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Educacion Sexual 1 Mod. 1 - Marco Legal y Conceptual
Educacion Sexual 1 Mod. 1 - Marco Legal y Conceptual
MODULO I
ALUMNO: ........................................................................................................... .
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CEDSa – Centro de Estudios a Distancia de Salta
Postítulo de Especialización Superior en “Educación Sexual Integral”
Modulo I: “Educación Sexual Integral: Marco legal y conceptual”
INDICE GENERAL
BIENVENIDA.......................................................................................................7
PRESENTACIÓN DEL TUTOR/A…….................................................................10
MODALIDAD DE ESTUDIO……………...............................................................11
RECURSOS DE COMUNICACIÓN…………………………………………………13
HOJA DE RUTA Y REFERENCIA DE ICONOS………………………….……….14
TEMPORALIZACION……..……………………………………………………….....16
FORMAS DE EVALUACIÓN…………………………………………………………18
FUNDAMENTACIÓN DEL ESPACIO..................................................................19
ESQUEMA DE CONTENIDOS DEL MÓDULO...................................................21
1. EJE 1. EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL. LEY 26150………………………22
1.1 La importancia de la ley en la conformación de la ciudadanía y en el ejercicio de los
derechos y deberes……………………………………………………………………29
1.2. De la “situación irregular” al enfoque de la protección integral……………...33
2. EJE 2. EL COMPLEJO ENTRAMADO DE LA SEXUALIDAD HUMANA. …36
2.1 Natura Y Nutura…………………………………………………………………….36
3 EJE 3. DIMENSIONES DE LA SEXUALIDAD……………………………………39
a. Dimensión Biológica ………………………………………………………………...40
b. Dimensión psicológica……………………………………………………………….42
c. Dimensión sociocultural ……………………………………………………………..43
d.- Dimensión Ética………………………………………………………………………43
4. EJE 4: CONSTRUCCIÓN SOCIOHISTÓRICA DE LA SEXUALIDAD Y SU
INCIDENCIA EN LA EDUCACIÓN …………………………………………………..44
4.1 Breve historia de una sexualidad prohibida……………………………………..44
4.2 ¿Cómo inciden estas concepciones la mirada de la sexualidad y sobre
todo la educación sexual de los niños niñas?......................................................46
4.3 ¿Cómo afectaron estos fenómenos la educación sexual en las escuelas?.....50
5. EJE 5 EL ENFOQUE ANTROPOLÓGICO DE LA LEY………………………..55
5.1 ¿Cómo se entiende en la actualidad, a la sexualidad y al ser humano? ¿Cuál es el
enfoque antropológico sobre el que se sustenta la Ley de Educación Sexual Integral?
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1. BIENVENIDA
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2. PRESENTACIÓN
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3. MODALIDAD DE ESTUDIO
MODALIDAD A DISTANCIA
Propuestas
multimediales Sistema
portadoras de tutorial
conocimiento
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4. RECURSOS DE COMUNICACIÓN
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Idea clave i
Resumen R
Glosario G
Bibliografía
B
Actividades
De reflexión, integración y/o profundización. No implican calificación. No obli-
gatorias. Estas actividades aunque no sean obligatorias constituyen etapas nece-
sarias para la construcción de conocimientos y facilitan la cursada por la interac -
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ción con el docente y con los alumnos por lo que se recomienda hacerlas. Se encuentran
solo en los módulos.
Al realizar las actividades, le aconsejo que considere los siguientes criterios generales:
Claridad en la presentación de los argumentos.
Fundamentación que contenga aspectos de la propia experiencia y del
marco teórico trabajado en el módulo.
Pertinencia en el análisis de las fuentes bibliográficas.
Al final del Módulo, Ud. encontrará una Selección de Glosario que les
proporcionará definiciones y valoraciones, contenidos y significaciones teóricas desde
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distintas vertientes; que le ayudará a tener mayor claridad para la comprensión de las
temáticas fundamentales.
Ahora, le invito a iniciar el recorrido y para ayudarlo a transitar le ofrecemos
un dispositivo denominado TEMPORALIZACIÓN.
6. TEMPORALIZACIÓN
7. FORMAS DE EVALUACIÓN
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Las
educaciones
en sexualidad
Construcciones
históricas del
ser sexuado
Bases
pedagógicas
Importancia de
de la
la educación
Educación
como derecho
Sexual Integral
Ley de
Educación
Sexual Integral
Dimensiones
constitutivas de
El enfoque
la Sexualidad.
antropológico
Ejes y Puertas
de la Ley
de entrada
Programa
Nacional de Ed
Sexual Integral
Lineamientos
curriculares
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accionar cotidiano han educado siempre en sexualidad a los estudiantes que por ellas
transitaban
Por lo tanto es absolutamente indiscutible la concepción de que la escuela siempre
ha educado en sexualidad lo discutible son las maneras en que la misma ha educado y es
aquí que la creación de una normativa legal que genere un marco de referencia es
fundamental para la explicitación de la misma
Siguiendo la mirada de Foucault es posible considerar que en todas las
instituciones existen dispositivos de normalización y que en el caso de las instituciones
educativas estos dispositivos juegan un papel fundamental en la conformación de sujetos
estilizados en la medida en que los mismos permiten la construcción de la experiencia de
sí. Al interior de las escuelas los múltiples dispositivos pedagógicos sobre la sexualidad se
materializan principalmente en mecanismos de interacción práctica y discursiva que van
generando un modo de ser sexual
Todo dispositivo pedagógico presenta una doble dimensión: la dimensión
instruccional y la dimensión regulativa. La primera se constituye a partir de un sistema de
mensajes, currículum y exámenes (se relaciona a lo explicitado normativamente como
contenidos a enseñar respondientes a un momento histórico determinado) mientras que
la segunda se erige con base a las relaciones sociales generadas por el control escolar
(control y delimitación de espacios, de tiempos etc.) conformando un espacio normativo
donde los mensajes adquieren sentido
Los dispositivos pedagógicos no se construyen en un vacío contextual, por el
contrario son respondientes a los discursos históricos culturales de sociedades en
momentos específicos, esto permite su transformación y adecuación a las nuevas
organizaciones sociales. Pero en el caso de la sexualidad, no ha existido ni en la
dimensión instruccional ni en la normativa una explicitación de la misma acorde a las
transformaciones sociales por lo tanto los dispositivos pedagógicos se han mantenido
respondientes a los discursos sociales propios de los primeros años de la modernidad
que validaban una desigualdad fundada en la división del trabajo dependiente de la edad
y el sexo, el cual a su vez remitía a la genitalidad y a la finalidad reproductiva
Si consideramos que los dispositivos pedagógicos permiten la construcción de los
sujetos desde una experiencia de sí, es factible determinar que los mismos se internalizan
de tal manera que conforman lo que Pichón Riviere designa como matrices de
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García Suarez, Carlos Iván “Hay que tener cuidado con la idea de somos distintos” en Revista El Monitor
de la Educación Nº 11 Marzo, Abril 2007. Buenos Aires Pág 21- 22
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Así en su artículo primero sostiene que “Todos los educandos tienen derecho a
recibir educación sexual integral en los establecimientos educativos públicos, de gestión
estatal y privada de las jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires y municipal. A los efectos de esta ley, entiéndase como educación sexual
integral la que articula aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos”.
