Una integración que no borre

las diferencias
Autor: Norma Filidoro

Introducción
Bienvenidos todos nuevamente. Esta primera clase nos hará entrar de lleno en la temática
planteando dos modelos desde los que pensar y practicar la integración escolar de niños con
problemas en el desarrollo.

La clase se va a plantear así: una primera y breve parte introductoria y luego la presentación de dos
recortes que pertenecen a dos niñas llamadas Lara y Victoria. Los materiales tienen -como les
adelantamos- carácter paradigmático, esto es: nos sirven para pensar un conjunto importante de
situaciones de las que se nos presentan cotidianamente. Vamos a ver que estos dos modelos
representan posiciones respecto de la diferencia: de manera simplificadora podríamos decir que
en un caso se trata de disimular las diferencias, y en el otro, de sostenerlas.

Pero no nos apresuremos a ubicar a una escena del lado del bien, del lado de “lo que debe hacerse”
y a la otra del lado del mal, de “lo que no hay que hacer”.

La escuela ante la demanda social

La integración a la escuela (a cualquier escuela) de niños con problemas en el desarrollo
requiere de una “conmoción simultánea de la conciencia y de la institución”. Es decir, que
requiere de un cambio en lo ideológico, pero también de un cambio en lo que hace a la
organización institucional. Requiere de una reflexión acerca de lo instituido, de lo que está
establecido y que por eso se nos presenta como “lo más natural”, pero también y
simultáneamente requiere de la provisión de los instrumentos adecuados para que la
acción pueda hacerse efectiva . Y cuando hablo de los instrumentos me refiero tanto a los
recursos humanos como a los recursos materiales.
O sea, necesitamos sacudir las conciencias, pero también necesitamos saber
cómo se hace una adecuación curricular; necesitamos volver la mirada sobre
nuestro modo de mirar, pero también necesitamos auxiliares docentes;
necesitamos reflexionar acerca de la diferencia, pero también necesitamos
tiempo para reuniones y entrevistas… con los terapeutas, con los docentes…
con los padres.

Cuando digo que la integración no es posible si no se produce un cambio en la conciencia,

en la ideología, quiero decir junto a Bourdieu que…

“…se hace necesario romper con un discurso social que se pretende

natural, con un discurso social dominante que obtiene su poder de su

“apariencia de unanimidad”

Pero decía que el romper con el discurso oficial, que cambiar la conciencia, no es
suficiente: también se hace necesario crear y distribuir recursos intelectuales, técnicos y
materiales.

Porque no se trata de pedirle a la escuela que cambie sino de crear las

condiciones para que pueda inventarse (o re-inventarse) en un lugar

donde quede habilitada para instituir subjetividad

¿Qué quiere decir que la escuela instituye subjetivad? Quiere decir que la escuela instituye
modos de ser y estar… Y en la escuela se es alumno, se está como alumno. Si le pedimos a
la escuela común que integre a los chicos con problemas en el desarrollo, esto es, que los
instituya en tanto alumnos, entonces le estamos pidiendo que abra un espacio simbólico
para ese niño, que lo reconozca como semejante, pero también como diferente; le
estamos pidiendo que lo pueda producir como ser humano y como sujeto social. Todo
esto le estamos pidiendo, y les aseguro que es mucho… muchísimo… Y para que la
escuela pueda producir / abrir ese espacio simbólico tenemos que ofrecerle medios,
instrumentos, recursos. Porque se trata de un espacio simbólico en intersección con un
espacio real en el que las acciones efectivas puedan desplegarse a partir de proyectos
institucionales concretos.

La presencia de un espacio real en el que la escuela quede habilitada

para producir creativamente lo que estéen condiciones de producir en

términos de integración está, en parte supeditada a una decisión

política.

Se van dando cuenta de que lo que quiero decir es que lo que le estamos pidiendo a la
escuela es mucho y que por lo tanto... a la escuela también hay que darle. Que no se trata
de acusar a la escuela ni de hacerla cargo de aquello que no tuvo su origen en el discurso
escolar sino que, es efecto de un discurso oficial que nos rodea y nos penetra hasta
resultarnos absolutamente natural: “los chicos discapacitados se sienten mal por no poder
hacer como los demás… ergo, están mejor cuando pueden compartir su mundo con otros
como ellos”. Este es el argumento de la segregación: los sordos con los sordos, los
deficientes mentales con los deficientes mentales, los negros con los negros, los pobres
con los pobres. ¿Suena duro no? Sin embargo, es un argumento que esgrimimos más a
menudo de lo que nos imaginamos… porque se trata de un argumento naturalizado y, por
lo tanto, invisible.

