Final Genetica - ZALAZAR 1

Psicología y Epistemología genética - Zalazar
Tipos de conocimiento
➔ Gnoseologia: Sirve para designar la teoría del conocimiento en cualquiera de
sus formas.
➔ Epistemologia: Conocimiento científico. Sirve para designar la teoría del
conocimiento cuando un objeto de esta son principalmente las ciencias.
◆ CIENCIA: Un conjunto de conocimientos racionales, ciertos o
probables, que, obtenidos de una manera metódica y verificados en su
contrastación con la realidad,se sistematizan orgánicamente haciendo
OM
referencia a los objetos de una misma naturaleza, cuyo contenidos son
susceptibles de ser transmitidos.
Características de la ciencia
Métodos
Cuerpo teórico (Sistemático, coherencia, cohesión, validez)
Hipótesis
.C
Explicativo/Predictivo/Transmisible
➔ Psicogenética: Construcción de las estructuras de conocimiento a nivel
DD
ontogenético
➔ Sociogenética: Reconstrucción histórica con miras a un análisis crítico.
Características del Construtivismo Piagetiano:

➢ La accion como constitutiva de un todo como cimiento
LA
➢ La interaccion como estructurante de la relacion sujeto y objeto - Sujeto

activo.
➢ El conocimiento como un proceso de reorganizacion o reestructuracion
➢ El conocimiento no es una copia de lo real, no hay un dato puro de la
FI
experiencia.
➢ Materialismo - realismo critico.
Contexto Histórico

Empirismo: Basado en la experiencia interna (Reflexión) o externa (Sensación)

Solo es posible conocer desde la observación.
Innatismo: Los conocimientos son innatos, ya están en nosotros, no son adquiridos.
A partir de la interacción con el mundo, éstos despiertan.
Epistemología genética
Constructivismo: El conocimiento es una construcción progresiva entre el sujeto y
el objeto. (Construcción mutua). Nada es preexistente salvo los mecanismos
biológicos. No es un hecho, sino un proceso de reorganización o reestructuración.
Hipótesis de la epistemología genética

Un sujeto que construye las estructuras de conocimiento de manera activa y con los
mismos mecanismos de producción que el científico.
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Objeto de estudio
Sujeto epistémico (Modelo, designa lo común a todos los sujetos de un mismo nivel
evolutivo. Sujeto capaz de conocer) activo (Construye conocimientos, no solo los
recibe. Focaliza, relaciona, interactúa) El objeto de estudio es un recorte, no se
puede estudiar al todo. Visto al sujeto epistémico desde dos dimensiones: D.
ontogenética y D.filogenética
Métodos
La Epistemología Genética es una ciencia interdisciplinaria: Su problema es estudiar
OM
cómo crecen los conocimientos, es decir, estudia el conocimiento como un proceso;
se trata entonces de una sucesión de etapas o estados de equilibrio momentáneos
de este desarrollo, y con especialistas de las ciencias que se ocupan del dominio
considerado. También estudia el conocimiento como un conocimiento válido y
verificable. En tanto tal se hace necesaria la colaboración de tres métodos:
.C
1. Histórico Crítico: En este método se estudia la reconstrucción del
pensamiento, las ideas y teorías que fueron surgiendo a lo largo de la historia
de la humanidad, de manera lineal (Análisis filogenético, es decir, a nivel
DD
social) con una cronología, y ver si hay un paralelismo en la construcción del
sujeto, es decir, un paralelo entre lo colectivo y lo individual en relación al
cómo se construye el conocimiento. El hombre y la humanidad producen
conocimiento de la misma manera.
2. Formalizante: Fundamentación mediante modelos estructurales que dan
LA
cuenta del funcionamiento de lo hallado por la vía experimental. Mediante

este método traducirá lo observable a un lenguaje lógico matemático
otorgándole validez científica. Por ej, la psicología se constituye en la rama
de lo experimental que le permite corroborar sus hipótesis epistemológicas.
FI
3. Método Psicogenético/Método clínico-crítico: Análisis ontogénico (a nivel

Individual) Va a dar cuenta de los procesos para construir el conocimiento.

Para adaptarse al medio… El sujeto ¿Que construye? --- Conocimiento y

herramientas que le permiten conocer (esquemas y estructuras).
El conocimiento es un proceso de cortes sincrónicos (discontinuidad estructural) y
continuidad diacrónica (continuidad funcional). Esto da lugar a la genesis de la
estructura.
Hipótesis de continuidad funcional, en el plano del conocimiento se expresa a través
de los dos procesos invariantes del desarrollo: La asimilación y la acomodación;
tendencia hacia formas más estables de equilibrio. La inteligencia como
adaptación surge del equilibrio entre la asimilación y acomodación.

COMIENZOS DEL MÉTODO
● Lógica del error: Entender que el niño tiene una lógica propia, una estructura,
sin caer en el adultomorfismo (Pensar al niño como un adulto en miniatura).
Es decir, el sujeto tiene un lógica interna.
● Plantea una indagación del pensamiento infantil sin un cuestionario
estructurado, comprendiendo su lógica preguntando lo que responde aquel
niño.
● Desde lo externo (observable) inferir lo interno (esquemas de acción)
● Solo se comprende la logica subyacente evaluando la totalidad de las
OM
respuestas.
● Durante este periodo Piaget trabaja y pregunta sobre las creencias infantiles.
Metodo psicogenetico: Características

➔ El entrevistador orienta pero no dirige, ya que el que dirige la entrevista son
.C
las respuestas que va dando el niño
➔ Las preguntas parten de ciertas ideas previas o hipótesis que tiene el
entrevistador acerca de un tema y las respuestas del niño pueden confirmar
la hipótesis o reorientar y obligar a su reformulación.
DD
➔ Relación dialéctica en el interrogatorio.
entonces…
3 momentos del método psicogenético
● Indagación de creencias infantiles (1º método clínico): Entrevistas
mediante el interrogatorio psiquiátrico de la época. El entrevistador orienta
LA
pero no dirige, lo que dirige las entrevistas son las respuestas del niño:
○ Respuestas espontáneas: creencias espontaneas del niño que posee
sin intervención del entrevistador o adulto
○ R. Desencadenadas: Aquellas que se generan en el interrogatorio.
FI
Elaboración del sujeto y están de acuerdo con el resto de su

pensamiento.
○ R. Fabuladas: Historias creadas por el niño durante la entrevista.
○ R. No importaquistas: Contesta cualquier cosa para librarse del

entrevistador o situacion.
○ R. Perseveración (Creencia sugerida): Respuesta que el niño conoce y
contesta sin el menor esfuerzo.
● Indagación del grupo práctico de desplazamiento del periodo
sensorio-motriz (Objeto permanente) 2º método clínico: Situaciones
experimentales, manipulando variables, que ponen de manifiesto conductas
que permiten inferir la estructura que se está construyendo.
● Indagación de los sistemas operatorios: Indaga sistemas de acciones o
las transformaciones que subyacen en los argumentos de conservcion de los
niños. Como, cuando y porque se puede operar. Método mixto (Las

preguntas, respuestas y los argumentos están vinculados con la acción del
niño con el objeto)
○ Tres tipos de preguntas:
■ Exploración: tiende a develar la noción cuya existencia y
estructuración se busca.
■ Justificación: Obligan al niño a argumentar sobre su punto de
vista.
■ Control: Busca la coherencia o la contradicción de las
respuestas a traves de contra argumentaciones “trata de hacer
pisar el palito”
OM
Características:
• Se interactúa a partir de la hipótesis. La hipótesis guia la investigación y el
cuestionario. Es teoría en acción. No hay dato puro, ni recolección de datos
separada del nivel teórico o de lo que se quiere buscar. No es una técnica, es un
método que valida en acto las hipótesis epistemológicas.
• Relación dialéctica entre el entrevistador y el entrevistado. El entrevistador guía y
.C
se deja dirigir por las respuestas del entrevistado. Va modificando el cuestionario y
las condiciones de las variables en juego en función de las respuestas del
entrevistado.
DD
• Se infiere desde el exterior lo interno. Se busca poner de manifiesto el nivel de
estructuración que subyace a las respuestas que da el sujeto. Es decir que el nivel
de las coordinaciones de la acción y la movilidad del pensamiento es algo
que no es un observable empírico.
• Se obtienen indicadores del nivel en el que se encuentra el sujeto, y se deducen
LA
las características de su pensamiento y los mecanismos que están en juego. Las

respuestas no deben ser tomadas como absolutos por si o por no, sino que son
indicadores de un cierto nivel de estructuración que hay que poner en juego y en
relación con todas las respuestas y acciones del niño.
FI
TESIS CENTRAL PIAGETIANA

ACCIÓN: a través de la acción se construyen mutuamente el sujeto y el objeto.
Esquemas de acción. Es decir, la acción es constitutiva de todo conocimiento válido,

científico No hay disociación entre lo que se hace y lo que se piensa. No hay

conocimiento si no hay experiencia. La accion como un vector que relaciona el
sujeto y el objeto y que en ese proceso interactivo entre el sujeto y objeto ambos se
modifiquen y se constituyan. Constitutiva de todo conocimiento en la medida que
sea una organización organizada
ESQUEMAS DE ACCIÓN: Lo que en una acción es transponible, generalizable o
diferenciable de una situación a la siguiente. Representa lo que puede repetirse y
generalizarse en una acción, aquello que poseen en común las acciones y que
puede aplicarse a nuevos contenidos. Al principio son comportamientos reflejos,
pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo después

llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Son marcos
asimiladores desde el cual el sujeto conoce la realidad que lo rodea.
➔ LOS REFLEJOS: al principio son automáticos, luego pasan a ser voluntarios
ya que en la medida que se ejercita.
◆ Propiedades de los reflejos:
- REPRODUCCIÓN FUNCIONAL: no solo succiona con la teta,
sino en el vacío.
- GENERALIZACIÓN: implica integración de los elementos. Ej.
chupa todo.
- RECOGNICION: acomodación del esquema en distintos
OM
objetos. Ej. La aplicación del mismo esquema en la mamadera,
pecho o pulgar.
Sobre la base de los reflejos se constituyen los esquemas de acción. Esto es lo

general que hay en un tipo de acción, es lo que le permite al sujeto significar la
experiencia con el mundo. Es lo que hay de común en las aplicaciones de las
.C
acciones del mismo tipo. Da la base para las futuras generalizaciones que van a
constituir los conceptos. Los esquemas se coordinan entre sí y construyen
estructuras. Van desde el egocentrismo al descentramiento. A través de la acción
DD
surgen las invariantes funcionales que se asimilan y acomodan los esquemas de
acción. Se logran mayores niveles de adaptación.
1) Adaptación: La adaptación está siempre presente a través de dos elementos

LA
básicos: La asimilación y la acomodación, elementos complementarios e

indisociables. Es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilación
mediante la cual se adquiere nueva información y también por la acomodación
mediante la cual el sujeto se ajusta a esa nueva información.
FI
Asimilación: Es la incorporación de nuevos conocimientos a sus propias

estructuras. Es la acción del sujeto sobre el medio. Permite dar significación al
hecho externo, y es transformadora del objeto a través de esa significación.

Acomodación: Implica una modificación de la organización actual en respuesta a

las demandas del medio: Reajustar conocimientos previos para agregar nuevos. Es
el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La
acomodación no sólo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace
necesaria también para poder coordinar los diversos esquemas de asimilación.
2) Organización: Proceso de organización en el desarrollo cognitivo. Forma interna

de la adaptación. Permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de
interacción con el medio.
➔ Egocentrismo: Piaget afirma que todos los niños son egocéntricos ya que
sus habilidades mentales no le permiten comprender que el resto de las

personas pueden tener criterios y creencias diferentes a las propias.
Indiferenciación entre el sujeto y el objeto con respecto al mundo y de sus
propias partes del cuerpo. Hay diferentes niveles. El niño conoce solo su
perspectiva. Superar el egocentrismo para Piaget supone un paso gigante en
el desarrollo de la inteligencia, porque permite coordinar distintos puntos de
vista y tomar en consideración simultáneamente las distintas características
de lo real.
➔ Descentramiento: diferenciación y coordinación de las diferencias. Lleva al
sujeto a tener un pensamiento menos contradictorio.
OM
4 factores para el desarrollo del conocimiento
1) Biológico: Maduración del sistema nervioso.
2) Experiencia: Interacción del sujeto-objeto.
3) Equilibración: Organización de las estructuras.
4) Entorno social: Interacción sujeto-sujeto (Transmisión cultural, social)
.C
Continuidad de lo biológico a lo cognitivo
La inteligencia es una adaptación al medio que nos rodea. Es una constante
interacción activa entre las capacidades heredadas y las experiencias ambientales,
DD
cuyo resultado capacita al sujeto para resolver problemas de la vida cotidiana.
Herencias
El sujeto recibe dos tipos de herencia intelectual:
LA
➢ Herencia estructural: Estructuras biológicas: Determinan al individuo con el

medio ambiente: Sistema nervioso (Base biológica) Sentidos (Nos permite
interactuar con el mundo) Reflejos (Succión/ prensión palmar, supervivencia
al nacer)
FI
➢ Herencia funcional: Constituye el modo de accionar del sujeto. Permite

producir ciertas estructuras mentales. Se desarrolla la inteligencia al
desarrollar estas estructuras. Son invariantes ya que se mantienen durante
toda la vida.

Relación dialéctica: Interacción entre el sujeto y el objeto de conocimiento. La

marcha no es lineal sino que constituye un complejo proceso de estructuraciones
sucesivas.

