EL SUJETO EN EL PROCESO DE CONOCIMIENTO (MODELOS INTERNOS 0 MATRICES DE APRENDIZAJE) * La Psicologia Social planteada por Enrique Pichon-Ri- viére implica y se fundamenta en una concepcién del suje- to, el que es entendido como ser esencialmente social. Es decir, emergente, configurado en una complejisima trama de vinculos y relaciones sociales. Para Enrique Pichon-Rivié- re el hombre se configura en una praxis, en una actividad transformadora, en una relacién dialéctica, mutuamente mo- dificante con el mundo. Relacién destinada a satisfacer sus necesidades. El cardcter fundante de esta relacién de trans- formacién reciproca define al sujeto de la praxis como sujeto esencialmente cognoscente y sitia en primer plano el anilisis de los procesos de aprendizaje. Estos son caracteri- zados por Enrique Pichon-Riviére como “apropiacién instru- mental de la realidad para transformarla”, y son identifica- dos —en tanto forma de la relacién sujeto-mundo— con la salud mental, Si el aprendizaje es funcion esencial, constitutiva de * Notas para el Seminario El proceso educativo segun Paulo Freire y Enrique Pichon-Riviere, a cargo de Freire, P. y Quiroga, Ana P. de, realizado en San Pablo, Brasil. Ediciones Cinco, 1985. 47 Escaneado con CamScanneren cada aqui y Podemos Bistora vinctie gan Punto de egal, 20 la” de una Scial. Somos a, Ia si que hemos wa wvectoria de ane famMbigy gf ttetis $809 “aprendiendo a aprender”. En tanto . Proceso, el . con continuidades y discontee nae ti que ante cada contacto dada cada exigenci con el obj nome pes ae el objeto. eanddo un modelo, el objeto, un estilo de aprendizaj de need uestra modalidad cotidi: aje que se rO con 3 de relacién con tue nosotros mismos y con los olte en 2 2 realidad, me. En cada experiencia hay Be tm anemic ee objetiva y condensa en un contenido oie uct ate te aprendemos la fecha de la © en una habilidad: | Inde i 5 ae en bicicleta. Pero la pana =e multiplicar, a ese aprendizaje deja una huella, se inserite eo afinzando o inanguando tna movemisd ace do, de interpretar —— rpretar lo real, de ser-el-mund. Este es un aprendizaje ii ae lo para nosotros. Un “a aoe a implicito, profundo, estructurante. n “apren prender” como f ita Sates eee omo forma de constituimos ~ Cuando decimos que “aprendemos a aprender”, estamos sefialando que aprendemos a “organizar y significar” nuestras experiencias, sensaciones, emociones, pensamientos Cont truimos asi hdbitos de aprendizaje, maneras de percibir secuencias de conducta. Cada acto de conocimiento es e eslabén de una cadena, fase de un proceso en el que vamos configurando una actitud de aprendizaje, es deci, modalida- des relativamente estables y organizadas de pensamiento, 48 sentimiento y accion frente al objeto de conocimiento y al ‘acto de aprender. "El mundo se nos presenta como multiplicidad de obje- como una secuencia ininterrumpida de ‘contecimientos. Pero el sujeto introduce cxporeanizacion en esa multiplicidad. Se incluye en ose wuencia y se orienta en ella de determinada manera. Con Seto afirmamos que el conocimiento esta estructurado, tiene en el sujeto una determinada organizacién. La repres Son del mundo, el prisma cognitivo es una estructuracio® Slaborada e incorporada implicitamente en el proceso de Sprendizaje. Es, a la vez, su efecto y su condicion de posibilidad. Ese modelo intemo es una organizacion Perse Paty social. De él resulta que los hechos de la realidad, Tmiltiples y heterogéneos, sean 1) seleceionados, 2) pereibi- os, 3) articulados y 4) interpretados de determinada forms Gor el sujeto. Definimos como matriz modelo interno de aprendizaje a la modalidad con la que cada sujeto organiza J significa el universo de su experiencia, su universo de Zonocimiento. Esta matriz 0 modelo es una estructura com ipleja y contradictoria con una infraestructura biolégica. Esté socialmente determinada e incluye no sdlo aspectos concep- tales, sino también emocionales, afectivos y esquemas de accién. Este modelo, construido en nuestra trayectoria de aprendizajes, sintetiza en cada aqui y ahora nuestras poten