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  • VALDEZ - Educación Inclusiva y Comprensión de Las Diferencias

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    Vani Marcianesi
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    Psicología Educacional

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    VALDEZ - Educación inclusiva y comprensión de las diferencias

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    AYUDAS PARA APRENDER Trastornos del desarrollo y practicas inclusivas DANIEL VALDEZ PAIDOS INDICE @ Seleccién de tiulosyprélogos: Rosa Rettemberg Disefo de cubierta: Gustavo Nace Disefoy realizacin de ilustraciones y agendas visuales: Gustavo Macr y Marcelo Ross Screeners fone Aensnecntenr0s oat - 4 " ‘Autoreadoparavender con peréicos rooco a eta E00N 5 ni gear ht Sastre cit ONC ‘oar onconssere: repeal pe celery ecSneh crvensdta roy reso 1. Lasonstavcotin © coments cOHPARTOGE saosin 20 © de todas as edicicnes en castellano Los alunos que “no encajan” en el aula saqeid 24 Ediciones Pats inerie SA Los muti fc2808scsnnin % ‘Diagonal 2664-0034 Barsetone Aspectos clidos de la cognicfn a. q.20) 27 © de est eaicién Construccién de sigrificadosy sertidos. seonesione 3 EditarialPaidis SAC Ladiversifcacin de estrategias C6UCALNES cscccmmene 38 cpa 162 Clo oe Banas suponer un nivel sigifcai- Vo de hipocresia -al tempo que de buena concienciay de correccién poltica- plantear que “en mi escuela no les ponemos etiquetes a bs, ‘alumnos". A Javier, nifo con el que abrimos el primer capitulo 3¢ lo puede derominar un “chico probiemtco’ ‘velento, “mpestinen- te’, “excéntrico™. (50s caifcaivosno son tiquetas”? ,No remiten a une forma descontestualizada de evaluaciér? ;No suponen estignra- tizacibn? ,Noinfluyen negativamenie ensu evluscién como alumna? {Ne imglican, en defi, un mecenismo de exclusién que impactara en su destino escolar y sobre todo personal? Més ald dela voluntad de contol y ta vocacin por disolver las diferencias que abrigaba Pro- cust, las escuelas deberian plantearse de qué manera arontar ls sitvaciones inédtas que exigen no la negacin db las diferencias sino tuna profinda comprensin de las misma. Los rastornos del desarrallo, como e autsmoy el Sindromede As~ perger enfrentan a la escuela con la perpejdad. No s tata, coma ye hemos enunciado, de realzar diagnésticos clinics en el contesto es- colar sino de comprender que las formas de aprender de os dstintos, nifios pueden exigirnes ditintas formas de ensefar ydistntasforras de comunicarnas en el “rultverso" del autism. Se trata de cembeir laignoranciay os prenicios,y se treta de meporarlas prictcas.Aceso no hubiera sto dferente et destino escolar de Javier yde tanos chicos ‘como élsi a familia habia terido un dagnéstico de manera temprana y lohubiera comunieado ala escuela? (Valdez, 2007). laviex es un rita ‘on Sinérome de Asperger De haber contado con un diaandstico tem- prano, sequramente habria redo apojos més adecsades a sus ne- EOUCACION INCLUEIVAY COMPRENGION DE LAS OFERENCUS. AYUDAS PARA APRENOER- oo ‘asidedesy no hubira sido sueto de interretacioneserréneas acerca de suforma de comunicarse, de rlaconarse con los tos, de escribir 0 de planar sus puntcs de sta. Le escuela se preguntaba "de qué planeta vena Javier, mientras Javier -ezpecilct on astronemi desde aquefo- se interrgara acerca de cul seria la golaxis haitads por 50s maestros. Javier era “ineducable”segin ls crtriosdela escuela Yes tan porate subrayar que el rino no eselprobena puede que tengaprabiamse onese conto eecolr] coma planioarse qua tarspace los maestos son el problems entndocasotienen problemasparacom- grencer a ler enese contexto yen eleirosinstrumentos semiticos adeciados para comunicarseconél-En ese setio, la cntiguractin