¿Y qué dice el discurso oficial? Dice que la diferencia es una característica que le pertenece
al niño. Si ese nene que tiene Síndrome de Down no puede estar en la escuela común es a
causa de su Síndrome que lo hace diferente. Pero el discurso social no se detiene allí, no.
Además, va a decir que se trata deuna característica indeseable que sería preferible
eliminar o, si no fuera posible, al menos disimular o suavizar... para que no se sienta mal…
(¿quién?)
Pero la diferencia no está en “el diferente”. La diferencia es una

construcción social. Es el discurso social el que s itúa qué será “lo

común”, “lo normal” y a partir de allí sanciona neg ativamente todo

aquello que cae por fuera de “lo esperado” y que en tonces queda

ubicado como “lo diferente”.

¿Qué le pide a la escuela el discurso social? Le pide que haga todo lo posible para que ese
niño, “el integrado” sea lo más igual posible, que lo haga menos diferente, que
instrumente todos los recursos posibles de manera de disimular la diferencia.

Es por esta vía que el principio de “la igualdad de oportunidades” desliza hacia “una
enseñanza igual para todos”.

Se trata de la coerción de un proyecto normativo destinado a que “los

diferentes” sean lo más iguales posible

¿Lo ven? Si no lo ven les pido que se detengan aquí y reflexionen acerca de esta frase:

“la igualdad de oportunidades desliza hacia una enseñanza igual para todos”. Si “la
igualdad de oportunidades” quiere decir “para todos lo mismo”, entonces los que
necesitan más reciben lo mismo que los que no necesitan nada… Por el contrario, el
principio de “igualdad de oportunidades” implica dar a cada uno a partir de sus
necesidades y sus posibilidades. La igualdad de oportunidades sólo puede realizarse
cuando se reconocen y sostienen las diferencias. Si las diferencias no se reconocen ni se
sostienen, entonces eso que -muy correctamente- se denomina como “diversidad” no
pasa de ser una variación tolerada del ideal.

¿Qué puede hacer la escuela (cualquier escuela) queintegra chicos con problemas en el
desarrollo ante esta demanda del discurso social? ¿Cómo puede responder? Veamos…

Una respuesta posible

Ahora entramos en el primer recorte clínico de una niña que se llama Lara, tiene 9 años y
está cursando 3° grado en una escuela comúnque tiene un proyecto de integración. A la
edad de tres años, a Lara le extrajeron un tumor cerebral. La cirugía le dejó importantes
secuelas: entre ellas una ataxia1 severa y un opsoclonus2.

Vamos a tomar el tema de la escritura: Lara viene construyendo hipótesis acerca de la

lengua escrita que en este momento podemos describir como silábico-alfabética. Si se le
ofrecen letras móviles puede construir espontáneamente (sin necesidad de ofrecerle
apoyo sonoro) palabras y frases simples. Para poder hacerlo necesita de apoyo figurativo.
También con apoyo figurativo puede crear historias sencillas, pero coherentes, que puede
dictar a un tercero que se haga cargo de dejar las marcas gráficas que a ella le resulta tan
difícil producir. Podríamos afirmar que Lara produce escrituras aún cuando no logra
registrarlas a partir de un instrumento gráfico manual.

Veamos un ejemplo: le presento una secuencia de imágenes en la que, en el primer

cuadro, una nena escondida detrás de un árbol con una máscara en la mano observa a
unos nenes que juegan al fútbol; en el segundo, la nena se asoma con la máscara puesta y
los chicos se asustan y, en el tercero, la nena se quita la máscara y todos ríen. Cuando le
pido a Lara que observe las imágenes y me cuentelo que sucede, dice: “era mala… que
espía… los hace asustar a todos… al final se dan cuenta”. Y entonces conversamos acerca
de la nena, si era mala, si era una broma, si los chicos se asustaron de verdad, si se
enojaron, de qué se estarían riendo…

Más adelante retornamos a las imágenes y le pedí: Ahora “vamos a escribir un cuento, vos
me lo vas a ir dictando… despacio para que yo tenga tiempo de escribir todo lo que me decís…
Vamos a hacer un libro ”. Después de algunas preguntas acerca de cómo vamos a hacer
“las tapas”, Lara comienza a hablar pausadamente. No usa entonaciones propias de una
narración: cualquiera que la escucha se podría darse cuenta de que está dictando:

