Ciccone, F. 2020.

“El guaraní como lengua de migración en contextos escolares de Buenos Aires”,

en Telesca, I y A. Vidal (coord.) Volumen especial Estudios sobre Historia y Lingüística guaraní.
Homenaje a Bartolomeu Melià. Asunción: CEADUC (en prensa).

El guaraní como lengua de migración en contextos escolares de Buenos Aires

Florencia Ciccone
CONICET-UBA

1. Introducción

Los pueblos guaraníes han habitado y habitan el actual territorio argentino desde los tiempos previos a la
conquista. Como demuestran los estudios arqueológicos y documentales, es ya conocido que estos pueblos
ocuparon una extensa región desde el norte del Amazonas hasta el Río de la Plata y desde las costas del
océano Atlántico hasta la región del Gran Chaco (Metraux 1927). En el Río de la Plata, los guaraníes
precolombinos llegaron a habitar las islas del delta y su presencia en la región costera en el noreste de
Buenos Aires se conoce mediante documentos que evidencian, además, su contacto con los pobladores
pampeanos originales conocidos como querandíes (véanse Lafone Quevedo 1897; Rex González y Pérez
1965).
Puede resultar llamativo, entonces, referirse al guaraní como una lengua de migración en Buenos Aires, tal
como el título de este escrito propone. Sin embargo, los posteriores procesos sociohistóricos que dieron
lugar, ya hacia fines del siglo XIX, al desarrollo de una identidad nacional argentina basada en el exterminio,
negación y “blanqueamiento” de los componentes indígenas y de origen africano de la población y, en
particular, de una Buenos Aires como una urbe de rasgos europeos, determinaron el borramiento real y
simbólico de toda lengua que no se correspondiera con esa representación hegemónica. Es por esto que en la
actualidad, a pesar de los múltiples movimientos sociales y, en menor medida, políticas públicas que buscan
visibilizar la diversidad cultural y lingüística, y garantizar derechos lingüísticos, aún persiste una imagen de
Buenos Aires como una ciudad en la que no están presentes las lenguas originarias.
Este es el caso de la lengua guaraní conocida técnicamente 1 como guaraní criollo, hablada por población no
indígena. En este artículo, nos ocuparemos de la variedad paraguaya hablada en la ciudad de Buenos Aires,
específicamente, de su presencia en contextos escolares plurilingües. El guaraní paraguayo se ha constituido
en un componente muy importante de la identidad de los paraguayos que se resignifica y fortalece en el

1 La denominación técnica corresponde a aquella establecida en los estudios lingüísticos, a partir de investigaciones
descriptivas e históricas, para distinguirla de otras lenguas de la misma familia lingüística. Esta etiqueta técnica no
siempre coincide con las denominaciones utilizadas por los hablantes.

1
contexto migratorio. En este sentido, la calificación de lengua de migración remite a la condición política de
los actuales hablantes de guaraní paraguayo en el Área Metropolitana de Buenos Aires, inmigrantes
paraguayos o hijos de familias provenientes de este país.
El tratamiento del guaraní asociado a la inmigración, lejos de buscar reproducir representaciones
“extranjerizantes” hacia lo originario, presentes en el sentido común de bonaerenses y porteños, busca
enfatizar la condición particular y distinta de aquellas personas hablantes de una variedad de guaraní cuyo
número es muy significativo, el más numeroso de las lenguas americanas habladas en el Área Metropolitana
de Buenos Aires, y sin embargo no es tenido en cuenta en el diseño de políticas lingüísticas y educativas. Por
un lado, la condición de no-indígenas de sus hablantes y, por otro, la condición de inmigrantes los ubica en
una situación social distinta a la de los pueblos originarios.
Para este acercamiento, adoptamos algunos de los lineamientos programáticos acerca de la posibilidad de
pensar una lingüística de la migración (Zimmermann y Morgenthaler 2007), que permita estudiar los
fenómenos lingüísticos específicos que tienen lugar en el marco de los procesos migratorios modernos y no
simplemente se piense el factor migración como un contexto situacional. Desde esta propuesta, la migración
es considerada parte constitutiva del objeto a estudiar con el fin de visibilizar los procesos migratorios desde
el punto de vista del lenguaje. Este trabajo busca hacer un aporte a estas reflexiones.
A partir del análisis de una experiencia de investigación participativa desarrollada en el periodo 2016-2019
en una escuela primaria para jóvenes y adultos del barrio Villa 21-24 (Barracas, CABA) a la que asisten
mayoritariamente estudiantes de origen paraguayo hablantes de guaraní, el artículo se propone: (i) examinar
las particularidades de abordar la situación socio/etnolingüística de la lengua guaraní criolla en su variedad
paraguaya como lengua de migración en el ámbito educativo; y (ii) situar las prácticas comunicativas
plurilingües que tienen lugar en la escuela para analizar las funciones que adopta la lengua guaraní en ese
contexto y las representaciones que construyen docentes y estudiantes sobre las distintas lenguas y
variedades en uso.

2. Recorriendo algunos datos migratorios: la colectividad paraguaya en Buenos Aires

La movilidad de personas desde países limítrofes hacia la Argentina es un fenómeno que ha sido registrado
en el inicio de la historia censal en este país. Desde el primer Censo de Población en 1869 hasta el último
realizado en 2010, los registros poblacionales muestran que los porcentajes de habitantes nacidos en países
limítrofes han oscilado entre el 2% y el 3,1% del total de la población (INDEC, 2012).
Los paraguayos conforman en la actualidad la primera minoría migratoria de la Argentina. Según datos del
INDEC, habitan 550.713 personas nacidas en el Paraguay, lo que representa el 30,5% del total de la
población migrante. Asimismo, los paraguayos residentes en Argentina representan el 8,54% de la población
residente en Paraguay (Bruno 2012) lo que da cuenta de un claro proceso de emigración desde el país de
origen que responde a una extensa tradición migratoria y de exilios que se remontan al período de posguerra
de la Triple Alianza (Oddone et.al 2011). En este proceso, Argentina ha representado históricamente el

2
principal país de destino de los paraguayos. La gradual conformación de redes familiares y solidarias como
también la constitución en Argentina de organizaciones civiles o asociaciones paraguayas, que facilitan las
posibilidades de inserción de los recién llegados, ha jugado un papel importante en la elección del destino de
los paraguayos que deciden migrar, además de las razones económicas y proximidad geográfica (Oddone
et.al. 2011; Bruno 2012).
En lo que respecta a su distribución demográfica, hasta 1930 la población paraguaya se concentraba en las
provincias limítrofes del nordeste, principalmente, Formosa, Misiones, Chaco y Corrientes, con una
dinámica de circulación estacional, debido a las ofertas laborales en el sector rural. Luego, la migración
comienza a concentrarse en zonas urbanas y a transformarse en permanente (Bruno 2012; Mera 2014). El
Área Metropolitana de Buenos Aires (en adelante AMBA) 2 emerge como destino privilegiado de los
paraguayos. En 2010, viven en el AMBA 415.191 paraguayos, lo que respresenta el 75,4% del total de
paraguayos en Argentina (Bruno 2012: 26).
Específicamente, en la Ciudad de Buenso Aires la población paraguaya es de 80.325 personas, lo que
representa un 2,8% del total de la población porteña. Sin embargo, los paraguayos tienden a establecerse
espacialmente de manera homogénea en determinados barrios, lo que ha favorecido, por un lado, el peso de
su visibilización hacia el resto de la población y, por el otro, el fortalecimiento de lazos comunitarios entre
compatriotas.
De acuerdo con un estudio sobre la distribución espacial de los paraguayos en la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires (CABA) basado en los datos censales de 2010, esta población se encuentra fundamentalmente
en el sur y este de la ciudad y, en cambio, tienen escaso peso en el resto del territorio porteño. Dentro de esta
región sudeste, se destacan áreas territoriales específicas que corresponden a zonas de la urbe donde se
localizan asentamientos o urbanizaciones informales, establecidos en tierras históricamente más degradadas,
con déficit de infraestructura y servicios: “En particular, las tres áreas donde, según se mencionó, los
paraguayos llegan a representar más del 30% de la población de la fracción [...], se corresponden con la
presencia de importantes villas de la ciudad: la Villa 21-24 (y el nht Zavaleta colindante) en el barrio de
Barracas límite con Pompeya; la Villa 31 y 31 bis de Retiro; y las Villas 15 y 17 (y el nht Av. Del Trabajo) en
el barrio de Lugano” (Mera 2014: 73). Como analiza Mera (2014), esta distribución espacial concentrada de
los paraguayos en determinados barrios, se encuentra en relación con las posibilidades desiguales de acceso
al suelo y a la vivienda, situación que es común a otras poblaciones migrantes provenientes de países
limítrofes y del interior del país. Estos datos resultan relevantes, ya que las escuelas donde hemos
desarrollado la experiencia de investigación participativa se encuentran localizadas, justamente, en estas
zonas de mayor concentración de población paraguaya.

