LA DIMENSIÓN SOCIOEDUCATIVA DE LOS VIDEOS JUEGOS. BEGOÑA SALVAT.

(MIII)
Los videos juegos representan en la actualidad una de las entradas más directas de
los niños a la cultura informática y a la cultura de la simulación. Muy utilizados por
niños y adolescentes, son muy criticados por sus contenidos y muy poco utilizados
por los educadores que, en mi opinión, desaprovechan una potente herramienta
educativa.
Los videos juegos: algo más que un entretenimiento.
Hasta finales del siglo XIX la acción de jugar había estado asociada al entretenimiento
y a la diversión. Desde el punto de vista educativo, este hecho cambio gracias al
movimiento pedagógico de la escuela nueva en la que el juego adquirió un
importante protagonismo como metodología de la enseñanza. El juego fue
introducido en la escuela como algo más que un entretenimiento o una diversión, los
educadores intuyeron algo que muchos años después ha sido corroborado por
numerosas investigaciones: a través del juego se puede aprender desarrollar
destreza, habilidades, estrategias. En definitiva, se puede aprender jugando.
Con el desarrollo de la tecnología informática surge un nuevo tipo de juego: el éxito
se intuyó con el inicio de las videoconsolas que en poco tiempo empezaron a formar
parte de los juguetes más vendidos del mercado.
Al margen del contenido, aspecto siempre criticando con relación a elementos tales
como la violencia y el sexismo. Existe otra serie de presupuestos sobre el uso de los
videojuegos tales como la adicción y la individualización o aislamiento de los
jugadores. Los videojuegos se asemejan más a la televisión; no muy bien considerada
pero muy utilizada. Los discursos referidos al uso de los videojuegos son parecidos así
que deberíamos plantearnos no cometer los mismos errores que con la televisión.
Los juegos de ordenador representan en la actualidad una de las entradas más
directas de los niños a la cultura informática y a la cultura de la simulación. Los juegos
informáticos poseen unos atributos propios y diferenciados de otros tipos de
programas aunque buena parte del software educativo actual intenta seguir los
diseños de los juegos para aumentar la motivación de los usuarios.
El contenido y la forma como dimensiones independientes.
Los videojuegos presentan unos atributos propios que podemos sintetizar en los
siguientes aspectos:
 Los videojuegos integran diversas notaciones simbólicas. En la mayoría de los
juegos actuales podemos encontrar informaciones textuales, sonidos, música,
animación, video, fotografías, imágenes en tres dimensiones. Sin embargo los
cambios en el diseño del software no se producen a la misma velocidad y la
armonización de las diferentes notaciones no siempre se consigue.
 Los videojuegos son dinámicos: el medio informático permite mostrar en
pantalla fenómenos de procesos cambiantes. Las imágenes producidas por el
 ordenador pueden crear modelos de cualquier fenómeno real, posible o
imaginario.
 Los videojuegos son altamente interactivos: la mayoría de los juegos de
ordenador son altamente interactivos. El grado de interactividad de un medio
puede medirse a través de muchas variables diferentes, Levy destaca las
siguientes: las posibilidades de apropiación y de personalización del mensaje
recibido, la virtualidad, la implicación de la imagen de los participantes en los
mensajes, la telepresencia. En el caso de los videojuegos, éstos poseen en la
actualidad tres formas diferentes de difusión: unilateral, reciprocidad y
multiplicidad. Los juegos pueden ser usados de forma individual sin alterar de
forma considerables las dimensiones del juego propuesto. Pero pueden ser
utilizados de forma grupal en un mismo lugar o bien a través de la red y el
número de participantes puede ser muy elevado como es el caso de los MUD