Gualidades y nuestros obstdculos. Estas matrices no constitu: yen una estructura cerrada, sino una gestalt-gestaltung, una YStructura en movimiento, susceptible de modificacién, a ‘excepcion de los mas extremos grados de patologia. ‘Sin embargo, esa matriz subyacente segin la cual orga- nizamos y encodificamos nuestra experiencia, no consiste solo en una forma de la relacién sujeto-mundo, sino que fncluye también un sistema de representaciones que inter- preta ese encuentro, una hipdtesis acerca de quiénes somos Nosotros aprendiendo, qué lugar y qué tarea nos cabe en esa relacion de conocimiento. Qué es lo permitido, qué es transgresiOn. Esta interpretacion implica una concepcion del 49. Escaneado con CamScannerconocimiento, una + UNA concepeig del poder. Por tempi? del Sujeto, inabordable, i eM Que ta” Posible de j aS 3 entre ajern ‘ovimient dq t's al Gon, Todas sls emiten a moyen ota inte cy reclama lugar para su ender. Candy aprendizaje revela un a5 Sateen gue sajudica al sujeto una funcign mote! intemo, at alguien por el cor Tram Praga investide de autoridad reir los Propia experiencia, més aiin significa o™*™" Negandg miento, esté poniendo en ju aston éCual es nuestra relacis rare Sprendizaje? Subyacen al acto de conocer y oe itte™0s de aspectos no acceden a Muchos de sug 0 1a concienci ae su cardcter implicito. De alli om ent ze sin problematizarlos. Y con esto se revela otre oss temo matriz. {Por qué? Porque podemos haber 8° % es aprender ‘sin problematizar las formas de autem © * tro con lo real, “naturalizéndolas”. Ee deci, sin interne hos hasta dénde nuestras experiencias de aprendizsje yy modelos configurados en ellas favorecen o por el contany limitan la apropiacion de Jo real. En nuestra cultura y en funcién de las relaciones sociales dominantes, no se suele incluir como parte del proceso formativo la problematiza- cién de los modelos de aprendizaje. Por el contrario se los , desde un sistema de relaciones sociales, como “la ‘inica” forma valida de aprender. {Cuando se introduce la ruptura, la problematizacion? Cuando una situacion de crisis personal o social introduce discontinuidades, quiebra la coherencia interna de esa estructura, moviliza la forma hasta alli vigente de la relacién sujeto-mundo y la pone y nos pone en cuestién. 50 La crisis rompe Ia “ tros modelos internos dizaje. El aprender y Ia relacién con el otro asi en objeto de interrogante, inaugurindose desde una reflexion critica la posi der a aprender, de const miento. iCémo se configuran esos modelos de relacién con la realidad que nos contiene, estas estructuras internas tan intensamente ligadas a nuestra identidad, en tanto conden- san nuestra experiencia y nuestra historia? Estas matrices surgen por la interaccién de varios factores, por lo que decimos, que estén multideterminadas. Se constituyen en los distintos 4mbitos en los que se desarrolla nuestra experien- cia del aprender y resultan también de la modalidad parti- cular con que esas experiencias se inscriben en nosotros. El proceso de aprendizaje tiene como horizonte las relaciones sociales, en las que destacamos el lugar fundante ‘que ocupan las relaciones productivas, en tanto sostén de la estructura social, Las formas dominantes en esas relaciones, Jas formas de propiedad vigentes en ellas y el sistema de representaciones que las legitiman conforman e interpene- tran todas las instituciones sociales, reproduciéndose con modalidades especificas en cada una de ellas. De alli que la experiencia de los sujetos en el ambito escolar, familiar, laboral, en su cotidianidad toda esté ligada a las formas de Jas relaciones productivas y determinada en dltima instancia por ellas. Cada sis! social organiza materialmente la experiencia de 19s sujetos que lo integran. ;Y esto por qué? Porque todo sistema de relaciones sociales necesita, para garantizar su existencia y desarrollo gestar el tipo de sujeto apto para sostener esas relaciones y realizarlas. Suje- tos cuyas actitudes, vision del mundo, formas de sensibi- lidad, modelos yprendizaje y método de pensamiento