Scribd Logo
Upload

Welcome to Scribd!

  • Davini La Formacion en La Practica Docente Cap IV

    Uploaded by

    luz torres
    6 views10 pages

    Original Title

    davini-la-formacion-en-la-practica-docente-cap-iv

    Copyright

    © © All Rights Reserved

    Available Formats

    PDF or read online from Scribd

    Did you find this document useful?

    Is this content inappropriate?

    Report this Document

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    6 views10 pages

    Davini La Formacion en La Practica Docente Cap IV

    Uploaded by

    luz torres

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    of 10
    Laromucinen ass La roomacdn ew Lappicreo se rate de una reuninyno una clase’, es important pre pararlayestablecer las reglas de juego en el intercambio En general, os padres y las madres suelen estar mis in- teresados en cuestiones particulars de sus hijos que por te- mas generales. Ya casi nadie le gusta que os problemas con Su hijo ja en particular se expongan colectivamente, Por ‘lo, durante todo el proceso es aconsejable tener canales de ‘comunicacién personaizadosy, cuando sea necesario, man- tener encuentos personales. No nos adentraremos en la formacién docente ical en ‘general, ene contexte académice, sina que foclizaremos en la formacin de las capacidades docentes en las prcticas, fen los cantextos reales de accién Tratareras de proponer critrios pedagigicos para apoyar las decisiones docentes a la hora de orientar y acompanar este desarrollo, de modo de construir conperativamente ls procesos pedagégicos de formacién en las prcticas docentes. En obras anteriores [Davi 1993; Edelstein Cori, 1995 Sanju, 2008; entre otros}, se han delineado estas cuestio- nes. Sus aportes serdn recuperados en este testo, pero tra taremos de ajustarlos, completarosy, sobre todo, sisterati- zarios desde una perspectvaintegradora,considerande las ‘ontribuciones de los dstntas enfoques y de los contenidos dela préctica tratados en los capitulos anteriores. Sin duda, los espacios de formacion en las prctcas de la ensefianza, fn datintas ambitos y en sitvaciones reales, tienen un gran valor para desarallar estos criterias, considerando la Lica particular de las prcticas con ee en la ensehanza, SISTEMATIZACION DE CRITERIOS PEDAGOGICOS PARA LAFORMACION EN LAS PRACTICAS Recuperanda apartes dela Uieraturay de la experiencia, ros propanemosplantear algunos citeris centrale para a accion padagagica ena formacibn, en el campo de las pric ticas docentes incites. 4. CRITERIOS Y ESTRATEGIAS @ PEDAGOGICAS DE FORMACION acne nto ont aves nec pur fuego enue son assy sess ine io ie gd po eS Ines ns tees ue spac Es ae ry moreso crt sae cpt ce oe of) "Tamera eh pus coco pelo tn dea ace) sr rip ae decor pies gn i ssaores pica esa ete ane (vertu oy rst pai aes “Guo Sane 88 091 Ena formacién dacente inca, particularmente en ta for ‘macién en las prcticas, los profecoresy, en general. el equi- po docente encargado de quiar el procesa elaborarin dis- tints programas de trabajo y estrategias para ls contextos Particulares y para el grupo de estudiantes Pero a la hora de diserar las estrategias, tareas y ac- lvidades es necesario contar con criterias pedagagicas omunes y sustantvas que den orientacin y coherencis a feslos procesos de formacién. En otros términos, tratar de Gefinircudles som los criterios pedagégicos esenciales ala ora de organizaryorientar las actividades en la formaciin en los dstntos espacios de las précticasy cu es el en- que ecucatvo apropiado para pensar y desarrollar es3s ctivdades, -e@ Ponor en tensin tas teoria y las préctieas en contextos reales Comencemos preguntindanes qué lugar ocupan tas aportes de as teorias pedagdgicas ala hora de enfentar las prictcas docentes, qué rlevanca tienen las prcticas mis- mas y qué viculos pueden establecerse entre los polos del conocimienta especiaizadoy el conacimenta en la accién, Liston y Zeichner (1992 sefalan que las teoras, yen par- ticular las educatias tienen el valor de proporcionar marcos conceptual clave para que las personas conlempen y era ‘minen el mundo de forma diferente, Al analizar la ensefian- zayylas escuela através de dstntos marcas canceptuaes, demos reformular antiguas preguntas yvernas a nosotros Imismos desde un nuevo enfoque. Esta es el potencial ent- |quecedor que brindan las teorias al arroar luz sabre