Implicación del participante en el mensaje

Difusión unilateral- videojuegos individuales, simulaciones con inmersión sin
posibilidad de modificar el modelo.
Diálogo, reciprocidad- diálogos por mundo virtuales
Diálogo múltiple- juegos de roles de multiusuarios en el ciberespacio- videojuegos
multiparticipativos- comunicación a través de mundos virtuales.
VIOLENCIA, GÉNERO Y SOCIALIZACIÓN: los temas recurrentes
Los aspectos relativos a las características violentas del medio, al sexismo y a los
problemas de adicción son los que más se han debatido y estudiado. Es inevitable
incidir en ellos y lo hare señalando la situación actual en cuanto a las investigaciones
efectuadas sobre los tres mencionados.
 Violencia: los tradicionales juegos de ordenador que antaño consistían en
matar marcianitos han evolucionado, en algunos de los programas actuales,
hacia manifestaciones más violentas. La realidad virtual incurre en un realismo
efectivo y a priori podemos creer que incita a la violencia. Sin embrago no
existe una correspondencia entre la vida real y el juego en pantalla. Otro
aspecto diferente es el de aquellos juegos que presentan una violencia gratuita
donde se constata la existencia de un debate y un regodeo en las acciones
violentas. La mayor parte de los juegos violentos son utilizados por jóvenes
(también adultos) ya que es precisamente a este público a los que se ofrece
juegos con un índice superior de violencia extrema. Hasta el momento no se ha
demostrado que los videojuegos generen agresividad, aunque en la práctica
este sea uno de los aspectos más cuestionados. Después de distintas
observaciones se ha comprobado que las chicas presentan conductas más
ansiosas y agresivas después de haber jugado de forma individual con
videojuegos agresivos. Marckie y Coope concluyen que las chicas que están
 menos expuestas a la violencia en general, y que tienen menos experiencia en
videojuegos agresivos, responden con mayor excitación que los chicos.
 Adicción: además de los aspectos violentos, repetidamente se ha dicho que
este tipo de juegos fomenta valores individualistas. Los Lemmings genuino
árcade, son pura estrategia colectiva, la serie sim entre los simuladores,
contiene variables de proyección social. Por otra parte hay juego en los que el
niño no juega solo, o contra la máquina, sino que en el mismo juego pueden
participar varios jugadores. Concretamente encontramos ya muchas páginas
en internet dedicadas al juego en red. Son programas que permiten la
simultaneidad y que, por tanto es posible jugar en grupos con personas que
están en lugares diversos. Un factor que también preocupa mucho es adicción.
Todos los juegos crean una cierta adicción, es una de las claves del éxito de un
juego. En los juegos de ordenador siempre existe una relación entre la
dificultad que conlleva el juego y el control que se ejerce sobre el mismo.
 Sexismo: en el terreno en el que hay un mayor número de investigaciones al
carácter sexista de los videojuegos. Si tenemos en cuenta que acceso de los
niños y las niñas al mundo de la informática se produce a través de los
videojuegos. Las desigualdades en cuanto a acceso hacen prever una
utilización muy diferenciada entre sexos y de aquí la preocupación por el uso
cada vez más generalizado de los videojuegos por parte de los niños. Los niños
y niñas se introducen al mundo de los juegos informáticos a través de las
consolas tipo gemeboy y usan los juegos que se regalan al comprar este
producto, fundamentales, ente los juegos de Mario, tetris, son juegos de
habilidades en los que no hay componentes violentos. La posición del
movimiento feminista no es unánime. Existen dos posturas: la radical, se trata
de substituir las representaciones abundantes de los personajes masculinos
por representaciones de mujeres o niñas. Otra posición, mas mayoritaria
defiende una igualdad de géneros partiendo de la diferencia sexual, es decir, se
intenta estudiar la relación entre niñas y juegos de ordenador e intentar
equilibrar esa relación con la de los niños.