El mismo no solo ratifica la concepción de educación sobre la cual se erige la Ley
de Educación Nacional sino además la calidad de derecho de la misma y la obligatoriedad
del Estado de propiciarla, reafirmando lo estipulado en el artículo 8 y 4 de la Ley Nacional
de Educación
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las normas que hacen al ordenamiento social, debe corresponderse con el derecho a
participar en su formulación y en la toma de decisiones que afectan a la comunidad.
Boyero dice que No hay ninguna razón válida para excluir a alguno de aquellos que están
sometidos (de manera estable a un ordenamiento normativo, del derecho de participar en
la formación de ese mismo ordenamiento (Boyero: 2002).
Pero los derechos y deberes de ciudadanía no son para todos los habitantes de un
Estado, corresponden sólo a quienes reúnen los requisitos y condiciones para acceder a
ella, determinados por las normas que el propio Estado establece y es ante esta situación
que la promulgación de la Ley de Educación sexual se constituye en una herramienta
fundamental para que en la noción de ciudadanía se revisen las instancias de inclusión y
exclusión
La promulgación de una ley ratifica el carácter de ciudadanos de los educandos y
los derechos que a ellos les compete
Los procesos en y por los cuales una comunidad organiza su vida, resuelve sus
conflictos y se desarrolla, requieren la participación activa de sus integrantes. Esa
participación es la que convierte a un individuo en ciudadano/a. Un aspecto fundamental
de esta ciudadanía es el derecho a intervenir en las instancias donde se toman las
decisiones que afectan al conjunto, derecho que se origina en la condición de sujeto
político y moral del ciudadano, de la ciudadana, vale decir, de personas con capacidad
para decidir, para responsabilizarse por sus decisiones y para asumir las consecuencias
de esas decisiones. Si se limita o niega este derecho, la práctica ciudadana se ve
fuertemente restringida
Lograr esta condición de ciudadano requiere no solo la promulgación de leyes que
garanticen esos derechos sino también la superación de las múltiples barreras que en la
exclusión social cotidiana impiden no solo el acceso a los mismos sino la exigencia de
estos por desconocimientos
En otras palabras la Ley de Educación Sexual Integral debe, siguiendo la mirada de
María Teresa Sirvent ayudarnos a luchar contra las “pobrezas” sociales a las que
nuestros educandos son sometidos permanentemente , pobrezas que ante vacíos legales
se expanden y multiplican naturalizando las carencias y reproduciendo las diferencias
Hablar de pobrezas apela a hablar ya no de necesidades básicas insatisfechas sino
de cualquier necesidad humana que no es adecuadamente satisfecha y la cual en su
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masificidad genera patologías colectivas toda vez que rebasa los límites críticos de
intensidad y duración
De esta manera la aplicación escolarizada de una educación sexual integral podrá
hacer frente a algunas de las múltiples pobrezas en las que nuestros niños, niñas y
adolescentes se encuentran sumergidos
Pobreza de protección: frente a la violencia internalizada en las relaciones
sociales cotidianas donde la diferencia de géneros resultante de un dimorfismo sexual 2
conlleva una desigualdad de base para la construcción de proyectos de vida
Pobreza de entendimiento: la cual remite a factores que dificultan no solo el
manejo de información sino el desarrollo de un pensamiento crítico y reflexivo ante la
misma. Esta pobreza no sólo se multiplica ante la sobreestimulación y la sexualización de
todos los aspectos de la vida sino que facilita la construcción de falacias que se van
constituyendo en sentido común tales como la falacia de la mujer ideal que a diferencia de
los antiguos estereotipos deja el ámbito doméstico para insertarse en el plano del
mercado con un claro cariz de objeto sexual y como tal, absolutamente explotable,
transformable, consumible y desechable
Pobreza de participación: Se relaciona a los factores que inhiben la participación
en las diversas instancias sociales y políticas existentes o la creación de nuevas formas
de organización, fomentando la atomización, fragmentación, desmovilización,
individualismo y la no defensa ni ejercicio real de los derechos.
Mitigar las múltiples pobrezas parte primeramente de brindar los conocimientos e
informaciones necesarias para superar, lo que Diana Maffia considera las “barreras
personales”, las cuales son resultantes del desconocimiento de los derechos que les
corresponden como ciudadanos
“Promover los derechos humanos en general ayuda a remover esta barrera. Nadie
demanda lo que no sabe que le corresponde, y en particular en el ámbito de la sexualidad
la conciencia debe ser especialmente sólida para remover fuertes obstáculos que operan
en dirección contraria a la convicción de que nuestro cuerpo nos pertenece, que la
sexualidad excede con mucho a la reproducción, que la salud en este aspecto es mucho
2
Según la antropóloga Marta Lamas el dimorfismo sexual representa la base biológica y cultural sobre la
que se construyen las producciones culturales y políticas de lo “masculino” y lo “femenino”. El género como
resultante de la diferencia de sexos naturaliza por un lado la desigualdad basando su argumentación en una
supuesta determinación biológica y en segunda instancia la identidad sexual reducida a solo dos modos de
existencia generizada
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más que la ausencia de enfermedad. Por ello la remoción de estas barreras compromete
necesariamente a la educación en su cariz universal” 3
Si bien no basta el reconocimiento formal de los derechos de ciudadanía para
hacer de un individuo un ciudadano o una ciudadana, pues hacen falta las condiciones
objetivas señaladas para que los derechos se cumplan, hay que admitir que el
reconocimiento legal resulta imprescindible. ¿Cómo se podría denunciar violaciones de
derechos ciudadanos o reclamar respecto a la condición de ciudadano/a, sin ese
reconocimiento legal?
Existe una aceptación generalizada de que el sistema político que mejor ampara
los derechos humanos es la democracia. Pero no existe democracia sin ciudadanos/as y
no existen ciudadanos si la democracia no genera las condiciones que les garanticen un
ejercicio de sus derechos. La democracia es insuficiente o sólo una formalidad si las
garantías no alcanzan a todos/as.
En función de ello la intencionalidad de una educación sexual integral favorece el
desarrollo de procesos de participación social real al conformar ciudadanos capaces de
constituirse en sujetos históricos ya que en el conocer y reconocer sus derechos podrán
no solo identificar sus intereses sino determinar sus necesidades ejerciendo una
demanda social de cumplimiento para la consecución de su desarrollo integral, armónico,
libre y saludable
3
Maffia Diana “Ciudadanía Sexual” Artículo publicado en Feminaria Año XIV, Nº 26/27 Buenos Aires , Julio
de 2001
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Actividad de reflexión n° 4
La murga uruguaya “La Mojigata”, en su cuplé “Niños o menores” nos
aporta herramientas desde el arte para seguir reflexionando sobre
este tema.