el an Usis de las prcticas Sin embargo, n0 basta las teorias para resolver las préc- teas: ellas no fueron concebidas como meras marcos para ser “apicados" sino para ser asmiladasy reelaboradas por uellos que van adesarallarsus aciones reales yelectivas. Las teorias san marcos interretatos: merecen ser ana lzadas, pero también cuestonadas y recontextualzadas, en Un contextoy unas préctcas que las interpelen. Cabe también Westacar que una buena parte de las teorias educaivas son incrdticas, es decir, se correspenden y se han elaborado fen vistintos contextos culturales, para sistemas educatvas ferentesycon diversas realdades. Aquollo que nos afrecen, 0 pertinente para cualquier otro contextoosituacién? Asimismo, muchas teorias, en particular las psicolégicas, fueron originalmente pensadas para las escuelas las las, y en numerosas ocasiones han sido desarolladas en ‘TENDS ESRATEDIS eDAASOCAS DE ORSON ambiontes experimentales lejanos al aula. Las teorias “ex temas” requieren ser sometidas al juci erie y reflex, revizand su potencialdad prctica, su pertinencia para con textos y sujetas coneretos sus opciones de valor (irous, 1990; Beyer y Zeichner, 1990; Liston y Zeichner, 1993 En el otro polo deta relacin, las pricticas también son fuente de conocimientos, siempre situados. Brindan la po- tencaldad de stuaciones reales, en sus dimensiones socal, ‘escolar, interpersonaly dulce, Mucho se puede aprender del conocimmento en la acciény, fnalmente, es all donde debe- Fn operarse los cambios y el desarrolo de las capacidades profesionales préctcas, ‘De este mado, la primera cuestion a considerar para los criterias pedagégics en la lormacién en las prctica es a puesta en tensién entre et cuerpo de canocimientos organ- 2ados en las teorias y las préctcas situadas, No se trata de abandonar las teoras sino de reconocer la préctica misma ‘como abjeto de conocimiento, Para producir esta tensién entee los marcos conceptusles ¥ las précticas la Logica pedagérjca requiore un proceso de idasy weltas, es decir, lineal, que articule + los casos ystuaciones dea picts + sus problemas y dimensiones * (os marcos conceptual; + la bisqueda de informaciones y perspectvas dl con texto particular el desarallo de posibles cursos de accién decente y propuestas: (a puesta a prueba de las propuesta y su validacién en la accibny + nuevos casos, nuevas stuaciones, nuevos problemas. a tommacon en Lapin cenTE resulta “ievisible" para otros. En otros términos, as necesida- des yes problemas dependen de los sujtos que ls deinen Distinlos autores denominan a este canjunto “teri i plictas" © “conacimientas téitos" Urdoine, 1978; Schén, 1992, entre otros, y tienen inlluencia en las préctias dacen tesyen los memes resultados que logran Algunos de estos supuestos son de orien social, come ls prejucios,y otros ‘se elacionan con tas experincias propa, muchas vecesin= teralizadas en la biografia escolar como alumnos (Tera 1987) Entre las contribuciones mis clisicas en este aspecto ‘5 destaca el ya dfundido “efecto Pigmalién”,segin el cual los rejucios de os dacentes sobre el posible fracaso de al- qunos alumnos acaban determinande dichos resultados, Las ereencias adquiridas alo largode los ais, con fuerza ernacional y sin saber por qué, condicionan fuerterente el mado en que los sujtos encaran la enseanza. En el pro- eso de formacién, aceptar las limitaciones de las propias teaplcaciones permite abrise a comprender aos puntos de vista, através de a eflexén critica y metédica. La contrasta ‘61 can datos abetve, con otras costumbresy concepcio- nes, la puesta en cuestin de ls propios supuestos previos viablzan la iberacin de estas ataduras para produce nue vas miradas y nuevos valores. En la formacin incial dacente esto tiene consecuencias ecisvas. Su falta de tratamiento pedagésico no solo con- diciona la efcacia de la formacién sino que, por extensién, afectaposteriarmente el eerico dela docenciay a toda la ‘escuela, Aceptar las imitaciones de las propiasexplicacianes Yabrise a otras puntos de vista faverece tanto la superacion el dagmatismo como la reflexién cuidadosa de las conse ‘cuencias dela acién docente, en el plano persona, inteec~ tual y social arom ev apc cee EL medio mas apropiad para guiar este proceso son las pregunta yo didlogo retlexio individual ygrupal, como por jem qué caracterizalasituacién ol caso? ,Cules on sus posibles