2 El Área Metropolitana de Buenos Aires abarca las juridicciones de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (2.891.000
habitantes) y las localidades bonaerenses que rodean a la ciudad de Buenos Aires y constituyen un conglomerado
urbano de alrededor de 10 millones de habitantes. La población total del AMBA es de 12.806.866 habitantes
(INDEC, 2010).

3
 3. El guaraní criollo y la familia lingüística tupí-guaraní: su presencia en Argentina

El guaraní criollo forma parte de la extensa familia lingüística tupí-guaraní, conformada por alrededor de 40
lenguas, que a su vez se incluyen dentro del tronco tupí, uno de las más estudiados y documentados de
Sudamérica. El conocido trabajo de Rodrigues (1984/5) y su actualización en Rodrigues y Cabral (2002)
proponen clasificar las lenguas tupí-guaraníes en ocho subgrupos delimitados según una serie de propiedades
léxicas, fonológicas y estructurales, así como también según la localización geográfica de sus hablantes.
De acuerdo con esta clasificación, el guaraní criollo pertenece al subgrupo 1, el más austral de la familia
lingüística, compuesta también por las siguientes lenguas: mbya, xetá, ñandeva (o chiripá), 3 kaiwa, guayaki
(o aché), ava guaraní (o chiriguano), isoseño y tapiete (o guaraní ñandeva en Paraguay). El guaraní jesuítico,
actualmente desaparecido, también se incluye en este subgrupo. Esta lengua es considerada una variedad
particular que se utilizó durante el periodo colonial, especialmente en las reducciones jesuíticas, a partir de
la cual se desarrolló con los años el actual guaraní criollo (Melià, 1992, 2003, 2011).
En el cuadro 2, se sistematiza información sobre las lenguas tupí-guaraníes habladas en la Argentina en la
actualidad. Además del guaraní criollo estas son: guaraní chaqueño, mbya guaraní y tapiete. A su vez,
algunas de estas lenguas presentan diferencias dialectales en su interior. El guaraní chaqueño está integrado
por las variedades habladas por los pueblos ava, chané e isoseño, delimitadas a partir de criterios fonéticos,
fonológicos y léxicos (Dietrich, 1986), que a su vez responden a identificaciones étnicas distintas. Los
chanés son un grupo de origen arawak que ha adoptado la lengua ava guaraní y que en la actualidad la habla
con algunas particularidades (Dietrich 1986).
El guaraní chaqueño y el tapiete (guaraní ñandeva en Paraguay) conforman el grupo de las lenguas guaraníes
occidentales, habladas en la región del Gran Chaco, por lo que presentan similitudes entre sí (González 2005;
Dietrich 2007; Ciccone 2015). Por el contario, las lenguas mbya y guaraní criollo, habladas en la región
guaranítica oriental de la Argentina, presentan mayores similitudes entre sí con respeto a las guaraníes
occidentales. De hecho, algunos estudios consideran que los mbya son uno de los grupos guaraníes que se
desprendió de los antiguos guaraníes del Alto Paraná, del Bajo Paraná y del Paraguay que se integrarían
luego a la sociedad colonial y desarrollarían con el tiempo el guaraní criollo. Los mbya guaraníes se habrían
refugiado en las selvas, por lo que esta lengua no recibió influencias lingüísticas prolongadas del contacto
con el castellano (Dietrich 1986: 18, Melià 1992).

Lengua Variedades Pueblo/s Localización geográfica Identificación

dialectales en Argentina indígena
Ava guaraní Provincias de Salta y Jujuy.
Ava guaraní (o Simba) Buenos Aires (por migración interna)
Guaraní Sí
Chané Provincia de Salta
chaqueño
Guaraní Guaraní isoseño Provincias de Salta y Jujuy
isoseño

3 Lengua hablada actualmente en el sudeste de Brasil, distinta del guaraní ñandeva del Chaco paraguayo.

4
 Guaraní Población criolla de origen Formosa, Misiones, Buenos Aires, Rosario No
paraguayo paraguayo (y grandes ciudades del país)
Guaraní
criollo
Guaraní Población criolla argentina Provincia de Corrientes y grandes ciudades No
correntino del país (Buenos Aires, Rosario, etc.)
Mbya Mbya guaraní Mbya guaraní Provincia de Misiones Sí
guaraní
Tapiete Tapiete Tapiete (o Tap+'+) Tartagal y La Curvita (provincia de Salta) Sí

Cuadro 1: Lenguas de la familia tupí-guaraní habladas en Argentina en la actualidad

El guaraní criollo, en cambio, presenta evidencias gramaticales del contacto intenso con el español. La
variedad paraguaya se habla en las provincias argentinas limítrofes con Paraguay, Formosa y Misiones, y en
las grandes ciudades. La variedad correntina es hablada principamente en la provincia de Corrientes (véanse
Armatto de Welti 1994, Dietrich 2002, Cerno 2011). Ambas variedades dialectales han sido transformadas
desde el periodo colonial persistiendo, en la actualidad, como lengua de comunicación cotidiana en una muy
extensa población mestizada.
El guaraní paraguayo ha atravesado procesos sociohistóricos claramente muy distintos y únicos en
Sudamérica, constituyéndose en un componente muy importante de la identidad nacional de los paraguayos.
Como tal, ha sido objeto de políticas lingüísticas, culturales y educativas que la han fortalecido en las últimas
décadas, especialmente en el plano legal.

3.1. Aspectos demográficos y vitalidad del guaraní paraguayo en Buenos Aires

No existen cifras oficiales o estudios en la República Argentina sobre el número de hablantes del guaraní
criollo, en general, ni del guaraní paraguayo en particular. Si embargo, podemos sostener que el guaraní
paraguayo es la variedad del guaraní más hablada en este país y, particularmente, en Buenos Aires. Como
apuntamos anteriormente, sabemos según el último Censo de Población y Vivienda (INDEC, 2010) que en
Argentina habitan 550.713 personas nacidas en el Paraguay, de las cuales el 75,4 % , es decir 415.191, viven
en el AMBA. Si cruzamos estos datos demográficos con los datos lingüísticos oficiales en la República del
Paraguay, podemos establecer una cifra aproximada sobre el número de hablantes del guaraní paraguayo en
Argentina. En efecto, de acuerdo con el último Censo de Población y Vivienda alrededor del 80 % de los
paraguayos habla el guaraní criollo en ese país (DGEEyC 2012): el 63,88 % es bilingüe guaraní-español y el
7,93 % es monolingüe guaraní. Sólo el 3,79% de la población paraguaya es monolingüe español. Si
trasladamos este porcentaje de guaraní hablantes en el Paraguay a la población paraguaya en Argentina nos
da un número estimado de 440.500 hablantes de guaraní paraguayo en Argentina, de los cuales alrededor de
332.000 viven en el AMBA. Si bien esta cifra es aproximada, ya que para tener una idea más certera del
número de hablantes deberíamos contar con datos censales y conocer el grado de transmisión de la lengua en
el contexto migratorio a las nuevas generaciones nacidas en la Argentina, no es descabellado establecer este