LOS VIDEOSJUEGOS EN LA ESCUELA: una necesidad aplazada

Desde el punto de vista intelectual, la complejidad de la mayor parte de los juegos de
ordenador actuales permiten desarrollar no solo aspectos motrices sino, sobre todo,
procedimientos tales como las habilidades para la resolución de problemas, la toma
de decisiones, la búsqueda de información, la organización, etc. Desde el punto de
vista afectivo, los juegos ejercen una importante motivación y pueden utilizarse para
el trabajo de aspectos relativos a la autoestima.
Los juegos educativos se diseñan para que el niño aprenda. No se trata de perder el
tiempo jugando, hay que aprender algo durante el juego. Esta diferencia en cuanto a
intención encierra unas consecuencias importantes. Los juegos educativos están
pensados para ser utilizados en las escuelas o para que los compren padres. Los
juegos educativos se presentan en este momento como una alternativa a los
videojuegos. Incluso existe una colección de juegos en cuya caratula se dice la
alternativa inteligente a los videojuegos.
Los videojuegos son la entrada al mundo de la informática de niños y adolescentes.
En este sentido, considero que esta puerta de entrada debe ser explotada por los
educadores por diversas razones. En primer lugar, se trata de materiales que resultan
muy conocidos por estudiantes. Realizando una buena selección, estos programas
nos permiten trabajar con contenidos curriculares, con procedimientos diversos y
además incidir en aspectos relativos a los valores que los propios videojuegos
encierran.
Si nos planteamos introducir los videojuegos en el ámbito educativo. Al producto en
sí mismo hemos de añadir la influencia del entorno de uso. El videojuego introducido
en la escuela se trasforma, el juego tiene una intencionalidad educativa. Utilizaremos
el juego para desarrollar unas determinadas habilidades o procedimientos, para
motivar a los alumnos y para enseñar un contenido curricular específico.
Los videojuegos:
 Permiten aprender diferentes tipos de habilidades y estrategias.
 Ayudan a dinamizar las relaciones entre los niños del grupo, no solo desde el
punto de vista de la socialización sino también en la propia dinámica de
aprendizaje.
 Permiten introducir el análisis de valores y conductas a partir de la reflexión de
los contenidos de los propios juegos.
Para facilitar la elección de un juego hemos de tener en cuenta:
 La edad para la que van destinados los juegos sea la adecuada.
 El tiempo que le vamos a dedicar al juego.
 Los contenidos del juego antes de ponerlo a disposición de los alumnos.
 El diseño de actividades.
LA ESCUELA Y LA CULTURA DIGITAL: El desafío por la calidad educativa con justicia
social. ( MariaTeresa Lugo)
En este texto se presenta el lugar de las tecnologías y la cultura digital como un
nuevo escenario de oportunidad para revisar y actualizar los procesos de enseñanza y
de aprendizaje para una mejora de la calidad educativa.
El siglo XX se definió por el tránsito de una sociedad industrial a la sociedad del
conocimiento, impulsada por los desarrollos tecnológicos de la década del 1970 en
adelante, el siglo XXI trajo consigo el estigma de la incertidumbre y la globalización. El
factor más decisivo de este nuevo entorno son los cambios que están ocurriendo con
el conocimiento y la información, podemos hablar de una revolución de amplio
alcance cuyos cambios non quedan confinados únicamente al marco tecnológico
productivo, sino que se manifiestan en los aspectos económicos, sociales, culturales,
políticos y educativos configurando un nuevo contexto digital. Estas
transformaciones impactan también sobre los ámbitos formales de la educación que
asumen así el desafío de planificar, programar y evaluar los sistemas educativos y las
instituciones incorporando innovación con tecnologías.
En un contexto de fuerte desigualdad y heterogeneidad, subsiste el interrogante
acerca del sentido de este proceso y su impacto real en la mejora de los aprendizajes.
Programas como conectar igualdad, en argentina y el plan ceibal en Uruguay,
computadores para educar en Colombia, red enlaces en chile, entre otros, dan
cuanta de la importancia de este proceso.
Es indudable que subyace a estas políticas, la convicción, por parte de los estados, de
lograr proyectos democráticos de inclusión y de justicia social a través del acceso a
las TIC. Tal es así que aun hoy, en varias de estas políticas, prevalece una fuerte
racionalidad social sobre los fundamentos pedagógicos que pudieran esgrimirse,
priorizándose, en un primer momento, el objetivo de democratizar el acceso a las TIC
en la población por sobre el de alcanzar una verdadera trasformación pedagógica.
Las instituciones educativas afrontan la oportunidad de constituirse en un espacio
que favorezca la reducción de brechas digitales y promuevan la democratización del
conocimiento, haciendo accesible el conocimiento a todos y todas y poniendo un
énfasis importante en los procesos de inclusión.
Es necesario revisar la dimensión pedagógica y la mejora de la educabilidad. Existe
consenso al afirmar que las TIC en educación ofrecen una oportunidad para
enriquecer los aprendizajes de calidad. Además de la racionalidad social y la
pedagogía antes señalada, el mercado laboral exige competencias, denominadas
competencias digitales, competencias de orden superior que al ser soportada por la
tecnología, solo pueden ser desarrolladas apropiadamente con ella. Este punto hace
necesario diseñar políticas educativas que apunten a una potente relación entre
educación y trabajo. Las estrategias de integración de TIC en educación se posicionan
en el marco de políticas educativas integrales que apuntan a reducir las
desigualdades, a romper con los circuitos que determinan los resultados de
aprendizajes en función del origen social de los estudiantes y a promover procesos
de enseñanza y de aprendizaje orientados al objetivo de aprender a aprender a lo
largo de la vida.
Muchos de los cambios de la cultura digital han generado en los últimos años, ponen
en evidencia la gama de posibilidades- amplia y compleja- que ofrece las TIC para
modificar las prácticas educativas y para fortalecer la inclusión social de los
estudiantes. El desarrollo de procesos colectivos de aprendizaje, la extensión de las