Los y las invito a verlo
https://www.youtube.com/watch?v=8CVwBvq5_Ek
4
De la Iglesia, M. y otros (2008) Devenir de un cambio: del patronato de menores a la protección integral de los derechos de
niños, niñas y adolescentes. Facultad de psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de investigaciones /
Volumen xv. Bs as
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Pero, ¿qué significa ser sujetos de derecho? Ser sujetos de derechos significa
i que los niños, niñas y jóvenes son actores activos de la sociedad, de los espa-
cios por los que circulan, que son sujetos de cambio, que tienen voz y voluntad y que de -
ben ser respetados en las múltiples condiciones que los atraviesan y los constituyen. Ser
sujeto de derecho implica ser titular de derechos -de todos los derechos- y que debemos
generar las condiciones que posibilitan su ejercicio. El cumplimiento de esas condiciones
es responsabilidad del Estado y nosotros los docentes, tenemos un rol protagónico en
este proceso.
A continuación presentamos un cuadro con las diferencias más significativas entre
el Paradigma de la Situación Irregular de la Ley de Patronato y el Paradigma de la
Protección Integral.
Protección Integral-Ley de Promo-
Situación Irregular- Ley de Patro- ción y Protección Integral de Dere-
nato chos de niñas, niños y adolescen-
tes
Los niños y niñas son definidos des- Los niños y niñas son definidos por
de sus carencias. Son objeto de tute- lo que son: sujetos de derechos con
laje. autonomía progresiva.
Los niños y niñas son llamados “me- Los niños y niñas son sujetos de de-
nores”, pues se encuentran en pro- rechos, al igual que los adultos, y
ceso de desarrollo. además tienen derechos específicos
al encontrarse en desarrollo.
Se hace foco en los niños y niñas El paradigma comprende a todos los
que viven situaciones de pobreza, niños y niñas, más allá de su condi-
abandonados o en conflicto con la ción social, económica, género,
Ley. etnia, nacionalidad y se implementan
políticas públicas de carácter univer-
sal.
El Estado intervenía a través del Po- El Estado interviene teniendo en
der Judicial ante toda situación. El cuenta la especificidad de cada
Juez de
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como así también los medios para ponerlos en ejecución y coordinar las actividades del
sistema
De esta manera la herencia prescribe rígidamente lo que el organismo será, por
consiguiente cada organismo posee en sí las características filogenéticas que lo definen
como individuo de una especie y éstas son intransformables más allá de las experiencias
que posea a lo largo de su desarrollo ontogenético
Por ejemplo más allá de cuántos idiomas aprendamos a hablar transmitiremos a
nuestros hijos la capacidad de habla y no los idiomas que dominemos
La rigidez de la herencia es absolutamente cierta en especies de animales
inferiores aunque a medida que nos aproximamos a especies de animales superiores
surge en paralelo condiciones diferentes que nos hacen pensar que no sólo existe un
código genético prescriptivo e intransformable sino algo más que nos potencia hacia la
diferencia
A medida que aumenta la complejidad del sistema nervioso vamos a observar que
aumenta la posibilidad de aprendizaje y de memoria con lo que en los organismos
superiores parece haber como dos partes del código genético
Una parte cerrada cuya expresión está estrictamente predeterminada y una parte
abierta que otorga al organismo cierta libertad en las adquisiciones
Estas dos partes son llamadas por Jacob 1) Código genético cerrado y 2) Código
genético abierto
1) en éste el organismo prescribe con rigidez funciones y atributos
2) a través de esta dimensión sólo determina potencialidades que pueden materia-
lizarse de diferentes maneras
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“El término sexualidad se refiere a una dimensión fundamental del hecho de ser un
ser humano. Basada en el sexo, incluye al género, las identidades de sexo y género,
la orientación sexual, el erotismo, la vinculación afectiva y el amor, y la reproducción.
Se experimenta o se expresa en forma de pensamientos, fantasías, deseos,
creencias, actitudes, valores, actividades, prácticas, roles y relaciones. La sexualidad
es el Estaresultado
forma de de la interacción
considerar de factores
a la sexualidad implica biológicos, psicológicos,
necesariamente una nueva
socioeconómicos, culturales, éticos y religiosos o espirituales. Si bien la sexualidad
manera
puede de concebir
abarcar al ser
todos humano
estos comono
aspectos, unes
sujeto constituido
necesario que por múltiples dimensiones
se experimenten ni se
expresen todos. Sin embargo, en resumen, la sexualidad se experiencia y se
que lo atraviesan y conforman y a la sexualidad como una más de las tantas que le expresa
en todo lo que somos, sentimos, pensamos y hacemos.”
permiten el desarrollo de sí en el proceso de identificación en el mundo y con los otros, es
concebir al sujeto como un todo holístico 5 es decir que sus dimensiones son conductos
irreductibles que no son posibles de separar para analizar sus componentes sin perder su
cualidad holística en donde el todo es más que la suma de sus partes en la medida en
5
El mariscal de campo Jan Smuts, experto agrónomo y militar acuñó el término Holismo en su libro “Holism
and evolution” publicado en el año 1927. Holismo es la palabra que describe la tendencia de la naturaleza a
crear conjuntos mediante la ordenación o agrupación de muchas unidades
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que en la interrelación de las mismas construye nuevas cualidades que subsumen a las
existentes en las dimensiones separadas .
a. Dimensión Biológica
Existe una anatomía diferenciada para el varón y para la mujer, determinada desde
el momento de la fecundación. Los órganos sexuales y el sistema nervioso desempeñan
su papel en momentos de excitación y deseo sexual
La sexualidad desde la dimensión biológica permite la reproducción y la
supervivencia de la especie. El sexo biológico diferencia a unos individuos de otros
dentro de la misma especie, en su cuerpo. La sexualidad humana comparte con el resto
de las especies algunos rasgos importantes: el desarrollo del sexo cromosómico,
gonádico, morfológico y fenotípico que tiene como fin natural la reproducción y propone
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externos: desde ese preciso momento será educado por los padres según el sexo que se
le ha atribuido (en algunas culturas, por ejemplo los colores escogidos para su primer
vestido se harán en función de su sexo). Este aspecto de la sexualidad se llama sexo
socio-cultural o sexo de educación porque ayuda a concordar armoniosamente el sexo
genético, gonádico, morfológico y de educación o social lo que hará que el niño
desarrolle precozmente, dentro del primer año de vida, su identificación consigo mismo
como varón o hembra.
La niñez de un ser humano termina con la pubertad cuando se desarrolla su sexo
fenotípico. Éste es el conjunto de características que hacen que un individuo quede
definido por el aspecto exterior (fisiológico) como macho o hembra. Aparte de la
estructura de los genitales externos, que ya en el nacimiento permiten distinguir a un
niño de una niña, el resto de los caracteres sexuales (como el desarrollo de la figura
femenina o masculina, cambio de tono de voz, etc.) se terminan de desarrollar con la
edad. Se llaman caracteres «secundarios» para distinguirlos de los caracteres
«primarios» (sexo gonádico y morfológico).
El sexo socio-cultural y el sexo psíquico son dimensiones que expresan la
realidad humana que va más allá del elemento biológico. La identidad sexual se produce
cuando uno descubre la relación que ha de existir entre la realidad objetiva de su
cuerpo sexuado y la vivencia subjetiva de su sexualidad. El conjunto de factores
educativos, familiares, sociales, y circunstancias personales que influyen en el desarrollo
de un ser humano sexuado, influye en la configuración de su personalidad y de su
individualidad
b. Dimensión psicológica
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c. Dimensión sociocultural
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Por otra parte se dan también los roles sexuales que asignan diversas culturas, los
cuales implican y definen una imagen determinada de Hombre – Mujer y la relación entre
ambos, entendiendo esto como las condiciones, las cualidades y las funciones que
competen a cada sexo, debiendo ser asimilados por cada sujeto dentro del contexto
cultural vigente.