5
número como una estimación mínima.
Distintos factores relevados en el trabajo de campo, como a partir de estudios migratorios de la colectividad
paraguaya (cf. §2), permiten observar condiciones de comunalización (Brow 1990) favorables al
mantenimiento de la lengua guaraní en el contexto migratorio, a saber: (i) Uso del guaraní como forma de
identificación nacional y vínculo de solidaridad al interior del colectivo: en la medida en que el guaraní es la
lengua de identificación nacional de los paraguayos y es ampliamente hablada y/o entendida, en mayor o
menor grado, por esta población, es la lengua elegida por excelencia en las comunicaciones entre paisanos,
independientemente del espacio social en el que los hablantes se encuentren. De hecho, como describimos
en §6, en el contexto escolar en Buenos Aires, los estudiantes utilizan preferentemente el guaraní para
interactuar con sus compañeros paraguayos, a pesar de la incomodidad que esto puede generar entre
compañeros de otros orígenes y entre docentes que no comprenden esta lengua. Según estudios
sociolingüísticos sobre retracción/revitalización lingüística, la elección de la lengua en función del tipo de
destinatario y no en función del espacio social en el que se encuentren los hablantes es un indicador de un
alto grado de vitalidad (Fishman 2001). (ii) Conformación de redes familiares y solidarias: Estas redes que
facilitan la acogida de los migrantes recién llegados del Paraguay y permiten a las familias paraguayas
sobrellevar en mejores condiciones la vida cotidiana, favorecen los encuentros entre hablantes del guaraní
constituyendo espacios cotidianos de uso de la lengua (domésticos, comunales, laborales, religiosos, de
esparcimiento, festivos, entre otros). (iii) Renovación de las olas migratorias: La llegada de nuevas olas
migratorias es regular, lo que renueva en el contexto migratorio la incorporación constante en las redes
familiares y solidarias de recién llegados hablantes fluidos del guaraní. (iv) Distribución espacial
concentrada de los paraguayos en determinados barrios: La concentración urbana de las familias paraguayas
en determinados espacios de la ciudad y la conformación de barrios, favorece los lugares de encuentro con
otros hablantes de guaraní y de uso de la lengua en el ámbito comunitario (comercios, salas de salud, escuela,
parroquias, comedores comunitarios, canchas de fútbol, etc.). (v) Amplio número de hablantes: El hecho de
que exista un número importante de hablantes de guaraní paraguayo da mayores posibilidades y frecuencia
de uso de la lengua en contextos variados, lo que reactualiza las competencias comunicativas. (vi) Políticas
lingüísticas de fortalecimiento de la lengua en el país de origen: Por cierto, como ampliaremos en §4, la
implementación a partir de la década de 1990 de políticas que reconocen al guaraní paraguayo como lengua
co-oficial del Paraguay y como lengua de enseñanza en las escuelas, impulsó la publicación de materiales
educativos y literarios, divulgación de material audiovisual, diccionarios y gramáticas, como la promoción
del guaraní paraguayo en la Internet. La posibilidad de consulta y acceso a estos materiales por parte de los
hablantes de guaraní paraguayo en Argentina, favorece la actualización de conocimientos y valorización de
la lengua.

6
 3.2. ¿Jopara o guaraniete?

Nos referiremos brevemente al ya conocido debate acerca de la distinción entre dos variedades del guaraní
paraguayo identificadas como jopara, cuyo significado es 'mezclado', y guaraniete (el sufijo -ete es un
superlativo) que puede traducirse como 'muy guaraní' o 'verdadero guaraní.' Esta oposición se utiliza para
diferenciar una variedad reconocida por los hablantes como “mezclada” con el español, de otra con menor
grado de influencia de esta lengua. El jopara presenta incorporación de material lingüístico del español
(préstamos y cambio de código con distintos grados de integración), haciéndolo visiblemente influenciado
por el contacto lingüístico.
Los diferentes trabajos que han abordado el tema discuten acerca del estatus del jopara como fenómeno de
contacto, a partir de las características gramaticales y el grado de regularidad de las formas. Principalmente,
se lo ha identificado como una tercera lengua distinta del guaraní y del español guaranizado (Melià 1992),
como un sociolecto mixto (Gómez Rendón 2007) o como una variedad que en el nivel del sistema no difiere
con respecto al guaraní, sino que responde a diferentes comportamientos de habla (Dietrich 2010).
No es la intención del presente trabajo profundizar con respecto a este debate. 4 A lo largo del artículo nos
referiremos a “guaraní”, “guaraní criollo” y “guaraní paraguayo” sin distinguir la variedad utilizada por los
hablantes en cuanto al grado de contacto que presentan sus formas de habla.
Sí nos interesa mencionar que, entre los estudiantes paraguayos con los que hemos trabajado, predomina una
ideología lingüística purista que ubica los usos más influenciados por el español como formas
desprestigiadas frente a una variedad de guaraní “no corrompida” e idealizada, aún cuando los propios
hablantes declararon que ese guaraní mezclado es el que se utilizaba cotidianamente (cf. § 6)

4. Aportes de Bartomeu Melià al conocimiento del guaraní paraguayo y su difusión para la

educación bilingüe

Bartomeu Melià ha sido un comprometido estudioso y conocedor de la historia de los guaraníes y de la

lengua entendida como unidad cultural y de su importancia en la historia misma del Paraguay: “La historia
de la lengua guaraní es como un río de palabras, por el que navega la misma historia del Paraguay” (Melià
2011: 1). Su extenso trabajo, sin duda, ha contribuido de manera central al proceso de revalorización que ha
cobrado el guaraní paraguayo desde las instituciones del Estado con la recuperación de la democracia en ese
país y que ha aportado de manera fundamental para una mejor comprensión del sentido histórico e identitario
de esta lengua como lengua nacional paraguaya.
De su obra tan abarcativa, queremos recuperar especialmente la importancia de su trabajo documental sobre
la lengua guaraní para el proceso de equiparación de esta lengua con el español y su producción destinada al
ámbito pedagógico y desarrollo de una educación bilingüe e intercultural en el Paraguay. Para ello
contextualizaremos las políticas lingüísticas más importantes que han tenido lugar en este país en las últimas

4 Para ampliar sobre la temática véanse Kallfell (2016), Paz (2019), entre otros.

7
décadas.
Como indica Corvalán (2004) la Reforma Educativa de la Educación Escolar Básica comienza en 1989
desde el inicio de la transición política a la democracia no sin dificultades. En materia legislativa, la
Constitución Nacional de 1992 declara como lengua co-oficial al guaraní paraguayo y establece la
obligatoriedad de su enseñanza en el sistema educativo. El artículo 77 indica que “la enseñanza en el inicio
de la escolaridad se llevará a cabo en la lengua maternal del educando y se enseñarán las dos lenguas
oficiales de Paraguay, es decir el castellano y el guaraní”. En 1994, el sistema educativo nacional hace
efectiva la incorporación del guaraní como lengua escolar. En el año 2010, se promulga la Ley de Lenguas
N°4251 que busca regular las modalidades y uso de las lenguas oficiales del Paraguay y el Ministerio de
Educación Nacional establece el alfabeto oficial del guaraní (Resolución N° 10749/2010) que posteriormente
será ratificado por la Academia de Lengua Guaraní en 2015, institución creada para fortalecer el estudio y
regulación de la lengua.
Independientemente de los avances legislativos, sabemos que la efectiva implementación de una educación
bilingüe en el caso de las lenguas de tradición oral tiene otras complejidades y otros tiempos, como ha
ocurrido también en otros países de Sudamérica. Algunas de estas dificultades tienen que ver con la
necesidad de adaptar las lenguas para la transmisión de contenidos curriculares y prácticas de escritura que
requieren cierto grado de documentación, conocimiento de las lenguas y elaboración de material pedagógico
y de lectura.
La producción de Melià ha significado un gran aporte a este proceso de equiparación de la lengua guaraní, en
la medida en que con un profundo sentido político y humanístico de la producción y circulación de
conocimiento, se preocupó tempranamente por indagar en documentos históricos la tradición literaria de la
lengua como también por las producciones de orden pedagógico (cf. Melià 2007, 2008 [1979], Melià y
Grünberg 1975, entre muchos otros) y de divulgación de la lengua y la cultura incluso con formato bilingüe.
Sus trabajos tardíos muestran esta preocupación por la publicación en lengua guaraní (Melià 2016), tan
importante para posibilitar una educación pluricultural.

