EMMANUELE, E.

PSICOLOGÍA EN EDUCACIÓN
Cap. II “Los fundamentos de la nueva nominación”

Contexto
Dado que el nombre u objeto de la especialidad ha de constar en el grado o Título
académico de Post-Grado, el reclamo ministerial —formulado por comunicación
telefónica y mediatizado por las diversas autoridades académicas universitarias— se
plantea como una necesidad explicativa que aclare fundamentalmente la ausencia
de las nominaciones tradicionales —Psicología Educativa, Psicología Educacional,
Psicología de la Educación— más que la emergencia misma de la innovación.
En una especialidad el propósito se concentra en saber mucho sobre muy poco, es
decir, en torno a algo demasiado pequeño, claramente circunscripto y debidamente
acotado. En ese sentido, los psicólogos educativos o educacionales han conformado
la figura social de unos auténticos especialistas. Una Especialización que lejos de
promover la fragmentación propia de toda especialidad intenta recuperar la
especificidad de un campo disciplinar para incursionar en la vastedad de otro tan
complejo como la educación.

Psicología en Educación: una posición alternativa

Especialista de Psicología en Educación. No se utiliza la expresión tradicional
Psicología Educacional ni Psicología Educativa porque remite a un anglicismo cuyo
efecto y sentido de adjetivación desencadena profundos cuestionamientos
epistemológicos. Se prefiere la nominación Psicología en Educación ya que preserva
tanto la especificidad del área disciplinar de conocimientos a aplicar como la
especificidad del campo de acción o territorio que, a su vez, se caracteriza por una
peculiar complejidad".
Montada en el andamiaje de la biología (y más puntualmente, de la fisiología) y de
las afirmaciones genético evolutivas, y sobre los fértiles frutos de una psicología
natural y biológica que rompe sus lazos originarios con la filosofía, emerge sobre los
finales del siglo XIX, esta Psicología Educativa, Educacional o de la Educación.
Una confusa mezcolanza de teorías, so pretexto de las confluencias, de la
multidisciplina, de la interdisciplina, de la existencia de ramas y cuando no, de la
etiqueta clasificatoria de disciplinas auxiliares, avala la fusión entre la psicología y
la educación, áreas del conocimiento claramente distintas e imposibles de
confundirse.
La Psicología de la Educación —nominación que invoca el consenso de todas las
anteriores— se halla enajenada por su ambición.
"Una denominación menos conflictiva (...) hubiera sido desde su origen llamarla
(psicología educacional debido a que colabora más en el área operante del proceso
educativo que en la teoría pedagógica". "Como rama aplicada de la psicología cambia
en tanto se modifica la ciencia madre y se transforman los problemas pedagógicos y
los institutos escolares donde ejerce su actividad."
"La Psicología Educacional, definida como ciencia, estudia al ser humano en el acto
del conocer, desde las formas de conciencia que éste adquiere; a partir de la
complejidad de las múltiples determinaciones del sujeto en ese proceso de
conocimiento"
"Se caracteriza por ser fundamentalmente operativa e instrumental, con las
modalidades de una interciencia, cuyo campo es abordado por una multiplicidad
interdisciplinaria."
La correcta denominación es, a nuestro juicio, la de Psicología de la Educación.
"Se trata de una disciplina de confluencias, es decir: una disciplina de naturaleza
que se origina en la concurrencia misma de diversas otras disciplinas, cuyos
contenidos científicos, métodos y técnicas integra, con sentido histórico, en un
quehacer múltiple y concreto: la investigación, el tratamiento y la prevención de los
problemas psicológicos que emanan del proceso educativo global".
Proponemos como objeto de conocimiento de la psicología de la educación a las
condiciones subjetivas que producen y reproducen el aprendizaje" o bien, "los
procesos psicológicos que están en juego en el aprendizaje y dan lugar a la operación
educativa".
Decir Psicología Educacional, como se acostumbra en algunos países y aparece en el
título de algunos libros, es incurrir en un anglicismo innecesario (...) Es la traducción
casi literal de Educational Psychology. Adjetivar a la Psicología como Educativa
implica el supuesto de que educa o bien, que sirve para educar. Sin lugar a dudas,
esta pedagogización de la psicología conlleva un efecto y sentido que desencadena
profundos cuestionamientos epistemológicos.
La Psicología de la Educación propone desde una adjetivación limitativa que enfatiza
la pedagogización, hacia una preposición que legaliza un dominio psicológico, una
pertenencia o propiedad por inclusión o unión. Esta sería entonces una
psicologización de la educación reverso mismo de la psicología educativa.
Los sustantivos Psicología y Educación no poseen dimensiones equivalentes. El
primero remite a una disciplina específica y el segundo, designa tanto un objeto
teórico como un espacio social, dado por un complejo cruce de instancias políticas,
económicas, sociales, culturales, etc. Sabido es que las múltiples funciones que la
educación cumple varían acorde a los poderes políticos preponderantes en la
dimensión histórica de una organización social y a las confrontaciones entre fuerzas
que pugnan unas por rupturas, movimientos e innovaciones y otras, por la
conservación de lo instituido.
Ahora bien, enunciar un nexo entre ambos substantivos revela por sí, el sentido de
los lazos que se establecen: subordinación, sumisión, conjunción, disyunción,
intersección.
No parece azaroso que una función gramatical que denota la relación entre dos
cuestiones se designe como pre-posición. Así, la palabra EN designa claramente un
posicionamiento de la Psicología —campo de saberes específicos— en la trama de
otra formación discursiva, sin por ello fusionarse, confundirse y menos aún,
pretender dar a luz alguna otra disciplina diferente, so pretexto de la ciencia auxiliar,
de la ciencia aplicada, de la descendencia de una supuesta ciencia madre, de la rama
de un fructífero árbol, en fin, de ninguna de esas arcaicas concepciones. Y tampoco,
bajo pretexto de la convergencia.
Recuperar el estatuto de la Psicología en su posibilidad interviniente dentro del vasto
territorio de la educación, es hoy una posición alternativa: la de preservar su
inalienable especificidad y la legitimidad que le compete para tomar un modesto sitio
en el interior de un terreno cuya peculiar complejidad exige —allí sí, al menos como
intento— una polémica convergencia disciplinar en pos de diversas aproximaciones
que faciliten la captación de un objeto tan furtivo.
La Psicología EN Educación alude tan sólo a la presencia de una disciplina cuyos
saberes específicos atraviesan como en una encrucijada otras geografías diferentes
de conocimientos y de prácticas sociales. Las lecturas de la realidad que puede
producir, no obstante su incompletud, son irreductibles e inconfundibles con las
lecturas procedentes de otras disciplinas y por ende, de otras profesionalizaciones

PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN: modalidades de respuesta de la Psicología a los

problemas de la Educación – López Alejandro

En el presente trabajo se analizan, desde un enfoque histórico, las modalidades de

respuesta de la Psicología a los problemas de la Educación. En ese recorrido histórico
se identifican, al menos, dos modalidades de respuesta. Cada una de ellas es
armónica con las necesidades del sistema educativo, pero también con el desarrollo
de la ciencia psicológica en cada momento histórico de nuestro país. Se consideran
las herramientas utilizadas por los Psicólogos en una y otra modalidad, poniendo en
cuestión si las propias de la primera modalidad son o no adecuadas para la segunda
en función de los problemas actuales de la Educación. Al considerarlas insuficientes,
se proponen nuevas herramientas de trabajo para dotar al Psicólogo de recursos
teóricos y prácticos con los cuales afrontar a la complejidad creciente del sistema
educativo nacional.
La vinculación de la Psicología con la Educación, en nuestro país, data de mucho
tiempo atrás y se puede afirmar que ambas han conformado ya una larga tradición.
Desde los primeros intentos de organización nacional, de la mano de Domingo
Faustino Sarmiento y Juana Manso, se promovía la creación de un conjunto
organizado de escuelas cuya capacidad civilizadora conduciría al niño a convertirse
en agente civilizador de la familia y la sociedad. Se impondrían saberes consagrados
como la lectura y la escritura, la iniciación a la moral y la formación del carácter, la
pulidez de las maneras y la enseñanza de la verdad y de la justicia. La medicina, la
fisiología y la Psicología se constituyeron en instrumentos del ideario que buscaba
conformar al ser nacional.
La Psicología, por su parte, promete develar el “factor individual” en la
determinación del comportamiento y la identificación de las desviaciones, ante las
cuales, la escuela, la educación, tendría un carácter preventivo y reparador,
implementando acciones pedagógicas y sociales.

Propongo, a los fines de este trabajo, definir la expresión “modalidad de repuesta”

como la perspectiva que adopta un sector o sistema para modular sus discursos y
prácticas en su intento de responder a las demandas y necesidades de otro sector o
sistema. En otras palabras, la Psicología argentina ha adoptado diferentes
modalidades de respuesta a los problemas de la educación. Esas diferentes
modalidades están atravesadas tanto por el devenir histórico de la propia disciplina
como por los avatares históricos del sector demandante.
En tal sentido, la Psicología ha adoptado dos modalidades de respuesta a los
problemas de la educación en el transcurso del siglo XX y primeras décadas del siglo
XIX. La primera de esas modalidades, a su vez, puede subdividirse en dos estilos: el
técnico y el clínico. La segunda modalidad, es incipiente, comienza a manifestarse
hace muy poco tiempo, por lo que deberíamos considerarla en desarrollo.
Ambas se concretizan a través de un agente: el Psicólogo gabinetista y el Psicólogo
contextualizador, respectivamente.

PRIMERA MODALIDAD DE RESPUESTA Y SUS ESTILOS TÉCNICO Y CLÍNICO DE

LA MANO DEL PSICÓLOGO GABINETISTA

El estilo técnico corresponde a la primera mitad del siglo XX y fue desarrollado por
agentes provenientes de otros campos diferentes al de la Psicología ya que en tal
periodo no existía aun la profesión de Psicólogo. Eran fundamentalmente pedagogos
interesados por la eficacia del sistema y requerían conocer las características del
educando para desarrollar plenamente su labor educativa. Una suerte de
especialización de este estilo se ubica aproximadamente en la década del 50` cuando
fueron creadas algunas carreras menores de técnicos auxiliares en psicotecnia, en
Rosario por ejemplo, cuya labor principal fue la de evaluar, diagnosticar y brindar
orientación psicológica.
Una vez creadas las primeras carreras de Psicología en el país, a partir de la segunda
mitad de la década de los 50` se inicia el estilo clínico. Los promotores de esas
carreras pretendían formar Psicólogos orientadores que brindaran sus servicios al
campo educativo y al campo industrial y laboral, profundizando y perfeccionando los
saberes técnicos que las carreras menores no brindaban. Pero, a pronto de surgidas,
por inquietud del estudiantado y del cuerpo docente encargado de formarlos, la
orientación se inclinó hacia la clínica psicológica priorizando en ella la práctica de la
psicoterapia. Nace el Psicólogo como profesional y su desempeño en el campo
educativo da lugar al surgimiento del Psicólogo gabinetista.
Particularidades de este profesional:
- Trasladar al gabinete escolar la modalidad clínica.
 Atiende la demanda proveniente de los docentes, de directivos, en algunos casos de
la familia, en torno a problemáticas en las que está implicado un alumno: problemas
de aprendizaje, problemas de conducta, desajustes de algún tipo que afectan el
desempeño escolar.
- El foco está puesto en el alumno.
No en la institución o el entorno social como factores que pueden generar lo que
hoy en día se denomina barreras para el aprendizaje y la participación. Tomando el
modelo de Chevallard, su mirada recae en la terna didáctica, y más precisamente en
el alumno. Interactúa con el estudiante y lo hace también con sus docentes, los
directivos y los familiares, pero su interés se centra en el problema del niño o joven.
- Su intervención adquiere un carácter reparador.
Frente al desajuste que el niño presenta, es necesario volverlo funcional al sistema
para que la armonía se restaure.
- El sistema educativo no es cuestionado.
La actuación docente, la selección de contenidos, su secuenciación, la gestión
institucional, no presentan fisuras; es el alumno el portador del problema, y por
extensión, su grupo familiar.
- El sujeto de aprendizaje es considerado portador del problema.
Frente a la evidencia de una dificultad de aprendizaje o comportamiento, es
conducido al gabinete, allí la acción reparadora del Psicólogo gabinetista lo repondrá
para que vuelva a su espacio habitual (al aula) de modo que pueda continuar su
marcha por los aprendizajes.
- Su caja de herramientas está integrada por los instrumentos que le aporta su
experiencia clínica.
La entrevista, la observación y la aplicación de técnicas de evaluación psicológica.
Sus informes redundan en diagnósticos, asumen un carácter clasificatorio e indican
los posibles tratamientos.
- Multidisciplina.
Aunque en algunos centros educativos convive con otros profesionales
(psicopedagogos, trabajadores sociales, médicos) el enfoque no supera el nivel
multidisciplinar.