Al asumir su sexualidad, cada individuo lo hace a través de este proceso llamado
socialización que culmina con la tipificación sexual. Este aspecto o dimensión está
estrechamente ligado a los contextos que rodean al ser humano, es decir a formas
aprendidas de comportamientos respecto al placer sexual, de lo que está permitido o
prohibido, de lo que es un mito o leyenda
Cabe destacar que en este sentido, el concepto de género juega un papel
importante en la asignación de roles ya que el mismo implica la suma de valores,
actitudes, papeles, prácticas o características culturales que una sociedad proyecta en los
sujetos en función del dimorfismo sexual
Esta dimensión hace referencia al conjunto de valores que cada uno incorpora
durante su vida, los que definen el ser y el quehacer sexual. En un proceso de
autoconocimiento, auto- valoración, auto-estima y discernimiento. La misma se desarrolla
no solo en la interacción con el otro sino fundamentalmente en el reconocimiento del otro
como diferente a mí pero necesario para mi completitud. La ética de la sexualidad se
encuentra incorporada a la ética de la persona como un conjunto de valores que buscan
la realización plena del ser humano dentro de una mirada biófila que busca la proyección
de éste desde un plano de libre decisión
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todos y todas vivimos de igual modo nuestra sexualidad, ya que existen múltiples factores
que influyen en esa construcción.
Si decimos que concebir la sexualidad como una dimensión constitutiva del hecho
de ser un ser humano implica considerar al ser humano como una verdadera unidad, la
pregunta que puede surgir es… ¿Cómo era concebido anteriormente el hombre?
Históricamente el ser humano ha sido producto de una escisión, es decir de una
división entre dos entidades: el cuerpo y la mente, siendo considerada solo esta última
digna de humanidad a diferencia de la primera que ha representado el piso común con el
reino animal, siendo por ende objeto de desprecio y negación
En la disociación no sólo se separó el cuerpo de la mente sino también se juzgó a
ambos, glorificando a una y condenando al otro
El cuerpo (reino de la sexualidad) ha sido defenestrado desde tiempos
inmemorables. Ya en el Menón de Platón, la problemática fundamental giraba en torno de
lo mental como una sustancia privilegiada atrapada lamentablemente en la cárcel del
cuerpo. De esta manera todo lo relacionado con lo orgánico, lo fisiológico y por supuesto
con lo sexual suponía así una caída, cierta decadencia o impureza.
Esta mirada dicotómica no sólo se mantuvo a lo largo de la historia sino que
evolucionó asignando a la materia además del cariz carcelario también un significado
maligno, impuro y pecaminoso.
Esto es posible de observar claramente con los gnósticos en los siglos II y III
después de Cristo quienes plantean la coexistencia de dos principios eternos: Dios y la
materia, esta última mala y origen del mundo. Así también los maniqueos en el siglo III
remiten a un doble principio: el bien y el mal, la luz y las tinieblas, con lo cual lo corpóreo
y el uso del sexo están en el dominio maligno
La concepción dualista se prolongó en la Edad Media, con la secta de los cátaros,
su doctrina volvía a plantear la abyección del sexo y la condena del matrimonio inclusive.
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En la cultura popular quedaron rastros tanto del maniqueísmo como del catarismo
aunque en muchos casos en clara oposición con un cristianismo que buscaba la inclusión
del cuerpo en una espiritualidad purificante que no dejaba empero de negarlo en una
subsunción ante el alma
En la modernidad Descartes, renueva el dualismo, desde la filosofía al sostener la
separación del alma y del cuerpo como dos sustancias independientes: la res cogitans o
el espíritu y la res extensa o el cuerpo material
A partir del pienso, luego existo, lo humano, el yo, se reduce a lo pensante, al
espíritu y de él principalmente a la razón. El resto es parte, es sobrante, mero soporte, tal
vez mal necesario
Esta mirada separatista y desmerecedora de la materia, en la doctrina calvinista no
solo cohíbe, coarta y oculta como malo y peligroso todo lo relativo al cuerpo sino
fundamentalmente niega y repudia a la sexualidad llegando a su expresión extrema con el
puritanismo y la cultura impuesta por la moral victoriana 6 que excluye y silencia como
malo y sucio todo acto y pensamiento que tuviera algo que ver con el sexo, al mismo
tiempo que consagra códigos de conducta sexual laxos y permisivos para varones y
rigurosos y crueles para mujeres
6
Si bien de raíz protestante la misma presenta un gran arraigo en las costumbres de casi todo el mundo
occidental también católico
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7
Ana María Fernández cap I “Historias de Infancias” del libro “Hacerse mujeres, hacerse hombres.
Dispositivos pedagógicos de género” Universidad de Bogotá Ed. Carlos I García Suárez 2004
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“Una norma no es lo mismo que una regla, y tampoco es lo mismo que una ley. Una nor -
ma opera dentro de las prácticas sociales como el estándar implícito de normalización.
Aunque una norma pueda ser separable analíticamente de las prácticas en las que está
incrustada, puede también resultar resistente a cualquier esfuerzo por descontextualizar
su operación. Las normas pueden o no ser explícitas, cuando operan como el principio
normalizador en la práctica social es común que permanezcan implícitas, difíciles de leer
y discernibles de una manera más clara y dramática en los efectos que producen.
La norma gobierna la inteligibilidad social de la acción, pero no es lo mismo que la
acción que gobierna. La norma parece ser indiferente a las acciones que gobierna, con lo
cual quiero decir sólo que la norma parece tener un estatus y efecto independientes de las
acciones gobernadas por ella. La norma gobierna la inteligibilidad, permite que ciertos
tipos de prácticas y acción sean reconocibles como tales, imponiendo una cuadrícula de
legibilidad sobre lo social y definiendo los parámetros de lo que aparecerá y lo que no
aparecerá dentro del dominio de lo social” 8
De esta manera la niñez no solo va a aparecer carente de sexualidad sino que todo
rastro de ella será considerado pecaminoso, enfermizo y necesario de extirpar. Estas
concepciones se van incorporando como normas que dan sentido al accionar cotidiano y
en su incuestionabilidad silencian y ocultan todo lo referido a la sexualidad en la infancia
En la adolescencia, el panorama es diferente ya que la dimensión biológica impide
la negación de la sexualidad en los sujetos, pero ante este hecho, la misma será
significada de manera distinta para el hombre y para la mujer
La sexualidad será observada como fundamentalmente corporal, un instinto difícil
de controlar a menos que sea educado rígidamente desde la prohibición y direccionado
hacia la pervivencia de la especie (reproducción).