experiencias educativas más allá de las aulas, la creación de comunidades educativas
diversas, el fortalecimiento de las modalidades colaborativas y horizontales para la
construcción del conocimiento, la accesibilidad a materiales didácticas en diversos
formatos, la posibilidad de renovar las formas de evaluación, entre otros, son
elementos que el denominado aprendizaje móvil aporta al diseño de nuevos modelos
educativos. Estos procesos no son sencillos, implican fuertes cambios en relación con
la concepción de conocimiento, sus modos de producción, distribución y consumo.
Pero por otro necesitan una mirada integral a nivel del sistema educativo que aborde
las necesidades tanto sociales como educativas. Esto supone la coexistencia de
diferentes modelos de integración TIC que apunten al potencial y riqueza pedagógica
de una ecología de dispositivos donde las tecnologías se utilicen no solo como
herramientas sino y sobre todo como un nuevo ecosistema para el aprendizaje. Estos
cambios necesitan ciertas condiciones: la infraestructura, en particular la
conectividad y el acompañamiento a los procesos de mejora educativa. En este
sentido se pueden identificar seis dimensiones diferenciadas que atraviesan y
condicionan los procesos de integración de TIC en educación. Estas dimensiones
incluyen la planificación, y gestión de las políticas TIC, el desarrollo curricular, la
formación de recursos humanos, la cultura digital, los recursos financieros y
materiales, la infraestructura tecnología disponible y las relaciones de las
instituciones con la comunidad entre otras.
Se apunta a una concepción de la integración tecnológica en los sistemas educativos
ligada con las prioridades educativas. No alcanza con la entrega de dispositivos sin
tener en consideración otra serie de factores que garantizan una integración genuina
de las TIC en las aulas. La formación docente requerida, los recursos y contenidos
educativos necesarios o el desarrollo de una cultura digital docentes y estudiantes
son también algunos de los aspectos fundamentales que no pueden pasarse por alto.
Al trabajar la integración de TIC en la educación se hace imprescindible redefinir los
objetivos educativos en tanto búsqueda de sentido, desarrollar nuevas formas de
enseñar y aprender, modificar contenidos y prácticas, reformular las propuestas de
formación docente y cambiar los estilos de enseñanza, potenciar las redes y abrir
nuevos espacios y modalidades de interacción e intercambio para lograr aprendizajes
significativos y de calidad para todos.
Es preciso reconocer que ni la educación ni las tecnologías, son ajenas al entorno
general donde se encuentran, por lo que deben ser contempladas en el marco de un
proyecto de sociedad más amplio y más justo.
Los sistemas educativos llevan años tratando de introducir las TIC en las practicas
cotidianas sin embargo hay factores que intervienen en el proceso y lo hace
complejo: los desafíos del desarrollo curricular para priorizar contenidos y
desarrollarlos digitalmente, la adquisición de capacidades relevantes en contextos
digitales, el desarrollo profesional de docentes y los directores superando formatos y
contenidos desactualizados, la formación inicial necesaria para que los profesores
puedan hacer un uso pedagógico de las TIC en las aulas, la inclusión de nuevos
espacios curriculares como la Ciencias de la computación y el desarrollo de una
cultura digital en docentes, padres, comunidad y estudiantes, entre otros. Sobre todo
hace falta una mejor formación docente orientada a la resolución de los problemas
educativos de cada centro escolar, una formación situada y a la medida de los
problemas institucionales y que empodere a los profesores para ser productores de
conocimiento y no solo consumidores de información.
Si tenemos en cuenta que los estudiantes que llegan a nuestras aulas no son todos
iguales y que evidencian diferencias tanto inter como intrageneracionales, podremos
reconocer que presentan hábitos culturales que también se han trasformado. La
cultura digital está cambiando, inclusive, los modos de lectura y escritura y ya no es
suficiente leer y escribir para estar alfabetizado.
Socializar a los estudiantes en las redes sociales y el uso de los dispositivos móviles,
educar para ser ciudadanos digitales y para aprender a convivir en la diversidad y la
multiculturalidad, son cuestiones a atender en los sistemas educativos
latinoamericanos. Proponer actividades con distintos formatos y lenguajes, mejorar
la comunicación, desarrollar la autonomía y la creatividad, son parte del nuevo
diseño de la escolaridad que no se sostiene sin la entrada del entorno digital. Por
último resulta necesario prestar atención a la brecha de género y la tecnología. No
hay duda de que las condiciones materiales son un requisito para superar las brechas
digitales, sin embrago, hay obstáculos menos visibles, entre ellos la brecha de
género. En América latina es potente la presencia femenina en uso de redes sociales
y telefonía móvil.
Para hablar de innovación en educación es necesario atreverse a repensar la tarea
educativa desde la redefinición del enfoque epistemológico que subyace en los
cimientos de todo el edificio educativo.es necesario hacer foco en el corazón de la
tarea en la revisión del que y del cómo se enseña. No se trata solo de nuevos
contenidos a incluir, no se trata solo de enseñar mejor ni de incluir tecnología, sino
de revisar también los marcos epistemológicos más pertinentes para definir que
aprender pero también en qué modelo de enseñanza. El cómo se enseña no es solo
que procedimientos novedosos se pueden incorporar. Es re pensar, reestructurar y
redefinir el triángulo didáctico para dar lugar a otros modos de organizar la
enseñanza. Reconocer el nuevo lugar de la escuela, estar en red con otros actores e
instituciones que hoy comparten con la escuela la capacidad de generar procesos de
aprendizajes (medios de comunicación, lugares de trabajo, los juegos y los grupos de
pares, entre otros) revisar el lugar del docente y del equipo directivo, redefinir la
función de la evaluación y autoevaluación institucional son algunos de los desafíos
que quedan por delante para que la entrada de las TIC apunte a generar en nuestros
sistemas educativos un cambio sustantivo con mejores aprendizajes pero también en
sociedades más justas.