SEGUNDA MODALIDAD DE RESPUESTA DE LA MANO DEL PSICÓLOGO

CONTEXTUALIZADOR

Si durante algún tiempo la modalidad de respuesta del Psicólogo gabinetista fue

suficiente para cubrir ciertas necesidades del sistema educativo, podemos afirmar
que hoy ya no lo es. Si tenemos en cuenta que la educación constituye un sistema
complejo que a su vez está inmerso en otros sistemas también complejos, si
reconocemos que está atravesado por múltiples factores, históricos, sociales,
culturales, políticos y económicos, la labor del Psicólogo no puede restringirse sólo
a uno de sus componentes
1) Requiere definir su posicionamiento frente a los diversos problemas que en la
actualidad presenta el sistema educativo.
2) Debe ser capaz de asumir otros compromisos, de involucrarse con otros
aspectos del sistema.
3) Reconocer a la comunidad como la legítima destinataria de su intervención:
en nuestro caso la comunidad es la comunidad educativa y su vinculación
con otros sectores sociales. Allí es donde entra a jugar el Psicólogo
contextualizador.

El Psicólogo contextualizador y la terna didáctica

El Psicólogo contextualizador se ubica en la noosfera. No porque le corresponda
tomar decisiones (aunque en algunas oportunidades sí puede hacerlo), sino porque
su tarea es asesorar a quienes tienen esa función.
 Desde allí se le presentan amplias posibilidades de intervención. Por un lado, puede
dirigirla hacia la terna didáctica, focalizando en el alumno y operando al modo del
Psicólogo gabinetista. Pero también pude operar sobre el docente, en particular para
lograr implicarlo en las situaciones problemáticas y favorecer el reconocimiento de
que su actuación, muchas veces, puede estar influyendo en el problema. Con
relación al saber, si bien no es tarea del Psicólogo realizar la transposición didáctica,
puede en todo caso orientar a la selección y secuenciación de contenidos vinculados
al saber, considerando el desarrollo evolutivo del sujeto de aprendizaje, sus
capacidades cognitivas o su disponibilidad psíquica para aprender, según el marco
referencial teórico que adopte.

El Psicólogo contextualizador y la noosfera

Ubicado en la noosfera puede orientar su intervención hacia la noosfera misma.
Para asesorar sobre la toma de decisiones, sobre la viabilidad de los planes
institucionales y los proyectos del centro educativo, la organización y los
agrupamientos, la designación de docentes a los grupos escolares según sus perfiles,
etc.

El Psicólogo contextualizador y el entorno social

Relación del centro educativo con su entorno social, participando en todo aquello
que contribuya a romper el aislamiento de la escuela. El vínculo de la institución
educativa con otros sectores sociales es necesario que los satisfactores de las
necesidades de la población educativa trabajen bajo el principio de la sinergia
(simultaneidad y cooperación) y no de forma aislada e individual.

El Psicólogo contextualizador y su propia práctica

La práctica del Psicólogo en educación no está exenta de dificultades, dudas,
problemas y aprietos. Muchas de ellas se deben a la complejidad misma del objeto
de intervención: el campo educativo.
Para prevenir la supervisión de la tarea se hace imprescindible.

CAJA DE HERRAMIENTAS
¿Son suficientes las herramientas del gabinetista para la labor del contextualizador?
¿La entrevista, la observación y la administración de técnicas de evaluación
psicológica, alcanzan para desplegar las intervenciones posibles hacia la terna
didáctica, hacia la noosfera y hacia el entorno social? No es que deba desecharlas,
sólo que resultan insuficientes, por lo que debe reunir en su caja de herramientas
nuevos instrumentos.
🡪N.U.Pro.S. (N = Naturalizar; U = Universalizar; Pro = Problematizar; S =
Singularizar). Su foco no está puesto en el alumno, salvo algunas veces donde sí debe
serlo. Fundamentalmente debe estar atento a los procesos que se suceden y
coexisten en la institución educativa como en cualquier otra, pues está habitada por
sujetos que le imprimen un dinamismo incesante. Será conveniente que reconozca
los discursos y prácticas naturalizadas para ver en qué medida contribuyen al bien
común y al cumplimento de los objetivos institucionales; y cuando no lo hacen,
problematizarlas. Sería auspicioso que pueda analizar con los educadores la
modulación de las prácticas universalizadoras (propias del campo educativo) y la
necesaria singularización de situaciones particulares.
🡪 Formulación de proyectos, favoreciendo la mayor participación de la comunidad
educativa, buscando que sus componentes (fundamentación, objetivos, metas, etc.)
adquieran el mayor nivel de coherencia.
🡪 Formación de redes interinstitucionales, orientar al centro educativo en relación a
romper el aislamiento. Para ello debe estar atento a las diferentes fases o momentos
de su conformación, propiciando el diálogo, el intercambio de ideas y propuestas,
identificando las resistencias al cambio, a las que son proclives las instituciones que
acometen la tarea de formar redes. Debe ayudar a la lograr un lenguaje común y a
sostener la red en el tiempo; en suma debe favorecer que la vida en red se naturalice.
🡪 Mediación escolar.Debe conocer y prepararse en las herramientas y procedimientos
de Resolución Alternativa de Disputas, o Conflictos (R.A.D., o R.A.C.), mediante la
cual se es capaz de identificar los conflictos y su grado de complejidad, ya sea para
prevenirlos en algunos casos, resolverlos en otros y aportar para una adecuada
gestión en aquellos casos en que no es factible encontrar una solución.
🡪 Trabajo interdisciplinario. El trabajo en equipo, la contrastación de discursos, la
construcción de marcos referenciales comunes, todo ello sostenido en el tiempo,
hacen a la superación de los modelos multidisciplinarios que solo logran dividir al
sujeto de aprendizaje en múltiples miradas que no confluyen, no armonizan e incluso
a veces se contradicen.
🡪 Construcción de canales de comunicación. Facilitar la vinculación el sistema
educativo con su entorno, que la terna didáctica no funcione como una isla dentro
del sistema y permita ingresar a su escenario, no sólo lo dispuesto por la noosfera,
sino también los elementos del entorno social. Que la noosfera funciones de modo
democrático y no autocrático, que el poder se distribuya de modo equitativo, que la
convivencia supere el modelo disciplinar de control, vigilancia y sanación punitiva.
Que el entorno social, por último, encuentre en la escuela un referente para la
trasmisión del ser ciudadano y la cultura.

PEREZ, M. EL TRABAJO DEL PSICÓLOGO EDUCACIONAL

Al referirnos al rol del psicólogo es ineludible precisar el contenido del concepto de
rol y para ello comenzaremos analizando su origen.
Definición: Rol es un término que proviene de la tradición sociológica funcionalista.
En este marco, se entiende como un conjunto de expectativas asociadas a una
posición social. Son clasificaciones de comportamientos y conductas que funcionan
como una especie de catálogo de comportamientos adecuados. Se adquiere por
internalización de las expectativas prescriptas. Tiene un carácter marcadamente
regulatorio y ejerce una función normativa. Quien ocupa un rol debe actuar conforme
a las expectativas que los demás depositan en él.
La intervención psicológica en las escuelas ha contribuido a legitimar y reforzar el
carácter excluyente del sistema educativo e impone la necesidad de realizar un
profundo replanteo de la práctica profesional del psicólogo educacional en contextos
escolares.
Cuando pensamos las prácticas educativas en una sociedad compleja y
jerarquizada. Aquí ya no se trata tan sólo de conservar, sino de reproducir. Es decir,
garantizar la continuidad de una estructura social determinada y clasificar a los
individuos y a los grupos para ocupar los puestos que por su origen social les
"corresponden".
La diferencia entre conservación y reproducción resulta relevante, porque enfatiza,
por un lado, que la continuidad de la especie no depende necesariamente de la de
un orden social determinado y, por otro, que la transmisión de los saberes y técnicas
socialmente producidos y acumulados como útiles no necesariamente implica
reproducción social.
La escuela tiene por función la formación de la fuerza de trabajo y la inculcación de
la ideología burguesa. La clase que es la fuerza material dominante en la sociedad,
por tener a su disposición los medios de producción, tiene el poder suficiente para
presentar su interés particular como el interés general, diseminando sus ideas en el
terreno del derecho, la moral, la religión y el arte, como si fuera la verdad universal.
Las teorías de reproducción, a pesar de presentarse como alternativas al paradigma
liberal fueron calificadas de "hiperfuncionalistas", porque los resultados de la
escolarización son presentados siempre como exitosos desde el punto de vista de la
reproducción del orden social. En este paradigma, el único actor social dinámico está
constituido por los sectores dominantes.
Las clases dominantes, a través del Estado, imponen la obligatoriedad escolar con el
propósito de homogeneizar, disciplinar y clasificar a la población; es decir, reproducir
la estructura social. Este propósito no se cumple acabadamente porque los sujetos
son activos y pueden oponerse y resistir esta dominación.
Tres ejes para repensar la práctica del psicólogo:
- la concepción de la psicología educacional como disciplina puente de carácter
mediador
- el reconocimiento de la complejidad de los fenómenos educativos, signados
por la tensión permanente entre la reproducción y la transformación donde la
resistencia y la creación humanas tienen una importancia decisiva;
- la concepción de la relación del desarrollo como un proceso estrechamente
asociado al aprendizaje cultural.
La intervención psicoeducativa desde un lugar más complejo y flexible que el que
implica el término "rol".
No se trata de una cuestión terminológica trivial; cada término refiere a maneras
diametralmente distintas de posicionarse. Mientras el rol se atribuye y se asume, la
identidad es un proceso y requiere una negociación constante "dentro de un contexto
que ya está sobrepoblado de significados ajenos"
En estas negociaciones operan fuerzas centrípetas y fuerzas centrífugas.
La fuerza centrípeta es una tendencia hacia "lo que se espera" y que se erige en la
norma que define ser profesional. "La fuerza centrífuga es la voz de resistencia en
contra de la autoridad; es un espacio imaginativo que constituye un discurso
internamente persuasivo"
Hemos explorado significados "ajenos" que pueblan densamente el campo
educativo: patología, exclusión, discriminación, sumisión. Y otros que golpean la
puerta para entrar: equidad, diversidad, creatividad. En la posibilidad de utilizarlos
para inaugurar un "espacio imaginativo" se juega la posibilidad de lograr una
identidad propia.
Procesos y dimensiones en la gestión educativa – López, Alejandro