En este plano el adolescente, futuro hombre, será educado desde una
masculinidad (rol de género) que implicará el desarrollo de cualidades sociales, donde la
diferencia sexual será sustento de una diferencia de rol y de género que avalará la
superioridad en relación a la mujer
Por su parte la adolescente será infantilizada en su sexualidad en la medida en que
de ella nada será dicho, todo será silenciado para que en sus nupcias sea el hombre
quien determine el sentido de su sexualidad en relación a la procreación y al cuidado de
8
Judith Butler “Regulaciones de género” http://caosmosis.acracia.net/wp-content/uploads/2008/06/butler-
regulaciones-genero.pdf
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los hijos. De esta manera estas concepciones van a ir marcando las educaciones
sociales en relación a la sexualidad como así también el itinerario formativo institucional.
Adriana Puiggrós nos relata cómo la concepción positivista despliega estrategias
normalizadoras cuyo fin son la clasificación de la población por un lado y la imposición de
rituales escolares modernos diferentes de los discursos eclesiásticos por el otro
Al interior de las escuelas surge el Consejo Médico escolar que se constituirá en el
encargado de organizar y regir las formas de permanencia y egreso de niños y niñas
Para el mismo la salud no era un simple hecho biofísico sino el resultante de
rígidos preceptos morales que asociaban la inmoralidad a la enfermedad. Para éste la
sexualidad, las enfermedades mentales, el alcoholismo, etc. se vinculaban entre sí, por
lo que todos ellos podían considerarse en el mismo nivel de degradación.
Para evitar estas degradaciones la educación se centrará en una serie de principios
estrictos que buscarán la prohibición de toda acción que refiera a estos ámbitos.
Negadas de esta manera todas las dimensiones improductivas, adictivas e
infrahumanas la educación se centrará en el ser humano pensante que alejado del cuerpo
se perfila hacia su desarrollo más perfectible
Es este contexto histórico que funda las bases de la educación en donde regida por
el positivismo se educa una sustancia específicamente negándose la otra, ya sea de
manera explícita o a través de silencios u ocultamientos
En el ideario escolar hegemónico durante demasiado tiempo los niños son mentes
que dispuestas en un banco receptan lo que el docente enseña, es decir son reflectores
pasivos de una depositación bancaria (Freire) que se relacionan con los objetos de
conocimiento de forma acabada, en donde el cuerpo no es más que el soporte físico de
una mente computacional (Ángel Riviere)
Estos enfoque basados en los silencios, omisiones, culpabilizaciones,
determinismos y estereotipos se mantienen durante todo el siglo XIX, pero el XX como
contexto sociohistórico traerá transformaciones en el plano social que de manera indirecta
se traducirán en el plano representacional e institucional
Riviere afirma que cuando cambian los contextos cambian los textos y es
justamente ante esta situación que la sexualidad adquiere nuevas connotaciones
En el siglo XX se producen grandes transformaciones en relación a la significación
de la sexualidad y las prácticas sexuales que en función de ellas se generan
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Modulo I: “Educación Sexual Integral: Marco legal y conceptual”
11
Idem Pág. 40
12
Idem. Pág. 40
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Métodos Anticonceptivos
Métodos Naturales
Ritmo: Es un método que solo pueden utilizar las mujeres con
regularidad en los intervalos de la presentación de la menstruación. Se toman
como días no fértiles desde el día que se inicia la menstruación hasta el
octavo día del ciclo y desde ocho días antes de la fecha que se espera el
próximo flujo menstrual
El día 1 y el día 28 del ciclo menstrual coinciden con la menstruación.
Si la mujer desea evitar el embarazo no debe tener relaciones sexuales entre
los días 12 y 17 de su ciclo. Para más seguridad se recomienda tomar un
intervalo más grande de tiempo, por ejemplo no mantener relaciones entre los
días 9 y 20 del ciclo.
Método de Billings: Correspondiendo con la ovulación se produce un
aumento en la producción de moco cervical. Si en días de ovulación se detecta
un poco de líquidos que fluye por los genitales y asoma por la región vaginal,
ese flujo tendrá características de leve pegosidad y viscosidad, lo cual indica la
vecindad de la fecha ovulatoria. Los días en que este moco no se detecta son
los días no fértiles del ciclo.
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clases. Ello significa que no hay nada en el sujeto que no implique la presencia de otro
social, culturizado
Pero este sujeto producido no es homogéneo su subjetividad es al mismo tiempo
singular y emergente de las tramas vinculares que lo trascienden y con las que guarda
una relación de productor y producido.
Sus tramas vinculares van construyendo su subjetividad es decir su cariz de sujeto
pero esa subjetividad es una estructura no estática, intransformable o acabada sino que
es una estructura que no es: es un haciéndose, un estructurándose. Una Gestalt-
Gestaltung como lo señala el mismo E. Pichón Riviere. Es una estructura que cambia
pero al mismo tiempo es la misma.
Las subjetividades no son partes de un todo que sería la sociedad y donde es
posible reconstruir el todo por suma de sus partes. Cada sujeto es una parte total de la
sociedad (C.Castoriadis). Es un universal que solo en lo singular existe.
Es una subjetividad que está determinada pero es impredecible. Se expresa y se
oculta al mismo tiempo. Se halla en el presente, en el aquí y ahora pero al mismo tiempo
es toda la convergencia de su pasado y es también la anticipación de su futuro.
Desde este sustento antropológico se esgrime la Ley de Educación Sexual Integral
es decir desde un ser humano holístico, absolutamente atravesado por las diferentes
tramas simbólicas pero productor en su acción de nuevos textos e identificaciones.
Parafraseando a Martín13, “la ley parte de una antropología superadora del
dualismo, o sea de la división del ser humano entre mente y cuerpo, lo considera al
mismo un ser íntegro. Considera al ser humano como una unidad constituida por
dimensiones o aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos.”
Por ello, a los efectos de la ley de Educación Sexual Integral se entiende “como
educación sexual integral la que articula aspectos biológicos, psicológicos, sociales,
afectivos y éticos.”
Este posicionamiento implica necesariamente el desarrollo de un enfoque
comprehensivo, personalista, holístico e integral, el cual tiende a procesos tanto de
hominización y humanización, de madurez en la percepción de las distintas áreas que
integran este estudio, y exige un esfuerzo educativo convergente (multi, inter y
transdisciplinario) y complejo, pero gratificante ya que sus logros tienden a un desarrollo
pleno del ser humano.
13
Martín, Orlando:”¿Sexualidad en la escuela?, Ed. SB., Argentina: 2007.
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14
http://www.sasharg.com.ar/articulos/Ley25.673.pdf
15
http://www.bibliojuridica.org/libros/5/2113/34.pdf
16
http://www.cnm.gov.ar/leg_nac/legislacion.htm
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Artículo 3°: Los objetivos del Programa Nacional de Educación Sexual Integral son:
17
http://www.oit.org.ar/documentos/ley_26061__integral
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MS
Complemente su análisis con la lectura del material subsidiario “toda
lengua es política” del grupo de educación sexual integral del Liceo 11 Cornelio
Saavedra como así también el capítulo VI “El cuerpo escolar como territorio de
atravesamientos de significación sexual de BELGICH HORACIO (2005) Los
afectos y la sexualidad en la escuela (hacia una diversidad del sentir)
Homosapiens ediciones Santa Fe Argentina
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Estos objetivos ratifican las funcionalidades no solo del sistema educativo sino
principalmente de las instituciones de existencia y sus potencialidades en relación a la
educación sexual
Desde esta perspectiva la escuela, en su función esencialmente formadora, está
obligada a brindar conocimientos científicos y actualizados, herramientas y experiencias
que permitan que cada ciudadano/a construya una sexualidad integral, responsable, en
un marco de derechos, de promoción de la salud, de equidad e igualdad.