Recomendaciones para que la inclusión de las TIC sostenga el sentido de una

educación de mejor calidad y para todos;
 Poner las necesidades educativas en primer lugar. Las políticas educativas
deberían centrase en satisfacer las necesidades reales de los docentes y
estudiantes, tanto en las aulas como fuera de la escuela.
 Utilizar estratégicamente el aprendizaje móvil. Los gobiernos deben considerar
esta tendencia para pensar estratégicamente es como aprovechar las
posibilidades que ofrece el aprendizaje móvil, incluyendo como podría mejorar
el acceso a la educación en áreas remotas, como podría contribuir al desarrollo
de los conocimientos digitales y bajo qué condiciones podría estimular
innovaciones que puedan trasformar la educación.
 Empoderar a los docentes en el marco de la cultura digital. En la medida en
que crece el acceso a mayor cantidad de contenidos y herramientas con
dispositivos más sencillos y económicos, se van creando nuevas prácticas
culturales de las que participa gran parte de los actores escolares pero en su
vida cotidiana extraescolar. Esto abre nuevos desafíos e implicancias al
momento de pensar el vínculo pedagógico: nuevas formas de aprender y de
producir conocimiento, nuevos saberes en circulación, todo lo cual impacta en
la posición de docentes y de estudiantes. Los gobiernos deberían proporcionar
a los docentes un entorno de trabajo adecuado que premie el esfuerzo real por
innovar, que les de soporte y que contribuya al desarrollo de comunidades
profesionales de docente.
 Promover en los equipos directivos capacidades de gestión y de liderazgo a
través de una formación específica.
 Promover en todos los establecimientos la figura del referente TIC, cuya
función sea la de motorizar la integración TIC. Esta figura debería ser parte de
los miembros del plantel de las escuelas. No requiere ser especialista en la
temática TIC sino haberse capacitado formal o informalmente en el uso de las
TIC con fines educativos.
 Implemetar un modelo de desarrollo profesional docente situado y en sintonía
con los desafíos y propuestas de la integración escolar TIC que incluya:
-Trabajar de modo colectivo junto con el nivel de supervisores y equipos
directivos escolares en la identificación de puntos problemáticos a ser
abordados en una propuesta de formación y capacitación.
-Focalizar en estrategias de formación y/o de capacitación situada en
contextos, acorde a las dinámicas de trabajo y a las necesidades, problemas y
desafíos para la integración escolar TIC.
-Estimular propuestas de formación y de capacitación centrada en el trabajo
colaborativo entre pares y la construcción de redes, características que
resultan más provechosas a través del uso de las tecnologías digitales.
-Diseñar propuestas de formación y/ o capacitación que incluyan el diseño,
puesta a prueba y evaluación de nuevas experiencias pedagógicas con
integración TIC por parte de los mismos docentes, estimulando la confianza y
el fortalecimiento de la autoridad pedagógica.
-Desarrollar estrategias de monitoreo y evaluación de los usos pedagógicos de
las TIC, en las instituciones educativas que garanticen contar con datos e
información válida para tomar decisiones acerca de su aprovechamiento
educativo y, a la vez, constituyan recursos de trabajo en las propuestas de
formación y capacitación docente.
LA TELE EN FAMILIA:
¿Cómo orientar a los más chicos cuando ven televisión?. Roxana Morduchowicz