de los erterce de aduabilsad co onratra de modo particular eon lacom- flejdad dels saberesyprétcas docentes y con las propis présticas de evaluacién en te escuela, Lafocalizacin de estos aspects remite 2 la expiotaconsideracion Se ls espacisintersubjetios ¢e interac Gién'y por tanto conducan ala resignfcacién do ls problomsticas de los alums. De esta forma se popone ura iad que supers tichas probleméticasal ser aburdatas desde una perspeciva indvdvaly que demas se plantea como desnatualzadorerespecto de los contexts en {os que dichasprobiomitica co gonoranWaliner, 1994) Situados en este marco cabe preguntas a qué se lara “proble rma de aprendiaje" ene context escolar Por otra parte somos cons cientes de que en numerosis oportunidades los amatos problemas de 2prendzaj oncubron or tips de problamiicas relativas a contos- 10s socials desfavoratles, pobreza, impcsibildad de acceso a tienes materiales osimbilicos dela cultura LLamala atencén asimismo que dfotmente se hable¢e “proble- mace encafanas", como stad el acertoestuviera puesto ena su- jeto que aprende-“En el caso de Javer es ovdente que los maestros, ls directvos, enfin la escuela, necesiaban ayudas con las ue no ‘Resutasppicatio que los das bienies a gat fe eens a docetes, d~ ‘ees y potagen 0 pepedagagos de ls eaeuls primasEO8 reson ge {zeta pecoli seatribiye et prcerae asim a ls alunos 3 os cont. ‘bs lanl a ealiades secoecondnicasy en esconbima edie tos tore ‘ope dees cortenids curculres, erates dicta, formacén dere Fabs te caroo datos aura et Cdtudra de Pacologa scold taltad de Pcl dela UBA, 207, pudiercn contaren el moments oportuno. Javier dejaba ai descubierto el racaso del sistema y su exclusiin (on recomendacién de cambiar deescuela oir aescuela especial cort et hilo por lo més delgad Loscascs de nifcs con auiismo dealto uncionamienio acon Sin- rome de Asperger includos en escuela comin nos muesiran as- pectos que tal vez nvestros saberes previosno contemplan. Moviizan ‘nuestra formas clésicas de enfrentarnos con los problemas en una comunidad educative. Hacen que demos vuelta nuestras.cajes dehe rremientas hasta encontrar les herramientas semiicas mds justa- das para una intervenciénpsicoeducativa adecvada. 0 nos compelen a fabricar nuevas herramientes a partir de las cisponibes En ese sentido, defendemes la idea de que en los cases de restr nos del deserola se necesita de un enfoqueintetiscplinario donde ta escolarizacién constituye un factor fundamental en elconterto del tra~ bajo de todo el equipo terapéutico. Sin embargo, no se tata de brindar apoyo terapéuics por un lade, pzicopedagégice por oo, enosuioligi co, psicomatrz, escolar et, No setrata, en sintesis, de una sumatoria de actos que intenienen de manera cislada, Por elcontarig se pre- isa deuna ntervencén aticuiada, coodinada yconeriteios comunes. como deciames en piginas anteriores, no teria sentido uilizar un sistema comunicativo en a terapia v no hacerlo en la escuela ni en el hhogar=y atendiendo a tas necesidades de cada chicoy sufamila Por supuesto que cada nifo presentaré caracteristcas peculia- res, personoles, diferentes; pero en el marco de los trasternos del espectio autista, luego de décadas de investigacién (Goldstein, Na- lier, Qzanoff, 2009: Chawarske, Klin Volkmar, 2008; Mirena, 2008; McGregor, Nez etal, 2108 Volkmar etal, 2005] se.conocen claves ‘acerca de los procesos comunicativas, las relaciones interpersene les, losestios de aprendzaj, que no pueden sostayarse ale hora de plantearesirategias de intervnciin educalva, CONCEPCIONES ACERCA DE LO DIVERSO En ol teritoio de la diversided, en las dltimas aécadas han ido ccambiando ae trminologise y las etiquetas aun ritmo mie acelerado ‘ue las practicas educatvas concretas, INSION CE LAS DIFERENCIAS