Por consiguiente el abordaje de la ESI en las escuelas supondrá un proceso de
construcción permanente, que requiere de un trabajo compartido, integrador de experien-
cias escolares previas, antecedentes, saberes acumulados, como así también dudas, te-
mores, incertidumbres y debates. Para ello, deberá generar espacios de encuentro e inter-
cambio con familias y tutores de los educandos que acompañan de diversas maneras el
proceso de construcción de la sexualidad de niños / as y adolescentes.
18
OMS - WAS Promoción de la salud sexual. Recomendaciones para la acción Actas. Guatemala , 19 al 22
de Mayo de 2000
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De esta manera el programa se apoya en todos los aportes realizados por dicha
organización acerca de los conceptos de sexualidad sana o salud sexual. Incluyendo
tres elementos básicos:
a) La aptitud para disfrutar de la actividad sexual y reproductiva, para regularla en
conformidad con una ética personal y social.
b) La ausencia de temores, de sentimientos de vergüenza y culpabilidad, de
creencias infundadas y de otros factores psicológicos que inhiban la respuesta
sexual.
c) La ausencia de trastornos orgánicos, de enfermedades y deficiencias que
entorpezcan la actividad sexual y reproductiva.
19
En nuestro país, los Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral tienen vigencia a partir
de la aprobación de la Resolución del Consejo Federal de Educación N° 45/08, con fecha del 29 de mayo
de 2008.
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tivos a alcanzar y los contenidos básicos para cada nivel educativo, que son el piso míni-
mo para garantizar el derecho a la ESI a todo el alumnado del país.
Ahora bien, tanto la ley como los lineamientos se sostienen y se entienden desde
ejes conceptuales, que buscan principalmente garantizar una formación respetuosa que
acompañe de manera integral el desarrollo de todos/as los/as estudiantes. Veamos que
de trata cada los de ellos.
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Respetar la diversidad
La concepción con la que se trabaja en este eje asume que las personas somos to -
das distintas y esa particularidad se expresa también en el modo en que cada ser humano
piensa, siente, cree, actúa y vive su sexualidad, convirtiéndolo en un ser único. Ello tam -
bién enriquece la experiencia social en la medida que nos pone en contacto con la dife -
rencia, con experiencias y trayectos personales distintos a los propios.
El abordaje de este eje implica reconocer y valorar positivamente las múltiples dife -
rencias que tenemos los seres humanos, por ejemplo: origen étnico, nacionalidad, creen-
cias religiosas, políticas, edad, condición social, orientación sexual e identidad de género,
entre otras.
Y para trabajarlo adecuadamente es preciso identificar prejuicios, estereotipos y
prácticas que muchas veces obstaculizan el reconocimiento de las múltiples maneras de
vivir en sociedad.
Para la ESI los ineludibles del eje “Respetar la diversidad” son:
Rescatar el significado profundo de convivir en una sociedad plural y
poner en valor la diversidad.
Cuestionar la “presunción de heterosexualidad”.
Respetar la identidad de género y la orientación sexual de todas las
personas.
Rechazar la violencia y la estigmatización por orientación sexual e
identidad de género ya que no puede haber silencio pedagógico frente a la discri -
minación de cualquier tipo.
Valorar la afectividad
Vinculado con la especificidad humana, no podemos dejar fuera los aspectos rela -
cionados con los sentimientos, los valores y las emociones en el marco de los vínculos y
las relaciones sociales. Incorporar la dimensión afectiva implica tener una visión integral
de los seres humanos y nos aleja de perspectivas reduccionistas donde las personas se
definen por un único y exclusivo rasgo. También significa valorar el lugar que ocupan las
emociones y sentimientos en el aprendizaje y contribuir al desarrollo de capacidades afec-
tivas como la empatía, la solidaridad, el respeto.
En el contexto de la ESI, se busca sacar de la invisibilidad la dimensión afectiva y
desarrollar proyectos que generen el deseo de acercarse a los/las otros/as desde un lugar
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no agresivo, intentando comprenderlos. Se trata de ver en las demás personas las mis-
mas complejidades, necesidades y deseos que cada ser humano puede tener. También
desde esta perspectiva se busca reflexionar sobre las maneras que tenemos de manifes-
tar el afecto, haciendo especial hincapié en que esas formas no vulneren los derechos de
nadie.
Para la ESI los ineludibles del eje “Valorar la afectividad” son:
Tener en cuenta que las emociones y sentimientos están presentes en toda
interacción humana.
Considerar que la afectividad puede contribuir al encuentro o desencuentro
con los/as otros/as que interactuamos cotidianamente.
Generar las condiciones para que todos/as puedan expresar sus puntos de
vista respetando las diferencias, sin anular las tensiones y conflictos presentes en los
vínculos.
Respetar la intimidad propia y ajena.
Rechazar toda manifestación coercitiva del afecto, y al abuso y violencia de
género y sexual.
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Si bien aquí abordamos cada uno de los cinco Ejes de la ESI de manera
i separada, en la realidad estos se presentan interrelacionados y no son
inescindibles uno del otro. Por ejemplo, cuando se trabajan los modelos de belleza lo
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i
Contemplando estas finalidades y los objetivos del artículo 3º de la Ley de
Educación Sexual Integral, los lineamientos curriculares intentan alcanzar los propósitos
formativos que se enuncian a continuación:
Ofrecer oportunidades de ampliar el horizonte cultural desde el cual cada niño, niña
o adolescente desarrolla plenamente su subjetividad reconociendo sus derechos y
responsabilidades y respetando y reconociendo los derechos y responsabilidades
de las otras personas.
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En este sentido, explicita: “El rol protagónico que ocupan los docentes en ofrecer a
los alumnos y alumnas oportunidades formativas integrales en la temática, obliga a
diseñar acciones sistemáticas que ofrezcan a los docentes la posibilidad de alcanzar una
sólida formación integral inicial y una capacitación continua que comprenda, en primera
instancia, la reflexión y problematización de sus saberes previos y representaciones sobre
la sexualidad”.
De esta manera queda establecida no solo la finalidad de las instituciones
educativas en la enseñanza de la educación sexual integral sino principalmente su
funcionalidad en la conformación de ciudadanos cuyo desarrollo pleno se basa en la
conformación a lo largo de su vida de su proyecto personal
La escuela ha de desarrollar su función en el delicado equilibrio entre el respeto por
las diferencias y la responsabilidad de igualar oportunidades, trabajando en pos de la res-
titución de derechos vulnerados y la promoción del desarrollo integral de niños, niñas y
adolescentes. Más allá de las recurrencias evolutivas, las diferencias de todo tipo: etnia,
clase social, ámbito rural o urbano, creencias particulares hacen que cada grupo de niños
o jóvenes transite su crecimiento y constituya su experiencia de maneras muy diferentes.