Los procesos y dimensiones que atraviesan el sistema en sus diferentes niveles y

modalidades.
Es necesario analizar la posición desde la cual los responsables de la conducción
operan e intervienen para que el sistema funcione. Posición vinculada a la
permanente toma de decisiones que afectan a los componentes del sistema: alumnos,
docentes, padres, comunidad.
Para el análisis de esta posición tomaré como referencia el estudio realizado por Ives
Chevallard acerca del sistema educativo francés y sus consideraciones sobre lo que
denomina transposición didáctica. Chevallard proviene del campo de las
matemáticas y en su libro “La transposición didáctica: del saber sabio al saber
enseñado” efectúa una clara denuncia respecto del tratamiento que se realiza en el
trabajo que conduce del saber sabio, académico, erudito, al saber que efectivamente
se enseña en las aulas. Advierte con preocupación que en el terreno de las
matemáticas se puede observar la generación de objetos patológicos de conocimiento,
en otros términos, que se realiza una inadecuada transposición didáctica y que es
necesario establecer, a fin de corregir el problema, una vigilancia epistemológica. No
nos detendremos en el análisis pormenorizado de este punto ya que no es el propósito
de este ensayo, aunque volveremos a él más adelante en uno de sus aspectos.
Al describir el complejo sistema educativo, el primer componente que surge y que
ocupa un lugar central, es el corazón del sistema. Lo denomina terna didáctica y está
integrada por el alumno, el docente y el saber.
La terna didáctica constituye el escenario concreto en el que se plasma el trabajo
de transposición didáctica y es el espacio social creado y destinado para la formación
del ciudadano.
 Su agente (el docente) prepara los dispositivos de su intervención, y hace conjugar
el tiempo legal (establecido por el calendario escolar) y el tiempo subjetivo de los
alumnos. El docente sabe más y sabe antes, esto le permite organizar los tiempos y
la secuenciación; cuando es necesario establece retornos reorganizadores. Su
posición dentro de la terna didáctica se plasma en intervenciones educativas y
formativas, y lo sitúa como referente para sus alumnos.
El papel que juega el estudiante dentro de la terna es básicamente activo.
Dispone de tres factores que son implícitos:
- Motivación
- Expectativas
- conocimientos previos
El saber, algunos lo denominan contenidos, aunque prefiero mantener la
denominación chevallardiana, es aquello intangible que circula entre los otros
componentes de la terna. Es básicamente el resultado de un trabajo, la transposición
didáctica. Alrededor de él gira la intervención del docente y la activación del alumno;
con él se opera en el aula. Se le otorga un propósito, un ordenamiento, una
secuencia, un tiempo y grados de complejidad.
Lo que sucede en la terna, ese encuentro cotidiano en la duración del ciclo
escolar, no es una isla. Recibe y a la vez afecta lo que acontece por fuera de ella.
Rodeando a la terna didáctica encontramos lo que Chevallard llama noosfera. La
noosfera no es otra cosa que la zona donde se toman las decisiones, es el nivel
decisional. Allí se debaten los problemas, se proponen las soluciones, se discute
sobre lo que conviene hacer, modificar o mantener. Es la zona donde se opera la
interacción entre el sistema didáctico y en entorno social. Está ocupado de manera
permanente por quienes tienen funciones directivas y conducen el sistema, en su
diferentes niveles jerárquicos. Pero también pueden tener posición en ella, aunque
de manera transitoria, otros agentes, ya sea que provengan de la terna didáctica
(docentes), ya sea que provengan del entorno social (padres), cuando son convocados
para el tratamiento de algún tema sobre el cual se requiere su opinión. Operan
también desde allí todos aquellos que bajo el rol de asesores, colaboradores, equipos
técnicos, profesionales, especialistas, expertos, no tienen sobre sí la responsabilidad
directa de tomar decisiones, pero en su accionar ayudan y orientan a la toma de
decisiones.
Finalmente la noosfera o nivel decisional está rodeado por el entorno social.
Allí se ubica la sociedad y el conjunto de sus organizaciones, desde la familia,
pasando por las instituciones comunitarias, hasta, inclusive, otros macrosistemas
como salud, desarrollo social, economía, industria, etc. con los cuales el sistema
educativo puede establecer vinculaciones de alguna índole.
Es necesario que existan canales de comunicación entre el entorno social y la terna
didáctica de tal modo que el tratamiento del saber que allí se opera no esté divorciado
de la realidad. Lo que sucede en el mundo del alumno (y del docente), en su cultura,
en su cotidianeidad, en sus vicisitudes, debe ingresar al aula. La realidad debe ser
objeto de tratamiento y de vinculación con el saber; debe ser situada y significada en
el contexto del aula para que sea pasible de modificación. En el sentido inverso,
deben generarse las posibilidades para cristalizar la transferencia del conocimiento.
El alumno debe adquirir las competencias para que lo aprendido pueda ser puesto
en escena en el mundo extramuros y de ese modo adquiera sentido y significado para
su vida y sus proyectos. La noosfera es el dispositivo con el que cuenta el sistema
educativo para canalizar estas metas de vinculación entre la terna y el entorno social.

Procesos en la gestión educativa

Cuanto mayor consciencia tenemos de los procesos que son inherentes y atraviesan
a un sistema complejo, mayor grado de reconocimiento tendremos de sus efectos
sobre algún componente del sistema, sobre el sistema total o sobre nosotros mismos.
Consciencia y reconocimiento que nos permitirá, además, aumentar las posibilidades
de producir intervenciones que modifiquen dichos procesos, los aceleren, los
detengan, los posterguen, los transformen. Si por el contrario no somos conscientes
de ellos, solo recibiremos sus efectos, no sabremos qué los ha producido ni cómo, y
menos aun tendremos posibilidad de modificarlos. Adelantándome a las
conclusiones, pretendo que el lector advierta la importancia de reconocerse en dichos
procesos, el lugar que ocupa en ellos, en qué medida los propicia, en qué medida
opera con ellos para arribar al bien común.
Los procesos de naturalización, universalización, problematización y
singularización, constituyen invariancias del sistema educativo, adquieren en él una
particularidad y le otorgan un sesgo específico, diferente al que puedan otorgar en
otro campo o sistema.

Naturalización.
Reúne a todas aquellas prácticas y discursos que se presentan a diario en una
institución y que por su reiteración constante, su repetición normada o
espontáneamente adquirida, se hacen familiares, cotidianas. Solo revisten sentido
cuando aparecen por primera vez. Luego de que se instalan en una institución y sus
integrantes se apropian de ellas, se vuelven ahistóricas, y se las expresa bajo la forma
de “siempre fue así”, “siempre se hizo de esta manera”, “las cosas funcionan bien de
ese modo”, “para qué cambiar, si así andan bien las cosas en esta institución”. No
admiten cuestionamiento alguno, por el contrario, se niega su posibilidad y se las
refuerza.
Estas prácticas y discursos no deben ser considerados en sentido negativo. Por el
contrario, muchas de ellas son positivas en tanto permiten el funcionamiento del
complejo sistema. Especialmente son útiles aquellas que aportan al bien común.
Pero también están aquellas que se naturalizan y son contrarias al bien común.

Universalización
Se trata de prácticas que homogenizan, igualan, consideran a los agentes del
sistema iguales y sin diferencias. Todos los ciudadanos debían aprender y estudiar
con los mismos programas, leer los mismos libros, estudiar las mismas lecciones.
Con la universalización se borran las fronteras regionales, los modismos, la
identidad local, y por supuesto lo autóctono.
No hay que ver la universalización en sentido negativo. Solo es negativa si resulta
de una imposición y obliga a los sujetos a renunciar a su singularidad. Se vuelve
positiva cuando permite el acceso a la mayor cantidad y calidad de recursos para
una mayoría de sujetos potenciales.

Problematización
Problematizar es un tipo de práctica que constituye una actitud que tiende a
cuestionar, indagar, investigar, a no considerar nada como dado desde siempre.
Busca la explicación, el origen y sentido de otras prácticas y se ubica como un
proceso opuesto al de naturalizar. Permite reconocer lo naturalizado y evaluar su
grado de pertinencia en el contexto del sistema, si contribuye al bien común o lo
lesiona. Permite tomar decisiones, alerta las consciencias de los agentes sobre el
estado del sistema en un momento dado. Implica instantes de detención para
observar el conjunto.
Tiene un alto valor positivo pero también negativo; se vuelve negativa si se mantiene
como constante, dicho en términos sencillos, no se puede ir cuestionando todo, todo
el tiempo. Es necesario establecer los momentos de problematización para que estos
no paralicen y permitan introducir los cambios y modificaciones que el sistema
requiere mientras se movilizan otros procesos.

Singularización
Se trata de considerar a cada sujeto en su singularidad, en sus rasgos distintivos,
propios, sus necesidades, sus potencialidades, sus dificultades. Es opuesto al de
universalizar donde lo mismo vale para todos.
 En cambio, en la singularización importa lo que para cada sujeto es necesario tener
en cuenta y aportarle desde el sistema para que alcance sus metas y sus objetivos
de aprendizaje. Invita a efectuar adaptaciones a lo universal para que el saber sea
accesible a cada sujeto de aprendizaje.

Es necesario mantenerse en uno u otro proceso el tiempo necesario para poder

operar desde allí, navegar por ellos. Ahora bien, si nos mantenemos en el eje
naturalizar-universalizar, es decir, convirtiendo las acciones en cotidianas y
familiares y al mismo tiempo generalizadas para toda una población, promovemos
así un pensamiento acrítico, que no cuestiona, que no problematiza, tanto en los
portadores y generadores de las acciones como también en los destinatarios de las
mismas. Si nos ubicamos en el eje problematizar-singularizar, promovemos un
pensamiento crítico, reflexivo.
Se trata de navegar por estos ejes sin amarrar en forma definitiva en ellos. La
habilidad del gestor consiste en saber cuánto tiempo debe permanecer en un proceso
antes de dirigirse hacia otro.

DIMENSIONES EN LA GESTIÓN EDUCATIVA

Los procesos con los que habremos de encontrarnos en la gestión educativa, y de
qué modo podemos operar con ellos navegando y posicionándonos en cada uno de
ellos de acuerdo a los momentos de cada circunstancia. Ahora, tendré la oportunidad
de analizar otro de los aspectos importantes de la gestión educativa: las dimensiones
en las que se mueve el oficio, más bien la profesión, de conducir instituciones o
conjunto de instituciones educativas.
Estas dimensiones hacen referencia a distintos niveles de concreción de la práctica
educativa e incluyen los aspectos más abstractos y los más concretos y operativos
de la acción de los agentes del sistema educativo. Ningún agente, puede desconocer
en qué dimensión opera en cada momento. Tal conocimiento le permite identificar el
alcance de las decisiones que se toman y las consecuencias de estas.

DIMENSIÓN EPISTEMOLÓGICA
Diferentes concepciones acerca de los procesos de aprendizaje y los procesos de
enseñanza, las concepciones acerca del sujeto de aprendizaje que subyacen a las
prácticas educativas concretas.
Los fundamentos científicos de las teorías del aprendizaje y la enseñanza. Esta
dimensión es la que se vincula con el análisis epistemológico de la adecuación del
saber, o lo que Chevallard denomina vigilancia epistemológica.

DIMENSIÓN METODOLÓGICA
Métodos que se utilizan en el ámbito educativo, derivados de la dimensión
epistemológica.

DIMENSIÓN OPERACIONAL
Operacionalización de los métodos de enseñanza. Es el nivel más concreto de las
prácticas educativas, pasibles de observación; implica procedimientos y acciones
concretas por parte de los agentes del sistema.

DIMENSIÓN DE REGISTRO Y DOCUMENTACIÓN

Dispositivos de registro de las experiencias educativas. Tanto desde el punto de
vista administrativo como de documentación con fines de investigación educativa.
El reconocimiento de la dimensión en la que se opera, permite establecer
intervenciones educativas con los destinatarios del servicio educativo como también
entre los agentes del sistema.
Así como señalamos más arriba que toda aquella persona vinculada a los servicios
educativos navega por diferentes procesos, también opera en diferentes dimensiones.
 TABLA DE PROCESOS Y DIMENSIONES EN LA GESTIÓN EDUCATIVA (en el
texto)
LINS RIVEIRO, G. DESCOTIDIANIZAR

La perspectiva antropológica se basaría en una tensión existente entre el

antropólogo como miembro –aunque especial– de un sistema social y cognitivo
intentando transformar lo exótico en familiar. Esta tensión ha sido resumida en la
formula nosotros/otros, donde “nosotros” significa el antropólogo y todo lo que le es
familiar como miembro de una sociedad: y “otros”, los actores sociales que estudia,
lo exótico. Al estudiar “su” propia sociedad el antropólogo busca realizar la operación
inversa, convertir lo familiar en exótico, usando –por principio y por racionalización
metodológica– una posición de extrañamiento.
Cuando el antropólogo se dirige a una investigación de campo se desplaza
físicamente de sus parámetros cotidianos, insertándose en parámetros que, aun
cuando no le son totalmente exóticos, le son desconocidos por no ser un actor social
significante ya que no posee una historia e identidad vivida y preestablecida en
aquella red social en la que va a trabajar.
La noción de conciencia práctica implica que los agentes sociales, en su contexto
cotidiano, dejan de monitorear activamente distintas fuentes de información. Estas
entran en el desarrollo de las acciones de los actores como supuestos, como “lo
dado”. Esta fijación, de los elementos constitutivos de los contextos significantes
para las interacciones, está dada por la rutinización de los encuentros sociales en el
cotidiano de los agentes sociales.
El antropólogo, al insertarse en realidades sociales de las cuales no participa en lo
cotidiano, desconoce –y este desconocimiento es parte central del extrañamiento–
inmediatamente la “conciencia práctica”, importante para la definición de los
parámetros del flujo de la vida social de los agentes sociales que intenta conocer. Al
no participar de la “conciencia práctica” de los actores sociales que estudia, el
extrañamiento se produce objetivamente para el investigador (ya que los “supuestos”
del cotidiano no lo son para él) y, al mismo tiempo, subjetivamente, ya que puede ver
como sujeto lo que los otros no pueden.
Como “outsider” el antropólogo representa para los agentes que estudia una ruptura
con el flujo de la regularidad cotidiana. El extrañamiento se revela una vez más como
una experiencia subjetiva y objetiva del antropólogo. Por desconocer subjetivamente
la conciencia práctica de los actores sociales sobre los cuales desarrolla su
investigación, puede –con sus filtros subjetivos– percibirla objetivamente. Al mismo
tiempo, se transforma objetivamente en el espacio social, ruptura del cotidiano, en
contra del cual los actores sociales trazan posibles descubrimientos sobre sus
conciencias prácticas, posibilitados por la presencia del antropólogo como actor
social que desconoce las reglas de la rutinización, de la reproducción de los
parámetros cotidianos.
Al ser un “rompe-rutinas” cotidianas el antropólogo se aproxima a otros actores de
su propia sociedad que, en sus prácticas sociales cotidiana viven en permanente
desfasaje con la sincronía dominante de la reproducción de la vida social. El
momento más evidente es la investigación de campo que también le priva de su
conciencia práctica, de su rutina, y lo inserta directamente en el “extrañamiento” de
la realidad.
El “descotidianizar” parecería ser, por lo tanto, no solamente una manera de ser,
sino también de vivir, en una búsqueda de solucionar la tensión
aproximación/distanciamiento para revelar, a través de una experiencia totalizante,
los elementos constitutivos de la realidad social.