sean funcionales a ese sistema social. En esta configuracién ocupa un lugar fundante el proceso educativo en todas sus 51 ios en sujetos del conoci- Escaneado con CamScannerformas e instancias, en tanto socializa: las matrices de aprendizaje, la mayer tae Jo que hace g de esos modelos intenos que se ti icidad y riquer, : ienden a gestar a te en cada sujeto, asi como su mayor rigides y een me estan determinados por las formas de las relaclons ot Pi por la concepcién del hombre y el mundo y del oi miento en que estas relaciones se sostengan y legitimen™ las formas de conciencia social Fett Por que en ese sister Gesarrollado y por los intereses hegeménicos en eet ext” _ \egemonicos en esa estruc. ‘Nos hemos preguntado por los distintos mbitos en los que se estructuran y determinan nuestros modelos interes © matrices de aprendizaje. Si la vida es una secuencia ininterrumpida de exigencias adaptativas que comienzan con el nacimiento, la familia es sin duda el dmbito determinante de nuestros primeros y més significativos aprendizajes, de nuestro aprender a aprender. En ese escenario vincular el sujeto de la necesidad se transforma en el sujeto de la representacién, del lenguaje, de las normas, de la ideologia. En el interior de ese grupo familiar y por efecto de la funcién matema, funcion yoica, o de sostén del ser del bebé, éste alcanza, en un diilogo piel a piel, mirada a mirada, cuerpo a cuerpo, la integracion de su yo y la discriminacién del mundo, los procesos de simbolizacién y pensamiento. En ese dmbito empieza a ser reconocido el lugar fundante del otro en el aprendizaje. Ese otro que descifra la necesidad del bebé y la satisface, proporciondn- dole la posibilidad de aprendizajes irreemplazables. En ese proceso interaccional se da, con caracteristicas que depen- den de cada sujeto y de cada contexto vincular-social, el ‘pasaje de la dependencia a la autonomia, de la indiferencia- cién a la identidad. Las necesidades del sujeto son el fundamento de un proceso de exploracién de Io real en busca de Ia fuente de gatificacion. Ese proceso es el aprendizaje. Podemos hablar entonces de la operacién, desde la primera infancia, de un “impulso de saber” o “impulso epistémico” que tiene por 52 a instrument y primer objeto el propio cuerpo y el cuerpo del otro, extendiéndose luego al mundo circundante, En el gjercicio de esa funcién integradora y de sostén, como portadores de un orden social que los determina, la madre J ia familia, ofrecerin a ese impulso las respuestas social x ente disponibles. Esto es, reconocerin 0 desconocerin fas necesidades del nifio, legalizarin unas y descalificarén “tras, significando asi su experiencia y sus procesos de Gprendizaje. Se gestarén asi matrices o modelos interos mis permisivos y favorecedores del encuentro sujeto-reali- dad, 0 mas represivos y empobrecedores de esta relacién. ‘profundizar en el andlisis de las matrices de aprendiza- je emergentes en la familia, implicaria una muy larga exposi- cién, por la vastedad del tema. Por razones que hacen a la pertinencia de este seminario me centraré, en forma necesa- Famente sintética, en la reflexion acerca de las formas del aprender que se proponen en el sistema educativo, en una formacién social concreta: Ia de la Argentina, pais depen- diente y que desarrolla su econom{a bajo un modo de produccién capitalista. Este andlisis apunta a una revision critica de la organizacién social-material de la experiencia de aprendizaje desarrollada en ese ambito y de las matrices de aprendizaje que tienden a estructurarse en esas experien- cigs. Bl hilo conductor que seguiré seré la indagacién del destino social, institucional y vincular de las necesidades de los sujetos en el ambito escolar. Es decir: qué necesidades son reconocidas en Ia Escuela, qué metas y caminos se ofrecen a esas necesidades desde el orden social. Cuales son desconocidas, descalificadas o castigadas como transgresién. I ingreso a la institucién escolar implica para el nifo una ruptura con sus modelos de aprendizaje previos, parti- cularmente los desarrollados