“había una… u… na… había una vez… una chica… no, una niña… ni…ña…ma…la…

Para el segundo cuadro:

La careta no dejaba jugar… ¡no! Mejor poné: la niña por la careta… no, la niña… no deja
jugar… por…la…ca…re…ta…

Para el tercero:

¡Te vimos! Dice Lara exagerando mucho el tono exclamativo. Yo escribo “Te vimos” y Lara
me pregunta ¿no tenías que ponerle unos palitos? Corrijo la escritura “¡te vimos!”. Lara
hace un gesto afirmativo con la cabeza: ¡Te vimos! ¡Sos tú!

1
trastorno de la coordinación del movimiento
2
Sacudidas del globo ocular multidireccionales de amplitud variable, irregulares, repetidas y caóticas,
indicativas de lesión cerebelosa.
Conclusión: Lara responde de manera bien diferente a las diferentes consignas. La
producción oral es una cuando le pido que, a partir de la observación de una secuencia
gráfica, me cuente lo que sucede, y otra cuando lepido que a partir de esa misma
secuencia relate una historia para ser escrita. A partir de esta diferencia, podemos inferir
que Lara ha construido conocimientos acerca de la lengua escrita y sabe:

X que la lengua escrita no es una traducción de la lengua oral;

X que las reglas que rigen las relaciones entre los elementos son unas en la oralidad y otras en la
escritura;

X de las diferencias sintácticas y de vocabulario queseparan a la oralidad de la escritura: por

ejemplo, sabe que si bien hablamos de “los nenes” escribimos acerca de “los niños”;

X que hay marcas gráficas que indican al lector acerca del tono de la elocución (“unos palitos”);

X que en la escritura podemos recurrir a formas fijas del tipo “había una vez”;

X que en la escritura son bien vistas ciertas formas supuestamente “cultas” o “correctas”: de allí el
uso del “tú” en lugar del “vos”.

Entonces, podemos resumir diciendo que Lara produce lengua escrita aun cuando no
pueda producir grafías (no voy a desarrollar aquí este tema, pero quiero subrayar cómo la
conceptualización del objeto de conocimiento -la escritura en este caso- necesariamente
incide en el modo de pensar la producción de un niño y, por lo tanto, en la elaboración de
las adecuaciones curriculares: sería muy diferente si pensamos que la escritura es,
predominantemente, una actividad gráfico manual).

¿Cuál es la adecuación curricular que introduce la escuela? La escuela le propone a Lara

una nutrida ejercitación de la grafía: ejercicios de copia y repetición de letras y palabras y
frases. Le arman cuadernillos tipo Letramanía para “que ejercite los movimientos de la
mano”. Así es que, si la actividad propuesta por la docente consiste en la escritura de
oraciones, a Lara “le hacen una adecuación curricular” que consiste en darle una fotocopia
con dos o tres oraciones escritas con líneas punteadas sobre las cuales debe pasar el lápiz.
El criterio de la docente es “que haga lo mismo” ya que sostiene que “es bueno conservar
el formato para que no haya tanta diferencia” y aclara que es “para que no se sienta mal…
para no dejarla expuesta”.

Pregunto: ¿Pasar el lápiz sobre líneas de puntos es lo mismo que escribir oraciones?
Respuesta: “Es que ella no puede escribir oraciones…” Y la docente sostiene que “No es
bueno que se frustre”.

En este punto quiero hacer un alto, quiero que seamos muy cuidadosos. Cuestionar el
pensamiento, cuestionar las acciones de esta docente y de esta escuela puede resultar
muy tranquilizador porque nos permitiría hacer como si se tratase “simplemente” de esa
necesaria “conmoción de la institución” de que hablábamos más arriba. Pero se hace
necesario reconocer que ni la docente ni la escuela producen ese discurso, sino que se
hacen cargo de él.

La escuela es puesta en el lugar de hacerse cargo de un discurso social

que le demanda acciones destinadas a igualar a los diferentes

Entonces, no se trata del discurso de una docente ni de una escuela; ni siquiera del
discurso de muchos docentes y muchas escuelas: se trata de un discurso oficial, de un
discurso social dominante que dice qué es lo valioso para todos y cada uno, qué es lo que
todos los chicos deben saber al mismo tiempo y de la mismo forma y, consecuentemente,
qué es lo que la escuela debe enseñar con los métodos “apropiados”.