CONSECUENCIAS PEDAGÓGICAS DE LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE -

LOPEZ, A.
 Autores como Piaget, Vygotsky, Watson y Skynner, Ausubel o Gardner, cada uno a
su manera, han dedicado sus esfuerzos a comprender de qué modo el ser humano
hace suyo un mundo para conocerlo y transformarlo. Sus intereses los guiaron para
formular sus teorías dentro del contexto en el que vivieron. Contexto cientificista en
algunos, contexto histórico social o contexto pragmatista en otros. Si bien sólo
alguno de ellos ha pensado en concreto la educación, todas sus teorías han tenido
consecuencias en dicho campo.
El presente trabajo intenta analizar esas consecuencias con el fin de reflexionar
sobre la necesaria coherencia que debe existir entre el modo de concebir el
aprendizaje y la enseñanza y lo que se planifica y concretiza en las aulas. El docente,
no sólo es portador de un saber que ha obtenido por formación y delegación social
para trasmitirlo a otros, le es inherente, además, una toma de posición respecto de
qué entiende por aprender y qué entiende por enseñar.
El término trasmisión proviene de una formula universal que, a la sazón, resulta
poco esclarecedora. Es necesario precisarlo:
1. Activar al niño o niña para que explore el mundo y lo conozca, descubriéndolo al
tiempo que construye sus propios esquemas mentales de conocimiento.
2. Permitir al niño que, mediante la interacción con otros –pares o adultos-
internalice el mundo y construya su propia subjetividad.
3. Ofrecer al estudiante la posibilidad de lograr conductas cada vez más adaptativas
frente a un mundo de por sí competitivo, que exige individuos prácticos y eficientes.
4. Exponer ante los alumnos un sistema codificado de información para que, de
organizadores previos y conceptos generales, pueda vincular significativamente sus
saberes antiguos con los nuevos.
5. Facilitar la expresión de diversas formas y destrezas personales en la exploración
de su contexto para que el estudiante descubra su potencial individual y con ello su
lugar en el mundo.
La trasmisión de saberes propios de una cultura dada, no está desprendida de la
posición que uno tenga sobre qué es enseñar y qué es aprender. El docente interviene
según cómo entienda la trasmisión de la cultura en el proceso de enseñanza. Para 1:
proveerá de objeto de conocimiento. Para 2: priorizará el diálogo y la interacción.
Para 3: estimará las conductas, diferenciando las adaptativa de las no adaptativas;
reforzará las primeras, y desanimará las segundas. Para 4: organizará previamente
la información, planificando adecuadamente los elementos que expondrá a fin de que
luego el alumno logre codificarla. Por último, para 5: diversificará su propuesta, de
tal modo que todos sus estudiantes tengan la oportunidad de expresar sus propias
potencialidades intelectuales y en la forma en que sus inquietudes lo guíen.

DIMENSIONES DE ANÁLISIS
Dimensiones que, de modo dialéctico, intervienen en el hecho educativo y que a
diario se despliegan en cada aula, en cualquier nivel y modalidad de la educación.
🡪 Dimensión epistemológica: encontramos aquí las diferentes concepciones acerca
de los procesos de aprendizaje y los procesos de enseñanza, las concepciones acerca
del sujeto de aprendizaje que subyacen a las prácticas educativas concretas. Los
fundamentos científicos de las teorías del aprendizaje y la enseñanza. Generalmente
se plasman en los fundamentos y los objetivos de las propuestas docentes.
🡪Dimensión metodológica: aquí se detallan los métodos que se utilizan en el ámbito
educativo, derivados de la dimensión epistemológica.
Usualmente se vuelcan en la planificación docente y la propuesta didáctica, la
selección de contenidos, su secuenciación y las actividades que se llevarán adelante
en el aula, o fuera de ella.
🡪Dimensión operacional: se trata de la operacionalización de los métodos de
enseñanza. Es el nivel más concreto de las prácticas educativas, pasibles de
observación directa; implica procedimientos y acciones concretas por parte de los
agentes del sistema.
 CONSECUENCIAS PEDAGÓGICAS
Jean Piaget
🡪 Dimensión epistemológica: Jean Piaget no era un Psicólogo, tampoco un Pedagogo.
Era esencialmente un Epistemólogo, por lo tanto su pregunta fue de ese orden, a
saber: ¿cómo conocemos el mundo? Quería saber cómo el hombre adulto adquiere
el conocimiento que le permite transformar el mundo. Pronto advirtió que para
descifrar ese enigma debía dedicar tiempo al estudio de la génesis de conocimiento.
El conocimiento es una construcción que, en su génesis, parte de esquemas
elementales (reflejos) y se va complejizando, por momentos de modo continuo, por
momentos de forma discontinua. Mediante procesos de asimilación y acomodación
el sujeto humano va desarrollando esquemas mentales que se equilibran
momentáneamente y luego se desequilibran, hasta adquirir un nuevo equilibrio,
siempre inestable. Este proceso descripto por Piaget sólo es posible en la media en
que el sujeto entra en interacción con los objetos que el mundo circundante le provea.
Así, la inteligencia avanza por estadios que se suceden unos a otros integrándose en
una complejidad creciente.
Lo importante a destacar en ese devenir de la inteligencia es el modo que el objeto
debe presentarse ante el sujeto para que construya sus esquemas y abandone
progresivamente los estadios anteriores. (S-O)
🡪Dimensión metodológica: El objeto debe presentarse siempre de manera diferente,
no repetitiva. Si fuera así, es decir, siempre el mismo objeto, bajo la misma forma,
no produciría el efecto que se espera que produzca, a saber: el desequilibrio de las
estructuras para que el sujeto busque un nuevo equilibrio, que representa el avance,
el nuevo dominio intelectual, un nivel mayor de adaptación. Se trata de presentar los
objetos del mundo de manera tal que conduzcan al desequilibrio de las estructuras
mentales, y con ello lleven al sujeto a la búsqueda de nuevos esquemas más
equilibrados, más estables.
🡪 Dimensión operacional: la introducción del conflicto cognitivo. Se trata de
problematizar los esquemas previos del alumno, o mejor dicho, que el propio alumno
problematice sus esquemas mediante algo que, cuando intenta integrarlo
mentalmente, no encaja, no armoniza con lo que sabe o lo que piensa sobre el
mundo.
La intención de la docente es introducir un conflicto cognitivo. Los alumnos esperan
encontrar el objeto como lo conocen previamente. El aula piagetiana se convierte así
en un espacio poblado de objetos, materiales y simbólicos, que el alumno puede
manipular; en un aula laboratorio, siempre renovado y problematizador, para
múltiples experiencias.
🡪Evaluación: Se debe partir entonces de un buen diagnóstico acerca de los
esquemas mentales con los que opera el niño, luego considerar el o los conflictos
cognitivos a los que fue expuesto o es enfrentado en la instancia de evaluación, y por
último, a qué conclusiones llega.
Interrogar al niño para que dé razones de las conclusiones a las que arriba frente a
un problema. De este modo, la evaluación se convierte en una exposición dialogada,
más que en una prueba.

Lev Vygotsky
🡪Dimensión epistemológica: La pregunta de Lev Vygotsky es básicamente ¿cómo
internalizamos el mundo? Cuando un sujeto arriba, tras su nacimiento, al orden de
la cultura, carece de instrumentos; estos están por fuera de él, son posesión de
quienes tienen a su cargo el cuidado del recién llegado. El niño se irá apropiando de
los instrumentos culturales (herramientas y signos) en la medida en que, quienes lo
poseen antes que él, se los presenten y le den la oportunidad de internalizarlos, es
decir, hacer interno lo que es inicialmente externo.
Este proceso de internalización de los instrumentos constituye sin dudas un
movimiento de subjetivación que permite que la intersubjetividad devenga en
intrasubjetividad. Ahora bien, el dato distintivo, a diferencia de la posición
piagetiana, no recae en la interacción del sujeto con los objetos, más bien, para
Vygotsky, interesa más la interacción del sujeto con otros sujetos, portadores de los
instrumentos culturales que deberá internalizar. (S-S)
El proceso de internalización de los instrumentos culturales, permite al sujeto, no
sólo apropiarse de ellos, sino, y sobre todo, modificarlos, crear nuevos, transformar
sus realidad social y cultural, más que reproducirla o adaptarse a ella.
🡪Dimensión metodológica: implica un permanente juego de interacción entre
sujetos. Así, el alumnos toma contacto con los instrumentos de su cultura, los va
internalizando y apropiándose de ellos progresivamente. La formación de pequeños
grupos constituye el escenario principal, en el que el docente, en posición mediadora
entre los instrumentos culturales y el niño, oficia de puente entre lo que el alumno
puede realizar por sí sólo y lo que podría concretar con ayuda de otros, pares o el
propio docente. Por lo tanto, en cuanto al método, sobresalen aquí las formas
dialógicas e interactivas.
🡪Dimensión operacional: el aula vygotskyana es un espacio dinámico en el que los
pareceres se cruzan, se debaten, se confrontan, se entrelazan. El docente facilita la
exposición de los instrumentos, permite su exploración, internalización y
transformación. Hace del aula un ambiente cordial en el que prevalece más el diálogo
que la manipulación de objetos. Es un aula con puertas abiertas, para que entren
otros, expertos sobre un tema, por ejemplo, que pueden mostrar a los alumnos
instrumentos de la cultura de los que se saben conocedores. Pero también para que
los alumnos salgan a explorar el mundo y descubrir sus posibilidades.
🡪Evaluación: Qué mirar de ese proceso para evaluar? El movimiento que el alumno
realiza en su trabajo de apropiación de los instrumentos culturales. Observar cómo,
lo que fue externo, ahora se ha hecho interno, cómo pasa el niño de los conceptos
espontáneos a los conceptos científicos y sus interconexiones; y sobre todo, si el niño
es consciente de su propio movimiento.

Watson y Skynner
🡪Dimensión epistemológica: el individuo debe lograr conductas adaptativas para
sobrevivir en su ambiente. El ambiente provee estímulos y el individuo debe
responder mediante conductas adecuadas. Se desprende de ello que los estímulos a
los que se ve enfrentado el sujeto tendrían que ser los más adecuados posibles para
favorecer dichas conductas; y, si las respuestas resultan satisfactorias en términos
de adaptación, será necesario reforzarlas, de tal modo que vuelvan a presentarse.
La noción de refuerzo aportada por Skynner pone de relieve el papel del observador
de la conducta del individuo. Este es el encargado de reforzarla siempre que estime,
a su juicio, si representa o no un logro adaptativo. Reforzará las convenientes, ya sea
introduciendo reforzadores positivos o reforzadores negativos, o en ciertas
circunstancias, promoviendo un programa de reforzamiento (de intervalo fijo o
variable, o de razón fija o variable) según corresponda a las conductas esperadas.
🡪Dimensión metodológica: El ambiente en el que se desenvuelven las conductas, en
nuestro caso, el ámbito educativo, debe proveer de suficientes estímulos para
promover conductas en los alumnos, y que estas últimas, deben ser adaptadas. El
método propio para esta teoría, es la estimulación del individuo para que reproduzca
las conductas socialmente aceptadas por el sistema. Estímulos y Respuestas
constituyen el corazón de la propuesta conductista; cuando más adaptativas sean
las respuestas, mayor refuerzo y aceptación recibe el individuo de su medio. No
interesan los procesos internos, sólo los resultados; no cómo llegó a ellos, sólo el
producto final.
🡪Dimensión operacional: el aula es un ambiente estimulante. Los soportes de
contenidos, imágenes, mapas, soportes textuales y todo otro elemento aportado por
el docente cumplen esa función. Se le exige al alumno prestar atención a esos
elementos pues tiene que aprenderlos, reproducirlos, repetirlos, de manera
mecánica, y, en lo posible, lo más fiel e idéntico al modelo que pueda. Cualquier
variación que se introduzca será considerada anómala y pasible de castigo o sanción.
 🡪Evaluación: La evaluación tendrá en cuenta las respuestas correctas que el
individuo es capaz de emitir frente a los estímulos presentados, su grado de exactitud
y fidelidad; en suma, el producto final. El refuerzo acompaña el acto evaluativo,
generalmente traducido en una nota o valoración cuantitativa, nunca cualitativa.
Así, el sujeto aprende a emitir respuestas correctas y adecuadas con lo que supone
encontrará la adaptación al medio.

