LA INTERCULTURALIDAD

DESDE LA ESCUELA INDÍGENA

1. La educación indígena en
Sudamérica:
 Definición de pueblos indígenas:
Según Berger(1987):
-Son los descendientes de los habitantes
originales.
-Son nómadas o seminómadas.
-No poseen instituciones políticas
centralizadas.
-Poseen una visión muy diferente del mundo.
-Son individuos que subjetivamente se
autoidentifican como indígenas y son
aceptados por su grupo como tales.
 La educación indígena en Sudamérica:
La educación indígena ha sido muy reclamada
así como la lucha contra el racismo y el
reconocimiento y el valor de sus derechos.
Frente a la preocupación por querer educar a
sus hijos, en Ecuador en los años 50, los
pueblos indígenas generaron un nuevo sistema
de educación en la radio.
Igualmente en el Perú los ashaninka, shipibo,
aguaruna-huambisa y amuesha, crearon sus
propias organizaciones que se unieron en 1979
en una Federación que posteriormente se
convertiría en la Asociación Interétnica de
Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP).
2.Las lenguas indígenas:
 Para los pueblos indígenas, las
lenguas no son únicamente símbolos
de identidad y pertenencia a un
grupo, sino también vehículos de
valores éticos. Constituyen la trama
de los sistemas de conocimientos
mediante los cuales estos pueblos
forman un todo con la tierra y son
cruciales para su supervivencia. El
futuro de sus jóvenes depende de
ellas.
3.La Interculturalidad y
bilingüismo en Madre de Dios.
 Interculturalidad:
 Desde el punto de vista arakmbut, el conocimiento
adquirido en la escuela los puede ayudar a escapar de
la pobreza material actual, pero no significa
necesariamente que les asegure un puesto en el
pueblo más cercano. Los arakmbut de San José siguen
centrando sus vidas en la comunidad. Por tal motivo, su
ambición no es ascender socialmente mediante el
aprendizaje escolar, ni tampoco renunciar a su
afiliación étnica. Por ello, la gran mayoría, cualquiera
que sea el nivel alcanzado en el sistema de educación
formal, regresará a su comunidad y realizará las
mismas actividades que hubiera llevado a cabo con
poca o ninguna educación
 La escuela no significa para ellos la garantía de
la obtención un trabajo que les proporcione un
mayor o menor ingreso; por otro lado, la
educación escolar no va a remplazar la
necesidad de tumbar una chacra, de cazar,
pescar, o de construir una casa, siendo estas
actividades esenciales para que un hombre
encuentre una esposa.
 Las mujeres, por su parte, no están dispuestas a
sustituir a cambio de diez años de educación, el
aprendizaje de las habilidades necesarias para
cultivar una chacra y recolectar los productos del
monte, ya que sin estas destrezas les será
imposible encontrar un esposo.
 Bilinguismo:
 LOS ARAKMBUT NO TIENEN una existencia aislada, y
en realidad su conocimiento y aprendizaje se ven
influenciados por la sociedad mayoritaria y por el gran
número de colonos quechuas que habitan dentro o
cerca de su territorio. El aumento de las presiones
ejercidas por las diferentes poblaciones migratorias ha
producido cambios que amenazan la viabilidad de la
forma de vida arakmbut a largo plazo ya que pueden
destruir o debilitar componentes integrales de su visión
del mundo tales como su economía de caza, su
espiritualidad y su libertad de expresión cultural. Desde
la fiebre del oro de los años setenta, los arakmbut y los
demás pueblos indígenas de Madre de Dios han
experimentado un mayor contacto con la población de
colonos.
 También han visto una mayor presencia de las
instituciones nacionales, especialmente en el
área de la salud y la educación, y un incremento
de burocracia del gobierno local. Además de
luchar para proteger su territorio y su forma de
vida, los arakmbut y las demás comunidades de
habla harakmbut se han involucrado en la
administración de la organización indígena
regional, FENAMAD, que lucha por el
reconocimiento legal de las comunidades
indígenas y la defensa de sus tierras comunales.
Adicionalmente, la FENAMAD trabaja en la
presentación de propuestas para lograr un
sistema apropiado de educación intercultural.
 En la mayoria de las regiones del Perú, la educación bilingüe
y la enseñanza en la lengua materna funcionan como
importantes armas en la lucha por el reconocimiento de los
derechos indígenas y el fortalecimiento de su identidad
cultural. Los arakmbut de San José, sin embargo, no desean
la introducción de su lengua en la escuela, a causa de haber
sido siempre ridiculizada. A pesar de que, gracias a su
participación en la organización amazónica de AIDESEP, los
arakmbut se encuentran unidos a los shipibo, aguaruna ya
otros pueblos, y son solidarios con las metas y objetivos del
movimiento indígena, tienen una posición diferente frente a la
educación bilingüe. Ello no significa que valoren menos que
el resto de los pueblos indígenas su lengua y su herencia
cultural. En realidad, el escepticismo arakmbut ha
influenciado a los pueblos vecinos, que han comenzado a
cuestionarse acerca de ciertos aspectos de la educación
bilingüe, tales como la naturaleza de la educación escrita y la
negligencia en las áreas de expresión oral.