Pensemos que la escuela es creada con el mandato de hacerse cargo de la transmisión de

aquellos saberes que el discurso soc ial considera valiosos, por lo tanto, ¿puede la escuela
renunciar a esa demanda sin renunciar a su esencia? ¿Está la escuela en condiciones de
oponerse al discurso social renegando de su origen? ¿La escuela debe renunciar a la
transmisión de los conocimientos que el discurso social considera valiosos?

Puesto en estos términos, la escuela no tiene salida: si de esto se tratara, si se tratara lisa y
llanamente de renunciar a la transmisión de los conocimientos considerados valiosos para
un contexto social e histórico, entonces la in tegración de un niño con problemas en el
desarrollo siempre implicaría un empobrecimiento. El efecto de todo proyecto de
integración sería siempre mirado como la pérdida de algo valioso, como la renuncia a
objetivos deseables. Pero se trata de una falsa encrucijada, porque…

…no se trata de renunciar a la transmisión de los conocimientos que el

discurso social considera como valiosos, sino de renunciar al supuesto de

que lo valioso es Uno para todos…

Ahora veamos…

Esta vez se trata de Victoria que tiene 9 años y está cursando 2° grado en una escuela
común con proyecto de integración. Victoria tiene serias dificultades psicomotoras: no
puede ponerse una campera sola, ni abrir una canilla o una puerta; después de un año de
tratamiento aún no puede ubicar hacia dónde ir cuando sale del consultorio; se
desorganiza con los materiales escolares: no puede guardar el cuaderno en la mochila, se
le caen los útiles, los pierde; cada vez que abre el cuaderno pregunta en que lugar tiene
que escribir. En relación a la escritura estamos en un lugar muy semejante al de Lara:
produce oralmente textos que atienden a la legalidad propia de la lengua escrita pero la
producción de grafías no sólo le demanda un esfuerzo muy importante sino también
infructuoso ya que ni ella ni nadie puede leer lo que escribe.

Aquí hay una secuencia de imágenes que les va a daruna idea de cómo escribe Victoria:

Bruja Berta

Su casa es negra
Por eso no puede ver a Bepo, (El dibujo que se ve no pertenece a Victoria)

Como pueden ver, no podrían leer lo que escribió si no tuvieran la transcripción. Sin
embargo, es muy posible que después de leer la transcripción puedan “leer” la escritura de
esta nena que, más allá de sus dificultades psicomotoras, se encontraba produciendo
escrituras espontáneas alfabéticas.

O sea que la conclusión a la que podemos arribar, en términos de producto, en términos

de resultados, es similar a la que llegamos en el caso de Lara: Victoria es una nena que ha
aprendido y se ha apropiado de conocimientos acerca de la escritura aún cuando presenta
serias dificultades para producir grafías debido a problemas en el desarrollo psicomotor.

La diferencia la vamos a encontrar en el estilo de las adecuaciones curriculares que la

escuela implementa. La docente tiene planificado un proyecto de re-escritura a partir de
un cuento clásico (Cenicienta) que incluye la lectura comparativa de varias versiones de la
misma historia. En su planificación original, el trabajo final consistía en la producción
escrita individual de una versión libre del mismo cuento. La adecuación curricular que la
docente introduce a partir del trabajo realizado a lo largo de sucesivos encuentros de
trabajo interdisciplinario modifica las condiciones grupales de esa producción escrita: el
cierre de proyecto no será un trabajo escrito en forma individual sino un trabajo realizado
de a dos.

Además, introduce otras adecuaciones destinadas individualmente a Victoria: por

ejemplo, le ofrece algunos textos ya escritos para que los pegue en el cuaderno y no los
tenga que copiar del pizarrón. La maestra ha propuesto que, a veces algún compañero
puede escribir con carbónico y darle la copia a Victoria (esto produjo gran entusiasmo en
todos… todos quería escribir con carbónico… además fue un sistema que implementaron
para cuando alguno del grupo faltaba y también lo usaron cuando un compañero se
rompió un brazo y estuvo con su brazo enyesado por cuatro semanas). En algunas
oportunidades (dependiendo de la complicación o el largo de la actividad), la maestra le
entregaba fotocopias.

Otra manera de sortear sus dificultades psicomotoras fue proporcionar a Victoria una
serie de textos fijos, ya escritos sobre etiquetas autoadhesivas para pegar en el cuaderno:
este recurso lo implementaban para aquellas formas fijas que se repiten como la fecha y
los títulos.