D. Ausubel
🡪Dimensión epistemológica: aprendizaje producido en el contexto educativo y en el
marco de una situación de interiorización, asimilación e instrucción. Se preocupa
sobre cómo, a partir de conceptos previamente adquiridos por el niño en su vida
cotidiana, se enseñan y aprenden los conceptos científicos. Estos últimos son
descubiertos por el niño en su entorno sobre la base de sus saberes previos. Los
conocimientos previos están organizados en estructuras, estas entran en interacción
con la nueva información que es dada en el proceso instructivo y obligan al sujeto a
establecer una re-estructuración de sus estructuras de conocimiento. Para que este
proceso de estructuración y re-estructuración se desenvuelva de modo efectivo y
provoque aprendizajes significativos, es necesaria una presentación organizada y
explicita de la información que pondrá en desequilibrio las estructuras previas.
🡪 Dimensión metodológica: Ausubel trabaja la cuestión distinguiendo dos ejes. Un
eje vertical en el que se presenta un continuo que va desde el aprendizaje por
repetición o meramente memorístico, al aprendizaje significativo. En el eje horizontal,
vemos el aprendizaje por recepción, pasando por el aprendizaje por descubrimiento
guiado, hasta alcanzar el aprendizaje por descubrimiento espontaneo. Tenemos
entonces que, la instrucción debe atender el movimiento del alumno por estos dos
ejes de aprendizaje.
🡪 Dimensión operacional: todo se inicia con una adecuada organización del material
que será expuesto al alumno. Este dato es esencial para la teoría ausubeliana, pues
constituye la significatividad lógica que requiere toda información para que
promuevan, a su vez, aprendizajes significativos; para que las estructuras previas
interactúen con la nueva información y lleven al sujeto a re-estructuraciones.
Además, otra condición. La necesaria predisposición por parte del alumno para
logar aprendizajes significativos y lo que nos conduce a la motivación; tarea, en todo
caso del docente, o del ambiente institucional, despertar.
🡪Evaluación: La evaluación está sujeta a varios factores y depende en muchos
aspectos del contrato didáctico. Si el alumno no se encuentra suficientemente
motivado y se conforma con un aprendizaje memorístico, tal vez eso sea suficiente
para él. Si el docente acuerda en ello, tal vez no exija más que eso. Así, el alumno
podrá, sin inconveniente obtener una buena calificación. En otro caso el alumno
altamente motivado para alcanzar aprendizajes significativos, buscará establecer
relaciones de significado en los materiales escolares. El docente puede acordar con
ello y exigirá por tanto en ese nivel; el alumno podrá también obtener buenas
calificaciones.
El problema se puede presentar si no hay claridad en el contrato didáctico. Puede
suceder que el alumno se incline por aprendizajes memorísticos y el docente le exija
más; o por el contrario que el alumno aspire a los aprendizajes significativos, pero el
docente no le provea de la organización necesaria de la información para que lo logre.

H. Gardner
🡪Dimensión epistemológica: Con su teoría de las inteligencias múltiples, Gardner
cuestiona fuertemente tanto a la Psicología como al Sistema educativo. La noción de
CI parece haber capturado por décadas la atención y, los instrumentos elaborados
para determinarlo -según este autor- han sido elementales y en su mayoría
cuantitativos. La educación por su parte, en sintonía con ese enfoque propone
actividades formativas que priorizan las capacidades lógico-matemáticas y
lingüísticas, en detrimento de otras destrezas humanas poco exploradas.
 Por ello y para abandonar estas posiciones reduccionistas propone concebir a la
inteligencia como múltiple y capaz de expresarse -si se lo permiten- de manera
diversa. Describe siete inteligencias: lógicomatemática, lingüística, musical,
cenestésica, espacial, intrapersonal e interpersonal. Según su opinión la escuela
debería dar la oportunidad a cada individuo de desarrollar, de acuerdo a sus
intereses y aptitudes, la mayoría de ellas y centrarse en aquella que descubre como
su mayor potencial humano.
🡪Dimensión metodológica: Se trata de ofrecer al estudiante múltiples formas de
expresarse, valorando aquellas en las que manifiesta mejor desempeño, ayudarlo a
reconocer por sí mismo sus logros y orientarlo en cuanto a cómo podría desarrollar
aún más esas competencias. Como se advierte, no existe un ordenamiento de
contenidos previos y fijo a recorrer, por el contrario, el recorrido se construye con el
alumno, sólo se prefiguran ejes de trabajo posibles.
🡪Dimensión operacional: l aula taller es quizás el escenario que mejor
se presta para despertar inquietudes y destrezas desconocidas incluso por el propio
sujeto. Seguramente, allí, en un contexto diferente a las aulas tradicionales,
encontrará una manera de decir y “decirse” lo que lo inquieta, lo que, por alguna
razón desearía desplegar como “su mundo” en el mundo. El docente, que en todo
caso acompaña, orienta, y facilita, tiene la importante tarea de diseñar estrategias
diversificadas de forma que cada estudiante encuentre y “se encuentre” en un
escenario posible.
🡪Evaluación: La tarea del docente considerar la oportunidad de ofrecer al estudiante
múltiples oportunidades de expresión. Luego, una vez delimitado un cierto campo de
desempeño, convocar a expertos para acompañar al novato. Cuando éste alcance
cierto nivel de destrezas, otros expertos, seguramente tomarán la posta de la
formación, en lógico matemática, en lingüística, en música, en destreza corporal, en
ubicación espacial, en el conocimiento de sí mismo o en relaciones interpersonales.

Comentario final
El eclecticismo no siempre es un buen compañero. Puede ayudarme a mí, pero si
trabajo con otros, puede en ellos generar confusiones y desorientación.
Para evitar este problema es necesario establecer cierta coherencia entre lo que
pienso acerca de qué es enseñar y qué es aprender, qué propuesta metodológica
guiará mi práctica y qué, concretamente, se plasmará en el aula. En la medida en
que yo mismo tenga en claro esta cuestión, estaré en condiciones de establecer el
contrato didáctico con mis alumnos, estaré en condiciones de generar un documento
testigo que acredite mi hacer (planificación), estaré en condiciones de dar cuenta de
mi práctica de modo reflexivo y constructivo.

SCHELEMENSON, S. APRENDIZAJE UN ENCUENTRO DE SENTIDOS

Cap 1: Al encuentro de sentidos (Síntesis)

La calidad del aprendizaje parecería estar determinada por la disponibilidad
psíquica para concretarlo, más que por un caudal intelectual genéticamente
heredado. La disponibilidad psíquica para aprender revela la existencia de un deseo
que activa y dinamiza los procesos de construcción y apropiación de conocimientos.
Apropiarse de novedades e interesarse por la realidad reedita aspectos básicos de las
marcas que la historia de las relaciones pasadas dejan en el sujeto. El tipo de
relaciones primarias determina la calidad de relación que el niño establece con la
realidad en la que se inserta. Las diferencias individuales para la construcción del
conocimiento se deben a un modo particular de parcializar áreas de la realidad por
predominio de aspectos históricos que las transforman en atrayentes. El acto de
investimiento, representado desde el comportamiento manifiesto a través del interés
y/o la habilidad que el sujeto tiene para operar con determinados objetos y no con
otros, es la actualización y la expresión de un movimiento libidinal cuya motivación
básica es la búsqueda de placer. Los actos de desinvestimiento son psíquicamente
restrictivos y cristalizan en una retracción libidinal evitativa. Los desfases
constructivos que se producen por efecto de movimientos libidinales de investimiento
y desinvestimiento pueden presentarse con un nivel de selectividad que atenta contra
una representación armónica del mundo circundante. El pensamiento necesita de
un sostén ordenador que lo circunscriba y de un espacio de autonomía que lo
potencie. La escuela es uno de los espacios de oportunidad para modificar las
tendencias originarias siempre que el maestro las respete cuando intenta
armonizarlas. El exceso de autonomía no incrementa la libertad creadora sino que
estimula la desorganización psíquica. Dejar a los niños sin el reconocimiento de la
existencia de una legalidad externa en relación con la cual organizarse, dificulta la
oportunidad de reconstrucción de proyectos e ideales.

Cap 2: Partiendo desde el origen (Síntesis)

La capacidad de pensar no surge en la escuela ni se circunscribe a los aprendizajes
escolares sino que tiene su origen en la calidad de las relaciones primarias, aunque
es en la escuela donde se juega una nueva oportunidad para transformarla y
potenciarla. La primera y más jerarquizada de las relaciones iniciales es la que el
niño establece con su madre, o su equivalente en la atención de sus necesidades de
alimentación y abrigo. Cuando la madre asiste al niño, no lo hace ingenuamente ni
en soledad, sino condicionada por su historia y la del grupo social al que pertenece.
A partir de esta relación inicial se constituye una realidad construida entre el niño y
sus progenitores; para el niño, esta representa la única realidad existente. Cuando
la madre comienza a ocuparse de otras situaciones que la asistencia incondicional
al niño, se produce una primera ruptura de este espacio único fundante y
privilegiado en el que el niño había sido colocado por ella. Rompe la especularización
y ensamble con el hijo y coloca su mirada en otro lado. Esta ruptura produce en el
niño desencantamiento y sufrimiento psíquico. Con el reconocimiento del lugar del
padre, se le impone a la psique del niño la existencia de algo más que él mismo para
su madre; es decir, se impone otro espacio. Aquellos niños a los que con el silencio
se les refuerza la endogamia no ingresan al campo social y sufren por esto fuertes
restricciones cognitivas que se reflejan en la pérdida del interés por el mundo. No
todas las familias facilitan este pasaje. Las funciones parentales que favorecen el
desarrollo psíquico del niño serían aquellas que donan los suministros y sentidos
que orientan el deseo y la construcción de un espacio autónomo. La instauración
definitiva del campo social parecería vincularse a la posibilidad por parte del niño de
estructurar un espacio independiente y de imaginar para sí una realidad distinta de
la de sus progenitores. El proyecto identificatorio del niño comienza con la separación
de los límites del entorno familiar y surge como la representación de una imagen
ideal de formas de comportamiento que el yo se propone para sí mismo.
Cap 3: Ya en la escuela: el lugar de la diferencia (Síntesis)
La escuela se impone como una realidad compleja, coparticipada con sujetos y
objetos desconocidos que ingresan en la vida afectiva de los niños, y producen un
cambio significativo en su actividad psíquica. Con el ingreso del niño a la escolaridad,
se constituye un nuevo entramado de relaciones, informaciones y conocimientos que
complejizan la actividad psíquica del niño y originan modificaciones en su vida
afectiva. La escuela ofrece la oportunidad del ingreso regulado a un espacio de
terceridad, el de "los otros", el de las informaciones y los conocimientos, que
enriquece la realidad psiquica del niño y le permite potenciar el pensamiento y el
aprendizaje. El aprendizaje reflexivo se concreta cuando el sujeto se encuentra en
condiciones psíquicas suficientes como para abandonar sus relaciones familiares
protectoras, ingresar al campo de la diversidad de las relaciones societales e
interesarse por novedades y conocimientos. Con el ingreso del niño a la escolaridad,
se produce e impone un nuevo entramado de relaciones informaciones y
conocimientos que complejizan la actividad psíquica del niño y produce
modificaciones en su afectividad. El aprendizaje reflexivo se produce a partir del
momento en que el sujeto se encuentra en condiciones psíquicas suficientes como
para abandonar sus relaciones familiares protectoras, ingresar al campo de la
diversidad de las relaciones societales e interesarse por novedades y conocimientos.
Para algunos niños, la imposición del ingreso a una institución secundaria no es
sencilla, pues suelen no tener resuelto su pasaje por el espacio familiar. En la escuela
el niño constituye, con su maestra y sus compañeros, un nuevo espacio, el escolar,
en el que se producen modificaciones psíquicas y se potencia la actividad creadora.
No se trata de partir de "los otros" para constituir un "nosotros", sino de confrontar
con "los otros" para constituir "un yo". No se trata de la integración de aprendizajes
grupales, sino de la construcción de reflexiones e hipótesis individuales. Para que los
niños puedan relacionarse y reconocerse como miembros de un mismo grupo, deben
tener primaria y básicamente la oportunidad de hablar, de escuchar y ser
escuchados, sin condicionamientos. El adulto acompaña los decires de los niños y
ofrece el espacio como para que el triángulo intersubjetivo se establezca. El adulto,
eje de uno de los vértices del triángulo de las relaciones intersubjetivas, no participa
de dicho posicionamiento de cualquier manera, sino activando la discriminación de
cada niño como distinto, ofreciendo un lugar para el intercambio y la escucha e
interviniendo como representante institucional del orden y el capital cultural.
Potenciar la actividad representativa e incrementar las relaciones dialógicas consigo
mismo y con los otros, es otro de los objetivos sobresalientes que tienen las
intervenciones del maestro en el interior de la dinámica escolar. El adulto deja de ser
exclusivamente productor de informaciones y representante exclusivo del capital
cultural, para posicionarse como coordinador de pareceres, atento a la expresión y
los saberes de todos y cada uno de los niños. En la relación con "los otros", el maestro
intermedia para que el niño se muestre y se descubra como "un alguien", y logre
perfilar y enunciar un proyecto identificatorio propio, que aporte a completar en
forma placentera aspectos básicos de su constitución psíquica y social.
Cap 4: Hacia una inscripción social satisfactoria (Síntesis)
La construcción del capital cultural y el enriquecimiento psíquico que el sujeto
alcanza en su interacción con el semejante en el espacio escolar, habilitan la
oportunidad para una inscripción social satisfactoria. Atender las características
sobresalientes de las representaciones sociales que la comunidad tiene sobre la
escuela, es preocuparse y ocuparse de aspectos significativos de la integración de los
niños al sistema. Cuando una familia inscribe a un niño en la escuela, imagina
situaciones que tienen que ver con su propia experiencia como escolares, con las
necesidades del grupo social en el que la familia está inserta y con la expectativa de
futuro que tenga para su hijo. La consonancia entre el modelo ofrecido por la escuela
y el que los padres esperan encontrar, es lo que ofrece la estabilidad necesaria para
tolerar e intentar superar las dificultades que los niños pudieran tener en el
aprendizaje. La función de la educación, la dedicación a la actividad escolar y la
ponderación de los conocimientos, es distinta para cada sector social. Poder aceptar
la diferencia y partir de la realidad sociocultural de cada uno de los alumnos es
condición de una integración escolar satisfactoria. El mantenimiento de estrategias
que desconocen la desigualdad de origen incrementa la pérdida del interés y el riesgo
de fracaso. En cambio, el realce de las diferencias y el enriquecimiento que se
produce en el intercambio de experiencias culturales parecería actuar como un
dinamizador potencial para la circulación del conocimiento. La escuela se
transforma, de este modo, en un nuevo espacio en constitución, en un nuevo "lugar"
donde se puede proyectar, desplegar, confrontar y modificar aspectos esenciales de
la individualidad.
La integración del niño a la escuela promueve la enunciación de un proyecto de
futuro.
La escuela es el lugar en el que se transmite el capital cultural existente, al tiempo
que se ofrece la oportunidad para transformarlo, enriquecerlo y ponerlo en cuestión.
 El desarrollo de competencias reflexivas sólo se alcanza si el maestro activa el
surgimiento de la capacidad crítica mediante el permiso al cuestionamiento de
certezas socialmente instituidas.
A través de la oportunidad de poner en cuestión lo instituido, los niños se
enriquecen psíquicamente y se reposicionan personal y socialmente.

