Riassunto Leducatore Imperfetto

lOMoAR cPSD| 21541900
Riassunto l'educatore Imperfetto

L’EDUCATORE IMPERFETTO:
SOMMARIO
Introduzione ....................................................................................................................................................................... 3
1. La figura professionale ovvero: dell'incertezza e della salutare debolezza ............................................................... 3
a. una figura liquida ................................................................................................................................................... 3
i. formidabili quegli anni ...................................................................................................................................... 3
b. i tratti essenziali ..................................................................................................................................................... 5
ii. aspettative e motivazioni .................................................................................................................................. 6
c. l'educazione professionale l'educazione non professionale: ................................................................................ 6
iii. la comunità non è una famiglia, l'educatore non è un amico dell' educando .................................................. 7
d. formare gli educatori: la prassi e la teoria ............................................................................................................. 8
2. l'irriducibile pluralità delle esperienze educative ...................................................................................................... 9
e. Le categorie dell'educazione ................................................................................................................................. 9
iv. la formalizzazione delle esperienze educative .................................................................................................. 9
v. intenzionalità delle esperienze educative ....................................................................................................... 10
vi. alcune puntualizzazioni ................................................................................................................................... 12
f. la mappa delle esperienze educative .................................................................................................................. 13
vii. la famiglia .................................................................................................................................................... 13
viii. Il gruppo dei pari ......................................................................................................................................... 14
ix. La scuola .......................................................................................................................................................... 15
x. I mezzi di comunicazione di massa.................................................................................................................. 16
xi. Il lavoro............................................................................................................................................................ 17
xii. le dimensioni collettive ............................................................................................................................... 18
xiii. le cose ......................................................................................................................................................... 18
g. la vita è educazione? ........................................................................................................................................... 19
3. l'irriducibile pluralità del lavoro educativo .............................................................................................................. 20
h. le crisi educative .................................................................................................................................................. 20
xiv. dalla crisi all’intervento............................................................................................................................... 21
xv. sostituire, aggiungere, compensare............................................................................................................ 22
xvi. interventi di breve, medio e lungo periodo ................................................................................................ 22
i. la <missione= dell' educatore .............................................................................................................................. 25
xvii. l’adulto ancora una volta ............................................................................................................................ 25
xviii. il cambiamento ........................................................................................................................................... 27
xix. l'autonomia ................................................................................................................................................. 27
4. l'educazione tra formazione e deformazione .......................................................................................................... 29
j. chi ci autorizza a educare?................................................................................................................................... 29
xx. l’attualità dei ragazzi selvaggi ..................................................................................................................... 29

xxi. la pericolosità e la spiacevolezza ................................................................................................................ 29
k. formazione e/o educazione? ............................................................................................................................... 30
xxii. Le parole per dirlo ....................................................................................................................................... 31
l. la buona educazione ............................................................................................................................................ 31
xxiii. darsi una filosofia ........................................................................................................................................ 31
5. la relazione educativa .............................................................................................................................................. 32
m. il fascino discreto della relazione......................................................................................................................... 32
n. l’asimmetria ......................................................................................................................................................... 32
o. il pregiudizio ........................................................................................................................................................ 34
p. il coinvolgimento emotivo ................................................................................................................................... 34
q. i valori propri, i valori altrui ................................................................................................................................. 35
6. alcuni nodi del lavoro educativo .............................................................................................................................. 36
r. la prevenzione ..................................................................................................................................................... 36
s. la legalità e l’illegalità .......................................................................................................................................... 36
t. l’accanimento educativo...................................................................................................................................... 37
u. il Burnout ............................................................................................................................................................. 37
v. la supervisione ..................................................................................................................................................... 38
w. la radicale alterità ................................................................................................................................................ 39
xxiv. l’alterità non radicale, l’alterità estrema .................................................................................................... 39
xxv. lode del dubbio ........................................................................................................................................... 40
x. i fantasmi del lavoro educativo ........................................................................................................................... 40
7. la complessità del soggetto il rapporto con le altre figure professionali ................................................................. 42
y. il soggetto unitario............................................................................................................................................... 42
z. lavoro educativo e lavoro sanitario ..................................................................................................................... 42
aa. lavoro educativo e lavoro assistenziale ........................................................................................................... 43
bb. la relazione educativa e le altre relazioni ........................................................................................................ 43
8. non possiamo dirci educati ...................................................................................................................................... 44
cc. essere educatori educati ................................................................................................................................. 44
dd. la scoperta dell'utente .................................................................................................................................... 44
xxvi. mettersi autobiograficamente e con cautela nei propri panni ................................................................... 44
xxvii. la didattica autobiografica .......................................................................................................................... 45
INTRODUZIONE:
1. LA FIGURA PROFESSIONALE OVVERO: DELL'INCERTEZZA E DELLA SALUTARE DEBOLEZZA
A. UNA FIGURA LIQUIDA
La figura dell' educatore professionale è una figura costitutivamente incerta, alle volte quasi sfuggente,
costantemente in via di definizione, restia a qualsiasi tentativo di stabilizzazione all'interno di una rassegna rigida ed
esaustiva di compiti e funzioni. Una figura (prendendo in prestito un termine scelto da Zygmunt Bauman per definire
la società contemporanea) <liquida=, non trasformabile in solida intesa come rigida, statica o immodificabile
La figura dell’educatore è liquida ma non per questo risulta eterea, inafferrabile, indefinibile, inconoscibile e
impalpabile.
La liquidità di questa figura è una debolezza strutturale ma essenziale e salutare, che rappresenta anche la sua
paradossale intrinseca forza se intesa come una costante apertura di possibilità rispetto al proprio modo di essere e di
operare. L'educatore è incerto perché educare (professionale e non) è stato ed è sempre incerto, ma anche perché
oggi, la figura professionale è la risultante di molte chiamate in causa, di molte assunzioni di responsabilità. Il ventaglio
dei compiti progressivamente attribuiti alla figura (Riabilitazione, prevenzione e promozione educativa) sia per i
soggetti individuali e/o collettivi di riferimento: dalle famiglie problematiche ai senza dimora, dalla deprivazione
culturale dei contesti territoriali agli anziani non autosufficienti, dai detenuti ai bambini.
L'incertezza filosofica dell' educare, e delle figure professionali che la incarnano, non si colloca più in una società
essenzialmente stabile, ferma nei suoi tratti portanti, con punti di riferimento in grado di orientare (nel bene e nel
male) il lavoro educativo, bensì in una società in costante trasformazione, questo non fa che aumentare
esponenzialmente le criticità di tale lavoro educativo che oltre ad affrontare le incertezze normali dell' educare deve
fare i conti anche quelle speciali (l'incertezza e la trasformazione economica del paese)
I. FORMIDABILI QUEGLI ANNI

La condizione di incertezza attuale non è né recente né casuale: fino agli inizi degli anni 60, gli educatori professionali
potevano essere, in gran parte, individuati nel <personale che lavorava in istituzioni chiuse per l'educazione o la
rieducazione dei minori= (May 1985 p.20)
secondo Macario, le origini dell’educatore attuale sono rintracciabili, anche nell’esperienza della <segregazione
minorile= (Macario, 1999 p.15), ovvero in quei luoghi chiusi che esercitavano un forte controllo sociale, assumendo
come impostazioni di riferimento più una logica carceraria, finalizzata alla separazione e contenimento che una logica
comunitaria tesa allo sviluppo complessivo e il pieno reinserimento sociale dei giovani coinvolti. Posti in cui giovani
coinvolti dovevano adattarsi alle indiscutibili norme sociali e culturali, cioè la <prevenzione= e <riparazione= dei
comportamenti individuali ritenuti socialmente <pericolosi=.
Negli anni 60 l’educatore contenitive correttivo, sia quello che operava nelle istituzioni totali, sia quello che operava in
luoghi più <fraterni= e aperti, entra in crisi perché entrano in crisi le concezioni le pratiche educative costo di olistiche
tipiche delle società pre−moderne, Convinzioni pedagogiche pratiche professionali che ormai non erano più adeguate
a rispondere ai problemi alle domande educative generate dalla nuova realtà sociale culturale venutasi a creare con il
passaggio da un assetto economico−sociale prevalentemente agricolo a uno prevalentemente industriale.
Sono interessanti che segnano delle trasformazioni della cultura diffusa della società italiana, come dimostrare i
risultati dei referendum popolari che intendeva abrogare la legge sul divorzio e quella sull’interruzione volontaria della
gravidanza.
In quegli anni si collocano anche la legge istitutiva del servizio sanitario nazionale (1978) e una legge che ha coinvolto
e coinvolge non poco il lavoro educativo la così detta <legge Basaglia= del 1978, c'è la legge che ha abolito i manicomi
e riformato gli interventi psichiatrici.
Negli anni immediatamente seguenti la seconda guerra mondiale vi sono stati processi che hanno profondamente
modificato lo scenario economico e sociale e diffusi materiali contesti di vita delle persone. In questo periodo inizia a
manifestarsi il passaggio da un’assistenza particolaristica finalizzata a garantire (nelle intenzioni) livelli minimi di
sopravvivenza ad aree disagiate di popolazione, a servizi rivolti alla generalità dei cittadini, che progressivamente
ampliato il proprio campo di attenzione edizione oltre i bisogni vitali delle persone.
È un processo dovuto anche a decenni di pressione e negoziazione da parte di soggetti rappresentanti di interessi
collettivi (sindacati, gruppi ecc.). in generale si verifica il passaggio da politiche volte a sostenere che non è in grado di
provvedere al soddisfacimento dei bisogni vitali politiche volte a garantire diritti (sempre più ampi) di cittadinanza.
Questi processi trasformativi rendono del tutto inadeguata quella semplificazione educativa per la quale oltre la
famiglia e la scuola e, pur nel pensiero di tutti l'oratorio, era necessario e sufficiente soltanto l'esistenza di luoghi in
grado di tentare di <raddrizzare= un soggetto non sufficientemente educato o di ospitare soggetti con storie di vita
<sfortunate=. La crescita di categorie diverse nelle società industriali ha portato poi una specializzazione
dell'educazione.
Si verifica un profondo ripensamento della concezione del welfare state maturato in quegli anni produce l'idea di un
diritto di cittadinanza al benessere. I servizi non sono più concepiti come diretto esclusivamente alle tradizionali
frange emarginate della società, cioè quei settori portatori di bisogni specifici, circoscritti e patologici, ma si estendono
all’insieme dei cittadini, con intenti di promozione di benessere oltre che di riduzione del malessere. La ridefinizione
dei bisogni degli obiettivi considerati materie di competenza fa emergere compiti educativi nuovi che superano la
pratica dell’esclusione per comprendere i percorsi di riabilitazione e reinserimento, pratiche di prevenzione e
sensibilizzazione.
In sintesi i movimenti dibattiti degli anni Sessanta−Settanta intaccano alcuni forti antichi principi guida che erano stati
proprio di una diffusa concezione prassi educativa. Sono messe in profonda irreversibile discussione le pratiche di
esclusione e istituzionalizzazione, considerate sino ad allora opportuni strumenti di controllo sociale e di risposta ai
bisogni dei soggetti problematici.
La possibilità, per settori sempre più ampi di popolazione, di accedere al sistema di servizi, il superamento della
riduzione delle pratiche educative a semplici azioni di contenimento, e l'affermazione del diritto ricevere attenzioni
educative extrascolastiche ed extra familiari ha aperto per l'educatore come per l’educando, un orizzonte di possibilità
ancora attuale l’educatore autoritario subisce una crisi di legittimità dovuto alla riflessione autocritica rispetto la
propria collocazione alle proprie modalità di azione.
Quindi il mandato sociale contenitive correttivo viene in parte rielaborate dagli stessi educatori, imboccando strade
dirette più alla integrazione che alla stigmatizzazione ed esclusione.
All’operatore educativo che tende alla normalizzazione con metodi autoritari si contrappone l'operatore che tenta tale
normalizzazione con metodi non autoritari, fino ad arrivare all’operatore che mette in dubbio non solo i metodi
autoritari ma anche il concetto stesso di normalizzazione.
Nuove professionalità si delineano, mentre quelle tradizionali sono interessate da un processo di radicale
ripensamento. Si verifica un rimescolamento nel campo delle professionalità sociali e si assiste alla nascita di nuove
figure educative e, nel tentativo di individuare distensione di funzioni e campi di azione, alla proliferazione di svariate
definizioni.
In questi anni inizia a strutturarsi il dilemma della liquidità della figura dell’educatore ma inizia anche a delinearsi la
differenza tra educatore e animatore, le loro diverse collocazioni disciplinari, e distinti orizzonte di finalità entro cui si
collocavano e le metodologie operative e le competenze dalle quali le figure avrebbero dovuto essere caratterizzate.
Negli anni successivi 70 si verifica una stabilizzazione parziale della figura che inizi ad assumere dei contorni e dei
contenuti meno approssimativi, diventando un riferimento stabile in alcuni periodi della vita in alcune condizioni di
problematicità dei soggetti individuali e collettivi. negli stessi anni lo scenario educativo diventa più complesso: il peso
crescente dei media nella formazione delle persone, la globalizzazione, le nuove tecnologie, i processi migratori
internazionali ecc. hanno aperto nuove possibilità di intervento per gli educatori professionali. al tempo si assistono
progressiva riduzione del welfare state pubblico a vantaggio di forme di intervento privato e del privato−sociale
(Tramma, 2015)
B. I TRATTI ESSENZIALI
Nonostante la liquidità della figura dell’educatore è possibile individuare alcuni tratti in varianti che si sono
progressivamente consolidati (seppure costantemente in divenire a aperti a ulteriori e, in parte, non del tutto
prevedibili sviluppi) e riscontrabili in qualsiasi contesto di intervento.
Attualmente dopo ulteriori esperienze, studi, ricerche e sistematizzazione legislative, l'educatore professionale può
essere, sinteticamente e con sufficienti accordo, ritenuto un operatore che ha come compito generale
(dichiarato/auspicato/ambito) individuare/promuovere/sviluppare le cosiddette <potenzialità= (cognitive, affettive e
relazionali) dei soggetti individuali e collettivi. capire quali sono nel dettaglio e individuarle oltre a capire quali sono
quelle da sviluppare e quali invece no è ben altro problema che ognuno affronta e risolve (se riesci a risolvere) sulla
base della propria <concezione del mondo= ed il modo in cui intende le relazioni tra le persone, i nessi tra individuo e
società il rapporto tra umano e non umano.
Reazione nei confronti delle potenzialità dei soggetti individuali e/o collettivi si collocano e si esplicano su diversi
piani:
− Il piano promozionale: attraverso azioni educative finalizzate a rendere abili soggetti, a far sì che le
potenzialità diventino atti cognitivi, affettivi e relazionali, cioè che acquisiscono delle competenze riflessive
operative che li rendono in grado di realizzarsi come persone autonome, fermi restando i vincoli e gli obblighi
sociali imposti da tale autonomia. In altri termini le persone possono trasformare le potenzialitàsolo.se
tagliati sono considerati legittimi non si dovrebbero sviluppare azioni promozionali per trasformare infatti le
potenzialità criminogene;
− Il piano preventivo: attraverso azioni tendenti a far sì che le potenzialità diminuiscono il rischio di non
trasformarsi in atti, cioè quando nel normale percorso di vita dei soggetti si intravedono delle possibilità di
incontro con fattori che potrebbero rallentare e deviare il percorso di crescita socialmente auspicato. (per
esempio le potenzialità potrebbero non trasformarsi in atti perché probabile potrebbe risultare incontro con
esperienze che condurrebbero il soggetto essere coinvolto in attività criminali);
− Il piano riabilitativo: attraverso azioni che si pongono come scopo quello di riconsegnare il soggetto la
possibilità di riacquisire nella misura massima possibile, il processo di trasformazione delle potenzialità in atti.
(ad esempio azioni che hanno lo scopo di produrre discontinuità in una carriera criminale per favorire il
rientro in un percorso di vita ritenuto socialmente opportuno);
Sono diversi i piani sui quali si sviluppano le azioni rivolte alle potenzialità dei soggetti sono vincolati da un mandato
sociale del quale l'educatore e contemporaneamente esecutore e co−autore. e lavoro educativo è un compito
professionale affidato a qualcuno affinché avvenga qualcosa riguardante qualcun altro, questo qualcosa deve avvenire
all'interno di un sistema di finalità, possibilità ai vincoli. dovrebbe venire facendo ricorso a metodologie e prassi
validate dalle teorie scientifiche e dalle esperienze pregresse. l'educatore è un co−autore perché in ogni caso e in
qualsiasi situazione, esistono dei margini di autonomia operativa, delle decisioni da prendere, delle alternative tra cui
scegliere e delle tradizioni di teorie scientifiche e metodologie di articolare in atti pratici in cui l'educatore costretto ad
assumersi la libertà della decisione e, tali decisioni nascono dalla rielaborazione ed all'interpretazione del mandato
sociale; dal senso, dalle premesse, degli obiettivi, dai vincoli socialmente e scientificamente posti all’agire educativo.
L’operatività educativa si esplica in ambiti organizzati: nei servizi, e nei progetti connotati da riconoscibilità e
intenzionalità.
Il lavoro dell’educatore e un lavoro squisitamente relazionale, non sono in rapporto ai soggetti destinatari delle azioni
educative, ma anche il rapporto ad altri educatori ed altre figure professionali. Quindi l'educatore non è un eroe
solitario, ma un operatore che interagisce funzionalmente con altre per sviluppare le necessarie sinergie conoscitive e
operative tese a raggiungere gli obiettivi educativi che di volta in volta sono ritenuti funzionali per quello specifico tipo
di utenza.
II. ASPETTATIVE E MOTIVAZIONI:

Scartata la motivazione degli stipendi che, com'è risaputo in campo educativo gli stipendi come le condizioni
lavorative non sono il massimo, così come le aspettative e le motivazioni non derivano dal prestigio ed il
riconoscimento sociale di cui gode la professione, quali rimangono?
Nell’insieme possono essere ricondotte ad alcuni filoni, in particolare: la continuità con impegni di volontariato
precedenti alla scelta della formazione universitaria, l’intenzione di lavorare con le persone e non con le cose,
l’operare per l'altrui benessere, tentare con la propria azione professionale di ridurre direttamente e immediatamente
forme di malessere sociale.
Infine, non è di poco conto una serie di motivazioni riconducibili al <voler lavorare con i bambini= spiegabile in parte
oltre che con la luna di simpatia che circonda la prima infanzia, anche con il fatto che l'educazione essere volta
ritenuta più chiara nei suoi obiettivi nelle sue prassi, e dona la sensazione di (illusoria) sicurezza che può derivare
dall’averegià vissuto l'esperienza.
C. L'EDUCAZIONE PROFESSIONALE L'EDUCAZIONE NON PROFESSIONALE:
I saperi e le competenze richiesti per svolgere con sufficiente padronanza un’attività in alcuni casi sono acquisibili solo
attraverso una formazione specifica a seguito di una significativa esperienza (come il sapere e le competenze del
medico o dell' elettricista), oppure quando è più utile affidarsi a esperti per produrre beni e servizi in maggiore
quantità e/o minore tempo e costi (per esempio gli indumenti o il pane ).
Diversamente altre attività sono svolte direttamente non affidate quando si ritiene che, pur potendo essere delegate
teoricamente ad altri, sia un'attività che il soggetto deve e può svolgere in proprio Questo anche in base alla
presunzione di esistenza di sufficienti sapere competenze per poterlo fare (come per esempio l'educazione dei
discendenti).
Anche l'educazione è sottoposta a tali dinamiche di affidamenti deleghe e realizzazioni in proprio.