Y cuando se trataba de escribir textos espontáneos,entonces Victoria dictaba a otro, que

podía ser un compañero o un docente, que producía la grafía; o bien Victoria producía la
grafía por sí misma y la maestra transcribía de manera que cualquier otro pudiese leerla.

¿Cuál es la diferencia entre las propuestas

que hacen estas dos escuelas?
En el primer caso, la adecuación curricular responde a un proyecto normativo (un
proyecto de normalización) destinado a que el “otro diferente” se parezca lo más posible
a los “niños normales”. Se trata de una “diversidad” entendida como variación tolerada de
la norma, del ideal. Se trata de una adecuación que, desestimando lo que Lara sabe, se
centra en su dificultad con el objetivo de que pueda lograr una producción que se acerque
a las de los o tros alumnos. Por ese camino, la escuela cierra para Lara la posibilidad de
encontrar otras maneras de escribir sencillamente porque ni siquiera supone la existencia
de maneras diversas de escribir: no hay otras (diversas) maneras de escribir, sino que Lara
escribe de una manera diferente y, por lo tanto, hay que ayudarla a escribir como todos
(todos los que escriben como se debe).

Se trata de un modo de pensar la integración y, por lo tanto, de elaborar las adecuaciones

curriculares que consiste en hacer de ellas (la integración y la adecuación) un modo "de
adaptar la diferencia a lo común".
Por esta vía se borra la diferencia: se produce una operación que

consiste en identificar aquello que no responde al ideal para

neutralizarlo tanto como sea posible

Pero aquí estamos tratando de cambiar nuestra mirada, de “cambiar nuestra conciencia” … y, en
este sentido, afirmamos que…

…Una diferencia no puede ser saldada

con una explicación,

no puede ser domesticada por un programa re-educativo,

no puede ser reducida a "lo común" por una adecuación curricular.

¿Qué es una adecuación curricular? Si bien éste será un tema específico que vamos a trabajar
más adelante, podemos dejar ya planteada una primera conceptualización:

Las adecuaciones curriculares son el instrumento técnico que sanciona la

posibilidad y el derecho a la diferencia dentro del ámbito escolar: las

diferencias entre los alumnos, entre los docentes y entre las escuelas.
Esto quiere decir que cuando pensamos en una integración escolar, las diferencias a las
que hay que atender no son sólo las que se refieren a los alumnos, sino también las que se
refieren a los docentes y las escuelas. No todos los docentes están en condiciones de
sostener cualquier diferencia… y esto debemos pensa rlo muy cuidadosamente… No
todas las escuelas están en condiciones de integrartodas y cualquier diferencia. Y esto no
las hace, de por sí, ni mejores ni peores. Se trata, ni más ni menos, que del reconocimiento
de la diferencia… hay diversidad de docentes y diversidad de escuelas. Y esto es bueno.
Por eso, para cada niño habría que pensar qué escuela. ¿Cuál es la escuela que se
encuentra en las mejores condiciones para sostener a este niño en su diferencia? Y para
cada niño habría que pensar quédocente. ¿Cuál es la maestraque puede sostener a este
alumno?

Por diferentes circunstancias en las que no nos vamos a detener ahora, no siempre es
posible siquiera formularnos estas preguntas. Pero a veces sí, y resulta muy valioso.

Ahora bien, la integración a la escuela común de chicos con problemas en el desarrollo

nos plantea toda una serie de problemas… Y las resp uestas a esos problemas no pueden
ser universales porque, justamente, se trata de lo singular. De allí que las respuestas,
todas, produzcan malestar… porque todas, necesariam ente, desde algún punto de vista,
son insatisfactorias… ¿Por qué?

Porque para integrarse, el niño debe pagar un precio: el precio

de debilitar su identidad diferencial.

Hasta ahora venía diciendo que había que sostener las diferencias, pero ahora estoy
afirmando que la integración implica necesariamente una cierta homogenización… una
cierta dosis de universalidad. Se trata de una paradoja. De allí el malestar que genera…
porque, por el momento, tal y como está planteada la escuela, no hay salida… O, desde
un punto de vista más optimista, más esperanzado,hay respuestas parciales… como las
que dan estas escuelas. La escuela de Lara encuentra la respuesta del lado de la lógica de
la identidad; la escuela de Victoria del lado de la lógica de la diferencia. La tensión entre
estas dos lógicas es permanente.