MALDONADO, H. PARADIGMAS EN EDUCACIÓN

PARADIGMA DE LA DISCIPLINA PARADIGMA DE LA CONVIVENCIA

1 Desarrolla una cultura autocrática 1 Desarrolla una cultura democrática
2 Centraliza el ejercicio del poder 2 Descentraliza el ejercicio del poder
3 Ignorar u objetar la 3 Reconocer y auspiciar la diversidad en
diversidad en cualquier orden todos los órdenes institucionales
institucional
4 Adscribir solo 4 Ejercer habitualmente los valores
formalmente los valores reconocidos reconocidos
5 Establecer vínculos heterónomos 5 Establecer vínculos autónomos
6 Imponer la disciplina rígidamente y 6 Imponer la disciplina rígidamente y
funcionar como organización expulsiva funcionar como organización expulsiva
7 Organizar la disciplina en base al 7 Organizar la convivencia en base a la
control confianza
8 Generar códigos de 8 Generar códigos de normas (PCI) que
normas (PCI) que atañen solo a los atañen a todos los miembros de la
menores de la institución institución
9 Diseñar sistemas de regulación 9 Diseñar sistemas de regulación
discrecionales o burocráticos consensuados, escritos y democráticos
10 Estipular sanciones con argumentos 10 Estipular sanciones con argumentos
emocionales y orientados en base a reflexivos y
criterios punitivos orientados en base a criterios
reparatorios
11 Regular el comportamiento tomando 11 Regular el comportamiento tomando
solo en consideración el punto de vista en consideración el punto de vista de
de los mayores de la institución diferentes miembros de la comunidad
escolar
12 Desarrollar una actitud pasiva en los 12 Fomentar la participación activa de
miembros de la comunidad educativa los miembros de la comunidad
educativa
13 Generar y aplicar sanciones 13 Generar y aplicar normas protectoras
meramente punitivas
14 Producir un clima de malestar 14 Producir un clima de bienestar
institucional institucional
15 Desestimar la actuación de 15 Estimar la actuación de cuerpos
cuerpos colegiados u obstaculizar su colegiados con real participación
real participación
16 Minimizar el trabajo grupal y la 16 Maximizar el trabajo grupal y la
producción en equipo producción en equipo
17 Elaborar proyectos rígidos, 17 Elaborar proyectos flexibles,
invariantes y poco atentos a las variables y afines a las necesidades
particularidades de los destinatarios particulares de los destinatarios
18 Negar o desestimar los conflictos en 18 Admitir el conflicto como constitutivo
las relaciones personales e de las relaciones humanas e
institucionales institucionales
19 Subrayar que los saberes 19 Subrayar que los saberes
significativos son únicamente los significativos son tanto los prescriptos
prescriptos por la currícula escolar por la currícula escolar como los que

20 Distribuir de manera
desigual el conocimiento y la
información
21 Disponer sanciones que suelen
privar a los alumnos de la
apropiación de bienes simbólicos
22 Provocar identificaciones negativas
con la institución
23 Concretar una comunicación
primordialmente unidireccional y de
naturaleza vertical
24 Otorgar mayor significación a la
violencia física que a la violencia
simbólica
25 Definir modos homogéneos o únicos
para enseñar y para aprender
atañen a los intereses específicos de los
alumnos
20 Distribuir de forma
equitativa el conocimiento y la
información
21 Disponer sanciones que no afecten la
apropiación de los bienes simbólicos que
requieren los alumnos
22 Provocar identificaciones positivas
con la institución
23 Concretar una comunicación
básicamente multidireccional y de tipo
horizontal
24 Otorgar igual significación a la
violencia física que a la violencia
simbólica
25 Definir y/o admitir modos
heterogéneos o múltiples para enseñar y
para aprender

MEDIACIÓN EDUCATIVA

RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
Al estudiar los paradigmas de la disciplina y el de la convivencia, hemos señalado
que, mientras en el primero hay una negación y minimización de los conflictos, en el
segundo, por el contrario, el conflicto es considerado como algo inherente a la vida
institucional. Pero tal reconocimiento implica que se deben disponer de dispositivos
adecuados para su tratamiento en el momento en que surjan. No es posible suponer
que un conflicto se va a diluir naturalmente o que ante su aparición sólo se debe
apaciguar o tranquilizar a las parte.

NOCIÓN DE CONFLICTO
El término se asocia frecuentemente con problemas, guerra, confrontación, pelea.
Para trabajar en la gestión de disputas, será necesario aplicar un criterio más
amplio y considerar a los conflictos como inherentes a la vida humana y, por ende,
a la institución escolar.

CONFLITOS EN EL AMBITO ESCOLAR

Es necesario reconocerlos como parte de la vida institucional, y se deben investigar
los sentimientos que generan y la co-responsabilidad en su construcción.
Analizar, revisar las actitudes, creencias, presupuestos frente a ellos y los efectos
que producen, dado que las respuestas del colectivo institucional frente a las nuevas
situaciones dependen de la cultura y de los valores inherentes a cada institución.
Conocer y poner en práctica técnicas y procedimientos de resolución de conflictos.

ANALISIS DEL CONFLICTO

El conflicto aparece como un emergente de algo más profundo que es necesario
develar y poder ver más allá de la disputa para iniciar un abordaje.
Conflicto: proceso permanente, amorfo e intangible (aspecto latente).
Disputa: tangible y concreta (aspecto manifiesto).

HERRAMIENTAS PARA ANALIZAR EL CONFLICTO

1. Partes involucradas
2. Características de los adversarios
3. Valoración
4. Conciencia del conflicto
5. Pureza del conflicto
6. Poder
7. Intensidad
8. Variables
9. Dimensiones
10. Objetivos
11. Fuentes
12. Postura, interés y necesidad
13. Tipos
14. Regulación
15. Posible evolución

1. Partes involucradas
Actores principales y actores secundarios
Formas:
– Interpersonales
– Intragrupales
– Intergrupales

2. Características de los adversarios

Ubicación (espacio físico en el que actúa)
Posicionamiento (formas de interacción del actor)
Estilo de vida (pautas de conducta habituales)
Antecedentes culturales del actor.

3. Valoración
• Valoración positiva
• Valoración negativa

4. Conciencia
• Alude a la percepción de la presencia del conflicto:
• Ambas partes creen que entre ellos existe un conflicto y realmente es así.
• Existe un origen externo del conflicto, pero una de las partes o ambas no lo
advierten.
• Una o ambas partes imaginan que existe una relación conflictiva cuando
objetivamente no existe.

5. PUREZA
Dos situaciones:
– Que existan sólo relaciones de conflicto y ninguna de cooperación. Se
denominan de suma cero o puros.
– Que existan relaciones de conflicto y de cooperación o intercambio. Se
denominan de suma variable.

6. PODER
Se refiere a los recursos de conducta conflictiva que cada una de las partes
dispone para motivar a la otra en sentido coincidente con sus metas. Se asienta
en la autoridad formal, en la competencia técnica, en la profesional, en la
idoneidad.
Otras fuentes de poder son:
– Herramientas de sanción
– Administración de recursos
– Acceso a la información
– Control de la circulación de la información
– Relaciones con la comunidad
 – Poder del alumnado
(Se debe considerar la voluntad de usarlo)

7. INTENSIDAD
La intensidad marca los recursos que utilizan las partes para lograr sus objetivos y
estará directamente relacionada con los fenómenos de escalada y desescalada.
– Escalada: aumento progresivo del conflicto
– Desescalada: proceso inverso

8. VARIABLES EN CONFLICTO
También se los denomina: planos del conflicto.
– Intelectual
- acuerdos
-desacuerdos
– Volitivo
– Afectivo
- actos positivos
- actos negativos
- amistad
- hostilidad

9. DIMENSIONES DEL CONFLICTO

Las dimensiones del conflicto hacen referencia a dónde está centrada la relación
conflictiva.
Objetal: Las metas están puestas en los objetos concretos.
Actoral: Las diferencias surgen en las relaciones, en las personas.

10. OBJETIVOS
Los objetivos pueden ser concretos o simbólicos.
Concreto: El objeto propiamente dicho es la última meta
Simbólico: El objeto no es la última meta, existe un valor representado.

11. FUENTE
El conflicto existe cuando hay acciones que se oponen.
Las fuentes pueden ser: recursos, escasez, control, acceso, posesiones, territorios,
tiempo y espacio.
• Otras fuentes: relaciones, valores, datos, intereses, estructura.
• Otras fuentes: pertenencia, poder, libertad, diversión.

12. POSTURA, INTERÉS Y NECESIDAD

La postura, intereses y necesidades se analizan respondiendo a las siguientes
preguntas:
– ¿Qué quieren las partes?
– ¿Para qué quieren?

13. TIPOS
– Innecesarios (generados por problemas de comunicación y percepciones)
– Genuinos (diferencias concretas que exigen un mayor esfuerzo en su
administración)
– Verídicos (conflictos que existen objetivamente) – Contingentes (dependen de
circunstancias que cambian fácilmente)
– Desplazados (conflictos expresados distintos al central) – Mal atribuidos (se
expresan en partes que no corresponden)
– Latentes (el conflicto aún no sale a la luz) – Falsos (se basa en malas
interpretaciones o percepciones)
 14. REGULACION DEL CONFLICTO
Para la regulación del conflicto es necesario apelar a una instancia (normas) que
impliquen a todos los actores, evitando el supuesto que la norma la establece una de
las partes que intenta dominar a la otra.