Come abbiamo precedentemente accennato vi sono delle dimensioni dell'esistenza educativa che possono essere
delegate a persone che non sono propriamente formate come i genitori, nonostante la mancanza di formazione
professionale specifica, i genitori risultano comunque una figura insostituibile; In altre parole, la prima fase
dell'allevamento di discendenti avviene, tranne per casi particolari, nel ristretto nucleo familiare (biologico o adottivo),
successivamente alcune attività continueranno ad avvenire in famiglia mentre altre, saranno delegate ad <agenzie=
(dall'asilo all'università, dall' oratorio alla palestra) ed esperti di vario tipo (dal pediatra all'allenatore).
Si può dire che la capacità di educare potrebbe cioè essere considerata naturalmente presente nelle persone in
termini di propensione o competenze innate che necessitano solo di essere scoperte, esplicitate e stimolate quando
necessario; si tratterebbe di una potenzialità naturali in possesso di ciascuno che si trasforma in atto laddove richiesto.
Il sapere educativo esiste e agisce. E nota affermazione attribuita a Socrate <so di non sapere=, una considerazione che
invita a rendersi conto di quanto la ricerca della conoscenza in qualsiasi campo sia un processo ininterrotto che nasce
ed è continuativamente rivitalizzato dalla salutare consapevolezza della costante inadeguatezza del proprio sapere.
accanto al so di non sapere dovrebbe essere affiancato anche un altro motto il <non so di sapere=, in altri termini una
persona non si accosta qual si voglia progetto formativo a mo' di tabula rasa, ha sempre del sapere rispetto al
contenuto degli apprendimenti previsti nel percorso formativo.
Coloro che si accostano alla formazione alle prassi pedagogico−educative sono in possesso anche di un sapere
pedagogico ingenuo (oltre a quello non ingenuo che possono avere acquisito nelle esperienze scolastiche) che
nascedall’esperienza personale, comprensivo della definizione dell'oggetto (che cos'è l'educazione), di valori (il
fine dell’educare) di metodi (fare o non fare in un certo modo) e non sempre di tale sapere esiste una
consapevolezza. Da qui la necessità di attivare, soprattutto all'inizio dell'esperienza formativa, e un percorso
riflessivo autoriflessivocentrato sul <non so di sapere= affinché si possa giungere ad affermare serenamente <so di
non sapere=.
In ultima analisi: la capacità di educare dell’educatore professionale e naturale o deriva da una certosina opera di
professionalizzazione?
III. LA COMUNITÀ NON È UNA FAMIGLIA, L'EDUCATORE NON È UN AMICO

DELL' EDUCANDO:
Vi sono due raffigurazioni contrapposte dell’educare e dell' educatore:
− L'educatore definibile caldo o genitoriale: Cioè fortemente motivato, emotivamente coinvolto, passionale,
unico in quanto non riproducibile e non sostituibile, artigianale e intuitivo;
− L'educatore definibile freddo o tecnicista: Dotato di razionalità strumentale, distaccato e distante,
sostituibile, riproducibile in serie, industriale efficace ed efficiente
Al cospetto di questi due ritratti delineati è ovvio affermare che l'educatore professionale non dovrebbe essere né
l'una dell'altra cosa, inutile dire che dovrebbe essere un mix degli aspetti migliori e attenuati presenti nei due idealtipi
precedentemente abbozzati.
La questione può essere posta in termini diversi: il lavoro educativo, in quanto attività professionale, e in se
strutturalmente altro rispetto a qualsiasi pratica educativa non professionale, dalle pratiche familiari a quelle
associazionistiche.
Un educatore non potrà mai essere amico di educando, (il che non significa che non debba avere, quando opportuno,
un atteggiamento relazionale amichevole) poiché è la struttura relazionale stessa, il sistema nel quale è inserita che
impedirebbe tale posizione: la relazione amicale può praticare la trasgressività e attivare conflitti con le istituzioni,
generando complicità;
le componenti di affettività presenti (in quanto non potrebbero essere presenti) in una comunità per minori non
potranno mai replicare quelle familiari poiché la comunità non è una famiglia, non lo è perché ha scopi strutture e
prassi educative completamente differenti, pur potendo esservi un ambiente familiare oppure potendo i soggetti
coinvolti rielaborare l'esperienza anche sulla base delle loro storie familiari.
La relazione educativa professionale si colloca all'interno di un contratto pubblico che vincola influenza i soggetti
coinvolti all'interno del quale è previsto anche un compenso economico.
Praticamente la possibilità di essere relazione e di governare professionalmente tale relazione in funzione degli scopi
auspicati dipende dalla motivazione esercitare il mestiere di educatore e alle aspettative riposte nella professione −che
possono essere molte e differenziate− sia da una solida formazione di base da costanti pratiche di aggiornamento che
adottino l'educatore di idonei strumenti disciplinari metodologici, anche attraverso un'opera di rielaborazione
valorizzazione della propria storia di vita e in particolare di formazione.
D. FORMARE GLI EDUCATORI: LA PRASSI E LA TEORIA
Alla figura professionale è stato riconosciuto il diritto e il dovere di essere formata, al pari di molte figure operanti in
aree contigue a quella educativa (assistente sociale, psicologo, insegnante ecc.) Nel segmento apicale della
formazione. Questo vuol dire una cosa molto semplice: per educare è necessaria l’alta formazione, Che non è
un'attività improvvisabile realizzabile solo con gli strumenti forniti da qualche pratica, così come l'educatore
professionale non è una figura di serie B rispetto ad altre che gravitano attorno alle esperienze e ai servizi educativi.
Uno degli aspetti di maggiore sofferenza dibattito attorno alla formazione degli educatori riguarda il rapporto tra la
cosiddetta teoria e la pratica.
Questo dibattito fa nascere alcuni educatori che eccellono di più nella pratica e altri educatori che eccellono molto di
più nella teoria.
La prima posizione nasce dalla convinzione che quella dell' educatore sia una professione pratica, che produce
inevitabilmente, autonomamente e progressivamente riferimenti teorici per orientare le condotte operative.
In questa posizione vi è la necessaria attenzione alle dimensioni operative relazionali, così come vi è la sottolineatura
della validità di un atteggiamento in grado di valorizzare <l'analisi concreta della situazione concreta=;
contemporaneamente si manifesta il rischio della sottovalutazione alle volte anche molto accentuata dell'
indispensabile padronanza della teoria, cioè di un sapere e di un super potenzialmente fare anche in assenza
dell’esperienza diretta del caso concreto.
La seconda posizione in campo educativo nasce, dall'avere il pensiero sull'educazione anche una forte tradizione
umanistica di riferimento nella quale la pedagogia è stata considerata la pertinenza disciplinare della filosofia, c'è dell'
attività speculativa per eccellenza. Se da una parte opportunamente sottolineato la necessità di avere teorie di
riferimento per conoscere affrontare lato pratico dall'altra presente il rischio di un antica e ancora oggi radicata
sopravvalutazione di tutto ciò che intellettuale, rispetto a tutto ciò che è materiale, c'è che la padronanza del pensiero
attorno ai fatti dell'educazione renda di per sé capaci e abili a educare con cognizione di causa.
È importante sottolineare che non vi è alcuna gerarchia tra teoria e pratica professionale, sono importanti entrambe
allo stesso modo, Perché la operatività dell' educatore è la sintesi tra i due: una costante circolarità tra teoria e prassi
in cui il generale (il trascendente, il tipo, l’astratto e il decontestualizzato) serve leggere il particolare (il contingente, il
caso, il concreto e il contestualizzato) questo contribuisce a definire il generale.
2. L'IRRIDUCIBILE PLURALITÀ DELLE ESPERIENZE EDUCATIVE
E. LE CATEGORIE DELL'EDUCAZIONE
IV. LA FORMALIZZAZIONE DELLE ESPERIENZE EDUCATIVE

La prima possibile ripartizione delle esperienze educative riguarda il loro livello di formalizzazione, è una ripartizione
molto utile, adottata in particolare nel campo dell'educazione degli adulti e della pedagogia sociale, è una ripartizione
fatta propria anche dal D.lgs. del 16 gennaio 2013 n. 13 art 2.d, il quale all'interno della categoria generale di
<apprendimento permanente= riconosce che le esperienze educative che riguardano l'insieme dei soggetti, o una
parte di essi, possono essere ripartite in esperienze formali, non formali e informali <qualsiasi attività intrapresa dalla
persona [&] al fine di migliorare le conoscenze, le capacità e le competenze in una prospettiva di crescita personale,
civica, sociale e occupazionale=.
LE ESPERIENZE FORMALI
Questo tipo di esperienze sono riconducibili all’esperienza scolastica.
Si caratterizzano per essere azioni fortemente intenzionali organizzate, e come tali si presentano e vengono recepite
dai diversi soggetti coinvolti (stato, regioni, scuole, genitori, studenti, imprese, servizi e insegnanti) i quali
interagiscono tra loro attraverso progetti e contratti espliciti e, di norma pubblici.
Queste esperienze sono regolate da leggi e da disposizioni nazionali e locali che rappresentano un elemento terzo
rispetto all’educatore e all’educando. Queste leggi impongono un quadro di riferimento che vincola gli obiettivi,
l'organizzazione delle esperienze e I rapporti tra i soggetti concretamente impegnati nella relazione educativa.
In gran parte le esperienze educative formali sono obbligatorie.
Queste esperienze sono quelle il cui esito ricercato è ufficialmente certificato del rilascio o del conseguimento di un
titolo di studio che abilita a proseguire nell’iter scolastico e/o permette di accedere all'attività professionale con la
aspettativa di determinati livelli gerarchici, mansioni, riconoscimenti economici e prestigio sociale
Decreto legislativo 16 gennaio 2013, n.13 − art. 2.b

«apprendimento formale»: apprendimento che si attua nel sistema di istruzione e formazione e nelle università e
istituzioni di alta formazione artistica, musicale e coreutica, e che si conclude con il conseguimento di un titolo di
studio o di una qualifica o diploma professionale, conseguiti anche in apprendistato, o di una certificazione
riconosciuta, nel rispetto della legislazione vigente in materia di ordinamenti scolastici e universitari;
LE ESPERIENZE NON FORMALI

Sono esperienze educative esterne all'istituzione scolastica (non sono comprese quelle promosse in ambito scolastico,
in particolare nei confronti dei soggetti adulti, che si configurano come momenti di formazione/educazione
permanente finalizzati alla promozione e all’aggiornamento culturale.)
Queste esperienze non rilasciano titoli di studio pur potendo le competenze acquisite essere <spendibili= anche sul
piano del riposizionamento professionale.
Sono esperienze dotate di intenzionalità, progetto e contratto, come nel caso delle esperienze formali; anche in
questo caso la distinzione e la diversa posizione tra formatore formando sono chiare ed esplicitate.
Rientrano nell’area delle esperienze non formali, le università della terza età, i corsi di lingua e le attività di educazione
motoria.
La differenza tra attività educative formali e quelle non formali è che le prime prevedono, a differenza delle seconde,
una parziale obbligatorietà e, rappresentano un investimento collettivo finalizzato a fornire alle giovani generazioni
strumenti per raggiungere la condizione adulta socialmente e culturalmente auspicata in quel luogo e in quel tempo.
Decreto legislativo 16 gennaio 2013, n.13 − art. 2.c

«apprendimento non formale»: apprendimento caratterizzato da una scelta intenzionale della persona, che si realizza
al di fuori dei sistemi indicati alla lettera b), in ogni organismo che persegua scopi educativi e formativi, anche del
volontariato, del servizio civile nazionale e del privato sociale e nelle imprese;
LE ESPERIENZE INFORMALI
All'interno della categoria delle esperienze informali sono comprese, per esclusione, tutte le esperienze che non
rientrano l'aria formale e del non formale (Tramma, 2005)
Non sono riconducibili a tempi e i luoghi caratterizzati da progetto, intenzionalità e chiara differenziazione di posizione
relazionale tra educatore ed educando. In pratica sono quelle esperienze che si collocano sul piano della banalità
quotidiana oppure costituiscono delle avventure cognitive e/o emozionali che interrompono la quotidianità.
In gran parte non si dichiarano educative e tali non sono percepite dai soggetti coinvolti, queste esperienze cambiano,
fanno maturare, scoprire, ripensare, capire. In poche parole sono esperienze trasformative che si connotano sia come
acquisizione che come una perdita.
I risultati educativi delle esperienze informali non sono preventivabili e dichiarabili pur potendo risultare molto
influente nella vita delle persone coinvolte. Non sono pedagogicamente impostate, ovvero attorno e all'interno di esse
non si produce un pensiero che ne ricostruisca imposti la dinamica educativa; pur non essendo caratterizzate da alcun
progetto ed alla distinzione dichiarata e formale tra chi apprende che stimola e favorisce l'apprendimento risultano
decisamente educative.
Ne è un esempio lampante il covid che negli ultimi tempi ha insegnato e continua a insegnare a moltissime persone
dei nuovi hobby o anche solo dei nuovi piatti per rallegrarsi durante il lock down, il down stesso è un'esperienza
educativa informale.
Decreto legislativo 16 gennaio 2013, n.13 − art. 2.d

«apprendimento informale»: apprendimento che, anche a prescindere da una scelta intenzionale, si realizza nello
svolgimento, da parte di ogni persona, di attività nelle situazioni di vita quotidiana e nelle interazioni che in essa
hanno luogo, nell'ambito del contesto di lavoro, familiare e del tempo libero;
V. INTENZIONALITÀ DELLE ESPERIENZE EDUCATIVE

L'accento è posto sull’esistenza o meno di una intenzionalità educativa, ovvero sull’esistenza in primo luogo di
produttori di fatto educativi (persone fisiche o giuridiche) in secondo luogo, sulla volontarietà dei loro progetti e atti
educativi, in terzo luogo sull’esplicitazione di tale intenzione ai destinatari potenziali o in atto, più o meno
consensualmente coinvolti.
La ripartizione è tra esperienze educative intenzionali, non dichiaratamente intenzionali e non intenzionali
LE ESPERIENZE INTENZIONALI
Sono le esperienze che si dichiarano tali, e come tali sono considerate dai <produttori= e nella gran parte dei casi dai
<consumatori= nel momento dell'incontro tra offerta e domanda formativa senza alcun vincolo di certificazione finale.
In questo tipo di esperienze si registra sempre comunque, la presenza di un soggetto (persona, gruppo, comunità e
agenzia) che ha lo scopo di educare l'altro a prescindere dal grado di formalizzazione dell’esperienza e dell'essere
l'azione educativa pedagogicamente progettata, programmata e realizzata.
In questo tipo di esperienze educative, in gran parte destinatari possono essere consapevoli dell’intenzionalità di
produttori, anche.se ciò non comporta di per sé la possibilità di decidere autonomamente il coinvolgimento, la
convenzione sui benefici ricavati dalla partecipazione e la possibilità di negoziare le fasi e tempi della partecipazione.
LE ESPERIENZE NON DICHIARATAMENTE INTENZIONALI

Sono le esperienze che tendono a modificare o inaugurare atteggiamenti, comportamenti, abitudini opinioni nei
destinatari senza che ciò sia direttamente esplicato.
In questa esperienza la consapevolezza, la gestione è l'articolazione delle intenzioni trasformative appartengono solo
ai promotori e non sono previsti, quantomeno nella fase di ideazione, processi di negoziazione (diretta o indiretta) con
i destinatari riguardo agli obiettivi, agli esiti e ai procedimenti.
Quindi da una parte esperienze ed episodi considerabili naturali, innocui, auspicabili, dall'altra parte azioni dal
carattere più inquietante, discutibile, se non del tutto manipolatorio.
Le campagne pubblicitarie, il tentativo di organizzare spazi urbanistici che implichino l'attivazione di un qualche
comportamento da parte delle persone che vi risiedono (ad esempio, predisporre di luoghi d'incontro sperando che le
persone siano effettivamente invogliate incontrarsi), tentativi coscienti di imporre uno stile di comportamento
all'interno di un gruppo, e comunque tutte quelle esperienze educative nelle quali si reputa opportuno che l’educando
(per il suo e/o per l'altro vantaggio) non abbia consapevolezza, oh non sia in grado di essere consapevole degli intenti
trasformativi che lo riguardano.
LE ESPERIENZE NON INTENZIONALI

Questo tipo di esperienze educative sono caratterizzate dal possedere risultati educativi, più che i progetti e obiettivi,
più o meno consapevolmente auspicati, dichiarati, previsti ricercati in quanto tali né dei produttori, né dai
consumatori/destinatari. sono esperienze che vedono al proprio interno produttori (individuali o collettivi)difatti
educativi inconsapevoli di essere tali, ma anche esperienze dove non è individuabile un vero e proprio soggetto
produttore.
È l'area dei rapporti interpersonali, delle esperienze (piacevoli o spiacevoli, auspicate o temute) che interrompono o
modificano la continuità degli itinerari familiari o professionali sviluppando nuovi apprendimenti funzionali ad
affrontare i cambiamenti. e anche l'area delle esperienze collettive coinvolgenti per senso di appartenenza e stile di
vita (per esempio le esperienze legate alla passione sportiva) come le catastrofi naturali per gli effetti educativi che
hanno sugli abitanti della zona colpita.
Queste esperienze sono più o meno casuali, prevedibili e auspicabili.
Per questo tipo di esperienze non esiste alcuna progettualità educativa esplicita o celata da parte del produttore e si
presentano quindi con ristretti.se non del tutto nulle margini di controllabilità pedagogica.
VI. ALCUNE PUNTUALIZZAZIONI