Cuando un padre reclama que su hijo con parálisis cerebral pueda ir a la

escuela común, no lo hace en términos de diferencia sino en términos de

principios universales que su hijo comparte con el resto de la comunidad

educativa.

Las acciones que se encaran en una y otra escuela difieren, en tanto responden a lógicas
diferentes:

La docente de Victoria introduce una adecuación curricular destinada al grupo, y que, por
lo tanto, incluye a la producción de Victoria; la docente de Lara introduce una adecuación
destinada exclusivamente a Lara y que tiende a que su producción se acerque a la de los
otros niños del grupo.

En un caso parten de lo que Victoria sabe y puede hacer; en el otro intentan compensar la
diferencia pensada como “déficit”.

No caigamos en la tentación de pensar que una respuesta es adecuada y la otra no. No

existen respuestas adecuadas en sí mismas. Todas hay pensarlas en singular: este nene o
nena, esta familia, este contexto social, geográfico, cultural…

Y para finalizar, un comentario para subrayar el hecho de que la adecuación, tal como fue
pensada en la escuela de Victoria no sólo no implica ninguna pérdida ni ningún
empobrecimiento para el grupo, sino que -muy por el contrario- permitió que los alumnos
de ese grupo realizaran un importante trabajo de reflexión sobre la ortografía y sobre la
sintaxis debido a las discusiones que se armaban en los grupos a la hora de decidir sobre el
texto definitivo. Esta observación la hace la misma docente contradiciendo su hipótesis
inicial (que sin duda constituía un prejuicio heredado del discurso social) ya que no
esperaba que sus alumnos discutieran si “princesa” debía escribirse siempre con
mayúscula o si era más adecuado decir “hermoso zapato” o “zapato hermoso” sino peleas
acerca del argumento (quién se casaba con quién o si el príncipe iba a caballo blanco o en
carroza). Tenemos entonces, una producción que escapa a las previsiones de la docente…
Y una docente que puede reflexionar sobre lo que acontece en el contexto del aula y sacar
de ello buen provecho para el grupo y para su experiencia profesional.

Ahora podemos visualizar eso de que les hablaba al principio acerca del trabajo que tiene
que hacer una escuela para poder integrar una diferencia: en este caso, en el caso de
Victoria, la escuela no responde masivamente a la transmisión pura de la demanda, sino
que la pone entre paréntesis y arma una respuesta diferente. Y entonces podemos afirmar
que…

…las adecuaciones curriculares constituyen el instrumento técnico que le

permite a la escuela y al docente no responder “masivamente a la

transmisión pura de una demanda social que se impone como "todo"

para así pasar a ejercer la revolucionaria y maravillosa tarea de

transmitirle al niño un deseo de saber lo que pueda saber ”.

A partir de aquí los invito a reflexionar acerca de cuáles serían las mejores condiciones
para que una escuela, cualquiera, común o especial, pueda sostener a los niños en sus

diferencias. Creo que un modo interesante y productivo de pensarlo sería ayudar a la

escuela a que pueda introducir nuevas versiones del objeto de conocimiento.

No le pidamos a la escuela que abandone la enseñanza de objetos, pero

que introduzca la enseñanza de prácticas. A diferencia de los objetos,

cerrados y definitivos que convocan a la representación de lo mismo y,

consecuentemente, a pensar las diferencias como errores o déficit, las

prácticas funcionan como instituyentesde sentido y convocan a una

actividad configurante en las que las diferencias constituyen aportes,

lugares para el juego de encuentros y desencuentros.

Les dejo la tarea de pensar acerca de qué podría ser esto de introducir la enseñanza de
prácticas. Creo que el material acerca de Victoria puede darles una pista.

Y finalmente, ¿qué hacemos con lo que hay? Plantear “hacer de cada escuela una
escuela especial” es, ciertamente una utopía. Las utopías tienen el valor de permitirnos

-como dice Antonio Castorina - cuestionar la realidad. Pero no se trata de caer en una
retórica posmodernista que se contenta anunciando l a muerte de las instituciones sino de
comprometernos en eso que Foucault (también desde el posmodernismo) llama “las
pequeñas revueltas cotidianas”, de comprometernos con cada niño, con cada familia,
pero también con todos y cada uno de los docentes ycon todas y cada una de las escuelas
que, de una manera u otra, intentan sostener (honestamente y desde una ética que no es
la del mercado) proyectos de integración escolar.

Aquí nos despedimos.