en el dmbito familiar. La ma- triz de aprendizaje y vinculo que ha construido, en el que ‘al cuerpo y el movimiento —aun cuando hayan sido objeto de represidn— se constitu‘an como instrumento de conoci- miento y comunicacién, asiento de una experiencia que permitiré pensar, fantasear, preguntar, sacar conclusiones, 58 Escaneado con CamScannerqueda radicalmente cuestionada al entrar en ur sistema gree ee prilega Ia ensehanca sobre el aprendizaje, Ing. el gue © tuerpo infantil y aisaro tras un banco escolar oy {n indicador de la incompatibilidad esencial que ese sistema, Jocativo tiene con el nifio como sujeto de la necesidad wer eceo 9 desde all, de Ia imaginacion, la creatividad, $6 te exigiré alli que se someta décilmente a la aecién didicty see palabra sacralizada del maestro, En ese aprender a sprender se realiza un proceso de enajenacién, ya que mag hy ae cualquier contenido, se aprende a desconocerse en la propia necesidad. El sujeto entra asi en un engranaje que lo prepara para el hacer del sistema productivo, hacer desliga. Bo de las propias necesidades y objetivos. La cultura escolar muestra un mundo artificial y aséptico, sin conflictos y Cuando ellos inevitablemente emergen, son presentados en forma de dilema. Todo es bueno o malo, santo o villano, sin matices ni fisuras. Este enmascaramiento de lo real impide el desarrollo de un pensamiento dialéctico, a la vez analitico e integrador, que descubra y analice las contradic- jones. El vaciamiento de experiencia, como lo sefiala P. Freire, transforma la realidad en narracién. Lo real se hace abstracto, se desvanece en palabras inertes. Despojada de su iqueza y complejidad, la vida se convierte en un cixpulo de elementos estiticos y aislados entre si. Se configura asi un pensamiento metafisico, una visién rigidizante del mundo, que no percibe a la realidad en su movimiento e interco- nexiones. EH sistema educativo define al aula como lugar de poder 421 docente, de modo tal que esto significar para el alumno impotencia y sometimiento. El vinculo educativo soporta y reproduce una relacién social de dominacién, autoritaria y jerarquica. El modelo de aprendizaje que se construye esta estinado asi a la aceptacién de lo instituido como un orden natural y autoevidente. Matriz acritica en la que todo ‘cuestionamiento es significado como transgresin. En este sistema, por las formas que reviste y por las estructuras que se interiorizan, se aprende a aprender de modo tal que las cy ah relaciones humanas se definen en términos de dominador- dominado, disociéndose mente-cuerpo, pensamiento y reali- dad, teoria y préctica, trabajo manual e intelectual, tarea y placer. En ese mundo jerarquico se aprende a naturalizar el poder, la arbitrariedad, la pasividad, la dependencia. Esta vision del sistema educativo seria unilateral si des- gajéramos la experiencia del alumno de aquella que vive el docente en dicho sistema. Plantearfamos un falso dilema docente-alumno si nuestra caracterizacién del problema lo redujera a una relacién entre los actores del proceso educa- tivo, relacion que toma la forma de un antagonismo entre victima y victimario. El aula es el lugar de poder del docente, quien porta sobre el alumno una relacién de domi- nacion. Pero esto, gedmo y desde donde esta determi- nado? ,Cudl es el lugar del docente en el sistema educa- tivo? Este estd organizado en forma jerirquica y rigidamen- te autoritaria, consagrando la metodologia educativa como valor absoluto, con un sutil escamoteo de sus fines. La “sacralizacién’” del método define todo intento innovador como transgresién y subversién, inhibiéndose asi la capaci- dad participativa y creativa del maestro, el que queda confi- nado a una funcién de mera transmision y repeticion. Situado a su vez en un lugar de sometimiento, sus modelos internalizados y la estructura del sistema lo condu- cen a reeditar esa relacién. El docente es formado para mostrar lo que sabe y exigir al alumno que éste a su vez muestre especularmente lo que aprendi6. Se gesta asi una matriz en la que el saber es interpretado