Los chicos de hoy han crecido desde su infancia en un universo mediático muy
diversificado: radio, cine, video, televisión color, internet, juegos en red… frente a
este panorama, muchos adultos intentan comprender los gustos de los niños y
jóvenes. Los padres se preocupan especialmente por las horas que sus hijos pasan
frente a la pantalla chica, por los programas que ven, por el contenido, por los
valores, por los posibles efectos de una escena violenta. Con frecuencia, sin embargo,
olvidan que la televisión no puede tomarse aislada del contexto de recepción y que la
televisión, de guerras, hambre, miserias, atentados y conflictos, la televisión no
puede ser la única responsable de lo que sienten y viven los más chicos.
La mayoría de los niños en edad escolar pasan cuatro horas diarias frente al
televisor, para explorar la relación de los chicos y chicas con la televisión es
necesario conocer el marco en el que este vínculo se construye. El contexto personal,
familiar y social.

¿Cómo hago para que me cuente sobre lo que ve? Crear un clima de
confianza.
Es inútil pensar en controlar todo. Es impensable acompañar cada momento que
están frente a la pantalla. Por eso, la única respuesta es generar un clima de
confianza que permita al niño y a la niña contar a la familia lo que ve, cuando sus
padres no están con ellos. Lo negativo y perjudicial para los niños, non es solo haber
visto una imagen violenta, sino el hecho de no poder compartirlo con sus familias,
porque sientan vergüenza, incomodidad o culpa de haber visto esas imágenes. Lo
importante, no es pretender controlar todo lo que ven, sino generar un clima de
confianza que permita a los más jóvenes contar lo que vieron, entendieron y
sintieron mientras estuvieron solos frentes a la pantalla.

¿Qué actitud tomamos si los chicos miran la televisión muchas horas por día?
Acordar la cantidad de hora y preguntar por qué.
Una preocupación de los padres es la cantidad de horas que sus hijos pasan frente al
televisor. A más horas frente a l apantalla, menos criterios para elegir, decidir y
evaluar lo que se ve. Siempre es bueno acordar con ellos cuantos tiempos miran por
día o por semana. Y que entiendan el motivo de este acuerdo. Fijar un tiempo de los
chicos frente a la televisión y preguntarles por qué pasan tantas horas frente a la
pantalla.

¿Qué hago si me pide tener televisión en su pieza? No dejarlos solos.

Desde la década del 90, cada vez más chicos en todo el mundo tienen televisión en su
habitación. Los chicos de hoy no ven más televisión que los de antes, pero lo hacen
más en soledad. Y esto se debe a que la TV pasó del comedor al cuarto.
Ver en soledad no permite que los chicos pueda dialogar, poner en palabras y
conversar sobre lo que ven, el uso privado o privatizado de la televisión, aísla más a
los chicos y aleja a los adultos del vínculo de los demás jóvenes con la pantalla. La TV
ubicada en un espacio compartido permite dialogar sobre lo que los chicos ven.