5. El guaraní paraguayo en contextos escolares plurilingües: por una educación a favor de los
derechos lingüísticos

Las políticas de inclusión educativa que contemplan la diversidad lingüística y cultural se han ido ampliando
en Argentina a partir de la década de 1990 con el gradual desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe
(EIB) y de políticas públicas que contemplan este enfoque educativo en la educación formal (cf. López,
2009; Hirsch y Serrudo, 2010). La Ley de Educación Nacional N° 26.206 del año 2006 que rige en la
actualidad, creó por primera vez a nivel de todo el territorio nacional la Modalidad de Educación
Intercultural Bilingüe. Sin embargo, la EIB se definió como una modalidad destinada exclusivamente a
pueblos indígenas (Ley 26.206/2006, Artículo 52).
En este sentido, la Ley educativa nacional no prevé que deba aplicarse una educación bilingüe e intercultural

8
a los estudiantes en general, pero incluso en escuelas con estudiantes que hablan una lengua de origen
indígena y no se reconocen como pertenecientes a un pueblo indígena. Este es el caso de muchos estudiantes
migrantes o de familias migrantes, como también de estudiantes argentinos que son hablantes de una lengua
indígena sin autoreconocerse indígenas. 5 En particular, en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, donde la
población migrante es muy numerosa, el sistema educativo no ha implementado esta modalidad en escuelas a
las que asisten estudiantes paraguayos hablantes del guaraní, como también provenientes de Bolivia y Perú
hablantes del quechua y el aymara.
Probablemente, esta situación tenga que ver con distintos factores. Primero, que la EIB en Argentina ha sido
impulsada principalmente a partir de las demandas de los movimientos indígenas durante toda la década de
1990 y, en consecuencia, el Artículo 52 de la Ley 26.206 responde a esa demanda concreta. Segundo, a la
invisibilización en general de la presencia demográficamente importante de hablantes de lenguas originarias
que no pertenecen a un pueblo indígena. Tercero, a un cambio concreto que se evidenció en la situación de
los migrantes a partir de la promulgación de la Ley de Migraciones N° 25.871 en diciembre de 2003 y al
Programa “Patria Grande”, que se implementa desde 2006, y que recibe el acuerdo de reciprocidad del
gobierno del Paraguay por Decreto 9.032 de 2007 (Oddone et.al., 2011). A partir de este nuevo marco legal
se dio un cambio en la situación de irregularidad migratoria en la que se encontraban muchos migrantes que
los imposibilitaba para acceder a los derechos de cualquier otro ciudadano, entre ellos, el derecho a la
educación. Recién a partir de la reglamentación de la Ley de Migraciones, la presencia de estudiantes
migrantes comienza a ser más visible en todo el sistema educativo.
Al considerar los datos estadísticos a nivel nacional en cuanto a la presencia de estudiantes nacidos en el
exterior en el sistema educativo argentino, los porcentajes son bajos. Según relevamientos del Ministerio de
Educación de la Nación Argentina, en 2009, los estudiantes extranjeros representaban el 1,3% de todos los
niveles de enseñanza, excluyendo el sistema universitario (Sosa, 2013: 4). Ahora bien, si consideramos la
concentración geográfica de los migrantes y en particular de la población paraguaya en el AMBA, los
porcentajes de estudiantes nacidos en este país en el sistema educativo resultan muy superiores.
De acuerdo con los relevamientos anuales realizados por la Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y
Equidad Educativa del Ministerio de Educación e Innovación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, en
2018 sobre un total de 285.497 estudiantes del nivel primario el 6,4% eran extranjeros. Los estudiantes
paraguayos representaban el 1,1% de la matrícula en las escuelas primarias de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires (UEICEE 2018). En particular, si se examina la distibución de estos estudiantes por Distrito
Escolar (en adelante DE) se observa claramente que en las escuelas de los barrios con mayor población
migrante el impacto en la matrícula escolar es mayor. El DE con mayor porcentaje de estudiantes de nivel
primario de origen paraguayo es el N° 5 (que abarca el barrio de Barracas en las inmediaciones de la Villa
21-24 y asentamiento Zavaleta), con un 4,3% de estudiantes paraguayos. Si consideramos las estadísticas en
la educación primaria para jóvenes y adultos, los porcentajes son muy superiores. Sobre un total de 5459

5 Este es el caso de estudiantes de las provincias de Santiago del Estero y Corrientes hablantes de quichua santiagueño
y guaraní correntino, respectivamente.

9
estudiantes en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA) el 53,3% son extranjeros: el 19,1% son
estudiantes bolivianos, el 12,4% son estudiantes paraguayos, el 7,1% brasileños y el 4,4% peruanos. En el
DE N°5 el 27,1% de los estudiantes matriculados del nivel primario para jóvenes y adultos son paraguayos
(UEICEE 2018).
Asimismo, estos establecimientos muestran los mayores Índices de Vulnerabilidad Educativa 6 (IVE) de la
ciudad, lo que da cuenta de las desigualdades educativas y sociales. Por ejemplo, en Barracas, el IVE de las
escuelas públicas primarias fue de 0,242 en 2010 cuando la media es de 0,188 (Direccion Operativa de
Investigacion y Estadistica, GCBA 2010).
No obstante, no existen política públicas regulares desde el Ministerio de Educación de CABA que atienda
las particularidades de esta población escolar muchas veces bilingüe. En general, las iniciativas son aisladas
y contienen la representación de que los grupos escolares con población migrante plurilingüe constituyen
casos individuales excepcionales.
A partir del año 2013, por una demanda concreta de docentes y directivos que enseñan en estas escuelas y
por iniciativa de inspectores de los Distritos Escolares de la región sur de la ciudad, la Cátedra de
Etnolingüística de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (FFyL, UBA)
comenzó a desarrollar actividades de extensión e investigación participativa con el objetivo de brindar apoyo
a las iniciativas docentes y desarrollar conocimientos colectivos que permitan mejorar las prácticas de
enseñanza en grupos escolares multilingües. Desde entonces, se llevaron adelante, en escuelas de la región
sur de la ciudad de Buenos Aires, sucesivos proyectos de extensión universitaria UBANEX, 7 asentados en el
CIDAC (FFyL, UBA). Las actividades contaron con la participación de un equipo de estudiantes y
graduados de las carreras de Letras y Antropología, investigadores y docentes de la Cátedra, docentes y
directivos de cuatro escuelas primarias de niños, y de jóvenes y adultos de los DE 5 y 19. Se trabajó en
distintos ejes: (i) sistematización de información socio/etnolingüística; (ii) realización de actividades de
intervención aúlica en articulación con los docentes a cargo de los grupos de estudiantes; (iii) elaboración de
materiales didácticos plurilingües; (iv) elaboración de materiales de apoyo al docente; (iv) dictado de talleres
abiertos sobre diversidad lingüística con foco en el conocimiento de la lengua guaraní paraguaya y quechua
destinados a educadores. En este sentido, la universidad busca articular acciones participativas con los

6 El IVE es una medida que permite establecer la eficiencia del sistema educativo a partir de la consideracion de tres
variables: la sobreedad, la repitencia y el abandono escolar. Los valores de medicion varian entre 0 (nula
vulnerabilidad educativa) a 1 (maxima vulnerabilidad educativa). (Informe Tematico de la Direccion de
Investigacion y Estadistica del Ministerio de Educacion del GCBA, 2009).
7 Los proyectos fueron: “Diversidad lingüística y cultural en el área metropolitana: prácticas participativas en una
escuela pública del barrio de Barracas, Ciudad Autónoma de Buenos Aires” (2014-2015), directora L. Golluscio;
"Universidad y comunidad educativa: Prácticas participativas en torno a la diversidad lingüística y cultural en el
barrio de Barracas (C.A.B.A.)" (2016-2017), directora L. Golluscio; “Multilingüismo en el aula. Diversidad
lingüística e inclusión educativa en escuelas públicas de los barrios de Barracas, Nueva Pompeya, Flores y Once de
la Ciudad de Buenos Aires” (2018-2019), directora C. Courtis; y “Multilingüismo en el aula. Diversidad lingüística
e inclusión educativa en escuelas públicas de los barrios de Barracas, Nueva Pompeya, Flores y Once de la Ciudad
de Buenos Aires. Segunda parte” (2019-2021), directora C. Courtis, co-directora F. Ciccone. Asimismo, en el año
2017, se dictó el Seminario de Prácticas Socioeducativas Territorializadas “Diversidad lingüística e inclusión
educativa: acciones participativas en una escuela primaria de jóvenes y adultos de CABA con población hablante de
guaraní” (a cargo de Ciccone).