Admitir este plural supone una responsabilidad para los educadores. A la hora de pensar
estrategias, estas diferencias deberán ser tenidas en cuenta, y, en el marco de los crite -
rios generales que establecen las leyes ya mencionadas, cada institución educativa debe-
rá realizar las contextualizaciones necesarias, en términos de pensar, rediseñar, pregun-
tar, crear intervenciones adecuadas a cada particularidad, trabajando en pos del consen-
so y la inclusión activa de las familias y la comunidad. Al mismo tiempo, el reconocimiento
de la pluralidad y las diversidades no debe soslayar la cuestión de la igualdad de dere-
chos. En conclusión, reconocer las diferencias debe tender a consolidar la equidad y no
por el contrario, a naturalizar desigualdades
R
Partiendo de la definición expuesta por la Ley de Educación Sexual Integral Nº
R
26150, “La educación sexual integral comprende el conjunto de actividades pedagógicas
destinadas a favorecer la educación sexual, entendida como la integración de los
aspectos físicos, emocionales, intelectuales y sociales relativos a la sexualidad, para
promover el bienestar personal y social mediante la comunicación y el amor”; se entiende
que la educación sexual debe contribuir a la formación de sujetos responsables,
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No debemos perder de vista que, más allá de nuestras creencias, los/as chicos/as
tienen derecho a recibir una ESI de acuerdo a lo que establece la ley y los lineamientos
curriculares.
Otras posibles respuestas pueden reflejar la inquietud y el compromiso que mu-
chos/as de nosotros/as sentimos en relación al trabajo pedagógico con nuestros/as alum-
nos/as (“hoy los chicos aprenden todo por internet”; “con una compañera hicimos una vez
un taller”, “yo les hablo de todo…”, “los alumnos saben más”). Es importante que al com -
partir este tipo de inquietudes no perdamos de vista que la ESI, además de ser obligatoria
porque garantiza derechos de niños/as y adolescentes, como hemos visto, es un propues-
ta que puede fortalecer los vínculos entre docentes y alumnos/as en la escuela, generar
conversaciones y situaciones de enseñanza que sean muy significativas para niños/as y
jóvenes y favorecer el desarrollo de otros temas y ejes de la enseñanza escolar.
La reflexión no abarca solamente nuestra experiencia y/o nuestras dudas. Somos
educadores y educadoras de un sistema educativo que tiene una historia particular. Y
como estamos implicados en esa historia es preciso reflexionar sobre ella, sobre el lugar
de la escuela en tanto institución que nació y se desarrolló para transmitir un determinado
conocimiento, saberes y formas de ver el mundo, que respondían a los intereses de algu-
nos sectores sociales.
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la inclusión de todas las opiniones y necesidades de los alumnos y las alumnas, y las rela-
ciones igualitarias entre varones y mujeres.
Si no problematizamos nuestro rol, nuestra institución y sus prácticas cotidianas -y
si no establecemos acuerdos para modificarlas-, difícilmente podremos cambiar los as-
pectos de la cultura institucional de la escuela que dificultan que los chicos y chicas transi-
ten en ella, se sientan parte, aprendan significativamente, construyan su posición como
ciudadanos y ciudadanas, y garanticemos efectivamente su derecho a la educación.
Algunas preguntas que nos pueden ayudar a entender y reflexionar sobre nuestra
institución desde la ESI: ¿quiénes pueden hacer qué cosas en los distintos espacios de la
escuela? ¿Qué tipo de relaciones entre niños y niñas estamos convalidando cuándo orga -
nizamos los actos escolares o cualquier otro tipo de muestra organizada por la escuela?
¿Qué cosas estamos más dispuestos/as a dejar pasar porque las consideramos “cosas
de nenes” o “cosas de nenas”? Las relaciones entre adultos/as de la escuela ¿están ba-
sadas en el respeto? ¿Se utiliza un lenguaje no discriminatorio para referirse a los o las
colegas? ¿Qué tipo de chistes se suelen escuchar entre los adultos/as de la escuela?
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Muchas veces estos eventos provocan impotencia en los/as docentes, porque nos
cuesta intervenir, no sabemos cómo hacerlo. Pensemos, por ejemplo, qué hacemos cuan -
do algún niño toca partes íntimas del cuerpo de una niña, cuando descubrimos que una
niña, niño o adolescente manifiesta signos de haber sido golpeado/a en su casa, o bien
cuando se produce una situación de hostigamiento.
Frente a estos casos, es preciso tener presente que:
- Antes que nada, es necesario disponer de tiempo para pensar, para compartir lo
que nos pasa con algún colega, para encontrarnos con nuestros propios sentimientos so-
bre el tema y buscar acompañamiento y contención.
- Existen “protocolos de actuación” en casos de vulneración grave de los derechos
del niño/a y adolescente, como el abuso y maltrato infantil, y sería conveniente que cada
escuela conozca dichos documentos.
- Existen otras instituciones públicas (salud, justicia, seguridad) y organizaciones de
la sociedad civil que trabajan para proteger los derechos de niños, niñas y adolescentes.
Es importante ponerse en contacto con ellas y actuar “en red”. Y no sólo frente a un hecho
consumado, sino antes.
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Datos de Interés
En nuestro país existe documentos que orientan nuestro trabajo docente para proceder ante
situaciones de vulneración de derechos
Por qué, cuándo y cómo intervenir desde la escuela ante el maltrato a la infancia y la
adolescencia
Guía Federal de Orientaciones para intervención Educativa en Situaciones Complejas relacio -
nadas con la vida Escolar
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re decir que debamos pedir permiso. No podemos pedir permiso para cumplir un derecho
de los niños/as y adolescentes. Con las familias debemos mantenernos comunicados, no
sólo porque deben conocer lo que hacemos en la escuela, sino también para generar ins-
tancias de acercamiento y diálogo.
2. La diversidad de las familias debe ser tenida en cuenta como una instancia de
aprendizaje, de convivencia democrática y de respeto por la diversidad, pero no sólo para
el o la docente, o el grupito de estudiantes que tenemos, sino para toda la comunidad
educativa. Esto quiere decir, reconocer esa diversidad, valorarla, y también cuidarla. Por
eso a las familias las convocamos y las invitamos como “Familias” y no sólo como
“señores padres” o “papis”. Si hay una familia integrada por la abuela y la nieta, y nosotros
seguimos convocándola como “Sres. papis”, hay algo del diálogo que queremos estable-
cer que no parece adecuado.
3. ¿Para qué convocar a las familias? Para trabajar con ellos y ellas. No hace falta
que seamos expertos en psicología, tampoco en trabajo social. Somos educadores y edu -
cadoras que podemos convocar para realizar talleres que podrían constituirse en espacios
a través de los cuales los miembros de la comunidad educativa reflexionen en forma con-
junta sobre los roles de las familias y de la escuela en lo que hace a la transmisión cultural
en los temas relativos a la educación sexual. Las tensiones y/o conflictos que pueden
aparecer, son una oportunidad para construir consensos, reconocer la diversidad presente
en las tradiciones culturales de la comunidad educativa, y tener, siempre como objetivo,
los derechos de los/as chicos y chicas.
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Educar
No educas cuando impones tus
convicciones, sino cuando suscitas
convicciones personales.