¿Qué hacemos si el contenido que ven los chicos nos parece violento? Estar
atentos a lo que ven.
Es difícil definir qué es una imagen violenta y mucho más aun, anticipar si pueden
generar algún efecto en los niños. La relación de los chicos y los adultos con la
televisión nunca es lineal y los comportamientos de las audiencias no son solo
consecuencia del programa que vieron. Los niños no son pasivos frente a los
mensajes y nunca los reciben tal cual fueron emitidos. Es importante que los adultos
estén atentos a qué tipo de imágenes no son apropiadas para los chicos. Con
frecuencia lo mejor es que no las miren. Si las miran, es bueno que sea en compañía
de un adulto para poder conversar acerca de ellas, para ponerlas en contexto y para
enseñar que existen otras maneras de resolver situaciones. .Las imágenes violentas
deben ser contextualizadas por los adultos quienes, además, deben asegurar que
los chicos vean contenidos televisivos portadores de otros valores.

¿Por qué mirar la televisión junto con los chicos? Un espacio compartido.
Tal cual sucede cuando los padres leen un cuento a sus hijos, también con la
televisión es posible y deseable, estar y compartir los programas con ellos. Esta
presencia esencial, especialmente como contención frente a una situación de
angustia o misterio que narra el cuento. Lo mismo sucede con los programas
televisivos, un dibujo animado, una película o un noticiero pueden provocar, según el
contexto personal y social de los chicos, mientras miran televisión, esta presencia
contiene, ayuda. Así, en compañía, no hay motivos para pensar que un programa de
TV pueda generar más inquietud que un cuento. Acompañar a los más chicos
mientras miran televisión permite contenerlos antes imágenes difíciles y compartir
aquellas que dan placer.

¿Es necesario ver televisión con los chicos todos los días? Estar atentos y
cerca-
Lo deseable en este caso, es que haya un adulto a mano. Cerca en otra habitación,
sobre todo por si apareciera alguna imagen sobre la que los más chicos quieran
preguntar o comentar. Sí, es conveniente que compartan esta práctica de tanto en
tanto. Es importante, de tanto en tanto, que los adultos vean con los más chicos un
programa de televisión. Sus palabras persisten en el tiempo.

¿Qué hacemos después de mirar la televisión? Dibujar, jugar o hablar sobre

lo que los chicos ven.
Cuando los chicos tienen la posibilidad de contar, de dibujar o jugar acerca de lo que
vieron y sintieron a partir del programa de TV, necesitan volver a pensar en las
imágenes y explicar lo que vieron y entendieron con sus propias palabras y acciones.
Los niños y niñas, que son receptores pasivos y por lo tanto no reciben el mensaje tal
cual fue emitido, cuentan lo que vieron con un nuevo significado, el suyo, el propio.
Sentirse escuchados por los adultos, les permiten fortalecer la confianza en ellos
mismos, y establecer un vínculo más intenso con su familia, que impacta
fuertemente en la construcción de su identidad. Invitar a los más chicos a jugar,
dialogar y recrear lo que vieron es la televisión, es una forma de tomar distancia y
poner en palabras el mensaje.

¿Cómo sabemos qué les gusta ver a los chicos? Dialogar sobre lo que miran.
Dialogar con los chicos sobre su relación con la televisión, será posible si los padres
conocen lo que sus hijos ven en la pantalla. Estar al tanto de sus programas
preferidos o de lo que ven diariamente, da a los adultos la posibilidad de vincularse
mejor con los más chicos, conocer sus gustos y también de ampliar la oferta cultural
con otras emisiones televisivas o bien con otras actividades recreativas. Conocer y
compartir los programas de los más chicos abre un espacio de dialogo e
intercambio.

¿Aprobamos todo o también decimos que no? Actuar en dos frentes.

En la relación de los chicos con la televisión, los adultos actúan en dos frentes. Los
padres son quienes deben fijar las normas y establecer los límites en cuanto a los
horarios de televisión que puedan ver los chicos en la casa y el tipo de programas
acorde a las edades. Los padres deben ser conscientes de que, aun cuando intenten
tomar todas las precauciones, no podrán evitar que los chicos vean imágenes
polémicas o de violencia. Establecer pautas y normas es importante, dialogar y
preguntar, también.

¿Empiezo a hablar yo o espero a que me cuente? Tomar la iniciativa.

Muchas veces los padres piensan que deben ser los chicos quienes comiencen a
contar lo que vieron en televisión. La idea es que sea el adulto quien tome la
iniciativa. Es importante que quienes actúen sean los padres. Los adultos inician la
comunicación y el dialogo. Los padres pueden comenzar por preguntar que han visto,
qué les gustó. Que opinan de lo que vieron. Cuando los padres inician el dialogo
sobre lo que los chicos ven en televisión, pueden descubrir aspectos de este vínculo
que ignoraban.