Estructuras: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto
ha adquirido ciertos elementos del exterior. Es una integración equilibrada de los
esquemas de acción. No preexisten a la acción sino que se constituyen en virtud de
los requerimientos de la acción. Es un sistema organizado en donde se dan
transformaciones que implican determinadas leyes que se conservan y enriquecen
por las mismas transformaciones. Es un sistema de elementos relacionados entre
sí, “el todo es más que la suma de sus partes”. Es también la coordinación máxima
que alcanzan los esquemas de acción en un determinado momento de la
construcción del conocimiento.
OM
Estadíos del desarrollo
Los cuatro periodos descritos por Piaget son el Sensoriomotor, el preoperatorio, el
operatorio concreto y el operatorio formal. A través de este proceso, el sujeto pasara
de un estado de egocentrismo radical (En el cual no registra capacidad de distinguir
si un estímulo es proveniente del interior o del exterior del propio cuerpo, o de
reconocerse a sí mismo un objeto más entre otros) a un descentramiento creciente
.C
por la construcción de esquemas de acción.
Todo lo que se construye en una etapa será la base o plataforma para la siguiente.
DD
Variables que se ponen en juego en el paso de un periodo a otro:
● Diferenciación
● Coordinación
● Interiorización
LA
El nivel sensomotor (0-2 años)

Se llama período senso-motor al tiempo en que el infante se relaciona con el mundo
sólo a través de los sentidos y la actividad motriz (Acción observable: Movimiento de
brazos, piernas, etc.). El niño nace en un estado de egocentrismo radical
FI
(incapacidad del niño para discriminar estímulos) Es una instancia práctica. Centra
el éxito de las formas inteligentes en el éxito de la acción. No hay representaciones.
Hay coordinación de índices perceptivos y motrices. La inteligencia en este estadio
será meramente práctica y centrada en la acción propia, esta inteligencia progresa

por construcción de esquemas de acción, coordinación de esos esquemas e

interiorización de los esquemas y sus coordinaciones. (El infante realiza las
acciones o sus coordinaciones de un modo cada vez más automático) No
representativa. (Encuentra su satisfacción en la llegada a la meta práctica
perseguida y no en la comprobación o en la explicación). La inteligencia
sensoriomotora es una inteligencia vivida y no reflexiva.
CONSTRUCCIÓN DE LO REAL:
La inteligencia senso-motora organiza lo real construyendo las 3 grandes categorías
(grupos básicos en los q puede incluirse o clasificarse todo C) de la acción:
● Objeto → formado por objetos permanentes. El universo inicial es un mundo
sin objetos, q solo consiste en “cuadros” móviles e Icc, q aparecen y luego se

reabsorben por completo. La conservación del objeto es función de su
localización.
● Espacio-tiempo → al comienzo se da un conjunto de espacios heterogéneos,
centrados todos en el cuerpo propio sin coordinaciones objetivas.
● Causalidad → al comienzo solo conoce como causa única su acción propia.
Puede denominarse mágico-fenoménica (mágica porq se centra en la acción
del S sin considerar los contactos espaciales y fenoménica porq cualquier
cosa puede producir cualquier otra según las reacciones observadas
anteriormente). A medida q se estructuran las otras 2 categorías, la
causalidad se objetiva y se especializa; es decir, q las causas reconocidas
OM
por el sujeto ya no están situadas en objetos cualesquiera.
Este periodo comprende 6 subestadíos, que dan cuenta de los distintos procesos y
adquisiciones de los niños a medida que van creciendo:
Subestadio I (Nacimiento – 1 mes): Ejercicio de los reflejos
.C
Los reflejos innatos se consolidan y se afirman en virtud de su propio
funcionamiento. Los reflejos congénitos del recién nacido, dos de entre ellos de gran
importancia (La succión y la prensión) son la materia prima para formar los
DD
esquemas de acción. A partir de aquí, surge un principio de asimilación en orden
funcional, que asegura la prolongación del ejercicio reflejo (El recién nacido mama
de manera más segura y encuentra más fácilmente el pezón después de unos días
de ensayo) por otra parte una asimilación generalizadora, que extiende la
actividad a objetos nuevos (Chupar en el vacío o chupar otros objetos) y una
LA
asimilación recognoscitiva, que permite discriminar entre objetos (Distinguir el

pezón de otros objetos).
● Ejercicio de los reflejos hasta los 3 meses.
● Hasta los 3 meses no hay conductas especiales relativas a las cosas.
FI
● Reconocimiento de cuadros perceptivos sensoriales.

● Adualismo inicial ---- Al principio no hay dos, es decir, no hay bebe y mamá,
sino que la mamá se presenta como una prolongacion del bebe.

Reflejos primitivos o arcaicos:

★ R. de presión.
★ Marcha
★ R. manos
★ R. succión
★ R. Hociqueo
Subestadío II (1-4meses): HABITOS

Hábitos: conductas adquiridas a partir de la experiencia.
El bebe necesita de la incorporación de nuevos datos a sus esquemas de acción
pero sin una intencionalidad previa, son azarosos. Este estadio está caracterizado
por la aparición de las primeras adquisiciones, los primeros hábitos, a partir de la

coordinación de los movimientos inicialmente reflejos que implican una conducta
sistemáticamente adquirida. Dependen directamente de una actividad del sujeto y
se da por la experiencia. Aparecen las reacciones circulares primarias o tendencia a
repetir patrones de conducta que se han producido en primer momento por azar y
tienden a repetirse. Son acciones placenteras y que están centradas en su propio
cuerpo. (Los bebés suelen mover los dedos, y chupar sus pulgares. No son reflejos,
sino que se realizan intencionalmente buscando generar estimulación agradable)
Objeto: Los bebes notan los objetos y comienzan a seguir los movimientos de éstos.
Subestadío III (4-8 meses): PRINCIPIO DE PERMANENCIA COMO
OM
PROLONGACIÓN DE LOS MOVIMIENTOS DE ACOMODACIÓN
Descubrimiento de los procedimientos

Se inicia la coordinación viso-motora. Empiezan a coordinarse estos esquemas. (Oír
un ruido y volver, agarrar lo que ve)
.C
Reacciones circulares secundarias: Los esquemas empiezan a dirigirse hacia
fuera del propio cuerpo del bebe. Comienza la exploración del entorno, le interesa
ver cómo reaccionan los objetos. Cuando ahora manipula un objeto lo hace porque
DD
tiene un interés en hacerlo, pero todavía no interpreta, ni estudia las novedades en
sí mismas. (Pasaje de succionar el dedo, a succionar un juguete). Es decir, los
esquemas construidos por RCP comienzan a coordinarse con otros
(visión-prensión- succión) hay coordinación visomotora, puede seguir con la mirada
al objeto.
LA
5 comportamientos relativos a la incipiente noción de objeto permanente:

El objeto no es más que el alimento a disposición de sus acciones.
FI
1) Acomodación visual a los movimientos rápidos: Permite una anticipación

de las futuras posiciones del objeto (gracias a la acomodación de la
coordinación Viso-Motora) y por lo tanto, le confiere cierta permanencia,
ligado aún a la propia acción. (En determinado momento cuando dejamos

caer un objeto el niño puede seguir ese recorrido con la vista siempre y
cuando siga presente)
2) Prensión interrumpida: Es un principio de permanencia táctil. (Prolongación
de los movimientos de acomodación). Al relacionarse con el objeto al niño
tiene una especie de “memoria sensorial” lo cual hace que si tenía un objeto
en la mano y se le escapa, después quiera alcanzarlo, aunque solo se limita
a extender el brazo, no busca realmente el objeto. Ante el menor obstáculo
que se le presenta el niño se desalienta.
3) Reacción circular diferida: Actos durante la cual la reacción circular es
interrumpida por circunstancias, para proseguir poco después sin ninguna
incitación exterior. El niño recobra por sí mismo la posición y los gestos
necesarios para reemprender el acto interrumpido. El objeto en sí mismo no

constituye la noción de elemento permanente, sino el acto en sí. (El niño se
limita a repetir la acción)
4) Reconstitución de un todo invisible a partir de una porción visible: Los
bebes alcanzan objetos parcialmente ocultos, lo que indica el conocimiento
de que el objeto sigue allí. Sin embargo si un objeto está completamente
oculto, no hay búsqueda activa. Esto se da con objetos que le son familiares
al niño.
5) Supresión de obstáculos que impiden la percepción: El niño llega a ser
capaz de practicar una especie de juego del escondite, que consiste en
levantar ante su rostro, las pantallas que le tapan la vista. El niño más que
OM
liberar el objeto tapado por una pantalla, lo que intenta liberar es su propia
percepción.
Causalidad mágico-fenomenalista: Cualquier cosa puede producir cualquier otra.

Atribuye cualquier resultado a la acción propia.
.C
Subestadío IV (8-12 meses): BUSQUEDA DEL OBJ DESAPARECIDO
Conducta intencional/Medio para un fin
DD
Coordinación de los esquemas secundarios. Hay intencionalidad, lo cual determina
una inteligencia práctica, en la cual ya se diferencian medios y fines. Esos medios
son intentados y buscados, pero los medios empleados se toman de los esquemas
ya conocidos. Surge la comprensión más temprana del objeto permanente (Hasta el
momento el universo inicial del niño era un mundo sin objetos, que solo consistía en
LA
cuadros móviles, que aparecen y luego se reabsorben por completo). Hay búsqueda
activa del objeto que desaparece, siendo capaz de recuperarlo, pero no puede
seguir los sucesivos desplazamientos del mismo.
FI
Reacción típica (Error A no B): Cuando se le esconde un juguete en A, el niño lo

busca y lo encuentra. Después, el mismo objeto es escondido en B. El niño aun
habiendo visualizado esta acción no podrá concretar donde es que se ha escondido.
No tiene en cuenta los desplazamientos visibles.

Reacción residual: Es un progreso en la reacción anterior, en un segundo

desplazamiento del objeto (B), el niño lo busca en este segundo lugar y, si no lo
encuentra inmediatamente (Porque está muy escondido, etc.) recurrirá al primer
lugar donde se ha ocultado (A). O incluso habituado a buscar indiferentemente en A
o B, no busca en C si se coloca el objeto en este tercer emplazamiento, sino que
vuelve a A o B.
Subestadío V (12-18meses): Busqueda activa del obj desaparecido, siguiendo

desplazamientos visibles.
Novedad y exploración

➢ Doble efecto pantalla.
➢ Obj a disposición.
➢ El obj es permanente, móvil e independiente del yo.
➢ Se ubica en relaciones espaciales, temporales y causales.
Reacciones circulares terciarias: El niño no se limita ahora a repetir. Empieza a
experimentar activamente y descubrir nuevas soluciones mediante un procedimiento
de tanteo inteligente (Cada acción dirige a la acción siguiente). Hay nuevos medios
para un mismo fin. Hay búsqueda activa del objeto que desaparece y puede seguir
los sucesivos desplazamientos (Doble efecto pantalla) aunque no puede inferir
desplazamientos invisibles aun.
OM
Grupo práctico de desplazamientos: Es la estructura del estadio sensoriomotor.
Se pasa a construir lógicamente el espacio y el tiempo y la relación entre los
objetos. El yo queda integrado al mundo físico como un objeto mas entre los objetos
(Primer nivel de descentramiento). El GPD le permite realizar un desplazamiento y
después volver al punto de partida. (Reversibilidad práctica)
.C
Conducta soporte: Los esquemas del niño se combinarán con el objetivo de lograr
nuevas maneras de llegar, por ejemplo, a un objeto deseado. El sujeto apela a los
DD
objetos situados entre los dos (La alfombra donde se encuentra depositado el
juguete deseado, etc.) Empieza a comprender la relación causa-efecto.
Subestadío VI (18-24 meses): Representación de los desplazamientos

invisibles del obj.
LA
➔ Consolidación/Inicio de la presentación mental

➔ Consolidación de lo que se fue dando en las subetapas precedentes.
➔ Coordinación e interiorización de los esquemas de acción.
➔ El niño se hace capaz de encontrar medios nuevos, ya no solo por el tanteo,
FI
sino por combinaciones interiorizadas, mentales. (Insight: Comprensión

inmediata de situaciones)
➔ La acción deja de ser la fuente del universo exterior, para convertirse
simplemente en un factor más. (Señala el principio de una verdadera

objetivación)
➔ Hay representación. Puede seguir los desplazamientos invisibles del objeto.
➔ Puede atraer hacia sí un objeto utilizando un instrumento.
➔ La capacidad para representar es un signo, para decir que el infante ya
superó el período senso-motriz, realizando la transición al siguiente periodo.
CONSTRUCCIÓN DE LO REAL
El sistemas de los esquemas de asimilacion senso-motores desemboca en una
especie de logica de accion, que implica poner en relaciones y en correspondecia
(funciones), ajustes de esquemas, en una palabra: estructuras de orden y reuniones
que contituyen la subestructura de las futuras operaciones del pensamiento. La
inteligencia sensorio motora conduce a un resultado muy importante en lo que

concierne a a estructuracion del universo del sujeto, por restringido que sea ese
nivel practico: Organiza lo real, construyendo, por su funcionamiento mismo, las
grandes categorias de la accion que son los esquemas de objeto permanente, del
espacio, del tiempo y de la causalidad, subestructuras de las futuras nociones
correspondientes. Ninguna de estas categorias se da al comienzo; y el universo
inicial esta enteramente centrado en el cuerpo y la accion propios, en un
egocentrismo tan total como inconsciente de si mismo.
A. El objeto permanente: Ese universo práctico elaborado en el segundo año

está ante todo, formado de objetos permanentes. El universo inicial es un
OM
mundo sin objetos, que solo consiste en cuadros móviles e inconscientes,
que aparecen y luego se reabsorben por completo, bien para no tornar, bien
para reaparecer en forma modificada o análoga. La conservación del objeto
es, principalmente, función de su localización. Este hecho muestra que la
construcción del esquema del objeto permanente es solidaria de toda la
organización espacio - temporal del universo práctico, así, naturalmente,
.C
como de su estructura causal.
B. El espacio y el tiempo: En solidaridad con las conductas de localización y
de búsqueda del objeto permanente, los desplazamientos se organizan,
DD
finalmente (estadio V y VI), en una estructura fundamental, que constituye la
armazón del espacio práctico, en espera de servir de base, una vez
interiorizada, a las operaciones de la métrica euclidiana: es lo que los
geómetras llaman “Grupo de desplazamiento”.
C. La causalidad: El sistemas de los objetos permanentes y de sus
LA
desplazamientos es, por otra parte, indisociable de una estructuración causal,

porque lo propio de un objeto es ser la fuente, el lugar o el resultado de
acciones diversas cuyas relaciones constituyen la categoría de la causalidad.
La causalidad sólo se hace objetiva y adecuada al término de una larga
FI
evolución, cuyas frases iniciales se centran en la acción propia e ignoran aún

las relaciones espaciales y físicas inherentes a los esquemas causales
materiales. En el estadio III solo conoce todavía como causa su única acción
propia, independientemente, inclusive, de los contactos espaciales. Puede

dominarse mágico- fenomenista; fenomenista porque cualquier cosa puede

producir cualquiera otra; y “mágica”, porque se centra en la acción del sujeto,
sin consideración de los contactos espaciales. El universo es estructurado
por la inteligencia senso-motora según una organización espacio-temporal y
por la constitución de objetos permanente, la causalidad se objetiva y se
especializa; es decir, que las causas reconocidas por el sujeto no están ya
situadas en la sola acción propia, sino en objetos cualesquiera, y que las
relaciones de causa a efecto entre dos objetos o sus acciones suponen un
contacto físico y espacial.
EL ASPECTO AFECTIVO DE LAS REACCIONES SENSO-MOTORAS