10
actores sociales de la comunidad para construir saberes y posibles soluciones a las problemáticas
identificadas de manera colectiva.
Para situar las prácticas comunicativas plurilingües y las formas de intervención pedagógica que tienen lugar
en estas escuelas, vamos a centranos en el análisis particular de las actividades y relevamientos que se
llevaron a cabo entre los años 2016-20198 en la escuela pública primaria de adultos N°11 del DE 5, que
funciona en la Parroquia Nuestra Señora de Caacupé dentro del barrio Villa 21-24 de Barracas, cuya
población presenta el mayor número de migrantes paraguayos de toda la ciudad, además de algunas familias
bolivianas y peruanas (Mera, 2014).
A esta escuela asisten jóvenes mayores de 14 años y adultos que no han tenido la oportunidad de terminar sus
estudios primarios ya sea porque no había establecimientos educativos de fácil acceso en sus lugares de
origen, porque han abandonado la escuela en etapas previas de la escolarización o porque han repetido de
año o retomado sus estudios y sobrepasado la edad permitida para asistir a los establecimientos para niños.
Estos datos ponen en evidencia el alto nivel de vulnerabilidad educativa de esta población escolar que
presenta las tres problemáticas escolares que se utilizan para medir los IVE : sobreedad, repitencia y
abandono (Ciccone 2017).
Las clases se dictan en horario verspertino y, según la normativa de la Dirección de Adultos del Ministerio de
Educación, está organizada en tres niveles según la nivelación que evalúan los maestros y directivos. En
2017, la matrícula de la escuela estaba compuesta por los siguientes porcentajes sobre un total de 56
estudiantes de acuerdo con la nacionalidad:

Nacionalidad Argentina Boliviana Dominicana Paraguaya Peruana

Matrícula 35,70% 3,50% 1,70% 53,50% 5,30%
Cuadro 2: Porcentajes de estudiantes de la Escuela Primaria de Jóvenes y Adultos N°11, sede Caacupé, según
nacionalidad, año 2017

Entre los estudiantes paraguayos, que representan el 53% de la matrícula, encontramos personas que han
llegado a la Argentina hace varios años, otras han llegado recientemente del Paraguay. En muchos casos, los
estudiantes realizan viajes más o menos regulares a sus lugares de origen en el país vecino. Todos estos
estudiantes tienen algún tipo de competencia en guaraní y lo usan cotidianamente en el ámbito familiar y en
el espacio escolar con sus pares. En los estudiantes bolivianos y peruanos el uso del quecha o aymara en el
ámbito escolar es poco frecuente. En esta escuela, sólo hemos identificado dos hablantes de quechua y
ninguno de aymara el periodo de trabajo.
Creemos que el contexto multilingüe y multicultural exige una intervención específica que el propio sistema
educativo no ha asumido en las etapas previas de escolarización por las que han transitado los estudiantes,
independientemente de sus historias particulares de vida. La enseñanza en estos contextos debe incluir un
8 En la actualidad, en el marco del Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio establecido por el DNU N° 297/2020
y sucesivas prórrogas, con motivo de las medidas de prevención contra la pandemia COVID-19, el equipo sigue
sosteniendo el apoyo a la comunidad educativa a través de la circulación de material de prevención en guaraní y
quechua como también la elaboración de material audiovisual educativo plurilingüe y cartillas de actividades en
papel como modo de colaborar con las clases de modalidad remota.

11
conocimiento más preciso de la situación socio/etnolingüística de la comunidad, un diagnóstico de las
competencias orales y escritas de los estudiantes en la lengua de origen y en español, y el desarrollo de
herramientas de aprendizaje alternativas que consideren la diversidad lingüística y cultural.
Algunas de las actividades realizadas por el equipo de investigación-acción destinadas a apoyar las inciativas
de la escuela se enumeran brevemente a continuación. Estas fueron posibles gracias un alto compromiso de
los docentes, de la directora y la inspectora del distrito con la comunidad local y sus problemáticas como
también a partir del seguimiento estrecho que siguen de los estudiantes. Se organizaron actividades áulicas
con los distintos niveles que buscan valorizar la diversidad lingüística y poner en común los conocimientos
que poseen los estudiantes de las distintas lenguas. De estas actividades sugíó la elaboración de materiales
didácticos que buscan fortalecer las competencias plurilingës y prácticas de escritura en las distintas lenguas:
elaboración de cartelería multilingüe, vocabularios temáticos, audiovisuales a partir de narrativas orales
conocidas por los estudiantes, entre otros. Simultáneamente, se realizaron actividades para el relevamiento
socio/etnolingüístico del que participaron también los estudiantes de la escuela. Se diseñaron actividades
específicas a partir de las dificultades identificadas por los maestros, para fortalecer las prácticas de lecto-
escritura que tienen en cuenta los fenómenos de contacto entre las lenguas (cf. Krasan et al. 2017). Y por
último, se organizaron talleres de formación e intercambio con los docentes para ampliar los conocimientos
en torno al fenómeo de la diversidad lingüística y sobre la lengua guaraní.

6. Prácticas comunicativas plurilingües, funciones y variedades de lengua en la escuela

A partir de las actividades y observaciones sostenidas, registros de campo y entrevistas realizadas a docentes
y a otros actores que conforman la comunidad educativa integrada a la Parroquia Caacupé (padre responsable
de la parroquia, colaboradores del comedor comunitario, integrantes de la radio comunitaria FM Voz de
Caacupé, docentes a cargo de la escuela de música, entre otros), en el presente apartado presentamos una
sistematización sobre las prácticas comunicativas plurilingües relevadas, como también acerca de las
funciones que adoptan las variedades lingüísticas en esta escuela y representaciones de los distintos actores.
Como ya mencionamos, el guaraní es una lengua que está muy presente en la escuela y se utiliza en el
espacio del aula entre estudiantes paraguayos o de familias paraguayas. Ese uso, sin embargo, está
condicionado según distintos tipos de bilingüismo guaraní-español. Se puede distinguir entre aquellos
estudiantes que poseen un mejor dominio del guaraní con respecto al español, es decir, son bilingües no
coordinados cuya lengua primera es el guaraní e incluso pueden presentar un dominio limitado del español.
Este es el caso de aquellos estudiantes que tienen menos tiempo en la Argentina, muchos de ellos además son
originarios de zonas rurales del Paraguay. Dentro de este grupo, hemos identificado además una diferencia
etaria: las personas mayores, adultos mayores, en general no han sido alfabetizadas en su lengua materna en
Paraguay y no tienen dominio de la escritura en guaraní, mientras que los adolescentes y jóvenes recién
llegados del Paraguay, en general, están familiarizados con el sistema ortográfico oficial y pueden leer y
escribir en su lengua materna. Esto es interesante ya que da cuenta de los cambios de las políticas educativas

12
en el Paraguay en las últimas décadas (cf. § 4). Otro grupo presenta competencias bilingües coordinadas, es
decir, tienen un dominio más o menos equilibrado de ambas lenguas. En general son migrantes que están en
la Argentina hace varios años o bien han crecido en contextos urbanos en el Paraguay. Por último, puede
distinguirse un tercer grupo que posee un mejor dominio del español con respecto al guaraní. Dentro de este
grupo se distinguen a aquellos que pueden interactuar comunicativamente con sus compañeros en guaraní de
aquellos que son bilingües pasivos (mayormente entienden pero no hablan en guaraní). Estos estudiantes, no
obstante, mostraron durante las actividades tener conocimientos léxicos. Dentro de este grupo se incluyen a
los estudiantes de familias paraguayas que han nacido en la Argentina o que han llegado al país cuando eran
niños pequeños.
Estas diferencias en las competencias comunicativas, se ven reflejadas en la disposición espacial de los
estudiantes en la clase, en la medida en que quienes son hablantes fluidos del guaraní se ubican en
determinados sectores de la clase, cercanos entre sí. Por ejemplo, dos estudiantes del segundo ciclo dicen que
en el aula se sientan juntas y hablan guaraní entre ellas porque “se sienten más cómodas”. En el tercer ciclo,
que es más numeroso, aparecen reflexiones acerca de la disposición espacial en los bancos del aula:

(1) “De acá para allá, hablan todos guaraní” (Estudiante de 3er ciclo. RC: 22/9/2017.
Observador: Blanco Pena, A.)

Estas reflexiones aparecen acompañadas de observaciones sobre las distintas variedades del guaraní que
están presentes en los cursos. Por ejemplo, los hablantes hacen una distinción entre quienes hablan “guaraní-
guaraní”, es decir una variedad menos influenciada por el español y que consideran “más correcta”, con
respecto a quienes utilizan un guaraní con mayor grado de contacto:

(2) “ellos hablan guaraní-guaraní” ((señala al grupo contiguo)) (Estudiante de 3er ciclo. RC:
22/9/2017. Observador: Blanco Pena, A. )

En las actividades áulicas desarrolladas, esas diferencias, incluso, son explicitadas y puestas en relieve por
los propios hablantes que buscan validar sus aportes con respecto al guaraní en un tono jocoso. En el ejemplo
(3), con motivo de la elaboración de la cartelería multilingüe para la escuela, se está discutiendo cómo se
dice en guaraní “salón de música”:

(3) E1: Donde escuchamos música, ña'enduha músika

FC: ¿Hay dos maneras (de decir)?
E2: Vos decís ñahendu
E3: No es así
E2: VOS QUÉ ME DISCUTÍS SI SABÉS MENOS GUARANÍ! ((risas))
(Interacción entre investigadora y estudiantes de 3er ciclo, RC: 09/09/2017. Observador:
Blanco Pena, A.)