Il nostro intenzionalità e formalizzazione delle esperienze educative è evidente, come i loro possibili rapporti intrecci.
In qualsiasi esperienza educativa interagiscono più <categorie=, <ripartizioni= e <classi=. Si è sempre e comunque al
cospetto di un'esperienza plurima e complessa, nella quale si intrecciano e interagiscono formalizzazione e
intenzionalità diverse.
IN SINTESI:
L'educazione è quell’insieme di esperienze che influiscono sul modo di essere degli individui, dei gruppi e della
collettività.
È acquisizione e/o trasformazione e/o scoperta di saperi di base o specialistici, di competenze, di comportamenti e di
valori; le esperienze definibili educative non sono solo quelle che producono apprendimenti <graditi=, lo sono anche
quelle che producono esperienze sgradite alle persone e/o alla società o a parti di essa.
Dell'educazione vi possono essere due grandi concezioni ben riassunte sintetizzate da Marcello Bernardi:
1. Quel complesso di operazioni dirette a fornire a una persona, di solito un bambino, tutte le informazioni e le
norme che lo rendono adatto a vivere secondo i suggerimenti e le esigenze del costume in cui quella persona
è inserita. Scopo dell'educazione dunque non è quello di far evolvere un individuo verso la propria
realizzazione e quindi renderlo felice, ma di far sì che l'individuo si adatti a quel tanto di infelicità che gli viene
imposto da un sistema dato e considerato immutabile
a. Questa definizione riconduce educare alla socializzazione, ovvero il processo di inserimento degli
esseri umani all'interno delle leggi, delle norme e dei costumi del contesto sociale in cui sono inseriti
o si stanno per inserire
2. Quell’insieme di azioni, di atteggiamenti e di comportamenti che aiutano un individuo a essere sé stesso, a
realizzare pienamente la propria personalità, a progredire secondo le proprie linee evolutive.
a. Questa definizione mette l'accento sull’individuo e sulla sua libera crescita.
Con le due concezioni si ripropone ancora la distinzione tra l'educazione del cittadino e l'educazione dell'uomo,
considerate spesso in una visione schematica, quasi antagoniste l'una all'altra. La sintesi sta in un approccio attento
alla crescita del soggetto e all'ambiente nel quale vive, un’idea di educazione Che ha caratteristiche di intenzionalità
volte ad un autentico benessere dell'altro, in direzione di crescita di cambiamenti costantemente equilibranti per
modi di essere di stare.se stessi e qui proprio ambiente di vita quanto più possibile armonici e permeabili alla
realizzazione dei propri desideri.
Treccani definisce educare come <In generale, l’attività, l’opera, e anche il risultato di educare, o di educarsi, come
sviluppo di facoltà e attitudini, come affinamento della sensibilità, come correzione del comportamento, come
trasmissione e acquisizione di elementi culturali, estetici, morali= per esempio curare <curare l’e. Della mente, dello
spirito, dell’ingegno, della fantasia, della memoria, del senso estetico, del gusto, dei sensi; avere, non avere un’e.
Letteraria, artistica, musicale.= Ma, sempre per lo stesso dizionario, per educazione ed educare può essere inteso
anche altro cioè il <processo di trasmissione culturale, diverso per ogni situazione storicamente culturalmente
determinata, mediante il quale, all'interno di determinate istituzioni sociali (famiglia scuola ecc.) Viene strutturata la
personalità umana è integrata nella società=.
F. LA MAPPA DELLE ESPERIENZE EDUCATIVE
La terapia dei soggetti individuali e collettivi caratterizzata da una molteplicità di esperienze educative che interessano
tutti i campi dell'esistenza.
L'elenco delle potenziali esperienze educative rappresenta, in ultima analisi, la mappa teorica del sistema formativo
che coinvolge soggetti sia nella posizione dei giocatori sia nella posizione di educandi per tutto il corso della vita.
VII. LA FAMIGLIA
La famiglia è un'esperienza multiforme e complessa analizzabile con il concorso di più discipline scientifiche, non è mai
fermo e scontata anche nelle sue configurazioni implicazioni educative. Ancora oggi, la gran parte della socializzazione
precoce avviene all'interno di contesti familiari ristretti.
Nella famiglia si sviluppano i meccanismi dell’apprendimento e dell’interiorizzazione di norme e modelli, si impara a

tenere conto delle aspettative altrui e a rispondere in modo adeguato e si apprende entrare in contatto con altri
gruppi, altri abiti con la più vasta società.
Alla famiglia possono essere attribuiti dei compiti educativi naturalmente e/o culturalmente propri?
Che la distinguono e non la fanno somigliare nessun'altra esperienza educativa?
Premettiamo che la famiglia subisce l'influenza economiche sociali e culturali dei contesti nei quali collocata, basti
pensare che un conto sono famiglie collocate in una società agricola tradizionale, estese e radicate in un luogo o in un
attività professionale, un altro famiglie di una società moderna sviluppata, ma nucleari e mobili per quanto concerne
la residenza e l'attività professionale.
Più la famiglia rappresenta un ambito di collegamento tra le varie generazioni, al suo interno si assiste all intenzione di
trasmettere codici di condotta e valori morali proprie del gruppo sociale di appartenenza.
L'azione educativa degli ascendenti può tendere a favorire il proseguimento di alcune storie familiari e interruzione di
altre, può favorire la permanenza nella classe o ceto sociale di appartenenza o tentare di realizzare il cosiddetto <salto
di classe= o di ceto attraverso il conseguimento di un titolo di studio di grado superiore rispetto a quello conseguito
dalle generazioni precedenti.
Quello familiare è stato (molto in passato) ed è (molto attualmente) un sapere educativo <tramandato= che atteso a
replicare l'educazione ricevuta (se ritenuta opportuna e adeguata) o a discostarsi da essa (se ritenuta inopportuna e
inadeguata). E sapere educativo familiare è un sapere che progressivamente, ha vissuto concorrenze, sinergie e
ridimensionamenti.
Attualmente la famiglia e l'educazione che all'interno di essa si produce si trovano organicamente inserite nelle
dinamiche di incertezza che caratterizzano la contemporaneità. In particolare, il riferimento è alla possibilità di
affidarsi all educazione ricevuta per delineare i tratti dell'educazione da erogare: negli ultimi 10 anni sono state
profondamente ridimensionate alcune certezze educative familiari che, seppure costantemente aggiornato e
rielaborate, hanno costituito nel passato forti punti di riferimento e orientamento educativo, oggi delegato
progressivamente ad altri.
Il possesso dei saperi funzionale la crescita dei discendenti: dalla preparazione al parto al controllo dello sviluppo,
dall’orientamento scolastico al modo di affrontare le tensioni dell'adolescenza.
La famiglia, le famiglie:
Per molto tempo il modello di famiglia è stato quello dell'unione continuativa e reversibile di una coppia composta da
persone di sesso diverso, finalizzata a generare figli e convalidata dalla chiesa attraverso il sacramento del
matrimonio.
Nel corso di questi ultimi decenni una parte delle esperienze familiari si è progressivamente allontanata da tale
modello tradizionale ponendolo, nei fatti in crisi: il crescente numero dei matrimoni civili ha sancito la fine della
precedente pressoché totale <giurisdizione= religiosa in materia di matrimonio e famiglia; l'istituto del divorzio ha
posto fine all’irreversibilità della scelta matrimoniale (oggi il matrimonio e un’ <unione a tempo indeterminato= c'è un
unione che può durare anche tutta la vita non che deve durare tutta la vita) e legittimato storie di vita interessate da
più matrimoni e sistemi familiari di inserimento.
È stata riconosciuta grazie le unioni civili la pari dignità delle convivenze tra persone di sesso uguale o diverso senza
<contratto= matrimoniale, legittimando le convivenze ed equiparando i diritti e doveri che intercorrono tra le coppie
coniugate e quelle di fatto
Tutti questi cambiamenti sottolineano il movimento incertezza che interessa la forma famiglia.
Tutte le questioni portate dai precedenti cambiamenti hanno importanti implicazioni per il lavoro educativo e
professionale: riguardano la constatazione della molteplicità di valori e principi in auto di famiglia e la capacità di
pensare e di sentire le alterità come opzioni possibili e legittime e non soltanto come diversità da curare a tollerare.
VIII. Il gruppo dei pari

Il gruppo dei pari e l'insieme dei soggetti della stessa età che condividono un rapporto definibile (genericamente
approssimativamente) di amicizia o frequentazione abituale. In ambito educativo tali gruppi sono prevalentemente
ricondotti a quelli presenti in adolescenza e preadolescenza.
I rapporti tra pari sono considerati più democratici rispetto a quelli familiari e scolastici, questo perché tre membri non
esiste un rapporto di autorità sancito formalmente, gruppo che da tali gruppi essere lo stesso interessati da dislivelli
informali di autorità e autorevolezza; sono gruppi nei quali possono verificarsi intensi scambi comunicativi affettivi,
alcuni dei rapporti allacciati nelle prime fasi della vita rimangono importanti per tutto l'arco dell'esistenza.
Alcuni elementi di classificazione dei gruppi dei pari sono segnalabile in relazione alla <base materiale= che consente
l'instaurarsi di rapporti considerabili paritari. Vi sono in particolare nell’adolescenza e nella preadolescenza, gruppi
legati a luoghi aperti, gruppi che si incontrano in quei residua li interstizi di possibilità relazionali consentite
dall’assetto urbanistico contemporaneo (piazze, giardini e centri commerciali).
Il gruppo è uno dei principali luoghi formativi per l'educazione affettiva e sessuale, e un'esperienza per acquisire
alcune competenze. Nel gruppo dei pari, soprattutto in adolescenza, si sperimentano le dimensioni dell avventura
della complicità e della solidarietà della trasgressione, tutte le missioni interpretabili anche come dimensioni di
devianza, marginalità e trasgressione non compatibili con le norme sociali.
La dimensione gruppale paritaria non è sperimentabile solo nelle prime fasi di vita, ma anche in quelle successive,
sebbene il valore educativo sia profondamente diverso.
Infatti la dimensione di gruppo in età adulta e anziana non è, come l'adolescenza per adolescenza, contemporanea
alle esperienze di <educazione ricevuta= scolastiche e familiari.
IX. La scuola
La scuola, ne intendi di chi la promuove e organizza dovrebbe essere l'esperienza educativa extrafamiliare per
eccellenza.
E un investimento sociale oltre che familiare che ha come accennato tra i suoi scopi istituzionali quelli di fornire,
seppure in misura diversa tra i diversi indirizzi gradi:
− Un alfabetizzazione di base in grado di affrontare alcuni compiti essenziali della vita e di consentire la persona
di comprendere sufficientemente linguaggio usato nel contesto in cui è inserita e, nello stesso tempo di
essere sufficientemente compresa da tale contesto
− Tentare la formazione del <buon cittadino= ovvero il cittadino che si inserisce nel contesto sociale di cui la
scuola è parte, facendo proprie le norme comportamenti che lo caratterizzano
− Fornire gli strumenti cioè, le informazioni le competenze per un inserimento nel <mondo del lavoro= quindi
preparare la forza lavoro che, un dato contesto socioeconomico, viene ritenuta meglio rispondente delle
esigenze dell'organizzazione produttiva
La scuola rappresenta l'esperienza nella quale, più di ogni altra, si registra la discordanza tra gli obiettivi ho spiegato e
dichiarati e quelli effettivamente praticati raggiunti. E una discordanza che si ottiene non tanto e non solo per la
differenza esistente tra ciò che è previsto nelle intenzioni didattiche e quanto effettivamente acquisito da chi la
frequenta (il divario tra gli obiettivi previsti e quelli effettivamente raggiunti) ma perché la scuola si rivela spesso
fondamentale esperienza educativa più per le sfumature informali, non dichiaratamente intenzionali e non
intenzionali che non per quelle formali intenzionali, più per le dimensioni latenti che per quelle esplicite. La scuola
risulta educativa anche perché consente l'incontro con figure adulte, gli insegnanti, significative e altre rispetto ai
genitori e perché costituisce soprattutto nella fase adolescenziale l'offerta di un sistema di valori e di norme nei
confronti dei quali possono verificarsi morti di accettazione adeguamento ma anche reazioni di dissenso e rifiuto.
Inoltre, nella scuola si misura la contraddizione tra messaggi, promesse, comportamenti obiettivi didattiche dichiarati,
e quelli reali cioè tra quello che viene indicato come corretto auspicabile è quello che effettivamente avviene.
Oggi la scuola si ritrova a vivere una profonda crisi di senso, abbinatasi in concomitanza con l'inizio della sua
espansione. negli anni 60 l'obbligo scolastico prima limitato i 5 anni delle scuole elementari, esteso ai tre anni della
scuola media, viene successivamente aumentato di altri due anni.
Tale estensione ha comportato l'unificazione della seconda parte della formazione: scompare il precedente <doppio
binario= costituito dalla scuola media che consentiva il proseguimento degli studi e del triennio di avviamento
professionale fino all'inserimento lavorativo.
La scuola diventa relativamente di massa tendendo ad adeguarsi alle nuove esigenze connesse al compimento del
processo di industrializzazione, e considerata dalle famiglie un possibile strumento di emancipazione sociale per i
propri discendenti.
Successivamente la scuola viene investita da movimenti di critica radicale, espresso in particolare della componente
studentesca, critica che mette in dubbio la sua neutralità rispetto agli scenari sociali.
In seguito queste critiche il prestigio sociale dell'istruzione compromesso e la figura dell'insegnante ha perso in
considerazione sociale in autostima di categoria. L'insegnante diventa il contraddittorio terminale di esigenze
formative sociali sempre più complesse e talvolta contrastanti, poiché alla scuola viene richiesto di rispondere a
sempre nuovi compiti educativi. Per gli insegnanti la possibilità di diventare una figura formativa nelle storie di vita
degli studenti è affidata ai margini di capacità e discrezionalità individuale e non più alla forma la rappresentazione del
ruolo.
Malgrado questo la scuola rappresenta ancora oggi uno dei più solidi presidi per consentire alla generalità dei cittadini
di acquisire risorse spendibili nella dimensione professionale e sociale.
X. I mezzi di comunicazione di massa

La radio prima e la televisione poi sono stati i mezzi educativi di rilevante importanza: propongono modelli di
comportamento, producono (educative) campagne pubblicitarie gli hanno contribuito all unificazione linguistica del
paese e al processo di omologazione culturale dello stesso.
Sono molte radicata la convinzione che sottolineano la portata educativa del consumo dei mezzi di comunicazione di
massa (giornali, radio, cinema, televisione e nuovi media). Sarebbe fuorviante ritenere che tali mezzi incidono
prevalentemente o esclusivamente nei confronti degli adolescenti, in particolare attraverso l'esposizione a programmi
televisivi che mostrano modelli di comportamento considerabili discutibili, se non del tutto negativi, nel mostrarli, li
proporrebbero come modelli possibili tollerabiliaccettabili.se non addirittura condivisibili auspicabili.
I media influenzano chi ne fruisce al di là dell'età; appaiono educativi per i contenuti, per le loro modalità di
trasmissione, per il diffuso consenso sociale che esiste attorno alla trasmissione di tali contenuti.
Non sono diseducativi solo i programmi con contenuti considerati negativi, ma anche quelli con contenuti ritenuti
virtuosi. Il tipo di rapporto che si stabilisce con il mezzo, il prolungato tempo di esposizione, più la necessità di disporre
di strumenti di decodifica sempre più raffinati per poter esercitare un <pensiero critico=, l'omologazione <al basso=
delle trasmissioni, l'essere funzionali alla vendita sono tutti fattori che determinano un clima educativo che va ben
oltre il rischio che corre un bambino consumando un film con scene violente.
Sarebbe come soffermarsi sui pericoli della pagliuzza e non voler vedere invece il rischio della trave.
In questo senso l'effetto educativo dei mezzi di comunicazione di massa, non può essere ridotto esclusivamente a una
loro componente ma al complessivo modello di vita che tendono a trasmettere.
Nello stesso tempo la televisione può essere considerata causa ed effetto della riduzione dell occasione di socialità
legate al tempo libero. Considerandolo da un punto di vista pedagogico quest'ultimo fenomeno ha comportato la
diminuzione delle possibilità di (micro) esperienze educative narrative e relazionali
Con l'avvento dei mass media si è prodotta una vera e propria rivoluzione pedagogica forse una delle più importanti
del nostro tempo.
I media occupano uno spazio sempre più ampio nella formazione dell’immaginario collettivo, influenzando
direttamente la coscienza di sé di ogni individuo, sui suoi livelli di aspirazione, sui suoi gusti, comportamenti e consumi,
venendo a regolarne in larga misura l'identità.
Il sistema mass mediale sta acquisendo sempre più importanza strategica da un punto di vista culturale e cognitivo.
Veicola modelli schemi comportamentali, diffonde informazioni e conoscenza, mette in relazione eventi soggetti e
realtà tradizionalmente distanti e separate.
Proprio a causa del suo fascino e dalla potenza del suo messaggio porta con sé una serie di rischi di pericoli, legati alla
pervasività del suo codice linguistico, alla frammentarietà delle sue procedure comunicative e al omologazione alla
quale sospinge: un generale impoverimento di abitudini modi e consumi
I nuovi media:
Ai media tradizionalmente intesi si sono affiancati cosiddetti nuovi media che in parte hanno inglobato alcune
caratteristiche dei media tradizionali (ascoltare guardare) e in parte hanno creato delle possibilità completamente
nuove grazie al web e all'utilizzo dei social.
Non è facile prevedere l'effetto educativo delle possibilità di comunicazione connesse alle nuove tecnologie e al web,
sarebbero necessari tempi lunghi ma paradossalmente i tempi lunghi parrebbero destinati a sparire perché si
producono continuamente nuovi modi di stare comunicare sul web che sostituiscono in parte o del tutto quelli vecchi,
oppure perché alcune proposte hanno successo e una diffusione tanto intensa quanto temporalmente breve.
Il web e nuovi media rendono più complessi i bisogni formativi, infatti al già citato <leggere scrivere far di conto= oggi
sarebbe opportuno aggiungere <usare il pc stare sul web= il tutto si traduce nella necessità di competenze maggiori,
oltre che per usare i media vecchi e nuovi, anche per decodificarli per esercitare nei loro confronti una capacità di
pensiero critico.
XI. Il lavoro
Devastare degli individui e delle collettività, il lavoro costituisce da sempre una tra le più rilevanti esperienze
educative.
Dell'ambiente di lavoro si registrano esperienze educative che vanno oltre il pur fondamentale apprendimento
professionale, in particolare il rapporto tra pari il rapporto con l'autorità (supina o convinta accettazione dell autorità,
conflittualità individuale o collettiva). Il lavoro o meglio, le forme concrete della produzione prevalente di una società
costituiscono la base materiale ed espressioni culturali e dei modi di decodificare organizzare la realtà lavorativa ed
extra lavorativa; inoltre alcune esperienze professionali si configurano anche come processo di costante
autoapprendimento.
Il lavoro educativo perché educativa la cultura dell'organizzazione nella quale i soggetti, a diverso titolo, operano
cultura che spesso dichiara e persegue i propri intenti educativi esplicitando e premiando le caratteristiche dei
lavoratori ideale, che tale può essere non solo in relazione comportamenti produttivi ma anche in termini di
atteggiamenti generali verso la vita, di motivazione e aspettative, di abbigliamento idoneo e particolari forme di bon
ton.
Non dimentichiamoci i risvolti educativi del messaggio rivolto all’insieme dell’opinione pubblica nel quale si manifesta
la pretesa di indicare la cultura d'impresa e l'imprenditorialità come modello di comportamento valido a
trecentosessanta gradi: dell'organizzazione dello Stato alla conduzione di un intervento di assistenza domiciliare
Il lavoro importante dal punto di vista educativo anche perché all'interno di un'organizzazione coabitano culture
diverse da quella dell'impresa, rispetto alla quale si posizionano anche in termini di contrapposizione conflitti
Il lavoro educativo anche per l'influenza che assume sulle pratiche e sui modelli dei tempi di vita, il lavoro nelle società
prevalentemente agricola come in quelle prevalentemente industriali ha costituito la base per la concezione di un
corso di vita caratterizzato da stabilità e continuità.
Da qualche decennio con la sostanziale scomparsa delle società prevalentemente agricole il passaggio alla società
cosiddette post−industriali è stata ridimensionata la prassi del lungo periodo, delle carriere prevedibili, della stabilità
professionale a vantaggio della flessibilità, della precarietà, dell'attività professionale frammentata e a tempo; la
modificazione dei percorsi lavorativi e delle aspettative rispetto esci può essere considerato a tutti gli effetti
un’educazione breve periodo.
XII. LE DIMENSIONI COLLETTIVE