El aspecto cognoscitivo de las conductas consiste en su estructuración y el aspecto
afectivo, en su energetica. Esos dos aspectos son, a la vez, irreductibles y
complementarios. Mientras el esquematismo cognoscitivo pasa de un estado inicial
centrado sobre la acción propia a la construcción de un universo objetivo y
descentrado, la afectividad de los mismos niveles senso-motores procede de un
estado de indiferenciación entre el yo y el “entorno” físico y humano para construir a
continuación un conjunto de cambios entre el yo diferenciado y las personas o las
cosas.
1. El adualismo inicial: Con el nombre “adualismo” hace referencia a que no
hay ninguna conciencia del yo, es decir, ninguna frontera entre el mundo
OM
interior o vivido y el conjunto de realidades exteriores.
2. Reacción Intermedias: Antes de que se construyan de manera

complementaria el yo y los otros, así como sus interacción, se asiste a la
elaboración de todo un sistema de intercambios, gracias a la imitación, a la
lectura de los indicios gesticulares y de los mímicos. Entonces el niño
.C
comienza entonces a reaccionar ante las personas, de modo cada vez más
específico, porque estas actúan de otra manera que las cosas, y lo hacen
según esquemas que pueden relacionarse con los de la acción propia.
DD
3. La relaciones “objetales”: Durante los estadios V y VI (con preparación
desde el estadio IV) se asiste a lo que Freud llamaba una “elección de objeto”
afectivo, y que consideraba como una transferencia de la libido, a apartir del
yo narcisista, sobre la persona de los padres. Los psicoanalistas hablan
LA
ahora de “relaciones objetales”; insistieron sobre la autonomía del yo con

respecto a la libido, conciben la aparición de esas relaciones “objetales” como
señal de la doble constitución de un yo diferenciado de otro, y de otro que se
convierte en objeto de afectividad. En efecto, en la medida que el niño deja
FI
de relacionarlo todo con sus estados y sus propia acción, es claro que su
afectividad se adherirá igualmente a esos objetos permanentes localizables y
fuentes de causalidad exterior en que se han convertido las personas. De ahí
la constitución de las “relaciones objetales” en estrecha unión con el

esquema de objetos permanentes.
Nivel preoperatorio (2 a 7 años)

En este estadio el niño consolida su pensamiento simbólico. Presenta un alto grado
de egocentrismo, no puede tener en cuenta la perspectiva del otro. En este estadio,
y con la aparición de la representación es necesario reconstruir el todo sobre un
plano nuevo. Solo la percepción y la motricidad efectiva seguirán ejerciendo tal cual
son. Pero las estructuras de la inteligencia deben reedificarse enteramente antes de
poder ser completadas. Para reconstruir estas estructuras en pensamiento, el sujeto
tropezara con las mismas dificultades –Aunque trasladadas a un nuevo plano– que
aquellas que ha logrado superar ya en la acción inmediata. Piaget compara el

periodo preoperatorio con los subestadíos I II y III del sensorio motor por su función
de organización y de preparación para las etapas procedentes.
Función semiótica
Al término del periodo sensorio motor, aparece una función fundamental para la
evolución de las conductas ulteriores y que consiste en poder representar algo (Un
“significado” cualquiera: objeto, acontecimiento, etc.) por medio de un “significante”
diferenciado y que solo sirve para esa representación. En el curso del segundo año
aparece un conjunto de conductas que implica la evocación representativa de un
objeto o de un acontecimiento ausentes y que supone, la construcción o el empleo
OM
de significantes diferenciados, ya que deben poder referirse a elementos
actualmente perceptibles tanto como a los que no están presente. Pueden
distinguirse cinco de esas conductas, de aparición casi simultánea:
1) Imitación diferida
Durante el estadio sensorio-motor el niño comienza por imitar en presencia del
.C
modelo, después de lo cual puede continuar en ausencia de ese modelo, sin que
ello implique ninguna representación en pensamiento. A partir de los años la
imitación es diferida en el tiempo, la imitación se inicia en ausencia del modelo, el
DD
niño evoca un hecho y lo representa.
2) Juego simbólico o de ficción

Durante el estadio SM el juego consiste en repetir y variar sus movimientos,
mediante los cuales el niño obtiene placer. Se basa en el descubrimiento y dominio
LA
de las capacidades motoras. Durante el estadio Preoperatorio el juego pasa a ser

simbólico, hay una asimilación de lo real al yo. Representa el pensamiento
egocéntrico del niño que, mediante el juego, deforma la realidad para satisfacer sus
necesidades. El niño dispone de un medio propio de expresión, un sistema de
FI
significantes construidos por él, y adaptable a sus deseos, tomando la imitación a

titulo de instrumentos. El juego simbólico se refiere frecuentemente también a
conflictos inconscientes: Intereses sexuales, defensa contra la angustia, fobias,
agresividad o identificación con agresores, etc.

3) Dibujo o imagen gráfica

El dibujo es una representación gráfica a mitad de camino entre el juego y la imagen
mental. LUQUET demuestra que en el dibujo del niño, hasta los 8 o 9 años es
esencialmente realista de intención, pero que el sujeto comienza por dibujar lo que
sabe de un personaje o de un objeto mucho antes de expresar gráficamente lo que
ve en el: observacion fundamental cuyo total alcance encontraremos a propósito de
la imagen mental, que también es conceptualización antes de llegar a buenas
copias perceptivas.
Etapas del dibujo:
1. Realismo fortuito: Garabatos, con significación que se descubre luego.

2. Realismo frustrado: Los elementos de la copia estas yuxtapuestos, en lugar
de coordinados en un todo. Dibuja lo que sabe y no lo que ve. (Un sombrero
muy por encima de la cabeza, o los botones de una camisa al lado del
cuerpo)
3. Realismo intelectual: El dibujo ha superado las dificultades primitivas, pero
no posee perspectiva visual (Así, un rostro de perfil tendrá un segundo ojo,
porque un hombre tiene dos ojos, se verá la comida dentro del estomago de
un señor, etc.)
4. Realismo visual: El dibujo toma perspectiva. El dibujo tiene en cuenta la
disposición de los objetos según un plan de conjunto (Ejes y coordenadas) y
OM
sus proporciones métricas. Dibuja lo que ve. Es decir, el dibujo no represena
sino lo que es visible desde un punto de vista perspectivo particular: un perfil
no proporciona sino lo que se da de perfil; las partes ocultas de los objetos no
se figuran detrás de las pantallas y los objetos del fondo se disminuyen
gradualmente.
.C
4) Imagen mental
Copia activa de lo real, reconstrucción de los atributos del objeto. Es una imitación
diferida e interiorizada, y que no tiene correlato exterior inmediato, es decir, con la
DD
percepción, ya que de ser así deberían existir desde el nacimiento. Las imágenes
derivarían entonces, de la imitación y del conocimiento que se tiene sobre el objeto
o situación. Es un auxiliar simbólico complementario al lenguaje. Predominan las
imágenes estáticas, es decir, no tienen movimiento ni transformaciones.
Dos tipos de imágenes:
LA
a) Imágenes reproductoras: Se limitan a evocar espectáculos ya conocidos y

percibidos anteriormente. (Cara de una persona, objeto personal que ya no
está presente, etc.)
b) Imágenes anticipadoras: Imaginan movimientos o transformaciones, así como
FI
sus resultados, pero sin haber asistido anteriormente a su realización.

(Imaginar cómo quedaría una habitación amueblada, etc.)
5) Lenguaje

En el niño normal, el lenguaje aparece aproximadamente al mismo tiempo que las

otras formas del pensamiento semiótico. Este comienza tras una forma de balbuceo
espontáneo (10-11 meses) y una fase de diferenciación de fonemas de imitación
(desde los 11-12 meses) por un estadio situado al término del periodo SM y que ha
sido descrito como “palabrafrases”. Esas palabras únicas pueden expresar, uno tras
otro, deseos, emociones o comprobaciones. Desde el final del segundo año se
señalan frases de dos palabras, luego pequeñas frases completas sin
conjugaciones ni declinaciones, y después una adquisición progresiva de
estructuras gramaticales. El lenguaje está subordinado al pensamiento, depende del
desarrollo de la inteligencia, es decir, se necesita inteligencia para adquirir el
lenguaje. Multiplica los poderes del pensamiento en extensión y rapidez. Es
elaborado socialmente.

Irreversibilidad: Los esquemas PO no son reversibles, están ligados a lo intuitivo.
Los niños no pueden deshacer mentalmente una acción que han presenciado. No
pueden pensar en la forma en que era un objeto o situación antes de que el objeto o
situación cambiaran.
Características del pensamiento preoperatorio

Indiferenciación entre el mundo subjetivo y el universo físico.
● Animismo: Tendencia a concebir las cosas como vivas y dotadas de
intenciones.
● Artificialismo: Las cosas se consideran como producto de fabricación y
OM
voluntad humana.
● Finalismo: Cada cosa tiene una función y una finalidad que justifican su
existencia y sus características.
● Fenomenismo y realismo: El niño concibe a las cosas como dotadas de
cualidades semejantes a las propias. Establece un nexo causal entre
fenómenos que son vistos como próximos. Basados en un rasgo superficial y
.C
cambiante de la realidad. Tendencia a confundir el mundo interno que el
externo. -Realismo nominal (los nombres son constitutivos de las cosas)
-Realismo moral (las reglas son absolutas e impuestas categóricamente)
DD
Desarrollo del pensamiento
Razonamiento: Piaget va a hablar de razonamientos cuando un sujeto llegue a una
conclusión o respuesta a través de juicios que no se desprendan de la percepción
del entorno inmediato, conclusiones a partir de conectar ideas.
LA
Pensamiento preconceptual (2-4 años)

Preconcepto: Signos que quedan a mitad de camino entre lo individual y las clases.
Toman un dato destacado del individuo y aplican la misma identidad a cualquier
FI
caso que replique este dato, es decir, no alcanza ni la generalidad del concepto ni la
individualidad de los elementos que lo componen por ej: Una niña que va camino a
su casa, al cruzarse con una segunda lombriz dirá que es la misma, un niño que vea
un auto del mismo color que el auto del tío, dirá que es el auto del tío. Los objetos

son al mismo tiempo uno y varios ejemplares. El preconcepto implica la imagen y es

determinado por ella mientras que el concepto lo emplea solo como ilustración. Las
características de inclusión en el preconcepto no son estables, dependen del dato
en el que se haya fijado el niño de forma privilegiada, es decir, se caracteriza por
una asimilación incompleta centrada en un ejemplar privilegiado o prototipo en
lugar de extenderse a todos los elementos del conjunto. Se caracteriza por una
acomodación incompleta limitada a la evocación de este ejemplar tipo, en lugar de
extenderse a todos los ejemplares del conjunto.
Razonamiento transductivo
La transducción es intermediaria entre el razonamiento practico, que prolonga las

coordinaciones sensorio-motoras y el razonamiento propiamente lógico. Es la forma
más elemental, se basa en figuras semi-individuales y semi-generales que coinciden
con el desarrollo de los primeros símbolos. Se encuentra muy ligado aun a
necesidades del sujeto, por lo tanto es muy poco objetivo. El razonamiento va de lo
particular a lo particular. Se pone en juego la analogía (Se asimilan formas
parecidas) y también se involucra el participacionismo (El segundo objeto participa
de las propiedades del primero, en color, forma, etc.) El niño se centra en un
aspecto saliente de un objeto, persona o situación que llama su atención y saca una
conclusión relativa a otra situación asimilando indebidamente ambas.
OM
Es Sincrético: Acto intuitivo que pasa de una premisa a una conclusión. Todo
conecta con todo.
Es Yuxtapuesto: Encadena juicios y explicaciones sin relación entre sí.
Afirmaciones fragmentarias e incoherentes en el relato.
Pensamiento intuitivo
.C
Desde los 4 años se asiste a una coordinación gradual de las relaciones
representativas, esto es una conceptualización creciente que conducirá al niño al
umbral de las operaciones. Hasta alrededor de los 7 años, el niño sigue siendo
DD
pre-lógico y suple la lógica por la intuición. Controla juicios por medio de
regulaciones intuitivas, ligadas a las formas. Sabe interiorizar, pensar, pero no
pudiendo agregarle nada, ni relaciones, ni generalizaciones: Se ponen en juego las
configuraciones de conjunto. (Estructura que no abarca solo un objeto, sino un
conjunto de elementos unidos por una característica principal que llama su atención)
LA
El pensamiento intuitivo es rígido (Aparecen en bloque y no pueden alterarse) e

irreversible (Tienden hacia un objetivo y no vuelven atrás). Procede por tanteos
considerando estados y no transformaciones como tales y sin un plan que anticipe
su acción. Cada centración deforma o anula las otras por lo que carece tanto de la
FI
identidad de los elementos como de la conservación del todo. Este pensamiento

está centrado en una variable (intuiciones simples) o en dos variables sucesivas
(intuiciones articuladas).

Intuitivo simple (4-6 años)

Comprende el primer desarrollo del razonamiento intuitivo. Funciona a partir de la
centración del pensamiento en una única variable o aspecto de la configuración
sobre la que acciona, ignorando cualquier otra.
Intuitivo articulado (6-Inicio OC)

El intuitivo articulado es una forma de razonar casi operatoria, se encuentra
precisamente en la transición entre éste y el operatorio. Se diferencia del anterior en
que comienzan a tener un papel importante las regulaciones, lo que hace posible
finalmente la centración del pensamiento en dos variables o aspectos del objeto
sucesivamente. Aunque repara en una segunda variable, no se da en simultáneo,
no logra aun combinarlas.