15. POSIBLE EVOLUCIÓN

Proliferación: extensión del conflicto hacia temas generales
Polarización: las unidades se asilan formando alianzas
Contagio: el conflicto se reproduce en otras unidades conflictivas
Escalada: (ver concepto anterior)

PROCEDIMIENTOS DE RESOLUCIÓN ALTERNATIVA DE DISPUTAS (RAD)

Mecanismos RAD más utilizados
– Negociación: procedimiento en el cual las partes intentan resolver el conflicto sin
la intervención de un tercero.
– Mediación: procedimiento en el cual un tercero neutral ayuda a crear y sostener
un espacio que permita a las partes abordar sus conflictos de manera constructiva
y resolverlos.
– Conciliación: está prevista en códigos de procedimiento y se desarrolla ante un
juez aunque la decisión queda del lado de las partes.
– Arbitraje: la decisión sobre la disputa se delega en un tercero que cumple la
función de árbitro.

PROCEDIMIENTO DE LA MEDIACIÓN
• Introducción
• Narración de la historia
• Identificación de los hechos y sentimientos (se pone el acento en el conflicto)
• Generar opciones
• Acuerdo
• Seguimiento del acuerdo

DISEÑO Y FORMULACIÓN DE PROYECTOS-LÓPEZ. A

Temática que cobra interés para quienes tienen la tarea de establecer intervenciones
en el campo de la educación ya que es muy frecuente encontrar que surjan en la
programación general de las instituciones educativas, proyectos específicos para la
atención de algunas problemáticas. Estas requieren, muchas veces, de la
implementación de acciones extraordinarias en las que se involucren la totalidad de
los actores de la comunidad educativa, o algunos de ellos, según la naturaleza del
problema que se intenta resolver.
Actualmente asistimos a un cambio respecto de esta situación y, tanto autoridades
escolares como autoridades ministeriales, comienzan a reconocer que las
instituciones educativas, que dependen de sus decisiones, atraviesan una serie de
vicisitudes que requieren de esfuerzos y recursos extraordinarios para responder a
la demanda social de educar. La Ley de Educación Nacional incorpora de modo
explícito el término “proyecto”, no sólo para referirse al proyecto educativo
institucional, sino también para dar lugar a la propuesta y elaboración de proyectos
específicos que atiendan a las particularidades de cada contexto (Ley 26.206, Art. 32
y Art. 126).
Sin embargo, es necesario reconocer también que ante la palabra “PROYECTO”, son
pocos los que comprenden y conocen los componentes que lo integran, la manera en
que debe ser presentado, los propósitos que persigue y, en especial, de qué modo
debe ser formulado para que pueda ser evaluado, considerarse aprobado y en
condiciones de pasar a la etapa de ejecución, sobre todo si implica recursos de orden
económico.
 Un proyecto, atendiendo a ciertas reglas para su formulación, constituye un
organizador de la reflexión y la acción que redunda en beneficio de un sector o de
una institución en su conjunto. Permite reconocer e identificar un problema, una
necesidad y también facilita el desarrollo de una idea innovadora que sirva para
sostener y/o mejorar alguna acción ya emprendida. Tanto la identificación de uno o
más problemas, o la generación de ideas nuevas y originales, organizadas en una
serie de enunciados claros y precisos que forman el cuerpo de un proyecto. Un
proyecto indica el camino más conveniente a seguir, los tiempos que ello demandará
y, si considera evaluaciones continuas durante su implementación, ofrece además,
la posibilidad de introducir modificaciones y ajustes en la marcha hasta alcanzar los
objetivos previstos.
Se debe tener en cuenta que un proyecto ha de ser presentado para su aprobación
y una vez dado este paso será conducido a la etapa de implementación. Por lo tanto,
todo proyecto tiene un destinatario: él o los evaluadores. Si bien estos no siempre
son mencionados explícitamente en el proyecto, deberán estar presentes en la mente
de quienes diseñan y formulan proyectos para que, al redactarlos, utilicen una
terminología adecuada y permita a los evaluadores comprender claramente la idea
central de estos.
Comenzaremos la descripción por el componente denominación. Esta hace a la
identidad del proyecto y por lo tanto deber tenerse cuidado al seleccionar los
términos que se utilizarán. Debe ser informativa respecto del tema del proyecto,
aunque, como veremos en los ejemplos que siguen, en el campo educativo de nivel
inicial, primario o medio, son admisibles denominaciones diferentes a las que son
exigidas en el nivel superior. En este último los proyectos están vinculados casi
siempre a la investigación por lo que se exige, ya desde el nombre del proyecto, una
clara y precisa delimitación del tema. Ejemplo1 de ellos son los siguientes:
• Resultados obtenidos en una investigación sobre detección de riesgo depresivo en
niños escolarizados de la ciudad de Buenos Aires.
• Conceptualizaciones de la simbolización y su relación con los problemas de
aprendizaje.
• Declinación del nombre del padre: incidencias sobre la subjetividad y la filiación.
• Relaciones interpersonales y problemas emocionales y de conducta en adolescentes
de 17-18 años.
• Trastornos de conducta en la infancia en el contexto de la declinación de la función
paterna.
• La desatención y la hiperactividad en los niños como efecto de múltiples
determinaciones psíquicas.
• Estudio cualitativo de horas de juego diagnósticas.
• El autodiagnóstico de un sujeto en el tratamiento psicoanalítico.
• Acompañamiento psicológico de pacientes diabéticos. El ámbito público y el
privado.
• Estilos de personalidad y esclerosis múltiple.

En cambio, en el nivel inicial, primario y medio, los proyectos están vinculados más
con la resolución de problemas prácticos y la acción, y en general se promueve con
ellos la participación de sectores amplios de la comunidad educativa. Existe una
mayor libertad para denominar los proyectos. Por ello podemos observar, según los
ejemplos que siguen, que algunos proyectos informan de modo directo el tema que
abordan de forma tal que el evaluador puede imaginarse desde el inicio el contenido
del proyecto:
• Accesibilidad y comunicación: igualdad de oportunidades.
• A mejorar nuestro barrio.
• Aprendiendo a ser solidario.
• Educación vial.
 La fundamentación incluye una serie de cuestiones que serán presentadas de un
modo breve y claro. Debe permitir al evaluador comprender el sentido del proyecto y
ayudarlo a tomar una decisión. Se señalan en ella algunos aspectos que, si bien se
precisan con más detalles en los siguientes componentes, están someramente
enunciados con un lenguaje apropiado evitando la dispersión y vaguedades. Es el
lugar más apropiado para indicar el contexto en el cual se va a desarrollar la
propuesta del proyecto; para ello se procederá a describir los escenarios en los que
se implementará. Se hará mención de los antecedentes, si los hubiera, de
experiencias anteriores directamente vinculadas. También es el espacio en el cual se
describirá de modo preciso la situación problemática que se intenta modificar,
aspecto generalmente señalado como diagnóstico. Si se tienen en cuenta algunos
aspectos teóricos en el diseño, se mencionarán los mismos de forma resumida,
indicando al final del proyecto, la fuente bibliográfica que corresponda. No pueden
estar ausentes en la fundamentación todos los sectores involucrados, los actores, los
beneficios que obtendrán en el transcurso de la implementación del proyecto y al
finalizar este; lo que ayudará al evaluador para considerar el alcance de la propuesta.

Los objetivos señalan aquello a lo que se quiere llegar. Se desprenden del

diagnóstico expresado en la fundamentación. Por ello los diseñadores deberán
atender a la coherencia entre ambos aspectos. Los objetivos generales son amplios
y expresan el espíritu del proyecto en cuanto a lo que se pretende lograr al finalizar
su implementación. Los específicos desagregan a los generales introduciendo
algunas precisiones. Al constituir un punto intermedio, permiten establecer un
puente entre los objetivos generales y las actividades más concretas y operativas.

Las metas por su parte señalan en términos cuantitativos lo que los objetivos
indican en términos cualitativos. Expresan un valor de medida para ponderar los
resultados obtenidos. Por ejemplo, pueden redactarse de este modo: “propiciar que
el 90% de los alumnos…”, “favorecer que el 100% de los actores involucrados…”, o,
“lograr la concreción del 80% de los talleres de arte programados…”

Es recomendable que los responsables del diseño y formulación del proyecto sean
los mismos que lo ejecuten o los que coordinen su ejecución. Con ello se garantiza
en cierta medida la apropiación del sentido y espíritu del proyecto y la posibilidad de
que estos encuentren argumentos consistentes para convencer a otros de las
ventajas de la propuesta y sumar de ese modo esfuerzos a su concreción. Por
supuesto, esta no es una regla absoluta pero beneficiosa en algunos casos.

Los destinatarios son todos aquellos que se beneficiarán con el proyecto. No basta
con indicarlos someramente, por el contrario, cuantos más datos se ofrezcan para
identificar y comprender quienes recibirán los beneficios, mejor. El evaluador tomará
en cuenta esta descripción para considerar el alcance de la propuesta.

El componente recursos describe las fortalezas con las que se inicia la propuesta.
Generalmente se dividen en recursos humanos y recursos materiales. Entre los
primeros figuran todas las personas que aportarán con su saber teórico práctico,
idoneidad o experiencia profesional, al desarrollo del proyecto. Los recursos
materiales incluyen todos los insumos que serán necesarios ocupar durante todo el
proyecto, materiales didácticos, material bibliográfico o audiovisual, equipamiento,
herramientas, mobiliario, infraestructura, transporte, etc. Reiteramos, se trata de
presentar los recursos como fortalezas de proyecto, los que de alguna forma, indican
la materialidad del mismo y aportan a su consistencia.
 Las actividades constituyen la faz operacional del proyecto. Con ellas se busca
concretar los propósitos del proyecto y son el medio para alcanzar los objetivos y las
metas. Es importante, en la redacción del proyecto, hacer una lista de todas las
acciones posibles, desde las más pequeñas y simples, hasta las más grandes y
complejas. Cada una tiene su lugar en el proyecto. Tengamos en cuenta también que
serán llevadas a cabo por uno o varios actores, y de ese modo podrán percibir, por
más pequeña que sea la tarea, su participación en el proyecto.

Otro componente es el que indica que el proyecto está pensado en etapas. Se reserva
este para aquellos proyectos complejos y/o de larga duración. Implica considerar
objetivos específicos que, una vez alcanzados en la etapa correspondiente, permiten
pasar a la siguiente. Algunas actividades, por sus características similares o su
naturaleza, pueden agruparse y determinar en consecuencia el establecimiento de
una etapa del proyecto. Será conveniente que cada una de ellas cuente con una
instancia de evaluación que aportará información para la evaluación final. Incluso
los actores intervinientes en una u otra etapa pueden variar.

En el componente metodología, se hará mención a las estrategias que se utilizarán

para llevar adelante el proyecto. Informa sobre el modo que se prevé para activar a
los sujetos participantes, ya sean beneficiarios o recursos humanos, y la manera en
que estos desarrollarán las diversas actividades.

El impacto es una serie breve de enunciados en los que se expresa el efecto que
produce el proyecto sobre los beneficiarios y su contexto. Para ello se tendrán en
cuenta, tanto el diagnóstico como los objetivos del proyecto; se requerirá por tanto
que entre ellos exista cierta coherencia. Lo más importante a tener en cuenta al
momento de redactar este componente es que aquí deben enunciarse los efectos que
se espera sean permanentes, es decir, que se vuelvan independientes del proyecto
mismo por un movimiento de apropiación de los beneficiarios de los logros obtenidos
y su sostenimiento en el tiempo.

Algunos proyectos incluyen el componente presupuesto. En primer lugar habrá que

considerar la fuente de financiamiento y los mecanismos de provisión del recurso
económico. Se deberá tener sumo cuidado en este punto, llevando un registro
detallado de los gastos efectuados y la documentación probatoria, además de
estipular de un modo claro el dispositivo de rendición de cuenta.

El cronograma es un instrumento fundamental de todo proyecto, debe estar al

alcance de todos los que participan del mismo. Mediante él cada participante puede
conocer la serie de actividades que se deben concretar, el momento de ejecutarla, el
tiempo destinado a ellas y el grado de participación de cada uno. Más arriba
señalamos que un proyecto es un organizador de la reflexión y la acción, el
cronograma es la agenda de esa organización. Permite recordar en cada momento el
paso que se debe dar y también anticipar los que vienen; facilita la planificación, la
distribución de tareas y, en términos generales, constituye una herramienta
indispensable para llevar un control de la marcha del proyecto.