En otros casos, los hablantes tienen la percepción de no “hablar bien el guaraní” por “mezclarlo” con el
español. En general, los estudiantes paraguayos tienden a reproducir una ideología lingüística purista con

13
respecto al propio uso del guaraní. A pesar de que en el aula utilicen más el guaraní que el español, cuando se
pregunta sobre quién sabe hablar guaraní con motivo de la realización de una actividad que involucraba la
traducción, no se reconocen como hablantes autorizados para traducir debido a que consideran que “no
hablan bien”. En el ejemplo (4) un estudiante afirma que quienes hablan bien el guaraní son los indígenas,
según su percepción él y sus compañeros hablan mezclado:

(4) Nosotros hablamos ya el guaraní mezclado. Los que hablan bien son los indígenas. Ellos
dicen “kojoi” y nosotros decimos “mate cocido” (Estudiante 3er ciclo. RC: 6/10/2017.
Observador: Abdo Ferez, M.M.)

En este sentido, muchas de las actividades que se llevaron adelante buscaron valorizar las propias formas de
la lengua materna guaraní, tal como se utiliza en la vida cotidiana, independientemente de lo que las
academias de lengua guaraní consideran como apropiado. El objetivo de este posicionamiento fue partir y
realzar los conocimientos lingüísticos que poseen los estudiantes, porque esos conocimientos hacen un
aporte a la diversidad lingüística. 9 Con esta perspectiva, por ejemplo, en los materiales didácticos elaborados
participativamente, se incorporaron préstamos o calcos del español, cuando los estudiantes decían utilizar
esas formas regularmente: kafe 'marrón', vicho kuéra 'insectos', ñandejára 'cardenal' (lit. 'Dios nuestro Señor'
para referir al pájaro). Además, se incentivaba la indagación en las familias o en el barrio para relevar las
formas de uso regular como también el cotejo y contraste con las formas establecidas en los diccionarios. De
este modo, la iniciativa de incorporar el guaraní como objeto de conocimiento escolar buscó, en términos de
Franzé Mudanó (2001), que la lengua no sólo se concibiera en tanto acto de intercambio verbal y parte de la
vida social, sino también como una lengua que puede aprenderse en la escuela, como acto de reflexión sobre
un código y sus variables de uso (2001: 233).
Asimismo, se reflexionó acerca de las propias variedades de uso del español, ya que de las actividades
surgieron observaciones sobre las diferencias dialectales. En el ejemplo (5) un estudiante manifiesta
experiencias de discriminación por no utilizar la variedad rioplatense tan distintiva por el uso particular del
sonido [ʃ] ~ [ʒ]. Más adelante ampliamos sobre determinadas transferencias sintácticas presentes en la
español paraguayo que no eran percibidas por los estudiantes pero sí por los maestros.

(5) En Paraguay se usa la “ll”. No sé quién lo dice mejor, pero si pronunciamos la “ll” como
la pronunciamos, nos discriminan” (Estudiante 3er. Ciclo. RC: 6/10/2017. Observadora:
Abdo Ferez, M.M.)

Desde el punto de vista institucional, tanto la escuela como la parroquia sostienen una postura de apertura
con respecto a la integración del guaraní en las prácticas y dinámicas propias de estas instituciones. Los

9 El proyecto incluye en las actividades el trabajo y la incorporación de todas las lenguas y variedades que están
presentes en el grupo. En este sentido, también se trabajó con el quechua y con otras variedades de español como el
dominicano, para incluir los saberes de estudiantes migrantes de ese origen. En este trabajo nos vamos a centrar
únicamente en los resultados que surgen con respecto a los usos y representaciones identificados en estudiantes
paraguayos que, por otra parte, representa el mayor porcentaje del alumnado.

14
actores sociales que integran estos espacios muestran en general compromiso por la comunidad y una
predisposición por conocer mejor las condiciones de vida de los habitantes del barrio y su lengua. De hecho,
la demanda concreta a la universidad solicitando apoyo para afrontar ese desafío muestra la valorización de
la diversidad cultural y lingüística. Podemos mecionar dos ejemplos emblemáticos. En (6) la directora de la
escuela cuenta lo que significó como parte de una actividad del taller de música cantar el Himno Nacional
Argentino en guaraní, cuando ese acto supone mucha formalidad porque tiene que ver con la función
tradicional de la escuela argentina como institución que busca construir una identidad nacional.

(6) Hace unos años, en el 2011, con el taller de música llevamos el Himno Argentino cantado
en guaraní y fue sorprendente para todos. […] Era precioso, se quedó todo el mundo
boquiabierto porque la formalidad dice que el Himno Nacional Argentino va en español
(Directora escuela N°11, DE 5, Caacupé, 21/10/2016)

En (7) se reproduce un fragmento de lo que narra el Padre Lorenzo “Toto” de Vedia, un referente social de la
Villa 21-24, con respecto al gesto simbólico de hacer la misa del 8 de diciembre, Día de la Virgen de
Caacupé, patrona del Paraguay, en guaraní, y la valoración que supone el esfuerzo por aprender la
pronunciación con la ayuda de los vecinos.

(7) En el caso de esta villa, que estuvo marcada por una fuerte inmigración paraguaya, existe
una interrelación en la gente supeditada a la vida en la comunidad. No sé hablar guaraní,
escuché mucho y entiendo algunas palabras y frases. Hago la misa en guaraní, todos los 8
de diciembre, que es el día de la Virgen (de Caacupé). Arrancamos a las 8 de la mañana
con la misa en guaraní. Leo lo que dice el ritual. Me enseñaron los vecinos algo de
pronunciación. Es como un gesto de la iglesia valorar esa lengua y cultura de la gente
(Padre Lorenzo “Toto” de Vedia, Parroquia Virgen de los Milagros de Caacupé,
27/10/2017)

La misma valoración hacia el multilingüismo y en particular hacia el guaraní se evidencia entre las maestras
y maestros. En general, expresan interés por comprender la lengua y aprender vocabulario. Si bien en sus
prácticas pedagógicas cotidianas no lo incorporan como parte de las estrategias didácticas, en parte esto se
debe a esta limitación que significa el desconocimiento de la lengua. Sin embargo, el no comprender la
lengua también produce incomodidad y malestar entre algunos docentes, debido a que, según sus
representaciones, los estudiantes adolescentes muchas veces se comunican entre sí en guaraní
intencionalmente para que los docentes no puedan comprender lo que dicen. En efecto, esto genera algunas
tensiones que se manifiestan, por ejemplo, de la siguiente manera:

(8) El primer año, yo creo que lo hacía para desafiarnos, hablaba todo en guaraní, se mataba
de risa, hacía matar de risa a los demás, y los maestros quedábamos afuera (…) En un
momento yo tuve que intervenir, y les decíamos: “está bárbaro, hablá lo que quieras en
guaraní, pero pensá que nosotros no entendemos (…) entonces hablá las dos lenguas o
compartí con nosotros porque es feo que se te estén riendo” (08/09/2017).

En (8) se narra la situación particular con un adolescente que según la anécdota “hablaba perfectamente

15
español” pero utilizaba exclusivamente el guaraní en la escuela para reirse de los docentes y hacer reir a sus
compañeros. Este tipo de representaciones, donde el guaraní es visto como una especie de lengua de secreto
que los excluye intencionalmente de las interacciones, frecuentemente relacionada con lo jocoso, se reitera
en las declaraciones de los docentes. Algunos, incluso, asocian el guaraní con el “decir guarangadas”, es
decir, palabras inapropiadas para la clase. En este sentido, el uso de la lengua, de alguna manera, posibilita la
circulación de discursos que desafían el orden institucional, una forma de transgresión del control que buscan
ejercer los maestros sobre los modos de habla legítimos o ilegítimos en los estudiantes desde el punto de
vista educativo.
Esta tensión se manifiesta en los discursos cotidianos propios de la actividad escolar. Por ejemplo, durante un
acto escolar con motivo del Día del Maestro del que estaban participando todos los alumnos de la escuela,
los estudiantes del taller optativo de idioma extranjero, preguntaron a su profesora de inglés, quien se
encontraba a cargo de la coordinación del acto, por qué no hablaba en inglés como lo hacía siempre en las
clases. Ella contestó:

(9) Es de muy mala educación hablar una lengua cuando no todos la comprenden (Docente,
taller optativo de inglés, 09/09/2017)

Esta declaración de orden educativa, en el marco de un acto escolar de la que estaban participando todos los
integrantes de la escuela, contiene una indirección hacia los estudiantes que habitualmente hablan guaraní en
el espacio de las aulas.
En el marco de una actividad acerca de la entrevista a cargo de la Licenciada Paola Pacor y Profesor Yago
Alfonso, miembros del equipo de investigación, se propuso a los estudiantes del primero y segundo ciclo un
juego de roles donde ellos eran los entrevistadores. Un estudiante explicitó mediante una pregunta a los
miembros del equipo esta tensión con respecto al uso del guaraní en el aula:
(10) E: Si uno habla guaraní enfrente de ustedes y ustedes no entienden, ¿se sienten mal?
((risas del curso))
PP: No, no me sentiría mal, sentiría ganas de entender
(RC: 06/10/2017. Observadora: Del Dago, M.J.)