Génesis de las estructuras lógicas elementales/Clasificación
La génesis de la clasificación parte de un estado de indiferenciación entre
comprensión (conjunto de atributos comunes a los individuos de cada una clase y el
conjunto de las diferencias que distinguen a los miembros de una clase a otra) y
extensión (La suma de elementos que poseen esos atributos) y una falta de control
de los cuantificadores “todos” y “algunos” hacia una diferenciación y coordinación
que permite la relación inclusiva de las clases. Un sujeto dentro del preoperatorio no
clasifica aun, colecciona.
OM
1º ETAPA: Colecciones figurales
Una colección figural es el agrupamiento de los elementos según configuraciones
espaciales que un niño realiza, se limita a construir elementos de su entorno
(Influencia perceptual). No hay criterios de agrupación, no logran tampoco
considerar la totalidad de elementos. Pertenecen al subestadío preconceptual e
intuitivo simple.
.C
El niño considera:
1) Alineamientos: El niño clasifica los objetos de forma lineal, continuos o
discontinuos.
DD
2) Objetos colectivos: Formadas por elementos semejantes y que constituyen
una unidad sin interrupciones y que conforman una unidad.
3) Objetos complejos: Formadas por elementos heterogéneos en la que los
niños utilizan los objetos para crear imágenes familiares por conveniencia
empírica.
LA
En este caso hay similaridad entre los objetos por el color (en el caso del triángulo o
FI
rectángulo con el redondo) o por la forma (los redondos), también al ser agrupados
podemos pensar que forman un tren.
2º ETAPA: Colecciones no figurales

Son el agrupamiento de elementos sin tener en cuenta las configuraciones

espaciales. Ya hay un criterio de agrupación, se toman en cuenta las diferencias
entre colecciones (Color, forma, etc.) y se separan según esas diferencias, pero
ignoran aun la inclusión. La dificultad se presenta en relación con el manejo de los
cuantificadores lógicos: todos, algunos, ninguno, alguno: No puede incluir una
subclase en una clase más amplia. Pertenecen al subestadío intuitivo articulado.
1) El niño agrupa los objetos que tienen características en comun.

2) Distribuye los objetos en subclases.
3) No hay aun plan anticipador, el niño toma uno o dos elementos y luego los
agrupa. Es decir, forma colecciones de parejas o trios. Sólo hay regulaciones por
tanteo (post-correctivas) corrige siguiendo el criterio que elige en ese momento.

4)Colecciones yuxtapuestas sin criterio único con un residuo heterogéneo.
5) Colecciones yuxtapuestas sin criterio único y sin residuo (con residuo refiere a
que no sabe con que clasificarlo)
6) Colecciones yuxtapuestas con criterio único y con subdivisiones.
7) Colecciones yuxtapuestas con criterio único.
SERIACIONES: Operación que a partir de un sistemas de referencias permite
OM
establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos
según sus diferencias, ya sea en forma ascendente o descendente.
CONSERVACIÓN DE LA CANTIDAD: Capacidad de percibir que la cantidad no

varía. En la etapa no admite la conservación de la cantidad.
.C
DD
OPERATORIO CONCRETO (7-12 años)
Este periodo marca un hito decisivo en el desarrollo mental en donde se produce
LA
una transición de una fase, de equilibrio progresivo (el pensamiento intuitivo) a un

equilibrio movil, conseguido en el limite de la primera fase (las operaciones). Desde
el punto de vista de las relaciones interindividuales, el niño adquiere cierta
capacidad de cooperación, dado que no confunde ya su punto de vista propio con el
FI
de otros, sino que los disocia para coordinarlos. Comienza a liberarse de su

egocentrismo social e intelectual.
En este período se obtiene un pensamiento lógico: La capacidad de operar,
utilizando representaciones mentales que obedecen a reglas lógicas, con la

limitación de que se encuentran aun ligadas a la acción, no pueden aun razonar por
simples proposiciones verbales. El pensamiento hipotético, abstracto, aún no se
ha desarrollado y los niños solo puede resolver los problemas que se aplican a
eventos u objetos concretos: Hay una prevalencia de lo real sobre lo posible. Esas
operaciones nacientes se coordinan ya en estructuras de conjunto, pero son pobres
y proceden aun progresivamente a falta de combinaciones generalizadas. La forma
no está separada aun del contenido, opera solo con contenido.
El equilibrio móvil se alcanza cuando se produce las siguientes transformaciones, en
forma simultánea: 1) dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola; 2) el
esquema de acción, ya en marcha en el pensamiento intuitivo, se vuelve reversible;
3) un mismo punto puede alcanzarse, sin ser alterado, por dos caminos diferentes;
4) el retorno al punto de partida permite encontrar a este identico a si mismo; 5) La

misma acción, al repetirse, no agrega nada a sí misma, o es una nueva acción,
efecto acumulativo.
➔ Génesis de las operaciones concretas: Las operaciones son acciones
interiorizadas y reversibles. Se aplica a realidades muy diversas:Hay
operaciones lógicas como las que entran en la composición de clases,
también relaciones aritméticas (Suma, multiplicación), operaciones
geométricas (Secciones, desplazamientos), temporales (Seriación de los
acontecimientos), mecánicas, físicas, etc. Las acciones se hacen operatorias
desde el momento en que dos acciones del mismo tipo pueden componer
una tercera acción que pertenezca todavía al mismo tipo, y estas diversas
OM
acciones puedan invertirse. No están nunca aisladas, sino coordinables en
sistemas de conjunto. (Una clasificación, serie de números, etc.) Estos
sistemas de conjuntos no son propios de tal o cual individuo sino comunes a
todos los individuos de un mismo nivel mental, y no solo recaen en
razonamientos privados, sino también en sus intercambios cognoscitivos.
(Contemplar al otro: La moral, las reglas, etc. que se aprende de los otros. La
otros).
.C
acción del otro influye sobre su propia acción, así como la propia sobre
● Criterio moral en el niño:

DD
LA
FI

Leyes de conjunto comunes a las operaciones:

1) Transitividad: Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola: A<B, B<C
entonces A<C, o al reunir margaritas y rosas obtenemos flores como resultado.
2) Reversibilidad: Toda operación puede ser invertida (1+1=2; 2-1=1)
3) Asociatividad: Un mismo punto puede alcanzarse, sin ser alterado, por dos
caminos diferentes: (5 + 2) + 3 = 5 + (2 + 3)

4) Identidad: La operación directa y su inversa tienen como resultado una operación
nula o idéntica (1-1=0)
5) Tautología: Cuando se repite una acción, o bien no agrega nada a si misma o
bien constituye una nueva operación: Rosas mas rosas da igualmente rosas.
Agrupamientos
Es la estructura propia de las operaciones concretas. Es la organización lógica de
las operaciones, constituyen encadenamientos progresivos que implican
composiciones, aunque sin asociatividad completa. El pensamiento ya no se apega
a los estados particulares del objeto sino que sigue atento las transformaciones
OM
sucesivas, según todas las vueltas posibles. Coordina todos los puntos de vista
distintos en un sistema de reciprocidades objetivas. La asimilación y la acomodación
se equilibran. Dos tipos de agrupamientos:
I. Clases: Operaciones de clasificación.
II. Relaciones: Operaciones de seriación, compensación.
Reversibilidad
.C
Se entiende por reversibilidad la capacidad de ejecutar una acción en los dos
sentidos del recorrido, pero con la conciencia de que se trata de una misma acción.
DD
2 tipos:
● Reversibilidad inversa: Consiste en desarrollar la acción opuesta a la que se
acaba de efectuar mediante la anulación. Permite anular (3+2=5; 5-2=3). Se
utiliza para estructuras lógico-matemáticas y para la clasificación.
LA
● R. recíproca: Permite compensar. Caracteriza los agrupamientos de relación.

Se la utiliza para la conservación de la sustancia y para la seriación. En este
periodo el sujeto maneja la reversibilidad inversa o reciproca por separado. O
anula, o compensa.
FI
Las operaciones consisten pues en transformaciones reversibles. Pero una

transformación reversible no lo modifica todo a la vez, sino no admitiría retorno. Una
transformación reversible es siempre relativa a una invariante: Una noción o

esquema de conservación.
1) Nociones de conservación: Es el hecho de reconocer una cosa idéntica a

sin mismo por encima de las posibles variaciones que puedan existir en su
apariencia. (La cantidad de agua no varía dependiendo del recipiente donde
se la deposite)
2) Seriación: Consiste en ordenar los elementos según sus dimensiones

crecientes o decrecientes. Permite establecer relaciones comparativas entre
los elementos de un conjunto. Rol preponderante de la transitividad.

3) La clasificación: Parte de un estado de indiferenciación entre comprensión y
extensión y una falta de control de los cuantificadores “todos” y “algunos”
hacia una diferenciación y coordinación que permiten la relación inclusiva
entre clases. En esta etapa el niño entiende el todo y sus partes. Todas las
variables, tanto en comprensión y extensión, son características tenidas en
cuenta para clasificar, en forma simultánea y ya no sucesiva. Hay pertenencia
inclusiva (Un elemento pertenece a una subclase) e inclusión jerárquica (Una
subclase incluida en una clase jerárquicamente superior)
4) El número: Durante la primera infancia solo los primeros números son
OM
accesibles al sujeto porque son números intuitivos que corresponden a
figuras perceptibles. Un numero entero es, en efecto, una colección de
unidades iguales entre sí, y, por lo tanto, una clase cuyas subclases se hacen
equivalentes mediante la supresión de las cualidades; pero al mismo tiempo
una sucesión ordenada, y por ende una seriación de las relaciones de orden.
.C
5) Noción de tiempo y espacio: En tanto que se elaboran las clases, las
relaciones y los números, se ven construir de un modo paralelo, las
agrupaciones cualitativas generadoras del tiempo y del espacio.
DD
OPERATORIO FORMAL (12 años en adelante)
De la accion al pensamiento. *La accion como base del conomiento*
Entre los once y 12 años, tiene lugar una transformación fundamental en el
pensamiento del niño, que marca su final con respecto a las operaciones
LA
construidas durante la segunda infancia: El paso del pensamiento concreto al

pensamiento formal o hipotético deductivo. Hasta esa edad las operaciones de la
inteligencia infantil son únicamente concretas, no se refieren más que a la realidad
en sí misma y, especialmente a los objetos tangibles que pueden ser manipulados y
FI
sometidos a experiencias efectivas. Después de los doce años, el pensamiento

formal se hace justamente posible, es decir, las operaciones lógicas comienzan a
ser transpuestas del plano de la manipulación concreta al plano de las meras ideas,
expresadas en un lenguaje cualquiera, pero sin el apoyo de la percepción, ni la

experiencia, ni siquiera la creencia. Sitúa a lo real en un conjunto de

transformaciones posibles. Hay diferenciación de la forma y el contenido, el sujeto
se hace capaz de razonar correctamente sobre proposiciones en las que no cree, o
no cree aun, que considera a titulo de puras hipótesis. Es el último nivel de
descentramiento (que no tiene fin), a favor de intereses orientados a lo inactual y
hacia el porvenir: Edad de los grandes ideales o del comienzo de las teorías.
Las operaciones formales son coordinaciones de coordinaciones de acciones
interiorizadas (op. concretas), estas acciones interiorizadas sobre los objetos
construidas en OC requieren transponerse en un nuevo plano de pensamiento. El
pensamiento formal consiste en REFLEXIONAR sobre si mismas la OC, operar
sobre las operaciones. Se trata de operaciones que no se aplican NUNCA a los
contenidos, sino que SIEMPRE a otra op.

Características funcionales
Lo posible por sobre lo real. El pensamiento formal es hipotético deductivo, es decir
que es capaz de deducir conclusiones que hay que sacar de puras hipótesis, y no
solo de una observación real o inclusive de las propias creencias del sujeto. Se trata
de reflexionar operaciones independientemente de los objetos y de reemplazar a
estos por simples proposiciones. El sujeto toma en cuenta lo real (concreto), pero
sólo como un dato inicial. Desde ese dato considera todas las transformaciones
posibles (variables), con vistas a verificar cuál de ellas produce la solución del
problema que el investigador le planteó. El razonamiento que se refiere a lo real
OM
consiste en una agrupación de operaciones primer grado, el operatorio formal
consiste en reflexionar sobre las operaciones, es decir, operaciones de segundo
grado. Puede dominar los tipos de reversibilidad por dominios. Puede operar sobre
lo presente inmediato, ordena y organiza lo concreto. Pero no puede resolver
problemas de características múltiples, ni dominar lo hipotético potencial, ni someter
variables a un análisis de combinatoria. Y no puede anticiparse a eventualidades
.C
posibles desde el principio, ni manipular enunciados proposicionales ni pensar lo
posible como un conjunto de hipótesis a configurarse o refutarse.
DD
Lógica proposicional: Capacidad reflexiva de poder operar con enunciados
abstrayéndose de la realidad. Éstos se relacionarán entre sí mediante los conectivos
lógicos (si, entonces, disyunciones, negación, conjunción)
Estructuras del operatorio formal

LA
➔ Combinatoria o retículo: Se pueden considerar todas las distintas

posibilidades que se dan entre los elementos de una situación y denotar cual
es efectiva y cual no. Con la liberación de la forma y el contenido es posible
construir cualesquiera relaciones y cualesquiera clases. (Clasificación de
FI
clasificaciones). Permite combinar entre sí objetos o factores e incluso ideas

o proposiciones y razonar en cada caso sobre la realidad dada mediante el
empleo de un método exhaustivo y sistemático. Ej.: si se le dan varios vasos
de pintura y se le pide que forme el color verde, el niño tomará uno de los

colores como invariante y los irá mezclando con otro color. Tiene la capacidad
de formar todas las redes posibles de forma sistemática entre todos los
objetos posibles. Poseen un esquema anticipador, separa cuales le sirven y
cuáles no. Las reversibilidades se dan juntas. En cambio, en el OC el niño
mezcla todo sin llegar nunca al resultado → ensayo y error.
➔ INRC (Grupo cuaternario): Cada una de las operaciones del grupo se

corresponden con transformaciones en las otras, lo que supone la
interdependencia de las dos reversibilidades articuladas en una estructura de
conjunto, es decir, coordina las dos reversibilidades; la inversa y la reciproca.
Permite el uso simultáneo de las reversibilidades. INRC: I (acción Idéntica). N

(acción Negativa). (Reversibilidad inversa – Anula) R (Reciproca). C
(Correlativa). (Reversibilidad reciproca – compensa)
➔ Idéntica: Consiste en no variar, una determinada proposición.