¿Y si los valores del programa no son los de mi familia? Comparar mensajes.

Con frecuencia, los padres se preocupan por los valores que sus hijos reciben de los
programas televisivos que ven. Hablar con los niños y jóvenes de lo que ven en la
pantalla, permite dialogar acerca de los valores de la emisión en relación a los que
sostiene la familia. Dialogar acerca de las situaciones que sugieren los programas de
TV y las respuestas que brindan a esas situaciones similares daría la familia. Todos los
mensajes televisivos son portadores de valores. El dialogo ayuda a reflexionar
sobre ellos y a analizarlos.

“No hay nada que pueda hacer frente al poder de la pantalla” La responsabilidad de
los adultos.
La responsabilidad de los adultos en la relación de los chicos con la pantalla se
abandona y se traslada a la propia televisión, que queda como única interlocutora en
este vínculo. La presencia de los padres es fundamental. La fuerza de la televisión es
indiscutible, pero la voz, la contención, la palabra y el dialogo de los adultos es
esencial y más fuerte que la pantalla. Cuando los padres abandonan su presencia en
la relación de los chicos con la TV, se alejan más de la formación y aprendizajes de
sus hijos. La presencia de los adultos en la relación de los más chicos con la
televisión no puede ser reemplazada o denegada a la pantalla.

¿Y los adultos, que hacemos con la televisión? Reconocerse como audiencias.

Es interesante que, para entender mejor el vínculo que los chicos establecen con la
pantalla, los propios padres puedan explotar como se relacionan ellos mismos con la
televisión. Es interesante que los adultos puedan reflexionar en la relación que
establecen ellos mismos, como audiencias, con la televisión.

¿Qué hacemos si el programa que ven no es apropiado? Tomar decisiones y

preguntar el porqué.
Si los chicos piden ver un programa que no aparece adecuado para su edad, puede
ser igualmente interesante que los adultos pregunten la razón por la cual quieren ver
esa emisión. Antes de negarle el programa televisivos es importante conocer el
motivo del niño para desear ver la emisión, porque será, sin duda, un indicador de lo
que siente. Si un chico no quiere ver televisión es importante indagar sobre el porqué
de ese rechazo. Comprender lo que sienten los chicos es necesario además de tomar
decisiones sobre su consumo televisivo.

¿Es bueno que la escuela hable de estos temas? Ampliar el diálogo.

Es importante que los chicos hablen con sus padres sobre lo que ven en televisión.
Pero es igual de importante que los chicos puedan hablar de lo que ven, entre ellos y
con sus maestros. Es esencial que la escuela participe de este debate y conozca los
consumos culturales de los alumnos. Hablar en clase con los alumnos sobre los
programas que ven, permite que los docentes descubran cuales son sus gustos,
preferencias, consumos culturales. Cuando padres y docentes dialogan sobre la
televisión con los más chicos, les ayudan a pensar su vínculo con la pantalla.

¿Cómo les explicamos lo que ven? Comparar los contenidos con la realidad.
Es necesario que es sus diálogos con los más chicos, los padres y docentes puedan
explicar que las imágenes que muestra la pantalla son una visión de la realidad y no
la realidad tal cual es. Explicar lo que se ve es una manera de enseñar a los más
chicos a ver televisión de otro modo comparando lo que muestra la pantalla con la
propia realidad. Enseñarles a los más chicos a ver televisión los ayuda a comparar lo
que muestra la pantalla con la realidad.

¿Tenemos que tener repuesta para todo? Resolver las dudas con los chicos
Cuando los chicos formulan preguntas en relación a un programa televisivo o una
imagen en particular, es importante que el adulto no se sienta obligado a responder,
a veces inventando las respuestas que ignora. Los adultos no necesitan conocer las
respuestas a todas las preguntas que sobre la televisión tengan los más chicos.

¿Cómo aprovechar el tiempo libre de los más chicos? Ampliar las propuestas.
Muchos chicos pasan horas frente a la televisión, porque no tienen otra actividad
para hacer. La mejor manera de ampliar los consumos culturales de los más jóvenes
es, por un lado, que el Estado, el sector privado y las familias propongan una
variedad de actividades culturales y por otro, que se incorporen estas propuestas
para el entretenimiento, recreación, información y formación der los más chicos.
Ofrecer a los más chicos una oferta cultural variada permite que no destinen todo su
tiempo libre en televisión.