EDUCACION INCLUSVAY coMPR: e Evidenterrente el cambio termind gio supane un camtio de con- cepcién acerca de lo dverso, aunque no necesariamente esto se ex- prese enlas realidades ctidianas deas escuelas. A veces las nuevas denemineciones no haren ms que encubri antiguas prcicas. Si el cambio es meramente superficial o ret6rico, l serviciode aigineslo- gan o del marketing educatvo, tarde temprano quedaal descubierto que no hay er realidad nuevos enfoques o nuevas herramientas para propuestas inovodoras. También, aunque pueda sorprenderncs, puede ocurrir lo contrario. en le variedad de-gamas que oftecen las insttuciones educativas: un iscurso que na Cambiado poco perounas précticas que genuinemen te buscan Ia transformacién y musstran la vocarién inelusiva de le escuela En sintesis, hemos perdido la ingenuidad,y que se hable de “c= pacitades diferentes” en vez de hablar de “discepacitad”, o que se hable de “necesidades educatves especiales” en vez de hablar de “de- ficiencia’ no indica en principio que la concencién se haya carbiado en profundidad, Mésalé de los reemplazos de nomenclaturas, fo fun- damental es consderer: En qué medida se comprende la forma de aprender del alumno. ~ Silos aprendizajes son funcionales ysinificatives, - Sise tienen en cuentatos apoyos especticosqueet alumno pue- denecesitarcegin los contexts, cansiderando, por sjomplo, la rnecesidad de contar con “Ariadnas’, maestrasintegradoras que presenten formatos y caminos alternativos de comunicacién y detrabajo, Si ol deconto cusnta con le soportes y asssoramiontos nect sarios para generar diferentes alternativas de comunicacién, herramientas adecuadas para la ensefianza y formatos de eva- luacién|o suticientemente flexblesy dinémicos. Sila escuela mantiane una rlaciénfluda y constructiva cn la farnilia, - Eldiseio de proyectos educativos indvidualizados a partir det ccurricuo general, anticulados en el marco legat de cada juris diccié |AYUDAS PARA APRENDER, ] Esto supone, como deciamos més ariva, recontexualizar las précticas,priviegiando sucarécterinteractio y social En ese sentido, cl concepto de necesitads educathas especies pone el faca no eno que poctia ser un “dict” dol alumno sino en un continue dindmico de austes/desajustes entre el sueto educatio y los contexts sociales y/fisicos, prcurando evitar el reduccionisme que ubica el ‘problema ‘enum indviduo fara pasar a analizar los fenémenos en su compleji- dad, on ol sono dl dispositive acca En la misma direccién, descentrando su concepsin de la pers- pectva individualist, la propia Asociacién Americana sobre Retraso Mental Luckasson etal, 2002] ha propuesto, entre otras cosas, r- complazar la clasficacin del rotraco sogin niveles de intligancia in- dividual leve, moderado medio, Severo, profundol por atro modelo certrado ena relacién enre ef syeto y su entorno seca, atendiendo € les sistemas de apryo que ta de necesitar cada persona limitado, intermitente, extenso, goreralzadel an sus dvorsoe imbtos do ino raccinfaritiar, socal, educetivo, Labora Algunas de las razones que esgrimen Verdugo Alonso y Bermejo (1996: 18-19) pare oponerse alas clasicaciones -que esiigmatizen- ‘enlos cantetos educativos secentran en que semagntican la reas ‘enlas que el alumno rvestra menor nivel de competencias: puede preducirse en los docentes la ‘profeca autocumplida” que explica for qué los alumnos.no progresan en sus aprendizaes: se facta que os alunos adapten un sentida negatva desi mismos yun bajo nivel de auloestima Bruner, 1997 53-5; se permit a os preesionaes tener a los alumnos fuara de los programas educativos comunes En un libro can el sugerente thulo Qué ser de rasotos, os ma- los alunos, Alvaro Narchesi 2005.77]

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