➔ Negación: Consiste en la inversión de la proporción idéntica.
➔ Reciprocidad: Consiste en la producción del mismo efecto que la proporción
idéntica pero en otro sistema.
➔ Correlatividad: Consiste en la negación o inversión de la operación.
Ej. de INRC una pelota arriba de una tabla.
OM
I → el movimiento de la pelota de A a B se da por acción directa, idéntica.
N → el movimiento de la pelota de B a A se da por acción inversa, negativa.
R → la pelota va de A a B y la tabla se mueve de B a A, es recíproca. La pelota no
avanza.
C → ambos se mueven con = sentido, correlatividad.
.C
● Lo real es un conjunto de lo posible: lo real es solo admitido por una
verificación ej: pérdida de un familiar: “se fue al cielo” la forma en la que
entienden lo niños esto, es literal.
DD
● Carácter hipotético - deductivo: Formulación y aprobación empírica de
hipótesis sobre una realidad. Las hipótesis deducirán las consecuencias, que
se contrastan con la realidad (pueden ser mentales, son más complejas con
la edad, combina posibilidades cambiando un factor y manteniendo el resto)
● Carácter proposicional: No se interacciona con objetos de la realidad
LA
inmediata sino con enunciados verbales. Ej: “Quiero unos tenis” ---- No
significa que los tenga, el enunciado no necesita fisicamente los tenis para
hablar de esto (pensamiento en 2do orden).
FI
Egocentrismo en la adolescencia
Se manifiesta a través de la creencia en la reflexión todopoderosa, como si el
mundo tuviera que someterse a los sistemas y no los sistemas a la realidad. El
egocentrismo metafísico del adolescencia encuentra su equilibrio en una corrección

entre el pensamiento formal y la realidad: La reflexión comprende que la función que

le corresponde no es la de contradecir, sino la de anticiparse e interpretar la
experiencia.
Principales esquemas OP. FORMALES

● Proporciones (INRC y combinaciones): Comienza por una noción puramente
cualitativa ligada a la organización de la experiencia.
● Equilibrio hidroestatico (INRC y combinaciones)
● Nociones probabilisticas: Ej.: Incluir en una bolsa pelotitas y se pregunta al
niño cuales es la probabilidad de sacar una pelotita roja (sabiendo que hay 7
verdes, 4 rojas y 2 amarillas)

7 TESIS: BIOLOGÍA - CONOCIMIENTO
1. Proc. continuo que hunde sus raíces en el organismo biológico y se
desarrolla hasta la actualidad científica.
2. El conocimiento surge de la organización de las interacciones entre el sujeto
y la realidad.
OM
3. La génesis de las estructuras lógicas estan en las interacciones sujeto-
objeto, no proviene del obj. ni están en el sujeto.
4. Organizar significa establecer relaciones, pero las relaciones causales no son
observables, son siempre inferencias.
5. El desarrollo tiene lugar por reorganizaciones sucesivas. La elaboración de
instrumentos procede por etapas. Ej: Ver un relámpago y escuchar un trueno,
.C
estos hechos los relaciona.
6. Las interacciones sujeto - objeto dan lugar a procesos cognitivos que se
construyen a partir de los mismos mecanismos en todos los dominios. No hay
DD
diferencias entre la asimilación de obj. del mundo físico y los del mundo
social.
7. El conocimiento se desarrolla en un contexto social. Su acción se ejerce
condicionando y modulando los instrumentos y mecanismos de asimilación.
LA
INDUCCIÓN DE LEYES
➢ Permite un ejercicio de las OF que es control de variables o disociacion de
factores. Se le dan al sujeto una serie de varillas de diferentes formas,
longitud y materiales que se encastran en los bordes de una vasija y se
coloca muñecos en la punta. El sujeto debe determinar que es lo que
FI
condiciona la flexibilidad que hace que el muñeco toque el agua que tiene la
vasija ¿Como opera?
TEORÍA DE LA EQUILIBRACIÓN

La Equilibración es junto a la herencia, el medio físico y el medio social uno de los

cuatro factores del desarrollo del conocimiento. Piaget utiliza la teoría de la
Equilibración para dar cuenta de cómo se construye el conocimiento en el sujeto
epistémico. La define como una autorregulación, marcando una continuidad entre lo
biológico y lo cognitivo, alcanzando una reversibilidad propia de las operaciones
lógico-matemáticas. La Equilibración es un proceso dinámico donde se suceden
equilibrios, desequilibrios y reequilibrios (Triada de la teoría), llegando así a
equilibrios mayores o mejores. No es un punto de llegada que supone un cierre final
concebido de forma estática y permanente, sino que el nivel de mayor superación se
caracteriza por un equilibrio más estable, en tanto más móvil. (Cuanto más móvil,
más estable, es decir, una mayor reversibilidad). La tesis central de su teoría indica

que el conocimiento procede de la acción, entendida esta como la interacción entre
el sujeto y el objeto, y que se desarrolla mediante un proceso constructivo. Es decir,
que no existen estructuras a priori innatas, ni se origina en las percepciones. Por el
contrario el modelo dialectico implica la idea de construcción en donde en cada
estadio se realiza una coordinación nueva de los elementos que en el estadio
precedente constituían una unidad pero que en el siguiente se hallan diferenciados,
es decir, que el proceso va hacia una mayor diferenciación (descentramiento) y
coordinación de lo que se diferencia. Esto refiere a que toda génesis proviene de
una estructura, y toda estructura tiene una génesis, ya que las nuevas
coordinaciones y la reorganización en un plano superior suponen la integración de
OM
aquello que sido estructura en el nivel precedente, pasando así a ser subestructura
de la nueva organización.
Ciclo cognitivo
Es un sistema dinámico capaz de sostener intercambios con el medio, siendo en
ese sentido abierto (Los objetos que rodean al niño pueden ser manipulados por
.C
éste); y que a la vez mantiene el orden funcional y estructural, lo que lo hace
cerrado en ese punto (La forma en la que él se desenvuelve con ese objeto está
condicionado por la estructura). De esta forma al ciclo cognitivo lo caracteriza una
DD
forma no lineal, de aperturas y cierres.
Continuidad funcional: Da cuenta de las invariantes funcionales. El mecanismo es

siempre el mismo. Lo que se pone en juego al momento de conocer son estas
invariantes.
LA
Discontinuidad estructural: Cada periodo tiene una lógica propia, una estructura que
la caracteriza y la limita.
Dos postulados:
FI
1) Todo esquema de asimilación tiende a alimentarse incorporando elementos

exteriores a él y compatibles a su naturaleza (Si no hay un esquema previo que
permita acomodar a la información del objeto, no hay posibilidad de adaptación, es
decir, no se puede asimilar algo mas allá de sus capacidad cognitivas).

2) Todo esquema de asimilación se encuentra obligado a acomodarse a los

elementos que asimila, modificándose según sus características, sin perder
continuidad. (Para que haya adaptación tiene que haber asimilación y acomodación
del esquema).
3 tipos de interacción de los ciclos epistémicos:

a) Entre el sujeto y el objeto: Acción que le da significación al objeto. (Relación
dialéctica)
b) Entre los subsistemas (Esquemas) entre sí: Se asimilan y acomodan los
esquemas de manera reciproca. Coordinación de esquemas (Ejemplo: Coordinación
viso-motora)

c) Entre los subsistemas y la totalidad (Estructura): Diferenciación e integración de
esquemas en un sistema organizado.
● Principios conservadores: El esquema que se repite mantiene su

funcionalidad.
● Correlatividad entre afirmaciones y negaciones de características positivas y
negativas: Los caracteres positivos son aquellos que consisten en una
afirmación acerca de un carácter visible y los caracteres negativos por su
parte, son aquellos que indican todo lo que el objeto no es, las ausencias de
características en el objeto. En relación al equilibrio, Piaget afirma que debe
OM
haber un correlato entre afirmaciones y negaciones, que dan cuenta de estos
caracteres (+ o -) sobre los objetos. Hay una organización de lo real a partir
de los caracteres positivos (observables), y aquello que no esta es una
deducción lógica (no observable, no presente).
● Desequilibrios: Los desequilibrios desempeñan una función
desencadenadora de la acción que busca la superación del estado y por lo
.C
tanto es un motor que cuando da lugar a reequilibraciones superadoras pasa
a formar parte del proceso de desarrollo del conocimiento. Pero no en todos
los casos sucede que los desequilibrios desembocan en una mejora o en la
DD
reequilibración, es decir que la fuente del progreso cognitivo se funda en la
reequilibración en tanto superadora.
● Contradicción: Se trata de un desajuste entre las afirmaciones y las
negaciones. El motivo es que nos centramos en las afirmaciones dado que
estas están presentes y al alcance desde el punto de vista perceptivo, y en
LA
cambio la ausencia de un objeto (equivalente de su negación) se construye

en función de deducciones, y de la coordinación de acciones que superan
ampliamente el nivel perceptivo.
FI
Equilibración
En el desarrollo intelectual, un descubrimiento, una noción nueva debe equilibrarse
con otras. Todo esquema asimilador encuentra tarde o temprano, un obstáculo o
perturbación (Objeto que resiste a la asimilación); frente a esa perturbación se

ponen en marcha mecanismos de regulación, mediante actividades del sujeto, que

tratan de compensar las perturbaciones exteriores para alcanzar coherencia, la no
contradicción, la objetividad y el equilibrio entre la asimilación y la acomodación. La
compensación es compensadora con respecto a la perturbación, pero formadora en
cuanto al esquema. El equilibrio no es pasivo sino, esencialmente activo. Equilibrio
es sinónimo de actividad. Una estructura estará equilibrada en la medida que un
individuo sea lo suficientemente activo como para oponer a todas las perturbaciones
compensaciones exteriores. Las estructuras de cada periodo tienen su propia
situación de equilibrio que es cada vez másestable conforme avanzan los mismos.
El mecanismo de la Equilibración

Regulaciones Sistema de feedback o bucles que permiten la modificación de la
acción a partir del resultado o efecto producido por la misma. Proceso de
retroalimentación de estructura circular. Para ser considerada una regulación como
tal, debe comprobarse una modificación de la acción y no una mera repetición.
● Retroalimentación positiva: Implican un refuerzo de la acción.
● Retroalimentación negativa: Suponen una acción correctiva.
Cuando se habla de corrección y refuerzo se refiere a la modificación del esquema
(acomodación) y a la posibilidad de añadir trayectos cuyo resultado será el de
estabilizar la acción. Tanto las regulaciones positivas como las negativas funcionan
de manera complementaria.
OM
Perturbaciones: Todo aquello que se constituye como un obstáculo para una
asimilación.
2 tipos:
a) Resistencia del objeto: Cuando se presenta un objeto muy novedoso, el niño no
puede terminar de acomodarse a las características de ese objeto. Suelen aparecer
como errores o fracasos. El sujeto para poder reequilibrase deberá utilizar las
.C
regulaciones negativas, que impongan una corrección en esos errores.
b) Lagunas: Refiere a los casos en los que la información es incompleta o
insuficiente para la alimentación de un esquema, haciéndose necesaria dicha
DD
información para la consecución de la acción o la resolución de un problema. En
este caso el modo de lograr el reequilibrio es mediante regulaciones positivas que
funcionaran rellenando el vacio o déficit de que se trate. Toda regulación es una
reacción a una perturbación, pero no así toda perturbación desemboca en una
regulación. Hay que tener en cuenta también que hay perturbaciones que funcionan
LA
interrumpiendo la acción o dirigiendo la actividad hacia otro destino. Solo en algunos

casos las regulaciones desembocan en compensaciones.
Compensaciones: Acción de sentido contrario a un efecto dado que tiende, a
anularlo o neutralizarlo. (Uso de las reversibilidades) Las retroalimentaciones
FI
negativas desempeñan tal función. De esta forma, las regulaciones mediante

retroalimentaciones negativas desembocaran siempre en una compensación.
• Conductas α: La compensación tiende a la negación o anulación de la
perturbación. (Reversibilidad inversa)

• Conductas β: Diferenciación del esquema para acomodarlo al elemento

perturbador.
Integran al elemento perturbador y se aboca a una reorganización modificando el
sistema hasta asimilar la perturbación (Reversibilidad reciproca).
Equilibración maximizadora
Las regulaciones culminan en una equilibración maximizadora, que supera el estado
inicial o de equilibración simple, estabilizando la acción inicial. Se orienta hacia un
equilibrio mejor, en tanto es capaz de anticipar e integrar un mayor número de
compensaciones virtuales.
• Conductas γ: Anticipa las posibles variaciones, por lo que las perturbaciones
pierden su carácter perturbador debido a que son previsibles y deducibles. Este
movimiento que va hacia un mayor descentramiento, donde las perturbaciones son

el motor o elemento desencadenante que pone en marcha los mecanismos
compensatorios que llevan hacia el reequilibrio, concluye invariantemente en la
construcción de la reversibilidad.
INHELDER
Microgenesis
La noción de microgénesis se encuentra la posibilidad de trabajar en una escala
temporal distinta de la de la macrogénesis, pero principalmente de analizar las
conductas cognitivas con el mayor detalle y en toda su complejidad natural. El
OM
estudio de las microgénesis pone de manifiesto las características del proceso
interactivo entre el sujeto y el objeto que había sido analizado de forma demasiado
global por Piaget. Permite desvelar la coordinación y la integración eventuales de
soluciones y modelos parciales sucesivos del sujeto. La identificación de procesos
secuenciales (es decir, que conllevan sucesiones y desarrollos no continuos) reviste,
.C
por consiguiente, una importancia extrema y plantea todo el problema de los
recortes respectivos característicos del sujeto y del observador. Creemos que sólo
se pueden identificar progresivamente los recortes que establece el sujeto para
mostrar sus procedimientos o encadenamientos de acciones.
DD
Objeto de estudio: Sujeto psicológico y funcional.
Busco comprender como un sujeto:

● estructura o organiza el conocimiento (macrogenesis)
● Como lo usa de manera heuristica para resolver las tareas que platea un
LA
problema microgenesis.
FI

OBJETIVO: Explicar mecanismos funcionales que el niño aplica en una resolución

de tarea. Los factores que contribuyeron son:
● Interés por los procesos.
● Contribuciones
● Jóvenes.
Esquema como unidad de funcionamiento

El esquema como unidad de funcionamiento es objeto para pensar.