En otros casos, las observaciones se refieren a las relaciones entre los estudiantes:

(11)Algunas personas que hablan guaraní se hacen los que no entienden para saber si el otro
está hablando mal de ellos (Estudiante de 1er ciclo. RC: 22/09/2017. Observadora: Del
Dago, M.J.)

Por otra parte, algunos docentes enfatizan la importante función pedagógica que cumple el guaraní cuando es
utilizado entre los estudiantes ya que esas interacciones entre pares contribuyen a fortalecer la comprensión
de las consignas y explicaciones en español de los docentes a aquellos estudiantes que tienen un menor
dominio de la lengua escolar. Por ejemplo, la maestra del primero y segundo ciclo comentó:

16
 (12) Los alumnos a veces se explican cosas entre ellos en guaraní, aunque nosotras no
entendamos, eso me parece bien (RC: 22/09/2017. Observadora: Del Dago, M.J.)

En la misma linea, hablar otra lengua distina al español, el ser bilingüe, es visto como un “puente” que
permite aprender otros idiomas, como el inglés, con mayor facilidad:
(13) Me pasó con un alumno que ya no viene más/ que venía del sector de la campaña,
no? (del Paraguay) […] Y las primeras clases venía con la chica que aprendió inglés con
Duolingo y HABLABA con ella en guaraní y a mí no me hablaba, pero me escuchaba. Y
vino como cinco meses, hasta que empezó a hablar. Y ESE CHICO tenía una
predisposición total y estaba en una etapa receptiva, o sea, en el periodo de silencio,
escuchando, incorporando, hasta que pudo, no? […] Y brotó con naturalidad también
porque ÉL tenía un saber previo, que era el guaraní […] (Docente del taller optativo de
inglés, 08/09/2017).

Por último, los docentes identifican en las formas de escritura de los estudiantes algunos rasgos recurrentes
en relación con la sintaxis del español. El más recurrente es un uso “irregular” (desde el punto de vista del
español estándar) de las formas de concordancia de número y de género, entre otros rasgos. De acuerdo con
trabajos ya conocidos sobre rasgos de contacto en el español de las regiones guaraníticas, este fenómeno
respondería a una replicación gramatical de las reglas de concondancia del guaraní en el español (véase,
Krasan et al 2017). En (14) la directora de la escuela lo expresa de esta manera:

(14) Como maestra corregís mucho el plural. La persona que viene con mucho guaraní, a lo
mejor te escribe en singular, o no te pone la “s” o no pone la “n”, confunde y las maestras
corregimos. Ahora estamos conociendo más la riqueza de la lengua (Directora Escuela
N°11, DE 5, Caacupé, 21/10/2016)

En (15) se trasncribe un breve texto muy emotivo, escrito por una estudiante del tercer ciclo, con el que
queremos cerrar este apartado. Nótese que la marca del plural -s ocurre en algunos constituyentes de las
frases o cláusulas, por ejemplo en “estamos todo juntos.”

"Yo vivo en Argentina pero de vez en cuando viajo a Paraguay para visitar a mi familia para pasar un tiempo
con ellos por que los extraño mucho y me gusta la vida del campo. Cuando voy ahí ya no quiero venir más
porque no lo veo mucho porque ellos están lejos de mí. Cuando estamos todo juntos hacemos muchas cosas
juntos. No juntamos todo compartimos algo comimos y no divertimo. Cada vez que voy paso muy bien con
ellos." (Trabajo escrito, estudiante 3er ciclo, 11/2016).

7. Reflexiones finales

A lo largo de este trabajo nos propusimos un acercamiento a la realidad sociolingüística del guaraní
paraguayo en contextos educativos de la ciudad Buenos Aires, enfatizando la condición de lengua de
migración de esta variedad del guaraní hablada por una población no indígena. Este enfoque buscó visibilizar
la situación particular de un grupo muy numeroso que, sin embargo, suele quedar afuera de las estadísticas
sobre presencia de lenguas originarias en la Argentina, como también de las políticas educativas específicas

17
de modalidad EIB destinadas únicamente a población indígena. Para dar cuenta de su peso numérico en el
AMBA y en las escuelas del la región sur de CABA, cruzamos datos censales de la Argentina y del Paraguay,
como también estadísticas relevadas por el Ministerio de Educación. Propusimos una estimación de 332.000
hablantes en el AMBA. Asimismo, mostramos que en el caso de las escuelas de la región sur de la ciudad de
Buenos Aires los estudiantes paraguayos llegan a representar el 4,3% de la matrícula en las escuelas
primarias para niños y el 27,1 % de las escuelas primarias para jóvenes y adultos en ciertos barrios. Los IVE
en estos contextos multilingües y multiculturales muestran la necesidad de un conocimiento más preciso de
la situación esta comunidad, un diagnóstico de las competencias orales y escritas de los estudiantes en la
lengua de origen y en español, y el desarrollo de herramientas de aprendizaje alternativas que consideren esa
diversidad.
Para aportar a ese propósito mostramos algunos de los resultados relevados a partir de una experiencia de
investigación participativa, desarrollada entre 2016 y 2019, en una escuela primaria de jóvenes y adultos,
N°11 (DE 5) sede Caacupé, localizada en la Villa 21-24 del barrio de Barracas, a la que asisten en un 53%
estudiantes de origen paraguayo. Principalmente, encontramos que el tipo de bilingüismo guaraní-español no
es homogéneo, sin embargo la lengua es elegida preferentemente entre estudiantes para establecer lazos de
solidaridad, incluso en el ámbito de la clase, lo que indica un alto grado de vitalidad. En cuanto a las
representaciones acerca de sus modos de hablar guaraní se establece una distinción entre “hablar bien” y
“hablar mezclado”, es decir, predomina una ideología lingüística purista que juzga a los usos más
influenciados por el español como formas “incorrectas” a pesar de que esas formas constituyen el propio
repertorio lingüístico de estos estudiantes.
Tanto desde lo institucional como desde el cuerpo docente se advierte un alto grado de compromiso hacia la
valorización de la diversidad lingüística y la comunidad del barrio. Sin embargo, en ciertas situaciones
surgen manifestaciones de tensión en los docentes por la incomodidad que les produce que los estudiantes
utilicen el guaraní para excluirlos de sus interacciones. Se entiende que este acto busca desafiar el orden
institucional y eludir las formas de control sobre lo apropiado/inapropiado propias del marco educativo. Por
otra parte, se reconoce la función fundamental que el guaraní asume en las interacciones entre estudiantes
para acercar los conocimiento escolares impartidos en español a aquellos alumnos bilingües que poseen un
mejor dominio del guaraní. En este sentido, los estudiantes bilingües balanceados asumen el rol de
mediadores lingüísticos y culturales, facilitando la función pedagógica.
La experiencia desarrollada en esta escuela da cuenta de un vacío en cuanto a políticas educaticas y
lingüísticas específicas que asuman la diversidad en las escuelas de CABA. Se espera que gradualmente se
vaya instalando la necesidad de incorporar la perspectiva intercultural en las escuelas del area metropolitana.
A pesar de esta situación, el guaraní parece mostrar una vez más su naturaleza migrantes, no sólo por su
movilidad espacial y persistencia territorial, sino también por su capacidad de adaptación a los diferentes
contextos socioculturales.

18
Referecias bibliográficas:

Armatto de Welti, Z. 1994. “Algunos ejemplos de análisis contrastivos entre el guaraní paraguayo (yopará) y
el correntino (goyano) actuales en el plano del morfema”, en: Actas de las I Jornadas de Etnolingüística, Vol
1, 15-23. Rosario: Universidad Nacional de Rosario.

Brow, J. 1990. “Notes on community, hegemony and uses of the past”, en: Anthropological Quarterly, 63 (1):
1-6.