Il valore educativo dell' appartenenza e della partecipazione dimensioni collettive può essere, stante la loro
importanza, varietà e complessità, solamente accennato.
C'è da dire che anche una parte dell'esperienza educativa precedentemente affrontate si configura in termini di
esperienze collettive (basti pensare alla scuola con la partecipazione a progetti o al lavoro oltre che il rapporto del
gruppo dei pari)
Tra le più significative appartenenza e sperimentabili dalle persone nel corso della loro vita, sicuramente quelle
riconducibili alla dimensione religiosa sono tra le più importanti. Dal punto di vista educativo questo risulta rilevante
perché tra loro, sono esplicitati indicati concezioni del mondo e dei valori, le caratteristiche EI comportamenti richiesti
ai soggetti che partecipano all’esperienza.
Più la dimensione religiosa può prevedere percorsi educativi complessi intenzionali per i soggetti che intendono
assumere ruoli di governo responsabilità nell'organizzazione in cui socialmente si pone e si esplicita tale dimensione.
Altra importante dimensione collettiva dai forti connotati educativi e l'appartenenza politica (anche.se nella
contemporaneità si registra un indebolimento diffuso di tali dimensioni). Quella politica per essere tale deve
possedere un progetto di società è una formula organizzativa e tendenti ad attuare il progetto di società auspicata
la politica prevede non solo un idea di società o Spice generali rispetto al modo di essere produrre consumare degli
esseri umani, ma anche il progetto il programma per avvicinarsi il più possibile alla società ideale.
Altre fondamentali esperienze collettive ed educative sono quelle a carattere solidaristico e di volontariato nelle sue
varie forme ed espressioni, inoltre la associazionismo culturale, professionale e ricreativo
Non sono da sottovalutare le dimissioni collettive concernenti la pratica e la passione sportiva in cui segnalano:
l'addestramento per conseguire abilità specifiche, il senso dell'agire collettivo, il rapporto con un istruttore o
allenatore che può rivelarsi anche maestro di vita extra sportiva, infine modelli proposti da coloro che ce l'hanno in
una qualche disciplina (come Muhammad Ali e Bolt, non sono solo dei grandi esempi sportivi ma anche dei grandi
esempi di inclusività nello sport)
XIII. LE COSE
Pier Paolo Pasolini afferma che le cose soprattutto durante le prime fasi della vita, quando non sono decodificabili o
interpretabili per mezzo delle rievocazioni, rappresentano un importante fonte educativa che si affianca alle altre: ai
compagni, hai genitori, alla scuola alla stampa e alla televisione.
Riflettendo sulla propria vita Pasolini scrive che le cose gli hanno insegnato in quale ambiente era nato, in che mondo
vive va e soprattutto come doveva concepire la propria nascita e la propria vita.
Più l'educazione data a un ragazzo dalle cose della realtà fisica, rende quel ragazzo contemporaneamente quello che è
e quello che sarà per tutta la vita.
Le cose possono essere i viaggi, il consumo dei prodotti musicali artistici e culturali, la lettura e l'auto riflessione.
Anche gli eventi possono rientrare nella categoria delle cose che possono risultare poi educative (come ad esempio gli
attentati terroristici o in generale le tragedie collettive)
G. LA VITA È EDUCAZIONE?
Dalla lettura dei capitoli precedenti e normale che sorgano alcune domande:
− Esiste sovrapposizione tra vita ed educazione?

− Qualsiasi atto relazionale e comunicativo, qualsiasi evento privato o pubblico può essere considerato
educativo?
− Come si combinano le esperienze educative nella storia dei soggetti, qual è il loro ordine di importanza quali
sono i loro pesi assoluti e relativi?
− È possibile un <governo= della complessità educativa e, nel caso fosse possibile a chi ha attribuito o dovrebbe
essere attribuito?
La risposta alla domanda riguardante la sovrapposizione tra vita e l'educazione è contemporaneamente affermativa e
negativa:
− Affermativa se consideriamo tutte le possibili sfumature di formalizzazione e intenzionalità; in questo senso

qualsiasi esperienza di vita può essere considerata potenzialmente educativa
− negativa se sono prese in considerazione esclusivamente le esperienze intenzionalmente educative,
quell’esperienza cioè nelle quali si riscontra la volontà di un soggetto da educare un altro soggetto (anche sé
stesso) indipendentemente dall' accordo del soggetto individuato come destinatario dell'azione educativa.
In peso della scuola inizia a diminuire in una società caratterizzata dal peso crescente assunto dal consumo dallo
spettacolo e dall'informazione.
Affermare che i confini della vita e quelli dell’educazione sono sovrapponibili, non comporta automaticamente
sostenere che la vita sia in sé Educazione, cioè un flusso continuo di apprendimento collocato in ogni piega
dell’esistenza per tutti gli istanti della vita. alcune esperienze di vita sono considerabili educative e anche molto
talvolta anche più delle esperienze che offrono le istituzioni come la scuola la chiesa altri invece sono molto meno
educative e del tutto ed educativamente insignificanti.
L’educatività dell’esperienza non è direttamente proporzionale all’intenzionalità educativa che dichiarano,

all’autorevolezza o all'autorità di chi educa (agenzia/persona), agli investimenti e alle speranze sociali
La storia formativa di ogni persona gruppo o comunità è unica e imprevedibile, ricostruibile solo a posteriori e come
detto solo in fase di riflessione a posteriori sarà possibile individuare il gerarchia degli eventi educativi, il loro peso
relativo anche.se questa ricostruzione sarà influenzata dal progetto conoscitivo del soggetto che ripercorre la propria
storia formativa con gli intenti attuali o proiettati nel futuro.
3. L'IRRIDUCIBILE PLURALITÀ DEL LAVORO EDUCATIVO
H. LE CRISI EDUCATIVE
Uno dei possibili modi per inquadrare il senso del lavoro educativo intenzionale professionale è fare riferimento alle
crisi educative: l'educatore è l'operatore che nell'ambito di un mandato, e all'interno di un servizio stabile o di un
progetto ad hoc può entrare in gioco quando si verifica una situazione di crisi all'interno del sistema di esperienze
educative noi quali sono interessati i soggetti individuali e collettivi.
Le crisi educative possono manifestarsi all'interno di una specifica e distinta esperienza, Oppure possono interessare
le relazioni che legano tra loro più esperienze: in ogni caso è sempre comunque l'intero sistema esperienze educative
che interessano i soggetti a essere perturbato.
La scelta di trattare distintamente le crisi educative, non considerando sempre le implicazioni con altre esperienze, è
dettata dalla necessità di concentrare l'attenzione su un'area delimitata, cosicché tali crisi possano risultare
analizzabili affrontabili, E non perdersi all'interno di una complessità che, per sua stessa natura non sarebbe
analizzabile e conoscibile.
Le crisi sono di due categorie: da carenza educativa od eccesso educativo.

Le crisi da carenza educativa riguardano prevalentemente le esperienze educative intenzionali ufficiali, cioè quelle la
cui opportunità e pressocché socialmente riconosciuta in modo unanime. In particolare riferimento è alla famiglia e
alla scuola; nel caso della famiglia, la carenza si verifica quando non è in grado di assolvere ai compiti che le sono
comunemente attribuiti che quindi non è in grado di educare quanto e come ritenuto necessario. Nel caso della scuola
quando si verificano casi di insuccesso scolastico, non frequentazione o insufficienti risultati formativi rispetto agli
standard previsti.
La carenza educativa e anche laddove come nel caso della disabilità i <bisogni educativi speciali= non sono affrontabili
dalla scuola o dalla famiglia.
In sintesi la crisi da carenza educativa si registra quando l'esperienza non è ritenuta in grado di raggiungere gli obiettivi
(valoriale comportamentali di atteggiamento di conoscenza ecc.) Che le sono stati assegnati o si è auto assegnata,
anche quando il soggetto non è coinvolto da un'esperienza socialmente opportuna e auspicabile.
Le crisi di eccesso educativo riguardano prevalentemente (ma non solo) le esperienze informali che genera
apprendimenti totalmente o in parte considerati socialmente auspicabili, cioè esperienze che evolvono o si ritiene che
possano evolvere verso direzioni ritenute non lecite o legittime. È il caso per esempio di ambiente relazioni che
promuovono apprendimenti ritenuti illegali nei quali l'accesso educativo comprende l'apprendimento dell' illegalità.
Si intreccia con la carenza educativa e il non sufficiente apprendimento della legalità fermo restando che i concetti di
legalità e illegalità dovrebbe essere sempre sottoposti ad esami nei quadrati culturalmente storicamente.
La crisi da conflitto educativo si verifica quando tra le esperienze che compongono il sistema educativo si verificano
delle diversità non integrabili, senza possibilità di convivenza, d'intenti, obiettivi e prassi educative.
È il caso dei conflitti tra i compiti di socializzazione affidati alla scuola o alla famiglia di contro socializzazione che può
verificarsi nei quartieri e nei gruppi di pari, oppure il conflitto tra le esperienze educative considerate caratterizzate da
virtuosità e quelle non virtuose
XIV. DALLA CRISI ALL’INTERVENTO

Al cospetto di una crisi educativa, indipendentemente dall' essere caratterizzata da carenza, eccesso o conflitto,
l'educatore professionale interviene quando si verificano alcune sequenziali condizioni:
− La crisi da carenza, eccesso o conflitti educativo, supera la soglia dell accettabilità di un osservatore interno
esterno l'esperienza stessa che non ritiene quello che accade auspicabile opportuno per la totalità o una
parte dei soggetti coinvolti;
− La notizia della crisi giunge chi è istituzionalmente preposto a conoscerla, analizzarla ed eventualmente
affrontarla, ovvero colui servizio operatore che può intervenire a pieno titolo di legittimità per modificare le
esperienze educative caratterizzate da crisi indipendentemente dall' esistenza o meno dell' unanimità dei
consensi attorno al proprio progetto di intervento;
− La crisi ha riconosciuto tale (ovvero la crisi concreta) e rientra all'interno di quelle <crisi tipo= che comportano
l'attivazione di un intervento educativo quindi l'intervento viene riconosciuto opportuno e necessario;
− L'intervento nei confronti della crisi si avvia quando esistono e sono attivabili le risorse finanziarie,
professionali metodologiche ritenuta più idonea ad affrontare e, nell’ipotesi ottimale risolvere la crisi
supplendo alla carenza educativa, riducendo le cesso e attenuando eliminando i conflitti, ovvero quando
l'intervento oltre che riconosciuto opportuno e necessario è ritenuto anche possibile
Da quanto precedentemente elencato, risulta evidente che le crisi educative:
• Sono connesse a un livello di soglia mutevole, che risente delle convenzioni sociali e culturali e della
percezione dell'osservatore;
• Non sono strettamente individuali come tali, ma dipendono (per essere colte e affrontate) da una serie di
fattori minimali (quali per esempio, una catena informativa in grado di far giungere la notizia a chi
istituzionalmente preposto ad affrontarla, certe volte si tratta di coraggio dell osservatore nell intromettersi
nei fatti altrui);
• Per poter essere considerate crisi educative a tutti gli effetti, esse non devono soltanto essere ritenute delle
esperienze non auspicabili ma deve esservi la capacità di fornire loro delle adeguate risposte. Quindi la
consapevolezza della quantità di risorse a disposizione può impedire la formulazione di un pensiero
indagatore operativo funzionale scoprire crisi educative;
• Sono stimolate stimolano un pensiero progettuale nel quale inizia a configurarsi una situazione auspicabile
diversa da quella esistente;
XV. SOSTITUIRE, AGGIUNGERE, COMPENSARE

Tentando di cogliere la tipologia il senso di interventi dell' educatore professionale è possibile affermare che oggi
l'educatore all'interno dei progetti e dei servizi che lo comprendono, e impegnato nei confronti della crisi educative in
interventi sostitutivi aggiuntivi e compensativi
XVI. INTERVENTI DI BREVE, MEDIO E LUNGO PERIODO

Si rivela utile un ulteriore proposta di lettura delle azioni, c'è l'incrocio del tipo di azioni con il tempo di svolgimento
delle stesse, interventi di breve, medio e lungo periodo.
INTERVENTI SOSTITUTIVI
− Si attivano quando gli ambiti educativi <naturali=, come la famiglia, non vengono ritenuti minimamente
adeguati a consentire un normale percorso di crescita dei minori, oppure quando non sono più in grado di
assolvere i necessari compiti assistenziali o educativi a loro richiesta attribuiti verso i propri componenti. (È il
caso delle case famiglia o comunità che accolgono soggetti disabili)
− Si attivano anche quando si reputa che gli abituali contesti territoriali relazionali e familiari siano dotati di
risorse insufficienti per consentire al soggetto di ridurre o eliminare tratti disagio e devianza (È il caso delle
comunità per ex tossicodipendenti O istituti di ricovero per anziani)
A BREVE PERIODO
Interventi che si rendono necessari per fronteggiare crisi acute nel sistema
educativo dei soggetti, e quali necessitano di soluzioni totalizzanti provvisoria che
hanno come obiettivo il ritorno dei soggetti alla situazione originaria (sanata)
l’insegnamento in una situazione del tutto diversa
A MEDIO PERIODO
Interventi finalizzati a promuovere il soggetto dei cambiamenti o degli
apprendimenti tali da consentirgli il ritorno nell’ambiente originario, o di inserirsi in
altri ambienti senza sottostare rischi e i disagi che hanno determinato
l’allontanamento
A LUNGO PERIODO
Interventi che non prevedono il ritorno dei soggetti nei contesti sociali familiari di
provenienza e si pongono come obiettivo di preservare minimi livelli di autonomia
e di benessere o rallentarne il processo di depauperamento (istituti di ricovero per
anziani, comunità alloggio ecc.)
INTERVENTI AGGIUNTIVI
− Si verificano quando le esperienze educative non sono considerate adeguate a formare il soggetto per quanto
ritenuto necessario e sufficiente dalla <missione= attribuitagli, pur non verificandosi <patologie= tali da
rendere necessari interventi sostitutivi.
− Gli interventi aggiuntivi si affiancano alle azioni in atto al fine di rafforzarle ma non di sostituirlo o ridurne gli
effetti
− È il caso degli interventi di sostegno legati alla scuola (riguardanti soggetti disabili o <normodotati= interni
esterni all'istituzione) degli interventi di assistenza domiciliare rivolti a minori o disabili e dei centri diurni
A BREVE PERIODO
Interventi finalizzati a sostenere il soggetto (individuo, famiglia) in particolari
momenti di difficoltà o, in alcune fasi di transizione dei corsi di vita (inserimento
lavorativo, insuccesso scolastico e passaggio dal lavoro alla pensione)
A MEDIO PERIODO
Interventi che si rivolgono a soggetti portatori di disagi psico fisici e relazionali che
prevedono processi riabilitativi importanti, non in grado di essere prodotti dalla
famiglia e dagli esiti educativi non prevedibile con certezza
A LUNGO PERIODO
Interventi che accompagnano il soggetto per tutto il corso della vita o per lunghi
periodi di essa (come centri educativi per disabili oh centri diurni integrati per
anziani) quando si ritiene che l'insufficienza educativa dell’esperienza abbia
carattere di cronicità
INTERVENTI COMPENSATIVI
− Hanno luogo quando gli ambienti vengono ritenuti educativi verso direzioni non volute e si rende necessario
inserire in tali ambienti intenzionalità educative altre, in grado di contrapporsi o controbilanciare i processi
educativi in atto.
− E il caso di ambienti estremamente chiusi come il carcere dove Lecce educative intenzionali tendono a
compensare il clima fortemente educativo proprio di ogni istituzione totale, in particolare di una istituzione
che produce in alcune sue componenti una cultura dell’illegalità che si contrappone a quella della legalità
− È anche il caso di ambienti estremamente aperti come la strada nella quale si struttura in ambienti educativi
che vanno dal gruppo degli adolescenti ai soggetti fortemente marginali per i quali vengono ritenuti
opportuni interventi finalizzati a costituire (in tempi medio lunghi) delle possibilità anche educative
alternative.
A BREVE PERIODO
Interventi che prevedono azioni collocate in un arco di tempo limitato e finalizzate
a fornire informazioni e stimoli (diversi da quelli circolanti) funziona nella
prevenzione o la riduzione di comportamenti considerati a rischio.
(come ad esempio campagna informativa preventiva sull'uso e abuso di sostanze
psicoattive le cosiddette pubblicità progresso oppure interventi che si occupano in
situazioni di emergenza che producono educazione dagli esiti non auspicabili
A MEDIO PERIODO
Interventi che riguardano soggetti e contesti che presentano problemi ritenuti
strutturali ma non stabili e reversibili (ne sono un esempio i <progetti giovani=) a
termine, attività corsuali finalizzate a fornire strumenti in grado di decodificare e
compensare l'azione educativa spontanea
A LUNGO PERIODO
Interventi che si producono all'interno di contesti e situazioni ritenute connotati da
problemi persistenti nel corso del tempo e nei confronti dei quali è necessario
costituire un <presidio= educativo permanente a fronte di una conclamata cronicità
dei problemi.
I. LA <MISSIONE= DELL' EDUCATORE
XVII. L’ADULTO ANCORA UNA VOLTA