➢ El sujeto epistemico de Piaget es sujeto del conocimiento racional.
➢ El sujeto psicologico individual es el sujeto que se manifiesta en la conductas
singulares, en la eleccion individual de los medios para resolver un problema.
MÉTODO: Análisis efectivo de las estructuras de los niños. Y de los argumentos

donde los niños explicaban cómo habían resuelto la tarea. En el método de
exploración crítica, el experimentador se plantea constantemente preguntas y
verifica sus hipótesis en el momento mediante un diálogo con el niño, en las nuevas
investigaciones el experimentador da una tarea al sujeto, le deja la iniciativa y se
abstiene de intervenir activamente pero debe mantenerse extremadamente vigilante
OM
en sus observaciones de los comportamientos (como gestos, mímica, etc.) que
acompañan los procesos que subyacen a la resolución del problema.
¿Que permitió su estudio?

➔ Evidenciar las características del proceso interactivo entre el sujeto y objeto.
➔ Descubrir la coordinación y la interacción eventuales de las soluciones y
.C
modelos parciales que aplica a el sujeto.
➔ Identificar los recortes/elecciones que hace el sujeto para poner en
evidencias sus procedimientos o encadenamientos de acciones.
DD
Se eligen tareas que:
● Favores con el interés prolongado
● comprometan al sujeto a llegar a una solución
● el experimentador poco interviene
LA
● Presenten dificultades reales pero asimilables,

● tengan un sentido para el sujeto,
● Favorezcan el interés cognitivo a partir de situaciones
● abiertas para la aplicación de esquemas variados.
FI
Estatus metodológico de las experiencias favorece:

➔ La manipulación libre
➔ La exploración de contenido

➔ La invención de procedimientos.
Procedimientos y estructuras ¿alternativa o complementariedad?

¿Por qué emplear dos lenguajes, si se trata en ambos casos de conductas
cognitivas y de la forma en que se componen y se organizan?
Las diferencias dependen del hecho de que los procedimientos son el resultado de
conductas temporalizadas que se orientan a fines particulares y variables, mientras
que las estructuras subyacentes al pensamiento son el fruto de una finalidad que es
la propia macrogénesis. En tanto que obedecen a un desarrollo temporal, los
procedimientos no parecen alcanzar la reversibilidad.
Añadamos a esto que el análisis del procedimiento se refiere a conductas
finalizadas, puesto que se refiere al objetivo a alcanzar. A este respecto se puede

distinguir una finalidad interna, en la que el objetivo es comprender por comprender
(«¿qué significa lo que he hecho?»), de una finalidad externa, en la que el objetivo
es un resultado que se trata de alcanzar.
De la construcción epistémica a las realizaciones pragmáticas Comprender

cómo lograrlo
El enfoque de los procedimientos constituye un método privilegiado para estudiar la
pertinencia de los conocimientos, en oposición a su formación o adquisición.
Cellérier (1979a) ha precisado esta distinción oponiendo la «transformación
pragmática» del conocimiento en acción a la «transformación epistémica» de la
OM
acción en conocimiento. Vistas desde este ángulo, nuestras investigaciones
pretenden ser una contribución a la pragmática en tanto que estudio de
realizaciones pertinentes del saber en situaciones particulares.
Las situaciones de aprendizaje habían puesto ya de manifiesto el hecho de que un
conflicto entre esquemas nocionales diferentes produce perturbaciones que pueden
incitar a un esfuerzo de comprensión. Nuestro enfoque ha tratado precisamente de
.C
extraer esa «comprensión del procedimiento» favoreciendo y analizando las
repeticiones de la acción, las variaciones progresivas, etc.
DD
Los aspectos teleonómico y axiológico de las conductas cognitivas
Cuando se presenta una tarea al sujeto, ésta exige de su parte un despliegue de
acciones. La centración sobre el estado final parece a menudo importante, o incluso
es preciso que el sujeto parta del objetivo y reconstruye sus pasos en orden inverso.
Esto muestra que la pragmática debe abrirse a toda la riqueza de las conductas
LA
finalizadas.
En primer lugar, se puede distinguir el control que garantiza la coherencia y que es
el único posible en la elaboración de invariantes del pensamiento y de lo real (por
ejemplo, nociones de conservación, cuantificaciones no extensivas como en la
FI
inclusión de clases), y un control por confrontación y acomodación a una realidad

externa. En segundo lugar, se distinguirán procesos que alternan en la dirección que
se imprime a las conductas. En efecto, éstas pueden estar guiadas bien por
anticipaciones o hipótesis, bien por observaciones realizadas sobre los objetos. El

primer proceso se denomina habitualmente control descendente (top-down) y el

segundo control ascendente (bottom-up).
El esquema, un organizador de la conducta.

Esquemas representativos y esquemas de procedimientos.
Piaget habla de «esquemas» ante todo para designar el carácter generalizable de la
acción. Para fijar las ideas, proponemos establecer la distinción entre la noción de
esquema empleada con el fin de dar cuenta de procesos cognitivos (ligados, por
ejemplo, a las formas de asimilación evocadas más arriba) en donde la generalidad
(generalización) es la que aparece como el rasgo más sobresaliente, y el carácter
particular de esquemas en tanto que productos de la organización cognitiva.

Llama presentativos a los esquemas que se refieren a los caracteres permanentes y
simultáneos de objetos comparables y qué engloban los esquemas representativos,
o conceptos, pero también los esquemas sensorio-motores que no suponen
representaciones semióticas elaboradas. Los esquemas re-presentativos son
opero-semióticos: aplican operaciones a símbolos o significantes más que a objetos,
y tienen una función inferencial que conlleva tanto aplicaciones prácticas (anticipar,
planificar, reconstruir) cómo teóricas («modelizar», deducir, explicar).
Por el contrario, los esquemas de procedimiento son series de acciones que sirven
de medios para alcanzar un fin, que son difíciles de abstraer de sus contextos.
Además, su conservación es limitada, puesto que un medio para alcanzar un fin no
OM
tiene aplicación cuando el sujeto recurre al medio siguiente.
SISTEMAS COMPLEJOS/DINÁMICOS: PSICOLOGIA Y EPISTEMOLOGIA

GENETICA
.C
Los problemas globales tienen un factor social fundamental, su investigador debe
tener una consciencia sobre la construcción de su objeto de estudio y cómo lo
condiciona la sociedad. Se propone por primera vez un modelo estructural para
explicar los cambios hechos por el hombre en los sistemas agrícolas que se habían
DD
apartado de los tradicionales. Punto de partida para el desarrollo de una
metodología crítica.
Características de Sistemas complejos y sistemas dinámicos:

● Se auto-organiza creando un nuevo orden espontáneo: Aparecen
LA
comportamientos emergentes no previstos, no preformados.

● Presentan un CAOS: Siguen patrones estrictos pero es imposible predecir al
comienzo lo que va a ocurrir con el sistema.
● Dan lugar a la incertidumbre y requieren la estructuración del conocimiento
FI
para su abordaje: generar, abandonar, recuperar.
SISTEMAS COMPLEJOS
Lo que está en juego en los sistemas complejos es la relación entre el objeto de

estudio y las disciplinas a partir de las cuales realizamos el estudio. En dicha

relación, la complejidad está asociada con la imposibilidad de considerar aspectos
particulares de un fenómeno, proceso o situación a partir de una disciplina
específica. Un sistema complejo es una representacion de un recorte de la realidad
compleja, conceptualizado como una totalidad organizada (de ahí surge el término
sistema), en la cual los elementos no son separables y, por ende, no pueden
estudiarse aisladamente.
Mientras que la interdisciplina no se delimita a poner juntos los conocimientos de
distintos dominios, sino que se trata de un hecho histórico que no resulta de la
voluntad del grupo de investigación sino de una característica propia del desarrollo

en la que las diferentes disciplinas científicas van integrándose unas a las otras
durante el mismo.
Modelo de realidad
● Consiste en un número mínimo de variables que interactúan de acuerdo a
principios específicos
● supone:
○ una relación paradójica en la simplicidad y la complejidad.
○ Principios interactivos de cambio (ej. adaptación organización
(piaget)), internalización de relaciones sociales (Vigotsky), oposición,
OM
condensación y desplazamientos (Freud)
○ Emergencia de la complejidad.
● Auto-organización: la configuración actual constituye un emergente de

iteraciones simples sin la existencia de un plan preestablecido interno o
externo.
.C
ROL DEL CONTEXTO SOCIAL:
● Componente sociológico (el momento histórico condiciona el tipo de ciencia
DD
que direcciona la investigación)
● Componente sociogenético (tiene que ver con la forma en la cual se
desarrollo la ciencia en su contenido interno y su concepción del mundo).
Marco epistémico
LA
Como el conjunto de preguntas o interrogantes que un investigador se plantea con

respecto al dominio de la realidad que se ha impuesto estudiar. Representa cierta
concepción del mundo y expresa jerarquía de los valores del investigador. Las
categorías sociales bajo las que se formula una pregunta inicial de investigación, no
FI
constituye un hecho empírico observable sino una construcción condicionado por el

marco empírico.
En síntesis, lo que integra a un equipo interdisciplinario para el estudio de un
sistema complejo es un marco conceptual y metodológico común, derivado de una

concepción compartida de la relación ciencia sociedad, que permitirá definir la

problemática a estudiar bajo un mismo enfoque, resultado de la especialización de
cada uno de los miembros del equipo de la investigación.
Superación de lo estructural-individual
La apelación a la génesis es lo que hace que los enfoques estructurales queden
cortos respecto de problemas multideterminados. García plantea que un sistema
complejo es una estructura imbricada en la que pueden distinguirse distintos niveles
de análisis, que son dimensiones con una organización semiautónoma y una
dinámica propia. Sin embargo, es importante destacar que cada dimensión, con sus
propiedades emergentes, necesariamente incluye todas las anteriores como

condición de existencia. Que los distintos niveles de estructuración de un sistema
tengan dinámicas inherentes -pero interactuantes entre sí- supone potenciales
discontinuidades, desfasajes y reorganizaciones sucesivas en el sentido de la
equilibración.
Un sistema complejo es ante todo un modelo teórico construido en base a datos
empíricos, que se apoya en conocimientos previos, y que permite generar
explicaciones de los fenómenos modelizados formalmente. Un sistema complejo no
deja de ser una simplificación de la realidad. Solo la interdisciplina permite la
formulacion sistematica de la problematica del objeto de estudio. Esto es asi porque
“la dinamica de la totalidad no es deductible de la dinamica de los elementos
OM
considerados aisladamente”.
Consideración de los sistemas

➔ Mantener la dualidad en el seno de la unidad (orden y desorden colaboran en
simultáneo produciendo organización y complejidad)
➔ Romper la linealidad causa-efecto / productor - producto *hasta donde es
.C
posible aprender la realidad* (lo producido a su vez es productor)
➔ Interrelaciones mutuas de la parte en el todo y el todo en la parte.
➔ Auto-organización sistemática
DD
➔ Su configuración general es un emergente de la interacción de sus
componentes bajo procesos iterativos simples.
➔ No constituye la derivación de emplear preformados.
Génesis y emergencia
LA
➢ La realidad del desarrollo es demasiado dinámico y no lineal.

➢ De la interacción de los elementos y ciertos principios funcionales
elementales emergen una organización
➢ Lo que se genera va cambiando a través de cambios no lineales.
FI
➢ Es lógicamente posible explicar la emergencia de distintas trayectorias de

desarrollo en función de un proceso de auto- organización basado en
mecanismos generales.
➢ La autoorganización significa que el proceso tiende a un auto-sostenimiento

difícil de cambiar una vez estabilizado (ej. el patriarcado)