como repeticién de Ja palabra autorizada, con intolerancia al error, la diver- gencia y el pensamiento auténomo. Sometido a una estruc- tura jerérquica que lo excluye de la elaboracién de los planes educativos, es obligado a aceptar como vilido sélo lo ‘que coincide con esos contenidos y su propia exposicién repetitiva. Todo el sistema educative es recorrido por la identificacién del eriterio de verdad con el de autoridad. El maestro, como el alumno, es enajenado de su necesi- dad y su capacidad creativa, negado como persona pensante 55 Escaneado con CamScannervez que paradéjicamente definido como depositay, saber gue no le pertenece. La divisin tajante sntes re etenta el saberpoder se da en el aula como efectg SM esencia en otros niveles del sistema. El maestro rege jes contradictorios y paralizantes: sabe y no sabe, o, ey nada, El discurso del Poder le plantea un ideal’ “4 te in madre, el apéstol que da sacrificadamente, Mensaje ste destinado a que el docente se desconozca en su neces. Gad, no se reconozea como trabajador, no reflexione crit. famente sobre el sistema educativo interrogndose sobre lag Verdaderas posibilidades de aprendizaje, propias y de sus Glumnos, plantedndose nuevas formas de tarea. Esta organi, Zacion social-material de la experiencia de aprendizaje res. ponde a los fines ltimos del sistema educativo en tanto instrumento socializador de una sociedad de clases fundada en relaciones de explotacién, que necesita de sus integran. tes consenso prictico e ideoldgico. Hemos dicho que los modelos de aprendizaje estén multideterminados, Esto implica que no s6lo surgen de la articulacién de diversos factores, sino que también son contradictorios, como lo son nuestras distintas experiencias de aprendizaje. El sistema social que en iiltima instancia las determina esti recorrido por contradicciones que se expre- san como lucha ideoldgica en la familia, en la escuela, etcétera. Esa lucha es escenario de nuestro aprender. Por es0 nuestros modelos internos no son homogéneos, no in- cluyen sélo los rasgos que en ellos determina la ideologia dominante. Desde una praxis desarrollamos nuestra condi- cién de sujetos cognoscentes, capaces de interrogar lo real, de un pensamiento innovador. Por eso puede surgir un Paulo Freire, un Enrique Pichon-Riviére, y por eso sobre todo surgen los miles de hombres y mujeres que se pregun- tan qué es educar, para qué y para quién, que se cuestionan los modelos de aprendizaje y vinculo vigentes en nuestra Hemos intentado mostrar la existencia y operacién de modelos intemos de aprendizaje, subyacentes al acto de 56 Ma, conocimiento y que, construidos en una trayectoria de aprendizajes, determinan formas de encuentro con la reali- dad. La propuesta de Enrique Pichon-Riviére de aprender a aprender significa esencialmente una revision critica de esos modelos, un proceso de progresivo esclarecimiento acerca de los mismos. Propone para ello un instrumento grupal, porque sélo en un proceso interaccional, estos modelos pueden ser confrontados con otros y asi acceder a la conciencia. En tanto ellos hacen a nuestra identidad, su revisiOn provocara una intensa movilizacion emocional, que tiene en el grupo como imbito y en Ia técnica de grupo operativo como instrumento de compren: i psicol6gica, una posibilidad de contencién y elaboracién. Esta tarea formativa apunta a redimensionar y resignificar nuestra condicién de sujetos del conocimiento. BIBLIOGRAFIA Pichon-Rivitre, E., El proceso grupal, Bd. Nueva Visién, 1978. Bateson, G., Pasos hacia una ecalog(a dela mente, Ed. Carlos Loblé. Freire, P., Por una pedagogta da pergunta, Sao Paulo, 1985. Freire, P., Pedagogia det oprimido, Ed, Siglo XXI, 1970. IDIE, 1 autortarismo en ta educacién, Piha Ediciones Cinco, 1985, ‘Tedesco, J.C., “Ideologia y educacién’, revista Los libros, 1972. Quiroga, Ana P. de, Matrices de aprenidizaje, Ediciones Cinco. Lapierre, A. y Aucouturier, B,, BI cuerpo y el inconsciente, Ed. Cientifiea Médica, Barcelona, 1980. Cousinet, Pedagogia del aprendizaje, Ed, Miracle 87 Escaneado con CamScanner