 El pueblo shipibo cuenta con aproximadamente 20 000
personas .A pesar de que el ideal shipibo es el de enseñar a
todos los niveles por medio de la lengua shipibo, la mayoría
de los materiales educativos de las escuelas secundarias se
encuentra únicamente en español. Sin embargo, en la
escuela primaria la lengua shipibo se usa para todo, tanto en
las formas orales como escritas. De esta manera se ha
desarrollado una forma de expresión escrita de la lengua,
que se está fortaleciendo y consolidando cada vez más, a
medida que los niños aprenden a utilizarla en la escuela, y
por medio de la producción de materiales didácticos. De
todas maneras, entre los maestros bilingües ya retirados,
existe la inquietud de que la riqueza y variedad de la lengua
oral shipibo se vaya perdiendo. Su mayor preocupación es
que los "registros" tradicionales de la lengua están
desgastados como resultado de las presiones de la sociedad
nacional, la introducción de nuevas religiones y la
propagación de las escuelas
 El uso de la lengua indígena se encuentra completamente dirigido a
cubrir los objetivos del currículo nacional. Supuestamente, los
estudiantes aprenden a leer y escribir los textos escolares en su
propio idioma con el fin de valorar su lengua y desarrollar una
autoimagen positiva.
 La ACJEBU acusa a la escuela de ser la responsable del
empobrecimiento de la lengua por medio de su enfoque exclusivo
en un registro "escolarizado". Irónicamente, la ACJEBU decidió que
la mejor manera de combatir el empobrecimiento de la lengua
Shipibo era a través de la palabra escrita y la escuela. Fue así como
la ACJEBU comenzó un pequeño proyecto en colaboración con
ancianos shipibo y maestros de la escuela, realizando viajes a las
comunidades shipibo con el fin de recoger ejemplos de expresiones
orales, tales como mitos leyendas y cantos. El objetivo era
transcribirlos y ponerlos a disposición de la escuela en las formas
auditivas y escritas (A. Soria, c.p.). Por ello, ahora poseen una
colección de grabaciones que demuestran la amplitud y profundidad
de los estilos orales shipibo.
4. Procesos de la educación
intercultural y auto segregación
en los aimaras de puno
 En los albores del siglo XX, la presencia y condición indígena
fue el pretexto para la marginación y la desigualdad social; la
educación y el aprendizaje del castellano estaban prohibidos
para los indígenas, se acuñaban frases como “indio leído,
indio perdido”, incluso intelectuales como el huancaíno
Alejandro Deustua, refriéndose a los indígenas, decía:
¿Qué infuencia podrá tener sobre esos seres, que sólo poseen
la forma humana, las escuelas primarias más elementales?
¿Para qué aprenderán a leer, escribir y contar, la geografía y la
historia y tantas otras cosas, los que no son personas todavía,
los que no saben vivir como personas, los que no han llegado a
establecer una diferencia profunda con los animales, ni tener
ese sentimiento de dignidad humana principio de toda cultura?
¿Por qué habrían de ser más felices, con esas ideas, que los
más no podrán aplicar en su vida extraña a la civilización y de
que algunos podrían hacer uso contra sus semejantes? Sólo un
concepto intelectualista de la civilización puede concebir la
felicidad en esas condiciones.
 Se trata de una coyuntura de gran polaridad e injusticia
económica y social que, en Puno, estaba representada
por los gamonales o terratenientes dueños de enormes
extensiones de tierras (haciendas), que en alianza con
el clero y la clase política local imponían un poder
absoluto sobre los indígenas que despojados de sus
tierras y derechos fundamentales estaban al servicio
completo de sus opresores.
 Este pensamiento respecto a la educación del
indígena, se extendió conjuntamente con el sistema
latifundista hasta 1969, año en que el Gobierno
Revolucionario de las Fuerzas Armadas, presidido por
Juan Velasco Alvarado, puso fn a los latifundios,
transformando radicalmente la estructura agraria del
país a través de la llamada Reforma Agraria
 En el período latifundista, si bien el concepto de
interculturalidad estaba ausente, el primer antecedente de
educación rural e intercultural bilingüe se registra con Manuel
Z. Camacho en Puno, que de manera clandestina, desafando
el poder político-eclesiástico, cuando la escuela aún estaba
prohibida para los indígenas peruanos, inició en 1904 la
alfabetización para los aimaras, convirtiendo su casa en
escuela, en la comunidad de Utawilaya-Ácora. Aunque el
objetivo de la escuela era la enseñanza del castellano, al
parecer, para lograr un mejor rendimiento en la escuela,
también se utilizaba el aymara en forma instrumental23. Esta
experiencia sui géneris podemos situarla en la perspectiva de
la interculturalidad crítica24, entendida como una propuesta
de transformación social para afrontar el problema
estructural-colonial-racial. Augusto Ramos, refriéndose a
Camacho, dice: “su preocupación era acabar con la
ignorancia, que aprendieran por lo menos a leer y escribir, a
hablar el castellano, para de esa manera enfrentarse en
mejores condiciones a sus explotadores y poner fin al
sinnúmero de abusos de que eran víctimas”
 Jani iskuyla saririxa, janiwa kawkitpachsa
jaqijama, uñtatakiti (T-L-3)47 (El que no va a
la escuela, desde siempre, no es visto como
ser humano); qamiri, wäli jach’a uraqini, misti
jaqinakasti, jiwasanakaruxa ch´iñintayata, jani
manq´ani, janisa jaqiksnati, ukhamwa
asintanakapanxa jakawaytanxa. Ukapti,
iskuylanxa ulliri, qilqiri wäli yatiqañawa, jani
ukhama jakaña uñjasiritaki. (En las
haciendas, los gamonales nos tenían con
liendres, sin comida, como si no fuésemos
personas humanas. Por eso, para no vivir
así, es muy necesario aprender a leer y
escribir en la escuela).