➢ Los patrones auto-sostenidos se llaman “atractores” del sist., representan una
tendencia del sistema pero no son prefijados
➢ No importa ninguna teleología
➢ Disuelve la dicotomía entre cambio cualitativo y cuantitativo del sistema
planteado entre ellos una relación dialéctica.
SISTEMAS DINÁMICOS (VAN GEER)
Un modelo de sistemas dinámicos consiste en un número mínimo de variables

componentes que interactúan de acuerdo con principios específicos. La función de

esta reducción es apuntar a los factores más básicos del fenómeno bajo estudio sin
pretender, bajo ningún punto de vista, que el desarrollo sea realmente tan simple
como su modelización.
Van Geer explica que hay dos cuestiones que aparecen en primer plano toda vez
que se habla del empleo de los modelos de sistemas dinámicos: la supuesta
“paradoja” entre la simplicidad del modelo y la complejidad del fenómeno, y la otra
es la auto-organización. La paradoja simplicidad-complejidad en cierto punto ignora
que los fenómenos realmente complejos, tales como el desarrollo psicológico a lo
largo del ciclo vital, la evolución biológica o el funcionamiento del cerebro están
basados de hecho en un conjunto reducido de principios interactivos de cambio. Lo
OM
que haría que sus emergentes sean complejos es lo que estos principios aplican a
una multitud de componentes que interactúan a lo largo del tiempo. Este autor dice
que la realidad del desarrollo es demasiado dinámica y no lineal como para captar la
completamente bajo un único marco teórico. Este principio general del aprendizaje y
el desarrollo es dialéctico por definición, aunque Van Geert lo llama principio Dual
Dinamico. Modelo basado en un mecanismo dual general del desarrollo. Se trata de
.C
un producto dinámico de la interacción entre las habilidades ya desarrolladas del
sujeto y las propiedades del objeto.
Principio de funcionamiento:
DD
➔ Tendencia conservadora: La mera activación de un procedimiento interno
particular tiene un efecto de consolidación sobre ese mismo procedimiento.
Orientada a consolidar los procedimientos o esquemas disponibles, toda vez
que se ejecutan desde la experiencia previa.
➔ Tendencia progresiva: este proceso novedoso se beneficia de la
LA
experiencia presente. Se orienta a la potenciación frente a vivencias en las

que se intersectan la novedad y la insuficiencia de los procedimientos o
esquemas actuales, en otros términos: frente al conflicto cognitivo.
FI
Van Geert plantea que “todos los sistemas tienen en común que de la interacción de
los elementos algo más organizados urge y que aquello que se genera va
cambiando con el tiempo, lo cual es característico del desarrollo”. Otra propiedad es
que en “los sistemas vivientes todos los procesos de cambios no son lineales ya que

un proceso estrictamente lineal seguiría igual siempre y los sistemas vivos no lo

hacen”.
En el modelo de este autor estas dos tendencias ingresan como variables que
interactúan en el tiempo describiendo una trayectoria de desarrollo.
Las propiedades emergentes del desarrollo resultan de relaciones de fuerzas pero
sujeto y contexto no son elementos separados, ya que de lo que se trata siempre en
psicología es del contexto percibido. El contexto, como factor de un modelo
dinámico, depende del sujeto que lo interpreta a través de sus propias estructuras, y
ese entorno es un medio simbólico, que incluye los objetos que el sujeto emplea y
otros sujetos que lo ayudan.
Es necesario enfatizar que los modelos de sistemas dinámicos son unas
herramientas más para aproximarse al estudio de los fenómenos. La modelización

en sistemas dinámicos se basa en conceptos como emergencia autoorganización y
también con el constructo novedoso de atractores. Los tractores son estados hacia
los cuales los sistemas dinámicos son conducidos como consecuencia necesaria de
sus procesos internos y tendencias. La explicación dada sobre este nuevo concepto
refiere que “la auto-organización con frecuencia significa que el proceso
espontáneamente tiende hacia una situación que se auto-sostiene, difícil de cambiar
una vez establecida estos patrones auto-sostenidos se llaman atractores del
sistema”
TEORÍA DE LOS SISTEMAS COMPLEJOS/DINÁMICOS
OM
Es un intento abordaje que se propone construir una metodología
INTERDISCIPLINARIA que permita mantener y coordinar los PUNTOS DE VISTA
disciplinarios sin intentar integrarlos en un sistema conceptual único. Esta teoría
propone una estructura de orden cíclico de interacción dialéctica, entre
.C
diferenciaciones e integraciones disciplinarias diversas y la sociedad, irreductible a
toda forma lineal o unificada de abordaje.
COGNICIONES DISTRIBUIDAS
DD
Se le criticaba a Piaget es que deja de lado la naturaleza de los aspectos que
rodean al sujeto, se centraba mucho en el sujeto y no de entorno.
¿Cual es la naturaleza de las cogniciones?
LA
● Estudios de los procesos cognitivos en contextos naturales.

● Cambio en el enfoque epistemológico
● Actividades cognitivos solistas y actividades distribuido
● Basado en el enfoque histórico-cultural de la psicologia
● Desarrollo del sujeto a partir de su inserción en la cultura y la internalización
FI
de los instrumentos de mediacion.
¿Que aspectos son relevantes en las cogniciones distribuidas?

❖ La idea de que las cogniciones de los individuos están situadas dentro de

contextos sociales y culturales de interacción (teoria sociohistorica cultural de

vigostsky)
❖ El papel cada vez más importante que las herramientas computacionales
desempeñan para las tareas intelectuales.
❖ Las cogniciones son herramientas situacionales dependientes de un contexto
y por lo tanto virtualmente distribuidas.
Es por ello que vamos a decir que las Cogniciones son cualidades de intercambio
en una interacción y tienen dos concepciones diferentes de las cogniciones
distribuidas una es la versión fuerte o radical y la otra la versión moderada.

Versión fuerte
➢ La verdadera unidad de análisis psicológico debe ser la actividad en común y
mediada socialmente en un contexto cultural.
➢ Las cogniciones son parte del conjunto de los sistemas de actividad que
abarcan la cultura, la comunidad, las herramientas y sus contrapartidas
autorregulatorias: los símbolos.
Version moderada
➢ Sostiene que es posible distinguir entre las cogniciones solistas y las
distribuidas, considerándolas en una dinámica de interacción
OM
interdependientes.
➢ La noción de cognición distribuida se sostiene como sistema que abarca
tanto a la persona como el entorno una nueva unidad de análisis que incluye:
el pensamiento y el aprendizaje.
➢ Lo que importa es el tipo de conocimiento presente la manera en la que se lo
presenta, la facilidad con la que se lo recupera y el modo Cómo es
.C
construido.
Entonces, la cognición es un proceso de conocer que influye los elementos de un

DD
contexto o ambiente dado o símbolos, en una relación entre persona
(individuo/sistema) y entorno.
Este enfoque implica abandonar los sistemas conceptuales basados en las ideas
de: Centro, margen, jerarquía, linealidad. Con reemplazarlos por otros afines a las
LA
ideas de: red, nodo, conexiones, multi realidad o múltiples efectos.
SISTEMA DE APRENDIZAJE AUTO-ORGANIZADO; SEGÚN SUGATA

MITRA
FI
Contexto de trabajo:
● Zona marginales
● acceso limitado a la educacion

● Pocos maestros
● Dificultad de cursada por la condiciones
Experiencia: Colocar una computadora de uso gratuito para niños en una pared, de
alli observaban como se realiza el aprendizaje sin un adulto. Alrededor de esta
experiencia nacieron interrogantes e hipótesis como por ejemplo: que
aparentemente los niños aprendían solos a usar la computadora y que en pocas
semanas juegan, pintan, etcétera.
Para tratar de aproximarse a mediciones objetivas del desempeño de los niños de
diseño un inventario de reconocimiento de icono, la idea era correlacionar el icono
con la función asociada al mismo la escala consta de 71 ítems que se distribuyen

categorías: Excel, internet, Paint etc. La experiencia que trajo esto fue que se evalúa
de manera formal los conocimientos y procedimientos de los niños y también se
evalúa octavo grado de computación.
SISTEMA AUTO-ORGANIZADO
Primero hay un grupo localizado que aplauden de manera sincronizada finalmente
toda la multitud aplaude de manera sincronizada. Es un sistema auto organizado.
No hay ningún plan y objetivo pero si hay un patrón. Los sistemas conectados
tienden a auto-organizarse y formar patrones. Estos sistemas auto-organizados
tienden a volverse cognitivos, es decir los afecta el entorno externo incluido los otros
OM
sistemas circundantes. Aprenden, almacenan experiencias como modelos de
conducta futura y su única meta es sobrevivir, nadie les creo esa meta la meta
existe únicamente porque aquellos sistemas cognitivos que siguen existiendo tienen
esa meta su propósito.
Definiciones
.C
➔ Parte de la idea de un sistema como un conjunto de elementos conectados
en los que un elemento es una función de los estados de otros elementos del
sistema. Un estado determinado elemento va a estar siempre determinado a
DD
un momento específico (tiempo). Un estado anterior se puede denominar
recuerdo.
➔ Se puede afirmar que el estado de un elemento del sistema sobre otros
elementos en un lapso de tiempo posterior se puede denominar precognición.
➔ Se puede proponer que el estado de un elemento del sistema es una función
LA
tanto de los estados pasados como futuro de los demás elementos del
sistema incluido los propios. Este es un sistema a lo que se denominará
sistema consciente simple.
FI
Consecuencia de la interacción: Los sistemas conectados se auto-organizan y

muestran patrones periódicos. Un sistema auto organizado con recuerdos de
Estados pasados y precognición de los estados futuros tiende a producir estados
que muestran una complejidad “orgánica”. La auto-organización de los sistemas

biológicos tienen como premisa la supervivencia de los mismos.
Consecuencia de la interacción en el aprendizaje: El estado de cada una de las

personas que aprende se ve afectada por los estados pasados inmediatos de los
demás. El grupo de aprendizaje conectado debe tener una visión común del futuro
de cada uno de los miembros. En el ámbito de las interacciones entre los
estudiantes, ellos deben estar interconectados de manera que se auto organizan.
Por otro lado, lo que ocurre en la etapa de aprendizaje debe depender no solo de lo
que ocurrió en una etapa anterior de aprendizaje sino de lo que ocurrirá en una o
más etapas en el futuro.

TELARAÑAS DE CONOCIMIENTO - ZALAZAR
La web en tanto red que permite la interactividad y multidireccionalidad en la

comunidad además de construir un reservorio digital de contenidos. Cuando
hablamos de web accesible nos estamos refiriendo a un concepto que va más allá
de sus implicancias técnicas tiene profundas consecuencias sociales y éticas. La
accesibilidad significa que cualquier individuo usando cualquier navegador o
cualquier tecnología para navegar en internet puede visitar cualquier sitio y lograr un
total y completo entendimiento de la información contenida en él, como así también
OM
tener la total y completa habilidad de interactuar en el sitio sin enfrentarse con
barreras tecnológicas. Las barreras que impiden el acceso a este mundo global
digitalizado se dan por una combinación entre las barreras económicas, las
atinentes al diseño y las interfaces, y las que lucran el contenido o información de
las páginas.
La web semántica y el uso de lenguajes y entornos abiertos permiten la
.C
interoperactividad y la facilitación del acceso a los contenidos de diversos
dispositivos y de manera significativa para todos los usuarios. Las propuestas de la
web 2.0 o web semántica en este sentido, la accesibilidad respecto a las distintas
formas de interoperatividad implica incluso si se desea el poder variar hasta las
DD
configuraciones de las PC haciéndolas arrancar en relación a las capacidades de
los usuarios, por lo que no abre un escritorio único configurado solo por las
preferencias del usuario sino que sería modificado automáticamente en relación a
su experiencia con la interfaz. Esto es lo que con anterioridad mencionamos como
LA
aquella parte de la Inteligencia artificial que conduce a la situación de “máquinas

que aprenden” por la interacción.
En conclusión en este texto, se entenderá que la accesibilidad y la usabilidad no se
limita solo a las discapacidades, sino a todo el universo de usuario, podemos
rescatar entonces que no existe mayoría y minoría, sino muchas minorías con
FI
necesidades y derechos de acceso a la información y capacitación. También

veremos que lleva la inteligencia a formas por fuera del organismo extracorpóreas
cogniciones distribuidas y soportadas por artefactos y mediación tecnológicas.

Tipos de inteligencia:
Un buscador inteligente se aprovechara de los requerimientos semántico de los
recursos web para mejorar la recuperación información, aunque su funcionamiento
se basará en la previa indización de todos aquellos recursos susceptibles de ser
recuperados. En cambio, un agente inteligente recorrera la web a través de los
enlaces entre recursos en busca de aquella información que le sea solicitada,
pudiendo además interactuar con el entorno para el cumplimiento de tareas
encomendadas.
CONSTRUCCIONISMO/GAMIFICACIÓN

PAPERT
Aportes del construccionismo la teoría del sujeto epistémico, enfrenta tanto el
aprendizaje tradicional versus el mediado por la tecnología. Va a intentar articular el
desarrollo formal, con elementos sencillos accesibles al niño que le permitan salir de
la línea de la enseñanza asistida por el ordenador, donde el lugar del educando es
pasivo, para pasar a un lugar activo donde el niño es programador. Encontraremos
los elementos sencillos aptos para que un niño se identifique y que sirva en su
funcionar para la construcción de dibujo sobre un papel en el piso como una
mediación entre lo kinestésico y lo formal. Estos primitivos intentos van a derivar en
un lenguaje computacional de alto poder gráfico y con posibilidad de trabajo con
OM
listas. El gráfico muestra una lista de instrucciones del lenguaje logo y el dibujo de
un cuadrado hecho con el programa siguiendo esas mismas instrucciones. Esta idea
de Papert es la constitución de un ambiente donde el niño va construyendo o
programando acorde a sus posibilidades.
Papert propone el desafío a la mente; Primero, relacionar lo que es nuevo y debe
aprenderse con algo que ya conoce. Segundo, tomarlo nuevo y hacerlo propio:
.C
hacer con ello algo nuevo, jugar con ello y construir. Bebida el tipo de experiencias
en un entorno educativo con logo se puede leer, una metodología para pasar de un
estadio de manipulación de objetos concretos a las operaciones formales. El planteo
DD
central está en el uso de estos objetos computacionales, que en su construcción
obligan a la realización de operaciones que Piaget ha definido como pertenecientes
al período formal. De cierta forma Papert toma distancia de Piaget porque a él le
interesa mucho más investigar la influencia de los elementos culturales útiles para la
construcción del pensamiento.
LA
Acerca de un equilibrio
➢ Microcosmos: La tecnología debe insertarse Como instrumento de mediación
en estrategias didácticas más amplias. La construcción se amplia de acuerdo
FI
a posibilidades, personalidad, interacciones con los demás y en última

instancia con el instrumento. El instrumento de mediación es anecdótico, lo
importante es el “uso”, altamente dependiente de las condiciones sociales
que lo determinen.