È possibile affermare che il compito generale dell' educatore è intervenire dove le <normali= dinamiche educative non
consentono o non consentirebbero un autonomo percorso di crescita (dei soggetti individuali e collettivi) verso un
auspicata condizione adulta e una permanenza più lunga possibile all'interno di tale auspicata condizione
Proporre l'utilità della condizione adulta non significa leggere i tratti dei percorsi di vita <noi adulti= in termini di scarto
alla qualità della condizione adulta.
Non si intende neanche favorire l'acquisizione precoce di tratti di condizione adulta, anzi il lavoro dell' educatore è
improntato anche alla necessità di impedire esperienze di adultizzazione precoce dovute a traumi quali abbandono o
espulsione scolastica, l’abuso sessuale e la mancanza della possibilità di affidarsi a figure genitoriali.
È necessario precisare che per quanto riguarda la permanenza il più a lungo possibile nella condizione adulta non si
intende il tentativo di ritardare l'ingresso la vecchiaia (Data la tendenza alla giovanilizzazione della nostra società).
La condizione adulta auspicata che costituisce l'orizzonte di riferimento del lavoro educativo è contrassegnata dal
possesso di alcune caratteristiche: diritti, doveri, beni materiali e immateriali, saperi, competenze ecc.
Che, sostanzialmente sono la riformulazione di quelli indicati nella costituzione della Repubblica che appartengono
alla tradizione della pedagogia democratica e progressista
Alcune di queste caratteristiche possono essere accennate in particolare:
1) Disporre di un reddito:
Più precisamente di un reddito in grado di consentire la possibilità di acquistare beni che almeno
superino la soglia di sopravvivenza, consentendo una vita dignitosa, beni che vadano oltre quelli
tradizionalmente considerati essenziali (cibo, vestiario e abitazione).
L’adulto auspicato è quello che dispone di un reddito sufficiente proveniente da fonti lecite e lo utilizza
per tenere beni (materiali e immateriali) che vadano oltre la soglia (variabile e socialmente negoziata)
dell'essenzialità, ma che non vadano oltre quella soglia del consumo alienante.
Questo ha posto un problema dalla percezione sociale individuale della soglia di reddito a cui le persone
possono aspirare e dei percorsi per raggiungere superare tale soglia.
Infatti le fonti del reddito possono essere differenziate ma in ogni caso l’adulto socialmente auspicato è
quello che si procura il reddito da attività o fonti lecite e non da quelle illegali o del tutto criminali.
2) Accedere per sé e per gli altri (figli, coniuge, genitori ecc.) Ai servizi essenziali connessi la condizione di
cittadino (da quelli sanitari a quelli scolastici):
Un problema aperto è il seguente: l'accesso ai servizi deve avvenire solo per il fatto di essere cittadino o
deve essere legato al reddito? E poi quali sono i servizi essenziali?
3) Essere in grado di praticare un’attività professionale:
Il lavoro è una fonte di reddito che contribuisce a creare identità e a costruire i ruoli sociali; è un progetto
importante per la vita.
Un'area di criticità è rappresentata dal fatto che oggi, il lavoro ha perso il suo carattere continuativo e
solido, diventando discontinuo e frammentario.
4) Disporre di una rete di relazioni familiari e sociali soddisfacenti:
Oggi la qualità delle relazioni <strutturali= si è ridotta (famiglia meno estesa, legami più deboli con i
luoghi che producevano relazioni come le piazze di paese).
Oggi la possibilità di costruire relazioni è meno data e più <cercata=.
5) Godere di buona salute:

Sia nel senso di assenza di patologie, sia nel senso di <stato di benessere fisico psichico e sociale=. Nelle
società sviluppate si è passati parzialmente da patologie che aggrediscono l'individuo (come le epidemie)
a patologie a carattere cronico, conseguenti allo stile di vita e agli ambienti.
Dal punto di vista educativo ciò implica la necessità di un'educazione Volta a sensibilizzare i soggetti
orientandoli verso uno stile di vita sano.
6) Fornire prestazioni fisiche e psichiche adeguate (per la fascia di età e per il genere di appartenenza):
Se in alcuni contesti (come lo sport), le prestazioni in eccesso sono ritenute positive, così non è per le
prestazioni in difetto (disabile diversamente abile) questo pone il problema si debba esserci o meno una
certa condizione di adulto concettuale di riferimento per le prestazioni.
7) Disporre di un livello d'istruzione sufficiente:
La soglia di accettazione è mutevole, poiché dipende dal contesto sociale, dalla disabilità e dalla necessità
di formazione per tutta la vita.
Oggi sembra esserci una continua necessità di istruzione in età adulta (tramite ad esempio corsi di
aggiornamento).
8) Esercitare capacità critica (lntesa come capacità di riflettere costantemente su sé stessi e sul mondo):
Quando la capacità critica diventa capacità di trasformare sé e il mondo, può succedere che essa si
scontri con le logiche sociali che regolano i limiti di espressione. La capacità critica oggi inoltre ha di
fronte a sé molti piani (globalizzazione e multiculturalismo) e molti linguaggi.
9) Essere autosufficiente:
Nell’affrontare le competenze della vita quotidiana, il livello di autosufficienza non è considerabile un
valore assoluto, ma dipende dal rapporto tra i compiti che il soggetto deve svolgere e le forme di
sostegno di cui può disporre, e preservare la propria possibilità di scelta e azione per il più lungo tempo
possibile
10) Essere in grado di prendersi cura degli altri:
In senso ampio inteso come cura degli altri esseri umani. L’adulto, (in particolare la donna), è inserito in
un processo familiare nel quale la cura degli altri è diventata una condizione prolungata e diffusa.
La condizione adulta fin qui presentata si espande anche i nuclei familiari e alle comunità.
Prendersi cura degli altri può riguardare dunque il coniuge ma anche un compagno di scuola.
11) Partecipare al benessere collettivo:
Ovvero percepirsi parte di una comunità e agire per aumentare il benessere dei suoi membri senza però
porsi in contrasto con le altre collettività.
Associare la missione dell' educatore professionale alla condizione adulta allo scopo di ancorare il lavoro educativo a
quella concretezza nei confronti della quale all’educatore è richiesto di intervenire: quella dei corsi di vita difficili o a
rischio di difficoltà, nel quotidiano carente di progettualità e di scommesse su se stessi o intriso di malessere, delle
potenzialità sciupate o mai scoperte.
Una concretezza che non deve essere confusa con l'elogio del praticismo augusto, con la rinuncia volare alto, con il
deleterio rifiuto di ogni forma di teoricità, una concretezza che rappresenta una possibile alternativa al rischio di
impasse generato dal tentativo di far discendere intenti relazioni obiettivi da una missione che si dichiara attraverso
orizzonti di finalità tanto sicuri di sé, onniocomprensivi ed eterni, quanto incorporei, intraducibili, autoreferenziali e
fumosi.
XVIII. IL CAMBIAMENTO
Il cambiamento in area educativa è inteso come un bilancio qualitativamente e quantitativamente positivo tra la
situazione iniziale e la situazione finale: i soggetti partecipi dell'esperienza educativa, alla fine di questa, dovrebbero
risultare più colti, maturi, partecipi, abili, consapevoli, autonomi, creativi, responsabili, competenti, liberi e quant'altro
viene abitualmente associato agli esiti della buona educazione.
All'estremo opposto si potrebbero auspicare soggetti più ubbidienti, dipendenti, conformati e normalizzati.
Parafrasando Karl Marx, si potrebbe affermare che il compito dei pedagogisti educatori non può ridursi a spiegare e
comprendere il mondo, ma deve spingersi fino a cambiarlo, differenziando sì in questo da altri sguardi organizzati
sull'esistenza.
Il cambiamento riguarda gli individui, i gruppi informali, le organizzazioni, le comunità EI contesti territoriali e si
declina come qualsiasi questione educativa <in situazione=: sarà la storia dell'incontro tra i soggetti El intenzione
educativa delineare i campi, le forme e le possibilità del cambiamento.
In tutti questi ambiti l'educatore è uno stimolatore di cambiamento, a volte accendo direttamente sugli individui
mediante un rapporto faccia a faccia caratterizzato dalla condivisione di spazi, tempi e attività;
Altre volte contribuendo strutturare dei contesti di vita all'interno dei quali può verificarsi la probabilità dei
cambiamenti auspicati.
Non va dimenticato che il cambiamento non può essere inteso esclusivamente come qualcosa di auspicato
intenzionalmente voluto dalla coppia educatore−educando o da uno solo dei soggetti contenti la relazione: il
cambiamento può essere anche una trasformazione temuta, un passaggio non auspicato da uno stato a un altro
caratterizzato da un bilancio quantitativamente e qualitativamente negativo.
Le riflessioni riguardo al cambiamento come rischio da fronteggiare nascono e maturano soprattutto in quelle
situazioni nelle quali il pensiero e la prassi educativa hanno incontrato e incontrano storie caratterizzate da
svantaggio, marginalità, devianza situazioni quindi alle volte molto lontane da concezioni dell’educazione quale
ininterrotto progressivo volo di accrescimento del benessere e dell’autonomia dei soggetti
XIX. L'AUTONOMIA
L'autonomia costituisce un concetto in grado di orientare qualsiasi attività educativa, espressione di sé, crescita e
sviluppo, è uno degli orizzonti di finalità, se non l'orizzonte per eccellenza di qualsiasi progetto educativo.
L'aumento, la stabilizzazione, il recupero, il mantenimento dell'autonomia parrebbero quindi presentarsi come le

finalità generali di ogni lavoro intenzionalmente educativo e pedagogicamente impostato, rivolta qualsiasi soggetto,
tanto nell’ambito delle esperienze educative cosiddette <normali=, quanto di quelle <speciali=.
Ricondurre l'autonomia alla libera scelta pone la questione dei limiti, delle possibilità, delle opportunità degli spazi
all'interno dei quali poter esercitare tali pratiche. È necessario passare dalla ricerca di significati <assoluti= alla ricerca
dei significati <relativi=. Infatti la possibilità di <governarsi con leggi proprie= (origine etimologica della parola
autonomia) deve essere ricondotta da una parte ai margini di scelta socialmente consentiti per quel soggetto in
relazione a variabili quali età, appartenenza di genere, condizione economico−sociale ecc.
Dall'altra parte alle condizioni psico fisiche e alle prestazioni loro associate
L'autonomia acquisibile dei soggetti dipende quindi da molte variabili e non è meccanicamente determinabile.
Talvolta il lavoro educativo può anche comportare operare per ridurre gli spazi di libertà di scelta e ricondurli
all'interno delle norme, dei valori e dei confini ritenuti (in quel luogo tempo e contesto) vincolanti da chi
istituzionalmente il potere di porli come limiti insuperabili per il proprio e l'altrui vantaggio interesse.
L'AUTONOMIA DELLA RELAZIONE EDUCATIVA:

L'autonomia è riferita alla vita ma anche alla relazione educativa, l'esperienza che il processo di maturazione gestione
dell'autonomia deve favorire accompagnare.
L'esperienza educativa per poter essere definito esperienza compiuta, deve generare autonomia da sé stessa, operare
tendenzialmente per la propria estinzione, per la propria inutilità, per l'autonomia del soggetto educando del
processo, dalle istituzioni, dai servizi, dagli operatori che hanno stimolato attivato processi di cambiamento e in
relazione agli specifici obiettivi dell'intervento, di ampliamento, di stabilizzazione, di riduzione dell'autonomia.
Di dipendenza del soggetto dall' esperienza può assumere le forme del vero e proprio distacco dall’insieme del servizio
e dagli operatori che ne fanno parte, ma può assumere anche forme diverse di autonomia parziale, essere quindi in
grado di governarsi con leggi proprie rispetto ad alcuni itinerari di vita o condizioni dell'esistenza e anche ad esercitare
un pensiero critico autonomo
LA FINTA AUTONOMIA E IL REALE ABBANDONO:

Esiste un aspetto riguardante il tema dell'autonomia della relazione educativa del servizio che è necessario
puntualizzare, si tratta del rischio di confondere una vera e matura autonomia dell'utente dal servizio con quella finta
autonomia che maschera l'abbandono dello stesso da parte di un sistema di protezione pubblico.
Il riferimento non è tanto al singolo caso, operatore servizio, quanto al rischio di diffusione di un atteggiamento che ha
le sue origini nella crisi o in una concezione riduttiva e <disarmata= del welfare state.
Richard Sennett sottolinea che nella vita privata la dipendenza lega le persone, nell'ambito pubblico la dipendenza
diventa umiliante. Nell'ambito delle politiche previdenziali, assistenziali, sanitarie ecc. Si assiste sempre più alla
stigmatizzazione del bisogno e all esaltazione dell' autosufficienza.
Quanto sottolineato da Sennett e quanto venga diversamente considerato nella sfera pubblica in quella privata il
bisogno degli altri. Tale bisogno è ritenuto legittimo nella sfera affettiva amicale e parentale. Ma nella sfera pubblica la
dipendenza risulta umiliante diventando in alcuni casi oggetto di scherno.
La fermarsi dell’idea della dipendenza pubblica come condizione sempre e comunque umiliante e non come
condizione di sostegno, in alcuni casi potrebbe rafforzare e nel frattempo essere rafforzato dagli attuali inviti al <fare
da sé=, al dovere o potere fare a meno degli altri, a concepire la dipendenza come risultante di sconfitta o mancanza di
coraggio individuale, rafforzando la convinzione che in una società estremamente frammentata e individualizzata la
solitudine sia la condizione necessaria per l'autonomia.
Esiste un confine sottile ma evidente, tra la fine della dipendenza dai servizi dovuto al fatto che l'altro ha raggiunto
una sufficientemente solida e matura capacità di movimento autonomo e dipendenza funzionale, e l'abbandono
dell'altro in virtù del presunto buon principio che solo attraverso il distanziamento possa trovare in sé le risorse è la
strada da percorrere.
4. L'EDUCAZIONE TRA FORMAZIONE E DEFORMAZIONE
J. CHI CI AUTORIZZA A EDUCARE?
XX. L’ATTUALITÀ DEI RAGAZZI SELVAGGI

Il ragazzo selvaggio quando si è rivelato nell’incontro con il non selvaggio ha sempre rappresentato una sfida alla
sistematizzazione del rapporto tra natura e cultura, un invito a riflettere attorno a ciò che sarebbe andato a ciò che
invece sarebbe preso, a ripensare dunque l'effetto di condizionamento ambientale in relazione a quello che viene
ritenuto ascrivibile al destino previsto per gli umani.
Il ragazzo sottratto la selva rappresenta anche una sfida teorica per la società che l'ha accolto, infatti chi e cosa
autorizza l'educazione o per meglio dire la civilizzazione del ragazzo selvaggio? Dove si ricava la certezza del
auspicabilità, della realizzabilità e della finalità delle azioni educative?
XXI. LA PERICOLOSITÀ E LA SPIACEVOLEZZA

L'azione educativa nei confronti dei ragazzi selvaggi rappresenta una lente d'ingrandimento per meglio inquadrare
alcuni problemi che sempre si pongono nel lavoro educativo; l'autorizzazione a educare e infatti data da altri attori del
contesto, Sono la scienza EI tecnici che la praticano a prendersi carico dei soggetti al fine di ricondurre nell’area della
normalità, anche.se, come sottolinea Canevaro (riferendosi all’episodio di Victor del ragazzo selvaggio dell’aveyron) In
tutte le storie compaiono persone che partecipano all’azione educativa basandosi su competenze spontanee, non ha
presa in appositi percorsi educativi professionalizzanti (nel caso di Victor il riferimento è a Madame Guerin, La
governante di Itard, persona che ha svolto un importante ruolo in tutta la vicenda)
I ragazzi selvaggi oggi:
Non si tratta di casi estremi di mancata socializzazione all’umano o di socializzazione del tutto insufficiente a una
qualsivoglia organizzazione sociale quanto piuttosto, di mancata socializzazione a un certo tipo di umano, ovvero
socializzazione ridotta o parziale che all'interno di un certo contesto sociale è riconducibile alla patologia conclamata,
alla diversità non tollerabile e all antagonismo non conciliabile con i valori e l'organizzazione del contesto sociale.
Oggi si incarna in persone che stanno ai margini solo per alcuni tratti della loro esistenza e non per la totalità, vi
stanno perché fragili o impossibilitate a reggere il confronto con la vita o con alcuni dei suoi aspetti, ma che stanno ai
margini anche perché oppositiva rispetto ad alcuni componenti dell esistente (stile di vita, culture, prassi relazionali
ecc.)
Nella vita e nella pratica educativa quotidiana si ripropongono alcune delle dinamiche presenti nei casi dei ragazzi
selvaggi.
In una rilevante parte delle esperienze educative i soggetti destinatari sono coinvolti dai progetti e dalla prassi
indipendentemente dall' esistenza o meno di una loro domanda e senza una negoziazione preventiva delle
motivazioni, dei processi e degli esiti educativi dell esperienza che coinvolgono pur rappresentando l'accordo tra
educatore ed educando la condivisione del progetto, la partecipazione degli educandi come imperativi categorici del
processo educativo.
Questo principio vale anche per le due principali esperienze educative che coinvolgono i soggetti nelle società
moderne, l'esperienza familiare e l'esperienza scolastica (Non a caso si parla di obbligo scolastico). La prima
considerabile naturale la seconda considerabile culturale. Per entrambe questo tipo di esperienze il soggetto non
domanda di essere educato. Questa esperienza rappresentano il tentativo di far acquisire al fanciullo quei valori e
atteggiamenti ritenuti prerequisiti opportuni ed essenziali non tanto da un astratto consorzio umano quanto da diversi
gruppi e contesti sociali ai quali il soggetto appartiene ha destinato. Quindi sono i non selvaggi a decidere che la
condizione di selvaggio e pericoloso o spiacevole e si sentono legittimati e intraprendere azioni educative familiari e
professionali.
Tutto questo indipendentemente dall' esistenza di una domanda senza porsi in buona parte dei casi quesiti attorno al
significato dell assenza di tale domanda educativa.
Una qualsiasi società che si dica democratica per continuare a riprodursi non può permettersi un eccesso di ragazzi
selvaggi quindi di marginare estremi e devianti socialmente non compatibili e di antagonisti radicali.
Dunque chi ci autorizza a educare?