dimensiones? ,Qué aportan tos enfeques con- ‘ceptuales sobre la cuestién y cules podrian ser sus limites? {Qué problemas se observan? {Cusles serian las necesida- es? ;Cuales son las potencialidades que ofrece la situacién como apoyo a su mejors? , Qué propuestas podrian formu- larse para la acién docente? Segin sea la situacién analizads, pueden integrarse las bisquedas de nuevas informaciones pertinent al contexto ‘través de distinos medios yestratenias, como los materia los y registros escolares, datos y estadisicas, bservacién y entrovisas, etc Este proceso es permanente en ta formacién en las pric- tieas, y los tiempos deben ser flexibles, En otros terminos, lo que no se logr sufcientemente en una etapa puede re- uperarse y avanzar en la siguiente, en un proceso gradual, Aadaptado al aprendizaje progresvo,revsande criticamente el proceso anterior. bajar sobre los supuestos ycreencias de los estudiantes Elproceso de formacién implica una elacién entre perso. 5 en la que se ponen en juego sus subjetidades ~creen- ns, supuests, percepcones personales- que son resulta- do otras experencias preva. Las creencias y los supvestosinciden en la definicign de lads y problemas para orgaizar as propuestas de en- za os esquemas subjetivos que se panen en accién: lo {constitu un problema o una necesidad para unos puede Pra formarse en a ensefianza estas reflexanestacilitan la posbildad de escuchar al otro, de tener en consieracién ‘el univers cultural de os alumnos, de trabajar la dindmica ‘subjetva de os grupos que el docente coordina, de preven el racaso escolar os prjuicies, la dscriminacién y ls con flctosenire os alumnos (Giroux, 1994; Hargreaves, Early Ryan, 2000; Morais, 2004) De nuevo a pregunta yl revisién critica reflex ndi- ual grupal asi como la contrastacién de os supuestos con Informaciones objetvas, colaboran en esta direccién: qué percepciones tenemos de estos alumnasy de esta escuela? {endemos a jerarquzar a algunas alurmnos en detrimento Ge otros?, por qué? :Cémo caracterizar la cultura del con- texto? 2Qvé datos o informaciones objetivas tenernas? :En qué puede afectar esto a la ensefanza y los logros de los alumnos? Reflexionar sobre el papel de las rutinas en las précticas Cominmente se ha enfatizado el papel de a reflexin y de la ivestigacin en las prcticas docentes, para impulsar un importante cistanciamientorespecto del aprenczaje de las futinasy de los rtuales escolares. ‘i bien nadie acuerda con et aprendizaje “mecénico™ dela ct, sin medacién de la conciencia y a reflex, eleg- os incluir este crterio para destacar que ninguna organiza Ci sabrevive y se desarrolla sin rutinas i ituales de ergen ultural y local Nos heres acestumbrado @ connatar nega tamente estos ‘reguladores précticos” que, sin embargo, permiten poner en marcha las organizaciones. Ain més, nin ja organizaién social sobrevive sin estos requladores co Janos, justlicados por un orig yun sentido ryt, 1999). ‘trams yeseares eDASAS OE FORUBCEN cen eseaebis EDAGSIAS Oe FORMAN Material de estrbucion gratuita SSchany Argyrs (Schn, 19921 han mostrado que incluso fen estas rutinas hay “conocimiento", como saber colectvo, fen forma de conocimientospréctces, costumbresytradicio: res, recanocimiento del “ora”, sostén de las interacciones entre los dstntos miembros de la comunidad. Esto faverece la integracién al grupo y el respeto por el saber cormpartid, Los ites, fa arganizaciény dstribuci de los tiernpos, los espacios sociales, as costumbres, los actos, a dinémica del esparcimiento os canales de comunicacién informales, ‘entre muchos olros, orman parte de la vida de las escuelas y sostienen sus préctcas habituales. nla formacin incial en as précticas, se require integrar cl andlisis de as “rutinas"ylos“rituales” que orman parte de lavida social y escolar, como estructuradres de as précticas, Ental caso, habré que analizar qué “nuevas rutinas" deberSn ser instladas y qué otras convene recuperar siempre. Favorecer constantemente el pensamiento en la acclén Las tendencias al activism en a formacién de os docen tes, asi como la “urgencia" de a accién, han hecho prevale- cer un tipo de formacia mas centrada en el “saber hacer” Estas tendencias han ocultado hstéricamente of hecho de ‘que toda accién involuera necesariamente procesos de pen amienta ‘Coma sefalé Dewey ya hace mucho tiempo, formar un do-

    You might also like