➢ Micromundos: conocimientos profundos de problemas pequeños: programar

en bajo nivel
➢ Hipermundos: Conocimientos superficiales pero gran amplitud: navegar por la
www.
➢ Logo: primer lenguaje de programación para programar de manera
compartida y con alegría.
➢ Colaboración: la posibilidad de coordinación armónica entre micromundos e
hipermundos.
LOGO
Caracteristicas:
● Interactividad

● modularidad y extensibilidad
● flexibilidad
● codigo abierto
● para ser usado con alegria y otros.
● Posible de ser mejorado en un entorno colaborativo.
El fracaso del logo de centro en que se deja de lado las cuestiones epistémicas
sociales a una veda didáctica utilitaria.
Fetichismo de la tecnologia
➢ Tecnocentrismo: pensar que actúa directamente sobre el pensamiento…
OM
➢ Para comprender y propiciar el cambio se debe centrar la atención en la
cultura y no en el ordenador, redes sociales, internet, imprenta, multimedios o
cualquier objeto tecnológico.
➢ La tecnología puede ser mediador de cambio cultural pero no lo determina
directamente.
➢ El éxito/fracaso de los objetos tecnológicos está determinado más por las
.C
asimetrías de poder y apropiación de capital económico-cultural que por
características intrínsecas entre ellos.
DD
REALIDAD VIRTUAL Y GAMIFICACIÓN
La realidad virtual es una simulación computarizada de la realidad. La realidad

virtual puede ser:
LA
➔ RV Inmersiva: invisibilización de la tecnología. El Hardware posibilita

interactuar con la simulación a través de los movimientos del propio cuerpo
del mismo modo que una interacción similar que se llevaría a cabo fuera de la
computadora. Por ejemplo: si quiero que mi yo virtual tome un objeto basta
con estirar mi mano y tomarlo.
FI
➔ RV No inmersiva: no hay una experiencia completa. Hablamos de entornos

en los que el usuario interactúa con la simulación utilizando medios
tradicionales tales como su teclado o un Mouse. En este caso la persona
necesita de movimientos distintos, aquellos que afectaría en la realidad física

para interactuar con el entorno. Por ejemplo: mover el Mouse y hacer clic
para que mi yo virtual tome un objeto con una de sus manos.
En este punto ya no se trata de objetos del mundo empírico sino de experiencias
sensoriales y cognitivas completas en lo digital.
USOS
➢ Contexto de capacitación y educación
➢ Recurre a ello cuando por motivos no se tiene acceso a la situación real física
➢ No implica necesariamente un uso novedoso.
➢ Desalentado de menores de 13 años, Ya que se considera que siendo que
los niños por debajo de esta franja de edad se encuentran aún desarrollando

cuestiones tales como la coordinación mano-ojo, la visión de profundidad y el
equilibrio.
➢ La industria lúdica es la que actualmente la está aprovechando como Gadget
todavía de alto costo en un pasaje progresivamente de fase prototípica a
comercial.
GAMIFICACIÓN
Consiste en el uso de elementos lúdicos o de la lógica que los subyace, en entornos
no lúdicos tales como la educación y el trabajo, con el fin de mejorar la experiencia
del usuario así como maximizar su compromiso e involucramiento con la labor e
OM
incluso para modificar comportamientos deseados. Otra definición es que “la
gamificación es el proceso de mejorar un servicio que permitiendo experiencias
lúdicas con el fin de asistir la creación de valor por parte del usuario”. Es decir que
pensamos la gamificación como útil para motivar los procesos de aprendizaje y
construcción del conocimiento, mediante la gratificación por los premios (motivación
intrínseca que da placer); esta es una actitud conductista.
.C
En relación a los videojuegos podemos ver que promueve la motivación a la tarea a
realizar lo cual resulta prometedor de pensarse aplicaciones y adaptaciones a nivel
educativo.
DD
Malone propuso que los elementos principales que hacen que los juegos sean
divertidos son: el desafío, la fantasía y la curiosidad. En base a esto propuso guías
que podrían utilizarse con el fin de crear programas educativos que resultan
entretenidos para los estudiantes en este sentido hasta los programas deberían:
LA
1) Metas: Deben ser clara y significativa para los estudiantes Pero que cuyo
alcance no esté garantizado. Difíciles pero razonables
2) La posibilidad de que los estudiantes obtengan feedback de su proceso a
través de sistemas de puntaje.
FI
3) La posibilidad de ajustar la dificultad de acuerdo a las habilidades de los

estudiantes y al tipo de juego. La dificultad podría determinar el programa o
bien el estudiante podrá seleccionar el nivel de la misma.
4) Objetivos: Lograr experiencias gamificadas efectivas para su posterior

empleo en el aula.
5) Elementos sorpresivos o información escondida.
6) Una fantasía atractiva y una metáfora relacionada con las habilidades del
juego
7) Generar curiosidad desde lo cognitivo y lo sensorial.
Desafíos y obstáculos
Si bien la gamificación constituye un método para abordar la enseñanza
incrementando la motivación, resulta ingenuo caer en el razonamiento
Tecno-optimista de que por sí sola constituye la solución para el problema de
fortalecer y sostener la motivación independientemente del entorno o modo en que
se utilice. El principal desafío radica en aplicar los elementos lúdicos de la forma

correcta para generar los resultados deseados, no basta con simplemente cualquier
actividad y un sistema de puntajes y premios.
Ian Bogost hace una dura crítica al concepto de gamificación; propone cambiar el
término gamificación por exploitationware o explorationware, término que
combina la palabra “explotación, con el sufijo “-ware”. Su crítica radica
principalmente en pensar a la gamificación como una táctica originaria en prácticas
marketing que apunta a separar las ideas de trabajo y recompensa real,
reemplazando a esta última por recompensa ficticias en forma de elementos lúdicos;
es decir, aumenta la productividad pero a cambio de esto los empleados reciben
gratificaciones irreales en lugar de dinero.
OM
Un uso individualista de la gamificación corre el riesgo de generar competencia
entre los participantes al nivel en que lo único que importa es el juego y cómo
ganarlo, es decir, que la conceptualización y la valorización de la tarea quedará en
segundo plano respecto de las tácticas y movimientos necesarios para obtener los
resultados buscados. Por ejemplo en la adquisición de nuevos conocimientos
correrá el riesgo de pasar a ser marginal el principal objetivo: aprender. Además
.C
habrá consecuencias respecto a la dinámica grupal y promover la competencia
individualista.
DD
¿QUÉ SON LAS TIC?
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son las que giran en

torno a tres medios básicos: la informática, la microelectrónica y las
telecomunicaciones; pero giran no sólo de forma aislada sino lo que es más
LA
significativo de manera interactiva e interconexionadas, lo que permite conseguir

nuevas realidades comunicativas. Estás nuevas realidades suponen también
nuevas necesidades como: el cambio de los modos de trabajo de las
organizaciones, el desarrollo del trabajo interdisciplinario, entre otras. Conlleva a
FI
una modificación de los vínculos intersubjetivos, el lenguaje, las formas de lectura y

escritura, de la velocidad en los intercambios haciendo variar con ello el modo en
que nos representamos el mundo, intervenimos e interactuamos con él.
El problema ya no es el acceso a los contenidos, dado que se pueda acceder a ellos

de múltiples formas, sino que lo importante es poder acercar formas que faciliten la
apropiación de la tecnología en función de la construcción del conocimiento.
Las competencias digitales son transversales a las competencias generales y
específicas de cada formación disciplinaria, el aprovechamiento de la misma surge a
partir de un saber hacer conceptualizado como la capacidad actuar de manera
eficaz en un tipo definido de situación la capacidad que se apoya en el conocimiento
pero no se reduce a hechos. Ello implica ir más allá del instrumental y poder
movilizar los conocimientos previos a diversas situaciones lo que supone flexibilidad,
comprensión, transferencia y un saber actuar. Es una clave para entender la
importancia en donde la tecnología es incorporado desde el saber hacer que

intuitivamente tiene nuestros jóvenes hacia un saber actuar en el marco de la
construcción del conocimiento.
La velocidad de la comunicación en las interacciones es lo que predomina y puede
llevarnos al riesgo de una deriva sin sentido a ser invadido por una excesividad de
información que nuestro cerebro puede procesar. Generar conocimiento no es un
acto inmediato, es necesario poder construir operaciones de mediación y con el
pensamiento para lo cual el vértigo de la velocidad y la sobre estimulación de las
redes no juegan a favor.
El constructo propuesto de competencia digital es: el conjunto de conocimientos,
habilidades y actitudes valorativas que involucran el uso de las TIC en ambientes
OM
ubicuos. En dicha definición quedan definidas los términos del siguiente modo:
❖ Conocimientos: refiere a los contenidos y la articulación de los mismos de
manera conceptual.
❖ Habilidades: la capacidad de hacer y saber hacer con el conocimiento
movilizando lo de manera flexible en función del contexto y la tarea a
desarrollar.
.C
❖ Actitud valorativa: es la predisposición que se pone en juego en la
articulación del conocimiento y la habilidad contenían una apreciación
valorativa del desempeño.
DD
“Aproximaciones sobre la lectura en la actualidad” - ZALAZAR
Esta nueva arquitectura de la información que se despliega a través de diversos
soportes celulares (tablet, netbook, consolas, etcétera) y con formatos cambiantes
(página, sitios, plataformas, videojuegos, etc.) donde se alternan y combinan
LA
imágenes, sonidos, textos, videos, modifica su velocidad y entramado las

condiciones de aprehensión y reconstrucción del sentido. Entendiendo que si de
algo se trata cuando se habla de la importancia de la lectura, es de la reconstrucción
del sentido y de la significación que generan los sujetos dando pasó a nuevas
FI
representaciones y elaboraciones del mundo y en el mundo. Para ello, lo primero a

situar es aprender que lo que se aprende o asimila no es una copia de lo real sino
una construcción personal que articula las propias significaciones enlazadas a las
representaciones sociales del contexto sociocultural.

Las TIC redefine la relación con el mundo y con las representaciones que tenemos
de él, por lo tanto constituyen una trama emergente y transformadora propia de la
convergencia digital. La convergencia representa un cambio cultural, ya que anima a
los consumidores a buscar nueva información y a establecer conexiones entre
contenidos mediáticos dispersos. Se produce en el cerebro de los consumidores
individuales y mediante sus interacciones sociales con otros.
El término competencia supone el desarrollo de habilidades, destrezas, actitudes y
valores esperables en el aprendizaje y desarrollo de los jóvenes de este nuevo siglo.
Jenkins menciona como New skills las nuevas competencias:
➔ Juego: la capacidad de experimentar con el entorno para la resolución de los
problemas

➔ Actuación/funcionamiento (performance): la capacidad de adoptar
identidades alternativas con el propósito de improvisar y descubrir.
➔ Simulación: La capacidad de interpretar y construir modelos dinámicos de
procesos del mundo real.
➔ Apropiación: la habilidad de probar y remixar el contenido multimedia de
forma significativa.
➔ Multitarea: la habilidad de escanear el ambiente y pasar el foco hacia detalle
salientes.
➔ Cognición distribuida: la habilidad de interactuar de forma significativa con
herramientas que expanden las capacidades mentales.
OM
➔ Inteligencia colectiva: la habilidad de acumular conocimiento y comparar
notas con otros con el fin de alcanzar una meta en común.
➔ Juicio: la habilidad de evaluar la confiabilidad y credibilidad de diferentes
fuentes de conocimiento.
➔ Navegación transmedia: la habilidad de seguir el flujo de historias e
información a lo largo de múltiples modalidades.
.C
➔ Networking: la habilidad de buscar, sintetizar y diseminar información.
➔ Negociación: la habilidad de viajar a través de comunidades diversas
respetando las múltiples perspectivas.
DD
LA
FI


Final Genetica - ZALAZAR 1

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Psicología y Epistemología genética - Zalazar

Características del Construtivismo Piagetiano:

➢ La interaccion como estructurante de la relacion sujeto y objeto - Sujeto

Empirismo: Basado en la experiencia interna (Reflexión) o externa (Sensación)

Hipótesis de la epistemología genética

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cuenta del funcionamiento de lo hallado por la vía experimental. Mediante

3. Método Psicogenético/Método clínico-crítico: Análisis ontogénico (a nivel

Para adaptarse al medio… El sujeto ¿Que construye? --- Conocimiento y

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Metodo psicogenetico: Características

Elaboración del sujeto y están de acuerdo con el resto de su

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las características de su pensamiento y los mecanismos que están en juego. Las

TESIS CENTRAL PIAGETIANA

científico No hay disociación entre lo que se hace y lo que se piensa. No hay

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Sobre la base de los reflejos se constituyen los esquemas de acción. Esto es lo

1) Adaptación: La adaptación está siempre presente a través de dos elementos

básicos: La asimilación y la acomodación, elementos complementarios e

Asimilación: Es la incorporación de nuevos conocimientos a sus propias

Acomodación: Implica una modificación de la organización actual en respuesta a

2) Organización: Proceso de organización en el desarrollo cognitivo. Forma interna

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➢ Herencia estructural: Estructuras biológicas: Determinan al individuo con el

➢ Herencia funcional: Constituye el modo de accionar del sujeto. Permite

Relación dialéctica: Interacción entre el sujeto y el objeto de conocimiento. La

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El nivel sensomotor (0-2 años)

por construcción de esquemas de acción, coordinación de esos esquemas e

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Subestadio I (Nacimiento – 1 mes): Ejercicio de los reflejos

asimilación recognoscitiva, que permite discriminar entre objetos (Distinguir el

● Reconocimiento de cuadros perceptivos sensoriales.

Reflejos primitivos o arcaicos:

Subestadío II (1-4meses): HABITOS

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Subestadío III (4-8 meses): PRINCIPIO DE PERMANENCIA COMO

Descubrimiento de los procedimientos

5 comportamientos relativos a la incipiente noción de objeto permanente:

1) Acomodación visual a los movimientos rápidos: Permite una anticipación

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Causalidad mágico-fenomenalista: Cualquier cosa puede producir cualquier otra.

Reacción típica (Error A no B): Cuando se le esconde un juguete en A, el niño lo

Reacción residual: Es un progreso en la reacción anterior, en un segundo

Subestadío V (12-18meses): Busqueda activa del obj desaparecido, siguiendo

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Subestadío VI (18-24 meses): Representación de los desplazamientos

➔ Consolidación/Inicio de la presentación mental

sino por combinaciones interiorizadas, mentales. (Insight: Comprensión

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A. El objeto permanente: Ese universo práctico elaborado en el segundo año

desplazamientos es, por otra parte, indisociable de una estructuración causal,

evolución, cuyas frases iniciales se centran en la acción propia e ignoran aún

dominarse mágico- fenomenista; fenomenista porque cualquier cosa puede

EL ASPECTO AFECTIVO DE LAS REACCIONES SENSO-MOTORAS

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2. Reacción Intermedias: Antes de que se construyan de manera

ahora de “relaciones objetales”; insistieron sobre la autonomía del yo con

esquema de objetos permanentes.

Nivel preoperatorio (2 a 7 años)

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2) Juego simbólico o de ficción