Non l'autorizzazione sociale (questo rappresenta solo un presupposto e il quadro di possibilità che non a caso è
costantemente sottoposta discussione per quanto riguarda la legittimità e il senso e l'orizzonte di finalità EI metodi e
costantemente di costruito e ricostruito per quanto riguarda la genesi lo sviluppo e organizzazione).
L'autorizzazione educare si poggia sul malessere del soggetto educante, sulla percezione della distanza esistente tra
ciò che l'altro è e ciò che l'altro potrebbe o dovrebbe o vorrebbe essere.
K. FORMAZIONE E/O EDUCAZIONE?
Secondo Cambi:
Secondo Cambi, educare un carattere più sociale, istituzionale, Pone in rilievo maggiormente la dimensione della
conformazione della guida, la strutturazione dei processi funzionali a modelli sociali.
Le pratiche educative sono orientate da modelli e valori, affidate a un educatore per lo più adulto e non al soggetto
stesso.
L'educazione questa posizione sarebbe più conformativa, direttiva e più autoritaria.
La formazione sarebbe un processo del soggetto che tende a prendere forma personale secondo la propria natura e la
propria individualità, che tende a raggiungere il traguardo più alto per sé, attraverso un percorso che vede il soggetto
stesso come attore principale, impegnato appunto prendere forma in modo autonomo e non prevedibile e aperto.
Sempre cambi insieme a Eliana Frauenfelder, sottolinea come nell uso attuale il termine formazione appare <più
neutrale e quindi da preferire al troppo denso termine di educazione gravato da una tradizione troppo illustre e
ideologicamente connotata, oltre che culturalmente filosoficamente troppo pregnante
mentre la formazione alle spalle una tradizione filosofica e pedagogica che deve essere vagliata recuperata.
Il riferimento è una parte ai tempi che la nozione richiama il processo bio antropologico attraverso il quale il cucciolo
d'uomo a prendere elaborare la propria appartenenza al genere e il processo di socializzazione e la crescita personale
interiore dell'io e del sé; dall'altra ai modelli di formazione storicamente più forti e autorevoli la paideia e la bildung
Secondo Duccio Demetrio:
Il concetto di formazione convenzionalmente sintetizzata in un unico termine due modalità di trasmissione del sapere:
quella educativa attinente per convenzione al mondo dei valori dei comportamenti delle finalità e quella istruttiva e
addestrativa.
Modalità apparentate da un comune tramite, cioè l'apprendimento. Infatti.se l'educazione che l'istruzione implicano
comunque l'acquisizione di qualche sapere.
Nella recente tradizione pedagogica:
Nella recente tradizione pedagogica la tendenza è stata quella di separare la formazione dell educazione
La formazione viene ricondotta (secondo Riccardo Massa) un ambito specialistico di interventi di saperi e prestazioni
professionali. In questo caso formazione sta oggi soprattutto per formazione aziendale o per quelle pratiche formative
che hanno a che fare con adulti in organizzazioni determinate.
Un altro ambito nel quale nel presente emergono discorsi sulla formazione concerne i servizi sociali e sanitari, ovvero
la formazione di chi opera professionalmente in essi.
XXII. LE PAROLE PER DIRLO

Difficilmente si utilizzerà il termine educazione riferendosi a un corso di aggiornamento professionale rivolto ai
lavoratori di un'azienda così come all'interno di una certa tradizione emancipati va rivolta agli adulti, si continuerà a
dire educazione degli adulti e non formazione degli adulti.
La questione va oltre significato da attribuire ai termini, stanti le recenti tendenze ovvero l'essere la parola formazione
soprattutto spesa per indicare le istruttivo e riqualificando si e riposizionandosi soprattutto nell'ambito aziendale e
dalla cultura d'impresa e opportuno ribadire il primato del educativo perché tale termine oggi, richiama
maggiormente la complessità della storia educativa dei soggetti, gli aspetti latenti e contraddittori, ambivalenti delle
esperienze educative, il gioco tra casualità e causalità, l'attenzione soggetti deboli e la centralità degli educandi oltre
all assunzione di responsabilità riguardo al tema dei valori.
Parlare scrivere di educazione significa come afferma Demetrio concepire il processo di apprendimento come non
facilmente scomponibile nei suoi elementi costitutivi perché ciò che ha modificato e modifica intenzionalmente un
individuo è solo in parte ricostruibile con metodi orientati da criteri soltanto scientifici. Ritenere il risultato educativo
dovuto a fattori intenzionali ma anche a fonti impreviste e accidentali essere consapevoli che l'educazione e il
consenso dell' educando e la presenza di forti motivazioni, la disponibilità a conoscere EA cambiare sono fattori
costitutivi dell esperienza educativa intenzionale.
L. LA BUONA EDUCAZIONE
Nel corso dei tempi si sono affiancate diverse idee di formazione <processo che interessa tutta la vita, oltre l'infanzia e
l'adolescenza, tensione verso il raggiungimento della forma più ricca possibile di personalità, aspirazione
miglioramento continua completo, educazione degli esseri umani in quanto tali verso la loro perfetta forma=
Le diverse culture le diverse visioni del mondo hanno ideali di formazione diversi sono quindi molte le concezioni di
buona educazione. Basti pensare le diverse ideologie politiche, religiose e culturale che stabiliscono quali siano le
finalità da conseguire ed i mezzi idonei. La buona educazione immagina per gli altri un modo di essere di per sé. E
questa è la variabile che spesso determina lo stallo nel lavoro educativo. I soggetti prefigurano il loro futuro basandosi
su quelle che ritengono le risorse loro possesso al sistema di simboli del gruppo sociale di appartenenza e il confronto
con gli altri.
Per questo nell attività dell educatore professionale prevista un'azione che aiuta il soggetto a scoprire le proprie
risorse EA prefigurarsi un futuro diverso da quello fino a quel momento immaginato.
XXIII. DARSI UNA FILOSOFIA

L'educatore deve dotarsi di una sua filosofia facendosi delle domande alle quali non sempre si può dare una risposta.
Una di questee.se l'educazione è un modellamento (quindi un' imposizione) oppure un disvelamento di un progetto
presente Di caratteristiche già presenti nel soggetto (maieutica). Ogni operatore sceglie la sua particolare buona
educazione che nasce dalla propria storia formativa e personale, dalla sua concezione del mondo e delle attese sociali.
La parola formazione si usa oggi per indicare istruttivo, è bene richiamare il primato dell’educativo, perché richiama la
storia Educativa del soggetto e la sua complessità.
Quindi:
1) Più l'educatore deve costantemente interrogare e riformulare i presupposti teorici che giustificano le azioni
educative anche in assenza di esplicita domanda di intervento.
2) Il dibattito attorno alla differenza tra educazione formazione riflette i differenti approcci che riguardano sia le
finalità e le pratiche educative, sia l'esistenza o meno di una buona educazione che dipende dalla cultura e
organizzazione sociale.
3) Il lavoro educativo deve essere inteso come pratica finalizzata a ridurre i soggetti concreti ai soggetti ideali, e
come progetto di realizzazione di sé di un soggetto in continuo divenire.
5. LA RELAZIONE EDUCATIVA
M. IL FASCINO DISCRETO DELLA RELAZIONE
L'attivazione e il mantenimento sia quando necessario di una relazione tra educatore ed educando costituisce una
delle caratteristiche distintive della figura dell’educatore professionale; e il modo attraverso il quale le intenzioni
educative diventano o possono diventare lavoro risultati educativi.
Così come per il cambiamento apprenditivo (auspicato, previsto, progettato e attuato), in assenza del quale non è
possibile ritenere di ritrovarsi al cospetto di un <fatto= oddio intenzione di fatto educativo, laddove non c'è relazione
non esiste la possibilità di dare seguito alle intenzioni educative e conseguentemente aspirare a ottenere dei
cambiamenti.
Da quando l'educatore professionale si emancipato dai ruoli contenitivi e correttivi, dai modelli relazionali e costruiti a
imitazione di quelli tra genitori e figli o tra insegnanti e studenti e da concezioni del rapporto educativo motivato,
prevalentemente o totalmente, dai intenti compassionevoli, delineare la relazione educativa è diventato più
complesso.
Secondo Bertolini oltre che sulla relazione interpersonale lato educativo si basa su altre prospettive:
− Globalità: considerare l'insieme della persona, non parcellizzare l'intervento, non enfatizzare una sola
dimensione umana a scapito delle altre
− Operatività l'azione educativa pur considerando il passato, deve tener conto del futuro dell'individuo:
stimolare, animare, sorreggere, tendere verso nuove dimensioni ed esperienze esistenziali
− Integrazione dell'individuo/società nella direzione dell’auto educazione : l'educazione deve stimolare
l'autonomia personale
Sostanzialmente Bertolini con nota la relazione educativa come comunicazione intersoggettiva intenzionale che non
può consumarsi e autogenerarsi.se non in una concreta vicinanza tra educatore ed educando.
L'educazione educativa e la concreta messa in atto in rete di micro progetti in grado di riempire la dimensione spazio−
temporale quotidiana degli interlocutori, e 1 8 che si distingue da un generico processo di influenza per il fatto che
annuncia la sua intenzione formativa verso uno dei partner all’interazione e presuppone un insieme coerente di azioni
intraprese in vista di un fine e la messa in opera di principi espliciti impliciti, ricavati da una teoria generale.
Considerando le stime dei campi nei quali è impegnato l'educatore professionale la relazione educativa è un concetto
orientativo.
Sottolineare che la relazione educativa è solo un concetto generale (aperto, in divenire e multiforme) che deve essere
declinato in situazione non comporta, di conseguenza, considerarla un impalpabile concetto rifugio che non necessita
di ulteriori spiegazioni. Essere relazione e agganciare l'utente, stimolarlo a condividere la progettualità sono
<imperativi categorici= del lavoro educativo che devono essere declinati in funzione degli utenti, degli obiettivi, degli
strumenti, per dar luogo a una specifica riconoscibile didattica relazionale la relazione deve diventare oggetto di
preservanti razionalizzazione di continua meditazione e di costante problematizzazione.
N. L’ASIMMETRIA
Che la relazione educativa sia e debba essere simmetrica è un dato di fatto, ma cosa si intende per asimmetria?
Nella relazione educativa esiste un’asimmetria evidente che spesso però è considerata e agita come dipendenza
<del più piccolo al più grande= o <del più debole del più forte= o di chi è <meno formato dal più formato=.
Questa concezione di asimmetria in particolare della dipendenza dell' educatore dell' educando, per molto tempo ha
costituito l'essenza della relazione educativa, quando invece è del tutto evidente a chiunque attualmente si occupi di
educazione che non è più possibile caratterizzare in questo modo la relazione educativa.
La consapevolezza che entrambe le persone coinvolte sono portatrici di progetti personali, di bisogni specifici e di
capacità differenziate così come la necessità di individuare aspetti di somiglianza di condivisione, l'indispensabile
necessità di favorire una prossimità empatica e una relazione che consenta un parziale avvicinamento motivo, sono
tutti aspetti che sottolineano la necessità che nella relazione educativa di fianco una certa asimmetria sia presente
anche una certa simmetria.
Tra educatore ed educando esiste una disparità che giustifica l'instaurarsi della relazione, tale disparità non può essere
considerata caratterizzata da una posizione di superiorità e inferiorità. Chi educa a una superiorità di status ma deve
esser gli richiesta riconosciuta una maggiore capacità di anticipare, progettare e proporre, in ciò risiede nel valore e il
senso dell’asimmetria nella relazione tra educatore ed educando. Se dunque la simmetria relazionale non può essere
ricondotta a un opera di <travaso= di contenuti o una disparità incolmabile d'autorità, va cercata secondo Vanna Iori
all'interno di una concezione dell'atto educativo come inscindibile e sistemico rapporto tra educatore ed educando.
Nel rapporto educativo, educatore ed educando non possono essere concepiti separatamente il rapporto che si
stabilisce si configura in termini di relazione sistemica asimmetrica. Quindi la relazione non si presenta paritaria per
quanto riguarda conoscenze, esperienze, patrimonio, culturale e saggezza
L’ASIMMETRIA DELLA CONSAPEVOLEZZA E DELLA RESPONSABILITÀ:

La relazione tra educando ed educatore professionale non può essere asimmetrica, pena la perdita delle ragioni che
portano all’incontro educativo. L’asimmetria, è sempre circondata da qualche alone di diffidenza, in particolare
sull’asimmetria potrebbero aleggiare sospetti di autoritarismo, di eccesso di direttività, di disconoscimento della
diversità culturale.
Gli aspetti che qualificano l’asimmetria indipendentemente dalle caratteristiche particolari dei soggetti educanti
riguardano le aree della consapevolezza della responsabilità, la consapevolezza del carattere educativo della relazione,
la consapevolezza della molteplicità di variabili che concorrono al gioco relazionale, la consapevolezza che gli esiti
relazionali sono sempre comunque incerti. Responsabilità riguardo al futuro del soggetto educando, all’interazione tra
il destinatario delle azioni educative e gli altri soggetti presenti nell'ambiente di vita nel quale si colloca il contesto
relazionale, al mandato ricevuto, ha la necessità di ridurre, la misura massima possibile l’asimmetria relazionale.
All’educando non si può chiedere di essere consapevole e responsabile della relazione, anche.se la consapevolezza e la
responsabilità rappresentino orizzonte di finalità della relazione educativa stessa, mentre l'educatore si deve chiedere
di farsi carico del fardello (asimmetrico) della indispensabile consapevolezza e della responsabilità relazionale,
indipendentemente dalle forme particolari e specifiche che assume.
Alcuni esempi di asimmetria nelle relazioni educative vis à vis:

− Asimmetria di sapere
− Asimmetria di potere
− Asimmetria di esperienza
− Asimmetria di decisionalità
− Asimmetria di progettualità
− Asimmetria di autonomia
− Asimmetria di movimento nel contesto sociale
− Asimmetria della comprensione dei fini o dei metodi dell’organizzazione dell’interno della quale la relazione
sta se collocata
O. IL PREGIUDIZIO
Nella riflessione e nella pratica riguardante il lavoro educativo la parola pregiudizio è collocabile nella categoria di quei
termini che sono connotati negativamente e considerati un difetto, un limite, un condizionamento non funzionale è
un vincolo conoscitivo non auspicabile.
E una parola è un concetto che non trova cittadinanza nel lavoro educativo e nella formazione a tale lavoro, il
linguaggio dell'operatore e denso di termini quali
− Neutralità
− Posizione non giudicante
− Accettazione
E altro ancora.
Il pregiudizio comprometterebbe la (presunta) neutralità osservativa operativa, limitando la comprensione dell'altro e

inducendo a volte, quasi inconsapevolmente, alla ricerca delle conferme di etichettamento e stigmatizzazioni che
contribuiscono a dare forma ai contenuti del pregiudizio
Il pregiudizio accusa la persona o il gruppo che lo possiede e lo esercita e nel caso del lavoro educativo così come in
tutte le professioni in cui è previsto un incontro accusa chi ne possiede anche solo delle sfumature, pure chi è in grado
di contenerlo non farlo diventare un elemento conoscitivo e operativo.
Non avere pregiudizi diventa una sorta di imperativo categorico che, alle volte finisce per generare frustrazione
davanti alla contestazione della loro persistenza in se stessi e negli altri.
P. IL COINVOLGIMENTO EMOTIVO
Alfredo Civita Riferendosi all’ambito psicoterapeutico, afferma che ai due poli opposti di diversi possibili modi di porsi
nei confronti del paziente si collocano da una parte <lo psichiatra distaccate sicuro di sé, che non si lascia coinvolgere,
che non è mai apertamente scortese ma neanche gentile o accogliente, se non per sbaglio= Dall'altra <lo psicanalista il
quale si immerge fino in fondo nella relazione con l'altro ed esplora i propri sentimenti e il proprio vissuto nella
convinzione che tutto questo faccia parte integrante della sua vita clinica=.
Questi due estremi individuati da Civita (collegabili alle due tipologie di educatore) ben si addicono stimolare alcune
riflessioni anche in campo educativo.
Secondo Milena santerini la relazione educativa comprende sempre una dimensione affettiva, che coinvolge pensieri
sentimenti e tende a superare interagire il dualismo mente−affetti presente nella cultura pedagogica. La dimensione
affettiva non è solo presente nella relazione in quanto elemento di disturbo da frenare controllare come
partecipazione emotiva e realizzazione di incontro umano, vera e sola sostanza del rapporto, tuttavia i frequenti
richiami alla necessità di una distanza nei confronti di una persona da educare, la minuziosa prescrizione delle regole
della negoziazione, mostrano la cautela e la diffidenza con cui spesso si guarda alla relazione educativa.
Il mantenimento di una certa distanza la cautela rispetto al rischio di coinvolgimento emotivo sono riconducibili solo
parzialmente all’opportuna necessità di evitare un eccessivo, disfunzionale, improduttivo e insopportabile
coinvolgimento dell'operatore nel processo educativo.
Il coinvolgimento rappresenta uno strumento di lavoro dell' educatore, in quanto strumento è sottoposto e
innumerevoli rischi:
− Eccessivo coinvolgimento (surplus di vicinanza)