No educas cuando impones caminos,
sino cuando enseñas a caminar.
No educas cuando impones el
sentimiento, sino cuando despiertas el
coraje de ser libres.
No educas cuando impones tus ideas,
sino cuando fomentas poder pensar por
cuenta propia.
No educas cuando impones tu
autoridad, sino cuando cultivas la
autonomía del otro.
No educas cuando impones la
uniformidad, sino cuando respetas la
originalidad que diferencia.
No educas cuando impones a Dios,
sino cuando lo haces presente con tu
vida.
Anónimo
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“Mirar hacia otro lado”. Con un cierto malestar y una actitud pasiva pensar que
puede “lavarse las manos”.
Afrontar creativamente el desafío e iniciar una planificación estratégica para
encararlo, tomando como primera medida la capacitación de sus docentes.
Este desafío (incluir educación sexual integral en la escuela) implica aceptar el
protagonismo como educadores con entusiasmo. Implica recurrir a lo más genuino de la
vocación docente: ser educador de la persona en su integralidad. Educar desde una
concepción de facilitador del despliegue personal y no como “dueño de la verdad”. Implica
educar desde los conocimientos, experiencias y testimonio.
Ahora bien, ¿Cuál es la mejor manera de implementar la educación de la
sexualidad en la escuela? Varias son las respuestas a estos interrogantes y surgen de los
diversos modos de afrontar la realidad.
El documento de los lineamientos curriculares desarrolla un amplio análisis acerca
del modo de inclusión de la ESI en las propuestas curriculares institucionales.
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i
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Atucha Aller, L. (1991). Pedagogía de la Sexualidad Humana. Buenos Aires: Ed. Galerna
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La educación sexual es un problema de larga data para los pedagogos como así
también la diversidad de posturas que sobre este tema existen. Algunos países lograron
llegar a acuerdos para que las distintas instancias de educación formal se ocuparan del
tema como parte de sus tareas específicas, sin provocar conflictos con otros espacios
educativos, tales como las familias, las iglesias, las instituciones de la salud, entre otros.
De todo lo dicho podemos señalar que una propuesta pedagógica integral requiere,
por una parte, impartir intencionalmente contenidos relativos a la sexualidad y los
derechos de los adolescentes y, por la otra, invitar a que las escuelas sean capaces de
revisar y transformar formas negativas que, por acción o por omisión, pueden estar
operando en sus prácticas de educación en sexualidad, y opten por asumir a éste como
un tema que requiere formación para los docentes y espacios sistemáticos de formación y
orientación con el alumnado. Este abordaje admite que la educación en sexualidad es un
proceso continuo, cuyas características principales serían:
Parte de la base de que los alumnos y alumnas son sujetos de derecho, cuyas
opiniones y necesidades deben ser tenidos en cuenta.
Es un proceso de enseñanza y aprendizaje (los educadores también se educan
en el intercambio), relacionado con las dimensiones biológicas, emocionales y
sociales de la sexualidad humana y de su expresión.
Busca ofrecer conocimientos, habilidades y valores para promover la salud y el
desarrollo personal.
Se desarrolla en contextos formales y no formales; a través de nuevos contenidos
curriculares, así como también de espacios para el desarrollo de talleres
específicos.
Entre sus contenidos básicos deben incluirse: conocimiento y cuidado del cuerpo;
sexualidad como una construcción social; embarazo y prevención; transmisión,
consecuencias y protección de las ITS y el VIH/SIDA; comportamiento sexual
seguro y responsable; planificación familiar; derechos sexuales y reproductivos;
violencia sexual y habilidades para decidir libremente si tener o no relaciones,
cuando tenerlas y bajo qué condiciones de cuidado mutuo. Estos temas
pretenden enunciar solo algunos contenidos.
Subraya la importancia de la educación para la universalización del acceso a los
servicios de salud reproductiva y para el pleno ejercicio del derecho a la salud.
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R
Es importante destacar que nuestras instituciones escolares necesitan hoy impulsar
una educación sexual que pueda ser abierta, respetuosa de las ideas y opciones de los
alumnos y alumnas, y que promuevan tanto el conocimiento intelectual y la transmisión de
información científica y confiable acerca de la prevención de riesgos y de embarazos
tempranos, como la construcción paulatina de actitudes, sentimientos, valores y
habilidades para el ejercicio de una sexualidad sana, segura, responsable y sin riesgos.
Las escuelas pueden también establecer puentes con las familias, a fin de desarrollar
procesos de trabajo conjunto.
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escolares la educación sexual en las distintas etapas evolutivas. Enfatizar esta educación
en el currículo escolar es un proceso que requiere una planificación estratégica y un ver -
dadero compromiso.
Esta planificación estratégica debe considerar no solo temas específicos a abordar
sino la clara adecuación de los mismos acorde a las etapas evolutivas de los educandos,
absolutamente necesarios para potenciar el desarrollo pleno del ser humano
A modo de síntesis citaré algunas temáticas necesarias de trabajar en educación
sexual desde una mirada integral:
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su persona. La familia, la escuela y los pares son agentes sociales muy importantes para
la formación del autoconcepto y la autoestima.
Cuando al proceso de reconocimiento de las partes del cuerpo se hace en forma
natural, se produce la aceptación y la valoración positiva de las mismas, y así es más fácil
respetar y cuidar de ellas. Lo importante es que el niño, niña sepa aceptar su cuerpo, cui-
darlo, respetarlo y así hará que los demás obren de ese modo. Estos aprendizajes nos
acompañan durante toda la vida, aprender a amarnos es una de las tareas más loables
que un núcleo familiar debe promover, acompañado de otros agentes como la escuela.
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necesidades básicas por parte del niño, niña será de suma importancia en la
organización de su vida psíquica.
Genital: comparte el objetivo de la búsqueda del placer, pero se le agrega al
mismo el de la reproducción. La sexualidad en este periodo de la adolescencia
tiene como base la organización lograda en la etapa pregenital y se prolonga
durante toda la vida del ser humano, tomando connotaciones distintivas en las
etapas de la adultez y de la vejez.
La sexualidad sin amor es una simple satisfacción del instinto, porque falta la
satisfacción interior, ese placer interior que conjuga amor espiritual y físico.
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Con amor cualquier problema sexual se soluciona, sin él no es posible tal solución.
Solo el amor crea las premisas necesarias para que la sexualidad gane en placer, alegría
y satisfacción.
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Estimados docentes:
Seguramente en el desarrollo del módulo se han aclarado algunos conceptos, se ha
encontrado la repuesta a algunas dudas, pero también deben haber aparecido nuevos
interrogantes y preocupaciones como docentes comprometidos y responsables. La
intención de este módulo es comenzar a entender la complejidad y variedad de temáticas
que se entrecruzan y otorgan significatividad a la educación sexual integral.
Esperamos haber contribuido, por ahora, al menos en concientizar sobre esta
responsabilidad. Desde aquí verán seguramente necesario ahondar con materiales a su
alcance (o en nuestra biblioteca). Es necesario hacerlo, como participar de las actividades
de foro y los talleres, para reflexionar y profundizar los temas que vamos tratando. Hasta
pronto.
G Glosario
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