Bruno, S. 2012. “El proceso migratorio paraguayo hacia Argentina: Evolución histórica, dinámica asociativa
y caracterización socio-demográfica y laboral”, en: Documento de la Organización Internacional para las
Migraciones (OIM) (de.) Migrantes paraguayos en Argentina: Población, instituciones y discursos.
Cuadernos Migratorios N°4, 11-56. Buenos Aires: OIM, Oficina Regional para América del Sur.
Cerno, L. 2011. Descripción fonológica y morfosintáctica de la lengua guaraní hablada en la provincia de
Corrientes (Argentina). Tesis Doctoral. Universidad Nacional de Rosario, Rosario.
Ciccone, F. 2015. Contacto, desplazamiento y cambio lingüístico en tapiete (tupí-guaraní). Tesis Doctoral.
Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires.
--------------. 2017. “Proyecto de intervención participativa a desarrollarse en el marco de una propuestas de
Seminario de Prácticas Socioeducativas Territorializadas”, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de
Buenos Aires.
Corvalán, G. 2004. “Los nudos de la política lingüística en el Paraguay”. Población y Desarrollo 27: s/p.
Universidad Nacional de Asunción. Disponible en
https://revistascientificas.una.py/index.php/RE/article/view/801

Dietrich, W. 1986. El idioma chiriguano: gramática, textos, vocabulario. Madrid: Instituto de Cooperación
Iberoamericana.
--------------- 2002. “Guaraní criollo y guaraní étnico en Paraguay, Argentina y Brasil”, en: Crevels, M; Van
del Kerde, S.; Meira, S. y Van del Voort, H. (eds.) Current Studies on South American Languages, 31-41.
Leiden: Universiteit Leiden.
--------------. 2007. “Nuevos aspectos de la posición del conjunto chiriguano (guaraní del Chaco boliviano)
dentro de las lenguas tupí-guaraníes bolivianas”, en: Romero-Figueroa A., Fernández Garay A. & A. Corbera
Mori (eds) Lenguas indígenas de América del Sur: Estudios descriptivo-tipológicos y sus contribuciones para
la lingüística teórica, 9-18. Caracas: Universidad Católica Andrés Bello.

--------------. 2010. “Lexical evidence for a redefinition of Paraguayan 'Jopara'”, en: STUF-Language
Typology and Universals, 63(1): 39-51.

Dirección de Investigación y Estadística, Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos

Aires. 2009. "Índice de vulnerabilidad educativa. Documento metodológico". Disponible en:
http://www.buenosaires.gob.ar/sites/gcaba/files/2009/indice_de_vulnerabilidad_educativa .pdf

Direccion General de Estadisticas Encuentas y Censos, República del Paraguay. 2012. Censo de Población y
Vivienda, 2012. https://www.dgeec.gov.py/news/25-de-agosto-dia-del-Idioma-Guarani.php

Fishman, J. 2001. “Why is so hard to save a threatened language?”, en: Fishman, J. (ed.) Can threatened
languages be saved? Reversing language shift revisited: A 21 st century perspective,1-22. Sydney:
Multilingual Matters LTD.

Franzé Mudanó, A. 2001. “Las formas escolares del extrañamiento”, en: Lo que sabía no valía.

19
Escuela, diversidad e inmigración, 227-310. Madrid: Universidad Autónoma de Madrid.

Gómez Rendón, J. 2007. “Gramatical borrowing in Paraguayan Guaraní”, en: Matras, Y. & J. Sakel (eds)
Grammatical borrowing in corss-linguistic perspective, 523-550. Berlín. Mouton de Gruyter.

González, A.R. & J.A. Pérez. 1965. Argentina indígena. Vísperas de la conquista. Buenos Aires: Paidós.

González, H. 2005. A grammar of Tapiete (Tupi-Guarani). PhD Thesis. University of Pittsburgh, Pittsburgh.

Hirsch, S. & A. Serrudo. 2010. "La educación en comunidades indígenas de la Argentina: de la integración a
la Educación Intercultural Bilingüe", en: Hirsch, S. & A. Serrudo (comps) La educación intercultural
bilingüe en Argentina. Identidades, lenguas y protagonistas. Buenos Aires: Noveduc.

Instituto Nacional de Estadísticas y Censos. 2012. “Población nacida en el extranjero según país limítrofe o
no limítrofe”, en línea: http://www.migraciones.gov.ar/pdf_varios/estadisticas/Censos.pdf

Kalfell, G. 2016. ¿Cómo hablan los paraguayos con dos lenguas? Gramática del jopara. Asunción:
CEADUC.

Krasan, M.; Audisio, C.; Juanatey, M.; Krojzl, J. & M. Rodríguez. 2017. Material de consulta para el docente
en contextos de diversidad lingüística. Estructura contrastivas guaraní-español/ quechua-español. Buenos
Aires: EFFyL, UBA. Supervisión: Golluscio, L. y F. Ciccone.

Lafone Quevedo, S.A. 1897. Los indios chanases y su lengua. Con anotaciones sobre los querandíes, yaros,
boanes, güenoas o minuanes y un mapa étnico. Boletín del Instituto Geográfico Argentino, Tomo XVIII.
Buenos Aires: Instituto Geográfico Argentino.

Ley de Educación Nacional Argentina N° 26.206. 2006. Disponible en:

http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf

López, L. E. 2009. "Interculturalidad, educación y política en América Latina: perspectivas desde el Sur.
Pistas para una investigación comprometida y dialogal", en: López, L.E. (ed.) Interculturalidad, educación
y ciudadanía. Perspectivas latinoamericanas, 129-218. La Paz: FUNPROEIB Andes.

Meliá, B. 1992. La lengua guaraní del Paraguay. Historia, sociedad y literatura. Madrid: MAPFRE.

-----------. 2007. Guarani ñe'ẽ paraguái. Gramática pedagógica para hablantes de guaraní. Asunción: Fe y
Alegría.

-----------. 2008 [1979]. Educación indígena y alfabetización. Asunción: CEPAG.

-----------. 2011. “Historia de la Lengua Guaraní” en: Telesca, I. (coord.). Historia del Paraguay, 425-445.
Asunción: Taurus.

-----------.2016. Camino guaraní. De lejos venimos, hacia más lejos caminamos. Guarani rape. Mombyrygui
niko jaju, mombyryvénte ko jaguata. Asunción: CEPAG.

Melià, B. & F. Grünberg. 1975. “Un sistema paraguayo de educación: el guaraní”, en: Educación 75, 3: 32-
36.

Metraux, A. 1927. Migrations historiques des Tupi-Guarani. Journal de la Société des Américanistes 19: 1-
45. Disponible en https://www.persee.fr/doc/jsa_0037-9174_1927_num_19_1_3618

20
Mera, G. 2014. “Migración paraguaya en la Ciudad de Buenos Aires (2010): distribución espacial y
pobreza”, en Revista Latinoamericana de Población, 8 (14): 57-80.

Oddone, H.; Zavattiero, C.; González Ríos, C.; Arrúa Sosa, E. & E. Barrios. 2011. Perfil migratorio de
Paraguay 2011. Buenos Aires: OIM, Oficina regional para América del Sur.

Pacecca, M. I. & C. Courtis. 2008. Inmigración contemporánea en Argentina: dinámicas y políticas. CEPAL
– CELADE, Serie: Población y Desarrollo Nº 84.

Paz, S.M. 2019. 'Che amescla, añe'ẽ castellanope añe'ẽ guaraníme' Contacto guaraní-español: Estudio léxico
y morfosintáctico de los préstamos verbales. Tesis de Maestría. Universidad Nacional de La Plata, La Plata.

Rodrigues, A. 1984/85. “Relaçiöes internas na familia lingüística Tupi-Guarani”, en:Revista de Antropología

27/28: 33-53.

Rodrigues, A. y A. S. Cabral. 2002. “Revendo a classificação interna da familia Tupí-Guaraní”, e n: Cabral,

A.y A. Rodrigues (orgs.) Línguas Indígenas Brasileiras. Fonología, Gramática e história, 327-337. Tomo I.
Pará: Universitade Federal do Pará.

Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa. Ministerio de Educación e Innovación del
GCBA. Relevamiento Anual 2018.
https://www.buenosaires.gob.ar/calidadyequidadeducativa/estadistica/anuario/educacion-comun-nivel-
primario

Zimmermann, K. & L. Morgenthaler García. 2007. "Introducción. ¿Lingüística y migración o lingüística de

la migración? De la construcción de un objeto científico hacia una nueva disciplina", en: Revista
Internacional de Lingüística Iberoamericana 10:7-20

21