− Scarso coinvolgimento (surplus di distanza)
Infatti i tentativi di empatia, di entropia, di immedesimarsi senza proiettare o di identificarsi senza sostituirsi sono
connaturati ha una dimensione emotiva senza la quale non avrebbero alcuna possibilità di mettersi in atto.
Q. I VALORI PROPRI, I VALORI ALTRUI
I valori sono i criteri rispetto ai quali si costruisce il consenso o il dissenso in una determinata collettività o gruppo, e
che nella realtà quotidiana si traducono in norme sociali (regole che ogni società si dà in relazione ai valori che
riconosce) che decidono anche la qualità e il grado della devianza. In sintesi, qualsiasi comportamento sociale
(individuale/collettivo, auspicabile/non auspicabile, favorito/tollerato/represso) è riconducibile a qualche valore
implicito o esplicito.
Detto questo si pone una serie di questioni strutturali che coinvolgono anche l'educatore e il lavoro educativo
− Sei valori (alcuni valori) sono assoluti, trascendentali, universali cioè prescindono dalle concrete forme
storiche di produzione della vita sociale, oppure sono socialmente generati situati, quindi sono valori relativi
a un certo tempo, un certo spazio e una certa cultura
− Se vi sono alcuni valori, trascendente o contingenti che siano, da ritenersi ormai assoluti e universali, e come
tali praticati e desiderati dall’umanità intera
− Sei valori che maturano nei differenti contesti sono comparabili tra loro, anche in termini di valutazione
giudizio su essi, oppure.se devono essere riferiti esclusivamente alla cultura che li ha generati o che essi
contribuiscono a generare
− Quali sono e/p dovrebbero essere i rapporti tra i diversi valori, comunque esistenti in un contesto sociale:
integrazione, sinergia, riconoscimento reciproco o unidirezionale, tolleranza, rifiuto, ostilità, conflitto?
− Quale dovrebbe essere il rapporto tra i valori individuali e/o di gruppo e quelli sociali: adeguamento,
imposizione, libera scelta e negoziazione?
− Vi sono zone ed esperienza sottraendoli all’orientamento e alla valutazione dei valori sociali e
conseguentemente affidate esclusivamente ai valori individuali di gruppo?
A queste domande, anche dopo un eventuale ampia trattazione non esiste risposta, ma esistono delle risposte
che ognuno trae dalla propria visione del mondo, In altre parole dai propri valori di riferimento.
È impossibile non possedere dei valori, altrimenti verrebbe a mancare non solo la possibilità di orientarsi nella
relazione educativa ma anche la giustificazione stessa dell'esistenza della relazione; è impossibile non giudicare i
valori altrui, dato che il giudizio si può anche sospendere, non per questo cessa il suo, anche sotterraneo lavorio. È
impossibile non proporre dei valori, anche solo nello stile relazionale e nella scelta del linguaggio oltre che nelle
sfumature di comportamento.
La questione quindi si propone in termini diversi rispetto una presunta neutralità valoriale nella relazione, infatti
quello che è necessario tendere non è tanto un assenza valoriale quanto la consapevolezza della presenza dei
valori e della loro influenza nella relazione. Come per i pregiudizi il problema non è quello di espellere propri
valori nella relazione con l'altro, il nome di una presunta e illusoria neutralità ma di conoscerli, governarli e
sottoporla costante disamina critica in caso cambiandoli o esplicitandolo del tutto per consentire all’altro di capire
meglio di quali nuclei di convinzioni sono ispirati e validati e comportamenti che l'educatore riversa nel progetto
nella relazione
6. ALCUNI NODI DEL LAVORO EDUCATIVO
R. LA PREVENZIONE
Sono molte le trattazioni riguardanti la prevenzione, in alcuni stati e condizioni individuali collettivi considerati
individualmente e/o socialmente non auspicabili, esiste quindi una diffusa cultura della prevenzione che va al di là
degli ambiti professionali che hanno al centro l'intervento per il benessere dei soggetti individuali e collettivi.
L'opera di prevenzione può assumere diverse forme, dalle campagne finalizzate a promuovere comportamenti
virtuosi, o ridurre quelli a rischio, al presidio <militare= (la presenza dei membri delle forze dell'ordine) e/o educativo e
sociale dei territori (la presenza di educatori e assistenti sociali).
Tra i punti deboli di alcune logiche di prevenzione (che, se non esplicitati e nei limiti del possibile, tenuti sotto
controllo, rischiano di trasformare le azioni preventive in una soddisfazione allucinatorio del desiderio non
inconcludente <mettersi a posto la coscienza= da parte di chi le promuove).
C'è anche da dire che è difficile.se non del tutto impossibile valutare gli effetti di alcune azioni preventive, la
prevenzione risponde a molti bisogni, soprattutto quelli che la imposta e produce, meno a quelli dei soggetti
destinatari, anche perché destinatari possono non percepirsi in situazione problematica e conseguentemente non
vivere la tensione del bisogno che si trasforma in domanda laddove si intravede la possibilità di risposta.
Data l'impossibilità di constatazione dei risultati che possono dare le opere di prevenzione allora dovremmo evitare di
intervenire? La risposta è Assolutamente no, si deve intervenire ma con logiche diverse da quelle so tesse alla
semplice trasmissione di informazioni o di ammonimenti vari, in particolare con una logica di intervento che produca
azioni che abbiano come obiettivo l'acquisizione da parte del destinatario di competenze a specifiche di
prefigurazione, descrizione, analisi, riflessione e decodifica nelle quali è inserito e alle quali potrebbe essere coinvolto.
In conclusione prevenire significa far incontrare e interagire due culture punti di vista su un argomento, sperando che
l'incontro possa far intravedere le possibilità di comportamenti diversi. La prevenzione è anche un dialogo incerto tra
pari nel quale si registrano scambio narrativo tra due percezioni della questione considerata
Per la questione del controllo dei risultati è molto meglio convincersi che non tutto il lavoro educativo e verificabile,
ma non per questo non deve essere tentato.
S. LA LEGALITÀ E L’ILLEGALITÀ
L'educatore professionale e un operatore che smentendo in parte sé stesso, Assolve alcune volte funzione di ponte tra
l'area della legalità e quella dell' illegalità
La legalità dovrebbe essere una dimensione costantemente presente in una qualsiasi relazione educativa in termini di:
comunicazione all'altro dell’esistenza e dell’importanza di una tale dimensione, invito ad agire la propria vita entro i
margini consentiti della legalità, esplicitazione della funzionalità di tale dimensione per dei sufficientemente <buoni=
rapporti umani e sociali e valutazione delle possibili conseguenze legate ai comportamenti illegali.
La riflessione attorno alla legalità si ricollega al campo dei valori: sul valore in sé della legalità presente in quel
momento e in quel luogo, sulla mutevolezza dei confini tra legalità e illegalità, sulla necessità di operare per
confermare la legalità esistente o, diversamente, sulla necessità di pensare e costruire una differente.se non del tutto
alternativa a quella esistente.
Un educatore di tipo normativo potrebbe ritenere opportuno agire per stimolare (se non per obbligare) alla
condivisione della legittimità esistente.
Un educatore di tipo non normativo e positivo una parte della legalità esistente potrebbe limitarsi a illustrare i
soggetti le conseguenze di eventuali comportamenti illegali, lasciando così la consapevole e libera scelta del soggetto
la decisione se inaugurare oh perseguire comportamenti illegali
T. L’ACCANIMENTO EDUCATIVO
Quello dell' accanimento educativo è una sorta di falso problema, dichiarato ma non esistente, the questione che
potrebbe partire più al piano del dibattito teorico che il piano dell' operatività concreta. Il vero problema, più che la
accanimento educativo, sono il disinvestimento El arrendevolezza educativi precoci.
L’accanimento educativo è l'accesso di insistenza operativa laddove non potrebbero prospettarsi, al di là di ogni
ragionevole dubbio, possibilità di successo, anche in termini reali disponibilità da parte dell' educando essere
coinvolto in un progetto di cambiamento.
La accanimento educativo può essere inteso anche come il tentativo di non dichiarare la propria sconfitta o di
rimandare tale dichiarazione il più avanti possibile nel tempo.
L’accanimento educativo presenta due volti:
− L'accesso di azioni educative rivolte a soggetti che non mancano di alcune caratteristiche potenzialità
psicofisiche che hanno davanti a loro il sufficiente tempo di vite necessario all’azione educativa;
o Sembra di trovarsi al cospetto di soggetti che paiono sottrarsi alle intenzioni dell' educatore, sfuggire
alla promessa/impegno/minaccia <io ti educherò=
− Il secondo volto si mostra nei confronti dei soggetti che non sono ritenuti in possesso di alcuni prerequisiti
psico fisici (in particolare cognitivi) perché non li hanno mai posseduti o perché non le possiedono più, i
soggetti che non disporrebbero del tempo di vita ritenuto indispensabile per ipotizzare un ragionevole buon
esito educativo;
o Più che trovarsi davanti alla resistenza dell'altro l'educatore si trova al cospetto della mancanza delle
condizioni strutturali per una minimamente sufficiente autonomia dell'altro, condizione nella quale il
raggiungimento degli obiettivi di cambiamento non sembra intravedersi anche di quegli obiettivi
limitati connessi alla stabilizzazione delle condizioni del soggetto o il rallentamento dei processi
involutivi
o In tali situazioni il lavoro educativo può ritenere esaurito le proprie possibilità di intervento e
consegnare ad altri operatività, cessando di dichiarare come prevalentemente o esclusivamente
educativa una situazione che prevalentemente esclusivamente educativa non è riconoscendo il
primato del lavoro assistenziale e/o sanitario.
U. IL BURNOUT
Cosa si intende con Burnout?

Questi termini ha molte sfumature e molti usi ma il significato minimo attribuito condiviso è quello di esaurimento
delle motivazioni e delle energie rispetto alla propria professione, di incapacità a delineare dotarsi di un progetto di
cambiamento, di disinvestimento e sfiducia nelle possibilità degli utenti, dei metodi del servizio.
Come altre espressioni di recente fortuna ha consentito di dare sistematicità di sindrome a una serie di sintomi sparsi,
allo stesso tempo è diventata una chiave interpretativa di eventuali situazioni di disagio e tensione professionale.
La sindrome ha scoperto i disagi, ha conferito loro importanza e dignità scientifica, autorizzando la esplicitazione e
diminuendo i sensi di colpa di chi li esplicita.
Questa sindrome può essere ritenuta una via di fuga e una razionalizzazione rispetto ad altri disagi ai quali non è stato
ancora, quantomeno non del tutto, riconosciuto un sufficiente livello di dignità e possibilità di esplicitazione.
V. LA SUPERVISIONE
La supervisione oltre presupporre un’asimmetria di conoscenze e di esperienze presuppone una diversità di posizione
rispetto al coinvolgimento diretto e alla responsabilità. La previsione per essere tale non può vedere il supervisore
direttamente impegnato nella gestione del caso oggetto di supervisione. La necessaria posizione di distacco del
supervisore porta a escludere da tale ambito alcune <supervisioni spurie= quindi quegli ambiti di discussione nei quali
siano presenti operatori impegnati nella stessa attività ma con responsabilità e decisionalità diverse rispetto a essa.
Da una possibile definizione di supervisione vanno esclusi quegli interventi tecnici ad hoc, in grado di supportare gli
operatori per particolari e limitati problemi che si presentano nel corso dell’attività, inoltre non può essere
considerata supervisione la valutazione sull'attuazione del progetto da parte di chi è stato incaricato di predisporre il
piano di lavoro.
Nel campo educativo si pone la questione della distinzione e del rapporto che intercorre tra la supervisione di tipo
pedagogico e di tipo psicologico.
La supervisione psicologica può essere intesa come rivolta a un gruppo di lavoro composto da pari e tesa ad affrontare
le dinamiche interne al gruppo, il vissuto degli interventi, il rapporto con le altre figure professionali e gli altri livelli
gerarchici. Gli stessi temi possono essere oggetto della supervisione psicologica individuale forse maggiormente
approfonditi e con una maggiore possibilità di trattare <questioni private= senza confondere ciò con una relazione un
setting di ambito psicoterapeutico. La sua previsione psicologica si interroga rispetto il vissuto individuale o collettivo
dell’esperienza operativa, indipendentemente dalla cornice della dimensione progettuali entro la quale è inserita.
La supervisione pedagogica presenta diverse sfumature che si esplicitano in specifiche domande relative a <situazioni
critiche= in particolare è una supervisione finalizzata a:
− Individuare sciogliere alcune situazioni di intoppo che non consentono una prima analisi l’auspicato
procedere del progetto;
− Evidenziare il senso dell’azione educativa quindi scoprire un educazione pensata anche laddove non sembra
esservi pensiero e scoprire una pratica educativa anche laddove non sembra esservi pratica educativa;
− Favorire il confronto tra le dichiarazioni di intenti educativi e gli effetti educativi quando tra i due momenti
sembra esistere uno iato ritenuto non fisiologico ma patologico
In sintesi l'obiettivo prioritario della supervisione pedagogica e la predisposizione delle condizioni favorevoli all
esplicitazione del significato sotteso alle azioni educative: gli educatori sono accompagnati in un processo di
formulazione di domande di senso funzionali alla rilettura di ricollocazione degli eventi in una cornice progettuale.
Può esservi supervisione anche in assenza di particolari momenti critici quindi supervisione per l'insieme della
progettazione educativa per alcune fasi o aree di essa.
W. LA RADICALE ALTERITÀ
I soggetti con profonde alterazioni della mente e dell'esperienza sono considerabili individui nei quali è parzialmente o
totalmente assente la percezione della propria patologia, quindi persone nelle quali non si verifica uno si può
verificare la concordanza nosografica tra la percezione che il soggetto ha di sé e la percezione che gli altri hanno dei
soggetti in questione.
Le persone vengono ritenute malate (psicotiche o dementi) non consapevoli oh consapevoli solo in parte di essere
ritenute tali, cioè soggetti che non condividono con altri un insieme minimamente sufficiente di linguaggi e codici,
questo rende reciprocamente impossibile relazionarsi e comprendersi tramite le convenzioni e segnali abituali.
Sono soggetti sempre inquietanti perché:
− Trasmettono un'immagine di pericolosità <per sé e per gli altri=

− Non sono interpretabili dagli schemi cognitivi consueti (non rientrano nel già compreso, non solo prevedibili
nei comportamenti e nelle loro risposte agli stimoli)
− Sono contemporaneamente distanti e vicini da chi osserva
− A volte incarna il doppio (vita normale più devianza e/o marginalità estrema)
− Sono portatori di quella <anormalità= che può rappresentare anche la lente d'ingrandimento della normalità
Le esperienze di alterazione della mente (follia, demenza senile e forte ritardo mentale) non devono essere confuse
con altre esperienze di disagio psichico, così come l'esperienza di disagio psichico non devono essere confuse con una
sorta di umano mal di vivere.
I sintomi per i quali una persona può recarsi dallo psichiatra appartengono in qualche misura all esperienza di tutti:
ansia, depressione, fobie, difficoltà relazionali, sessuali, alimentari ecc.
Il problema che si pone è rappresentato dall’inesistenza di una demarcazione empiriche concettuale tra soggettività e
oggettività, il sintomo psicotico rappresenta un salto di esperienza rispetto alla normalità (disagiata), quindi non può
essere visto come le esasperazioni di un'esperienza normale (come per esempio di una depressione patologica
rispetto ai comuni e universali sentimenti di sconforto).
Alcuni atteggiamenti epistemologici si possono cogliere isolare rielaborare:

Il difetto di funzionamento: esiste una normalità, una condizione ideale di salute (di buon funzionamento del cervello
della mente e della psiche) rispetto alla quale il patologico si presenta come evidente scarto più o meno quantificabile
è riducibile.
Per altri le manifestazioni psicotiche sono incomprensibili alle persone normali perché queste non possono
immedesimarsi in esperienze mentali che sono completamente estranei al loro universo. Il limite conoscitivo di ogni
psicopatologo è costretto ad ammettere EA non poter valicare sta nell’impossibilità di ridurre l'individuo in <concetti
psicologici= dato che ogni essere umano racchiude in sé un orizzonte infinito e impenetrabile alla conoscenza
oggettiva, ergo in ogni singolo individuo si nasconde qualcosa di inconoscibile.
XXIV. L’ALTERITÀ NON RADICALE, L’ALTERITÀ ESTREMA

L'autorità non radicale non si colloca in una posizione abbastanza distante da rendere difficoltosi moti di
identificazione e/o proiezioni e, in quanto tale non si rivela tranquillizzante perché paradossalmente non è
sufficientemente inquietante. È un tipo di alterità che possiede dei tratti, dei modi di essere e di fare, delle storie delle
prospettive di vita non lontano anni luce da quelli di chi è impegnato nel lavoro educativo, oppure che costituiscono
possibili rischi per le <vite normali=: da una vecchiaia con ridotta o nulla autonomia alla disoccupazione in età adulta,
dal crescere in quartieri problematici al praticare comportamenti razzisti. Le alterità non radicale si mostra anche nelle
altre normalità quindi entrati compresi nella diversità non riconducibile a storie di vita <sbagliate= o <incomplete=: a
tratti culturali proprie di altri paesi di altre religioni EA tutte le conseguenze in termini di rapporti tra i generi
concezioni della famiglia.
Queste ultime alterità costituiscono uno dei principali banchi di prova di quel difficile equilibrio professionale dove
coesistono riconoscimento della diversità dell’altro e della propria per l'altro, atteggiamento non emarginante o
conflittuale e nello stesso tempo non esente da posizioni critiche.
XXV. LODE DEL DUBBIO

L'atteggiamento dell' educatore dovrebbe comprendere ambedue gli approcci epistemologici elencati sopra: da una
parte l'impossibile immedesimazione, cioè la consapevolezza di non potersi mettere compiutamente nei panni
dell'altro, dall'altra lo sforzo di concepire un' esistenza completamente diversa dalla propria, con valori
comportamenti e movimenti dotati di senso altro ma non per questo privi di senso.
Questo non riguarda solo la profonda alterazione della mente, per la quale una istituzionale conoscenza scientifica
fornisce le coordinate di inquadramento e di spiegazione ma riguarda anche altre tipologie di alterità, quelle con le
quali esiste la condivisione di linguaggi, ad esempio la pratica della violenza in molteplici forme, le vite auto
producenti livelli sempre più complessi di devianza, le culture che presentano aspetti di alterità radicale (per esempio
il burka, infibulazione, lapidazione, pena di morte, cultura mafiosa ecc.) Rispetto alla cultura nella quale l'operatore sia
formato e che riconosce come propria.
L’ineliminabile tensione congiunta tra impossibile immedesimazione e comprensione delle ragioni dell'altro determina
nell’educatore una dimensione di incertezza, un oscillazione tra l'uno e l'altro polo e la consapevolezza della fragilità
degli inquadramenti definitori oltre al costante dubbio delle con delle convinzioni metodologiche, la disponibilità
essere messo e a mettersi in discussione.
X. I FANTASMI DEL LAVORO EDUCATIVO
Il fantasma è un'immagine creata dalla fantasia che non ha alcuna corrispondenza precisa alla realtà dei fatti, è un
prodotto illusorio che non resiste a confronto con la realtà e può rappresentare un desiderio un timore, in ogni caso
uno spostamento, un allontanamento, dal piano di realtà o una sua rielaborazione organizzazione.
Il lavoro educativo come tutti i lavori, ha una propria rassegna di fantasmi e dobbiamo Enriquez un significativo elenco
di fantasmi che possono aleggiare anche nella relazione educativa (i fantasmi elencati Enriquez sono stati poi ripresi
discussi da più autori)
IL FORMATORE: COLUI CHE VUOLE DARE UNA BUONA FORMA

Locanda è percepito come materiale informe o come persona che ha una forma considerata inadeguata o imperfetta.
L'educatore il compito di dare una forma buona, ideale, di plasmare secondo un modello prestabilito: l'educatore
stesso, un acontestualizzato individuo <normale=, l’=uomo nuovo= di tutte le grandi e piccole utopie. Il rischio è quello
di tendere alla produzione di <soggetti in serie= e di non tener conto del patrimonio individuale
IL TERAPEUTA: COLUI CHE VUOLE GUARIRE E RESTAURARE

Operare per riportare il soggetto un presunto originario stato di salute compromesso all aggressione di agenti
(fisiopatologici, accadimenti ed esperienze) esterni all individuo. La volontà di guerriero restaurare l'altro può rivelarsi
un’illusione, perché si limita a valutare il soggetto in termini di <scarto= da una condizione <normale=
IL MAIEUTA: COLUI CHE VUOLE FAR EMERGERE

La educando è una persona <naturalmente= buona e dotata, ricca di potenzialità che l'educatore deve far emergere. Il
rischio rappresentato dall' idealizzazione, da atteggiamenti iperprotettivi, e da ritenere che tutto si risolva stabilendo
un clima relazionale favorevole e un ascolto comprensivo.
L’INTERPRETANTE: COLUI CHE VUOL FAR PRENDERE COSCIENZA

Interpretare ogni costo, assegnare un significato univoco a ogni situazione e ogni comportamento; <spiegare= tutto ciò
che accade, considerarsi depositari del sapere che permette di definire gli altri, non essere minimamente sfiorati dal
beneficio e salutare dubbio
IL MILITANTE: COLUI CHE VUOLE AGIRE, CAMBIARE IL MONDO

Essere guidati da una spinta <ideologica= al cambiamento che non tiene conto dei dati di realtà (le resistenze al
cambiamento), non favorire una progettazione tesa a cambiamenti limitati e graduali. Ritenere che tutto il male sia
situato nel mondo e, il destinatario dell'azione educativa sia sempre comunque una vittima del mondo
IL RIPARATORE: COLUI CHE SI FA CARICO DEI PROBLEMI ALTRUI

E colui che si fa carico dei problemi altrui, si muove attraverso una logica del (proprio) sacrificio, rischio di colludere,
tende a riparare il male che è stato fatto il rischio di mantenere in vita percorsi di esclusione perché in fondo ha
bisogno del malessere degli altri
IL TRASGRESSORE: COLUI CHE VUOLE LIBERARE DAI TABÙ E DAI DIVIETI

Operare per far emergere le pulsioni (sempre positive), per far sparire i tabù e le regole sociali. Ritenere che le norme
siano solo divieti tendenti a reprimere il piacere, e non anche regole funzionali alle relazioni tra gli individui
IL DISTRUTTORE
Il desiderio di formare si trasforma in volontà di distruggere, il desiderio di guarire si trasforma in volontà di rendere
l'altro malato
Ai fantasmi precedentementetrattati.se ne potrebbe aggiungere uno quello dello <sfigofilo= ovvero l'amante in genere
non dichiarato della sfiga altrui; vale a dire colui che ama la povertà più che i poveri, la marginalità più dei marginali, la
sofferenza più del sofferente poiché considera questi stati come purificatori, come manifestazione di qualche disegno
che va oltre l'umano, perpetui e non come condizioni che debbono e possono essere eliminate anche incidendo sulle
cause sociali che le favoriscono.
L'educatore e naturalmente abitato da fantasmi, ovvero da possibili discutibili concezioni del proprio ruolo ma questo
non comporta che debba automaticamente essere compiuta un opera d completa e definitiva pulizia i fantasmi non
sono considerabili di per sé procuratore di patologie nella relazione educativa e, in particolare nel soggetto che in tale
relazione può avere minore consapevolezza o nessuna consapevolezza progettuale.
7. LA COMPLESSITÀ DEL SOGGETTO IL RAPPORTO CON LE ALTRE FIGURE PROFESSIONALI
Y. IL SOGGETTO UNITARIO
L'educatore ha dei rapporti con altre figure professionali (assistenti sociali, insegnanti, psicologi medici e infermieri)
che possono apparire <forti= rispetto all’educatore, questo principalmente per via della legittimazione sociale e della
chiarezza dei ruoli.
Si potrebbe parlare del rapporto tra educatori e altre figure professionali che condividono con lui gli spazi operativi
partendo da:
− Il tipo di sapere del quale Sono portatrici le diverse figure;

− Il profilo professionale formale così come previsto dalle normative all'interno delle quali tali figure sono
contemplate;
− Le diverse aree di problemi e bisogni verso le quali le figure sono state socialmente delegate a intervenire;
Oppure si potrebbe partire dalla centralità e unitarietà del soggetto con tali figure entra in relazione. Il soggetto
destinatario degli interventi è sempre unitario, ovvero portatore di bisogni che potenzialmente coinvolgono
contemporaneamente operatori e azioni appartenenti a diversi campi disciplinari. Nel soggetto destinatario gli
interventi che interagiscono, sono ricomposti e non sono neppure percepiti come dimensioni a sé stanti, Tentando
così una operazione ricompositiva. Nel concreto significa analizzare il caso considerare paritarie le discipline
comportamenti connessi perché destinati ad un unico soggetto
Z. LAVORO EDUCATIVO E LAVORO SANITARIO
Il rapporto tra le due aree di attività, non può definirsi facile lineare e nella maggior parte dei casi non inteso come un
rapporto paritario, ovvero come un rapporto tra operatività con pari dignità epistemologica, stesso peso progettuale e
medesima collocazione gerarchica.
È possibile affermare che l'esperienza della patologia può rappresentare per il soggetto coinvolto un esperienza
educativa non intenzionale. L'esperienza del trattamento della patologia da parte degli operatori ritenuti competenti e
deputati ad affrontarla è anch'essa esperienza educativa nella quale possono essere rintracciati differenti tratti di
intenzionalità. La malattia il trattamento della stessa sono quindi esperienze educative dato che possono modificare la
percezione che il soggetto ha di se stesso, in particolare delle proprie possibilità dei propri limiti, spingendolo a
riflettere sul punto del percorso di vita raggiunto, collocarlo in una situazione di dipendenza totale da altri nella quale
si sperimenta l’asimmetria di sapere.
La presenza dell' educatore accanto al soggetto colpito dalla patologia e alla sua famiglia potrebbe costituire una
grande opportunità per disvelare le componenti educative dell'esperienza, accompagnare i soggetti nel percorso e
affiancarli in momenti cruciali. In ultima analisi contribuire a far sì che i soggetti colpiti dall evento siano in grado di
acquisire maggiore consapevolezza contro le decisioni dita in quelle che possono essere 23 più cruciali ma anche tra i
più etero diretti o abbandonati dell'esistenza.
Il lavoro educativo in ospedale appartiene ancora largamente il campo dell' auspicabile in particolare per quanto
riguarda patologie terminali o fortemente compromettenti il precedente modus Vivendi dei soggetti interessati.
Appartiene al campo dell' auspicabile soprattutto se viene ridotto la possibilità di intrattenimento durante il tempo
della degenza, in particolare dei bambini.
Prevalentemente l'educatore nel campo sanitario si occupa di attività di prevenzione delle dipendenze, nei servizi
diurni e nelle comunità residenziali per soggetti portatori di patologie psichiatriche e in alcuni servizi sanitari tesi a
prevenire l'uso di sostanze psicoattive a ritorno i danni o a realizzare percorsi riabilitativi.
Il lavoro educativo può essere interpretato in duplice modo:
− Come strumento sanitario affiancato ad altri strumenti

− Come processo dotato di una propria autonomia diagnostica di obiettivi e metodologia che si affianca e si
integra al lavoro sanitario senza esserne mero strumento attuativo.
AA. LAVORO EDUCATIVO E LAVORO ASSISTENZIALE
A volte si può percepire il rischio che lavoro educativo sconfini nel lavoro assistenziale. Ma mentre lavoro educativo
deve produrre dei cambiamenti, il lavoro assistenziale produce il mantenimento dello Stato vitale e il soddisfacimento
dei bisogni primari.
Entrambe le pratiche hanno come obiettivo quello di prendersi cura dell'altro.
L'unione tra operatori assistenziali educatori utenti avviene nei luoghi dove le patologie sono conclamate e dove esiste
la centralità dell'utente e l'intreccio tra i due tipi di attività.
BB. LA RELAZIONE EDUCATIVA E LE ALTRE RELAZIONI
Non è sempre facile individuare quando la relazione educativa e quando è altro da educativa, anche perché molte
altre relazioni (sanitaria, assistenziale e psicoterapeutica) Hanno in sé delle componenti che risultano essere definibili
a tutti gli effetti educativeanche.se non lo sono intenzionalmente
In primo luogo è opportuno chiedersi perché tanta insistenza e attenzione verso una solida definizione di relazione
educativa e, in particolare verso una solida distinzione della relazione psicoterapeutica.
I motivi potrebbero essere molti:
− L’intenzione di fornire alla pedagogia, conseguentemente alla relazione educativa pedagogicamente

impostata e attuata, una sua autonomia ed essenzialità, dopo che le varie scienze dell'educazione hanno
sezionato il fatto educativo rivendicando a sé competenze conoscitive e operative;
− L’essersi la relazione educativa sempre più materializzata con soggetti in ambiti problematici, connotati da
difficoltà plurime, per i quali e nei quali si auspica e si assiste alla presenza di diverse attenzioni operatività
disciplinari, quindi una contaminazione tra modelli approcci e stili diversi;
− La necessità di rivendicare per l'educatore rispetto ad altri operatori, l affiancamento era diversità e non la
subalternità in termini di percorsi formativi responsabilità progettuali collocazione gerarchica e auto
percezione;
− L'esser si stante la complessità dell'utente riversate sugli operatori (in particolare sugli educatori) domande
complessive parziali che richiedono risposte altrettanto complessive, nelle quali si intrecciano tensioni
intenzioni afferenti ad altri operatori;
8. NON POSSIAMO DIRCI EDUCATI
CC. ESSERE EDUCATORI EDUCATI
Ogni educatore, come qualsiasi altro soggetto, è portatore di una storia di educazione donata ed erogata ma anche
una storia di educazione ricevuta, entrambe contribuiscono a costruire la cultura dell' educatore. Gli educatori
arrivano gli appuntamenti formativi e professionali con una loro cultura che: o a volte viene considerata come un
ostacolo da rimuovere per far posto alla <vera= cultura dell'educazione; ho altre volte viene come una riserva di
esperienza e di sapere che può aiutare nelle esperienze operative.
DD. LA SCOPERTA DELL'UTENTE
In generale si può fermare con una qualsivoglia esperienza educativa Rivolto a operatori si riscontrano differenti giochi
di presenza assenza dell'utente. Spesso si registrano la presenza dell'individuo tipo e l'assenza dell' individuo concreto,
la presenza del soggetto e l'assenza della sua storia, la presenza della descrizione e dell'interpretazione del soggetto e
l'assenza dal punto di vista descrittivo e interpretativo del soggetto stesso, così come egli si autorappresenta auto
percepisce.
Il destinatario delle azioni può essere presente come concetto, come utente astratto, argomento della trasmissione di
informazioni di tecniche operative da docenti e discenti.
E questo l'utente caratterizzato dal rappresentare la media degli individui accomunati da variabili come età, sesso,
condizioni economiche e sociali, punto raggiunto nel percorso di sviluppo, patologie, disagi, disabilità ecc.
E l'utente è previsto che si configura quasi come un modello nelle sue caratterizzazioni nei suoi comportamenti così
come si configurano come appartenenti ai modelli di orientamenti operativi da cui discendono le azioni concrete che
gli operatori indirizzano a lui, l'utente è presente anche in forme meno tipiche prevedibili o in forme che forniscono
colore e spessore il bianco e nero e alla monodimensionalità dell'utente concettuale.
XXVI. METTERSI AUTOBIOGRAFICAMENTE E CON CAUTELA NEI PROPRI PANNI

L'educatore la possibilità di conoscere l'utente partendo dall' esplicitazione della propria storia, ovvero di far emergere
dalla propria storia le volte in cui si è stati e si è utenti e di narrarla a se stessi prima che agli altri, l'autore flessibilità
individuale e collettiva stimolata dalle pratiche autobiografica e funzionale in generale a riscoprire e rintracciare
ricostruire ripensare la complessità dell'esperienza educativa nelle quali si è occupata la posizione di educando o
quella di educatore, in particolare:
− La quantità delle esperienze e la dinamica delle loro interazioni;

− Gli elementi costitutivi di ogni esperienza, i soggetti coinvolti, le dimensioni esplicitate e non esplicitate;
− Il confronto tra le intenzioni educative dichiarate dalle diverse esperienze e gli effetti educativi ottenuti;
− La gerarchia educativa delle diverse esperienze;
− Il gioco tra componenti formali, non formali, informali e intenzionali, non dichiaratamente intenzionali, non
intenzionali, presenti all'interno di ciascuna esperienza;
− I fattori che si sono dimostrati effettivamente educativi indipendentemente dall' auto attribuzione di
importanza;
In questo caso mettersi nei panni dell'utente significa mettersi preventivamente nei propri panni, questo è il modo in
cui è possibile intravedere i continui cambiamenti del gioco tra le diverse parti di sé dell'utente, riscontrare la
presenza di elementi universali e degli elementi che appartengono a quell’utente e solo a quello <qui e ora=.
XXVII. LA DIDATTICA AUTOBIOGRAFICA

L'autobiografia informazione non deve essere banalizzata per difetto né per eccesso. La didattica autobiografica non
può essere pensata come laboratorio a sé stante, una tantum, separato dal restante proposta formativa ma deve
essere riproposta e rigenerata costantemente.
La narrazione autobiografica nella formazione degli operatori può certo prevedere momenti iniziali ma anche il
costante intreccio, durante il prosieguo dell'esperienza formativa, con i contenuti i metodi che vengono
progressivamente proposti, in questo senso la narrazione autobiografica si pone come in verità didattica che
attraversa l'intera esperienza formativa fino a giungere alla valutazione dell'esperienza stessa.
La narrazione autobiografica si rivela opportuna al fine di aprirsi alle possibilità dell'altro e ricostruire alcuni aspetti
della propria storia del rapporto con le norme, i vincoli, i divieti a partire dalla storia di trasgressione delle norme
quotidiane.
L'autoriflessibilità autobiografica non implica l'individuazione automatica dei metodi operativi per intervenire nei
confronti dell'altro. La storia di successo degli insuccessi educativi nei quali si è stati protagonisti, la ricostruzione delle
diverse posizioni relazionali presenti nell’esperienza così come l'individuazione dei fattori che si sono rivelati formativi
o più formativi di altri non consentono un' automatica trasposizione di contenuti e metodi nelle situazioni operative
attuali o future.
Il gioco delle proiezioni delle identificazioni presente in ogni relazione educativa artificiale naturale deve essere
consapevole e sottoposto costantemente alla prova dell' atteggiamento dubitativo come.se si dovesse sottoporre
all’esercizio del dubbio all’ammonimento evangelico <non fare agli altri ciò che non vorresti fosse fatto a te=.
Nella relazione educativa consapevole professionalmente attrezzata può rivelarsi funzionale fare o non fare agli altri
indipendentemente dal gradimento ottenuto dal fare oh non fare degli altri su di sé.
La ricostruzione della propria storia non serve quindi identificare e separare le pratiche educative buone da quelle
meno buone ciò costituirebbe una tra le molte possibili presunzioni pedagogiche che l'educatore reale cioè
l'educatore imperfetto non può permettersi.

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Riassunto l'educatore Imperfetto

xx. l’attualità dei ragazzi selvaggi ..................................................................................................................... 29

1. LA FIGURA PROFESSIONALE OVVERO: DELL'INCERTEZZA E DELLA SALUTARE DEBOLEZZA

A. UNA FIGURA LIQUIDA

I. FORMIDABILI QUEGLI ANNI

II. ASPETTATIVE E MOTIVAZIONI:

C. L'EDUCAZIONE PROFESSIONALE L'EDUCAZIONE NON PROFESSIONALE:

Anche l'educazione è sottoposta a tali dinamiche di affidamenti deleghe e realizzazioni in proprio.

III. LA COMUNITÀ NON È UNA FAMIGLIA, L'EDUCATORE NON È UN AMICO

D. FORMARE GLI EDUCATORI: LA PRASSI E LA TEORIA

2. L'IRRIDUCIBILE PLURALITÀ DELLE ESPERIENZE EDUCATIVE

IV. LA FORMALIZZAZIONE DELLE ESPERIENZE EDUCATIVE

In gran parte le esperienze educative formali sono obbligatorie.

Decreto legislativo 16 gennaio 2013, n.13 − art. 2.b

LE ESPERIENZE NON FORMALI

Decreto legislativo 16 gennaio 2013, n.13 − art. 2.c

Decreto legislativo 16 gennaio 2013, n.13 − art. 2.d

V. INTENZIONALITÀ DELLE ESPERIENZE EDUCATIVE

LE ESPERIENZE NON DICHIARATAMENTE INTENZIONALI

LE ESPERIENZE NON INTENZIONALI

Queste esperienze sono più o meno casuali, prevedibili e auspicabili.

VI. ALCUNE PUNTUALIZZAZIONI

F. LA MAPPA DELLE ESPERIENZE EDUCATIVE

Nella famiglia si sviluppano i meccanismi dell’apprendimento e dell’interiorizzazione di norme e modelli, si impara a

VIII. Il gruppo dei pari

X. I mezzi di comunicazione di massa

XII. LE DIMENSIONI COLLETTIVE

− Esiste sovrapposizione tra vita ed educazione?

− Affermativa se consideriamo tutte le possibili sfumature di formalizzazione e intenzionalità; in questo senso

L’educatività dell’esperienza non è direttamente proporzionale all’intenzionalità educativa che dichiarano,

3. L'IRRIDUCIBILE PLURALITÀ DEL LAVORO EDUCATIVO

Le crisi sono di due categorie: da carenza educativa od eccesso educativo.

XIV. DALLA CRISI ALL’INTERVENTO

Da quanto precedentemente elencato, risulta evidente che le crisi educative:

XV. SOSTITUIRE, AGGIUNGERE, COMPENSARE

XVI. INTERVENTI DI BREVE, MEDIO E LUNGO PERIODO

I. LA <MISSIONE= DELL' EDUCATORE

XVII. L’ADULTO ANCORA UNA VOLTA

Alcune di queste caratteristiche possono essere accennate in particolare:

5) Godere di buona salute:

L'aumento, la stabilizzazione, il recupero, il mantenimento dell'autonomia parrebbero quindi presentarsi come le

L'AUTONOMIA DELLA RELAZIONE EDUCATIVA:

LA FINTA AUTONOMIA E IL REALE ABBANDONO:

4. L'EDUCAZIONE TRA FORMAZIONE E DEFORMAZIONE

J. CHI CI AUTORIZZA A EDUCARE?

XX. L’ATTUALITÀ DEI RAGAZZI SELVAGGI

XXI. LA PERICOLOSITÀ E LA SPIACEVOLEZZA

I ragazzi selvaggi oggi:

Dunque chi ci autorizza a educare?

K. FORMAZIONE E/O EDUCAZIONE?

Secondo Duccio Demetrio:

Nella recente tradizione pedagogica:

XXII. LE PAROLE PER DIRLO

XXIII. DARSI UNA FILOSOFIA

M. IL FASCINO DISCRETO DELLA RELAZIONE

L’ASIMMETRIA DELLA CONSAPEVOLEZZA E DELLA RESPONSABILITÀ:

Alcuni esempi di asimmetria nelle relazioni educative vis à vis:

Il pregiudizio comprometterebbe la (presunta) neutralità osservativa operativa, limitando la comprensione dell'altro e

− Eccessivo coinvolgimento (surplus di vicinanza)

Q. I VALORI PROPRI, I VALORI ALTRUI

6. ALCUNI NODI DEL LAVORO EDUCATIVO

Cosa si intende con Burnout?