La evaluación. Es conveniente distinguir entre la evaluación de proceso y la

evaluación final, y es recomendable también dar cuenta de ambas. La ventaja de
incluir una evaluación de proceso es que ayuda a visualizar, en la marcha del
proyecto, algunas dificultades en su implementación y contar con el tiempo
suficiente para introducir cambios y modificaciones que se consideren necesarias. Al
mismo tiempo proveen de insumos para la evaluación final. La evaluación final por
su parte, constituye el corolario del proyecto, y en ella se informa de modo detallado
el logro de los objetivos, de las metas y el cumplimiento del cronograma establecido.
Se agregan además, todo aquello que los responsables consideren conveniente,
dificultades, obstáculos, ventajas, incorporación de recursos, inclusión y omisión de
actividades, etc. Es la oportunidad también para expresar las sugerencias y
recomendaciones que pueden dar lugar a la continuidad del proyecto o su reemplazo
por otro considerado necesario de acuerdo a los resultados del primero.

EL DIRECTIVO COMO GESTOR - POZNER, P.

Cap. 3: La gestión escolar
La unidad educativa es el espacio para concretar aprendizajes de calidad para todos
los alumnos. Es el espacio para recuperar el sentido y la significación de las prácticas
pedagógicas.
Este nuevo espacio institucional, nuevo por la posibilidad de reconstruir y recuperar
el sentido y el valor de la vida escolar, demandará un estilo de gestión diferente y
será necesario crear o recrear una forma de hacer escuela que permita generar
aprendizajes potentes para los estudiantes, para los profesores y el equipo directivo,
para los padres y para la institución en su totalidad
Denominaremos a esta nueva modalidad de conducción escolar: gestión escolar.
La Gestión Escolar realiza las políticas educacionales en cada unidad educativa
adecuándolas a su contexto y a las particularidades y necesidades de su comunidad
educativa. Podemos definirla también como el conjunto de acciones, relacionadas
entre sí, que emprende el equipo directivo de una escuela para promover y posibilitar
la consecución de la intencionalidad pedagógica en-con-para la comunidad
educativa.
El objetivo primordial de la GESTIÓN ESCOLAR es CENTRAR-FOCALIZAR-NUCLEAR
a la UNIDAD EDUCATIVA alrededor de los APRENDIZAJES de los niños y jóvenes.
Su desafío, por lo tanto, es dinamizar los procesos y la participación de los actores
que intervienen en la acción educativa.
La GE se puede entender, también, como el gobierno o la dirección participativa de
la escuela ya que, por las características específicas de los procesos educativos, la
toma de decisiones en el nivel local y escolar es una tarea colectiva que implica a
muchas personas.
Pero, ¿cómo hacerlo? Una de mas maneras es la elaboración de un proyecto de la
institución, que determine la orientación del proceso y que será la herramienta
intelectual fundamental que orientará al conjunto de la institución.
Todo centro escolar debe plantearse claramente lo que pretende hacer y en virtud
de qué valores y objetivos se decide una organización, una programación, unos
métodos, unas formas de evaluación y de unas relaciones interpersonales. Y los
centros públicos deberán plantearse la coherencia de tal proyecto, no sobre la base
de una ideología, sino del pluralismo existente en la propia comunidad social y en
su reflejo en la comunidad escolar.
El Proyecto Educativo de un centro escolar público ha de ser el fruto del consenso
de toda la comunidad escolar. El logro de este consenso es ya en sí mismo un objetivo
básico para la conformación de la comunidad educativa. El consenso social es la
forma de que el pluralismo no se vea
Impedido por la fuerza de un grupo mayoritario y que, en lugar de la confrontación,
se trabaje por la vía de la participación y la colaboración. Asimismo será posible que
todos los miembros de la comunidad asuman como suyo el proyecto y lo tengan como
pauta en la realización del trabajo que le corresponda a cada uno. Sin embargo, el
consenso no se contrapone a la existencia de conflictos, aunque pone un límite a los
conflictos y un campo de libre debate.
El Proyecto Pedagógico Institucional
En la escuela el Proyecto Pedagógico Institucional (ppi) es la herramienta de la
gestión escolar que define -en el contexto de cada unidad educativa y de acuerdo con
el proyecto nacional- la opción por determinados valores, intenciones, objetivos y
medios.
El ppi es el espacio en el que se redefinen las orientaciones nacionales, regionales
y/o locales, en función de un contexto social y una coyuntura específica, que se
expresa en particulares situaciones y problemas. Es la propuesta global e integral
con miras a coordinar las intervenciones educativas en cada establecimiento escolar.
Abarca todos los ámbitos y dimensiones de las prácticas institucionales y a todos los
actores que se desempeñan en ella. Es de carácter, esencialmente, prospectivo y
anticipador de la acción pedagógica.
El ppi define una modalidad de hacer escuela en un tiempo y en un espacio
determinado y, en ese sentido, no es mecánicamente transferible a otra institución.
A su vez, el ppi es el compromiso colectivo de asumir determinados signos de
identidad, de comprender y definir objetivos educativos y pedagógicos y de contribuir
en la gestión escolar de cada establecimiento.

PROYECTO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL

- OTORGA SENTIDO A LAS MÚLTIPLES ACCIONES COTIDIANAS
- ALIENTA EL ESTUDIO Y LA REFLEXIÓN
- UBICA ADECUADAMENTE LA PLANIFICACIÓN
- VALORA LA VIDA ESCOLAR
- RACIONALIZA EL USO DEL TIEMPO
- REÚNE A LOS ACTORES EN EQUIPOS DE TRABAJO
- COORDINA LA ACTUACIÓN DE CADA UNO DE LOS MIEMBROS
- INCORPORA LA AUTOEVALUACIÓN AL QUEHACER DOCENTE
- EVITA LA IMPROVISACIÓN
- DESARMA LAS CONDUCTAS ESTEREOTIPADAS Y RUTINARIAS
- DISMINUYE LA INCERTIDUMBRE
- REDUCE LOS ESFUERZOS SUPERPUESTOS Y ESTÉRILES
- REDUCE LA DISPERSIÓN
Al definir una forma de hacer escuela, la institución define su "cultura propia" y
construye los cimientos de su historia dándole identidad y coherencia. Por otra parte,
las actividades internas de evaluación y regulación, propias de todo ppi, promueven
el cambio y la Innovación.
Definiendo la gestión escolar
Tradicionalmente, se ha confundido el hacer escuela con la aplicación de teorías
pedagógicas o didácticas.
La herramienta conceptual básica de una institución escolar es el
ppi, en cuanto explicitación de las señas de Identidad que diseña, de alguna forma,
el perfil de niño o joven que se quiere formar. El ppi es la declaración y la
confirmación de las intencionalidades y valores de una escuela-situada. Por ello es
la herramienta que crea un estilo de vida escolar para niños y jóvenes, y para toda
la comunidad educativa.
Por ello, el ppi cualifica, explícita para qué, cómo, con quién o quiénes, dónde, y por
qué centrarse en los niños y jóvenes y en sus aprendizajes.
El ppi transfiere toda la dinámica proyectiva a una forma organizacional específica,
a través de múltiples acciones pedagógicas que pueden diseñarse para un grupo
clase completo, para varios grupos y cursos o ciclos, etc., de un establecimiento
escolar.
Además, del ppi como herramienta conceptual es posible que el equipo directivo
derive otras herramientas de la gestión escolar:
Las normas de convivencia institucionales que definen la vida escolar, los vínculos,
los climas, etcétera.
Los proyectos pedagógicos específicos, que son las acciones temporales que
concretan el ppi atendiendo situaciones muy específicas (por ejemplo, atendiendo los
problemas de baja calidad de los aprendizajes en lectoescritura, fundamentalmente
asociados al desarrollo de una lectura comprensiva, y no solo repetitiva) creando
operaciones que operen sobre esa realidad y la modifiquen, etcétera.
Las reuniones de trabajo con todos los actores de la comunidad escolar, pero
primordialmente las que se realicen con docentes en sus múltiples modalidades.
Las observaciones de grupos, de cursos, de docentes, de toda la actividad pedagógica
y escolar.
La memoria escolar de los docentes y del equipo directivo que da cuenta de lo que
ocurrió en ese año lectivo. En este sentido, incorpora la auto-evaluación y la
evaluación, y reflexiona los aprendizajes de ese año, los organiza, y determina de
alguna manera la tarea futura, a medida que incorpora las limitaciones y situaciones
problemáticas que no fueron abordadas.
Por ello, al elaborar un ppi es necesario poder responder anticipadamente y siempre
a ciertos interrogantes fundamentales:
¿Qué quiere o pretende ser esta institución?
¿Qué quiere hacer esta escuela?
¿A quién atiende y quiere atender?
¿Cuál es-será su estilo o las características que la definan?
Razones para elaborar un ppi
Decíamos que el ppi es la herramienta intelectual que permite enfrentar las diversas
dimensiones de la institución, regenerando en ella los signos vitales de una
organización que intenta abrirse al aprendizaje. Es por eso que el ppi define o
redefine la forma de hacer escuela. Para encarar el trabajo y el desafío de elaborarlo,
pueden identificarse múltiples razones, según se analice desde la institución misma,
el equipo directivo, los docentes, los estudiantes, o los padres y madres de esa
comunidad educativa.
En la institución, la existencia de un ppi:
• Explícita en forma clara y comunicable los valores colectivos, expresados en
objetivos y propósitos, de los actores de la unidad educativa.
• Promueve la búsqueda colectiva de acciones que permitan mejorar la calidad de la
vida escolar y la calidad de la enseñanza.
• Cohesiona las energías y saberes individuales alrededor de las intencionalidades
colectivas.
• Constituye un puente entre la teoría y la práctica.
• Revela las necesidades institucionales.
• Delimita las prioridades, los resultados deseados, las vías de acción, así como los
métodos y estrategias para lograrlos.
• Permite realizar el seguimiento de los resultados de manera continua; corregir
efectos indeseables, revisar intencionalidades, hacer ajustes y tener una perspectiva
global del proceso.
• Es un recurso para organizar el cambio y la innovación.
Para el equipo directivo, el ppi:
• Favorece el desarrollo de un conocimiento más objetivado de la realidad
Institucional, sus procesos y sus resultados.
• Ayuda a centrar la unidad educativa en los aprendizajes de los niños y los jóvenes.
• Clarifica y focaliza la acción del equipo directivo.
• Aumenta las capacidades del equipo directivo para la previsión, el diagnóstico, la
intervención, el seguimiento, la regulación y la evaluación.
• Propicia una gestión escolar participativa de acuerdo a finalidades, permitiendo a
los distintos miembros identificar su compromiso y responsabilidades, incitándolos
a desarrollar su iniciativa, la capacidad de reflexión y sus aportes a la
autoevaluación.
• Potencia un desarrollo de la gestión escolar de manera razonada y razonable, y no
sólo controladora, facilitando los procesos de delegación de tareas en el interior de la
institución.
• Posibilita los procesos de negociación con el entorno, los padres, los docentes, los
niños y jóvenes y la comunidad en su conjunto.
Para los docentes, el proyecto:
• Otorga coherencia a las actividades de cada ámbito escolar, a los actores y a los
grupos de trabajo.
• Es una herramienta de comunicación que da a conocer a los distintos actores el
sentido de la acción conducida, convirtiéndose en la base del diálogo con toda la
comunidad educativa.
• Brinda a los actores de cada unidad educativa la posibilidad de precisar la
especificidad de su propuesta para esos sujetos y contextos.
• Favorece su inclusión en el desarrollo de un conocimiento más objetivado de la
realidad institucional, sus procesos y sus resultados.
• Efectiviza la formación docente en la práctica.
Para los estudiantes, el proyecto:
• Convoca a participar de una experiencia escolar conocida y coherente.
• Genera espacios institucionales de consenso y participación.
Para la comunidad toda, los padres y las madres, el proyecto:
• Comunica la intencionalidad educativa y sus estrategias.
• Garantiza calidad y continuidad.
• Abre espacios de diálogo y participación.
No habría que dejar de explicitar aquello que no es un ppi:
No es la simple enumeración de estrategias con las que la escuela pretende
identificarse y que define como línea educativa.
No es la suma de los postulados ideológicos que contienen los idearios.
No es una idea no explicitada (o lo que, vagamente, desearíamos) de una escuela.
Tampoco es el recorte de una postura didáctica o teórica.
No es un formulismo, ni un nuevo recurso burocrático.
Para que el ppi no sea una expresión puramente formal o un nuevo artefacto
burocrático, el proyecto debe ser asumido por todo el equipo de docentes de la unidad
educativa. El ppi, además de ser explícito y escrito, debe convertirse en un proyecto
que se exprese en actos, en símbolos, en los espacios y en la vida escolar diaria.

LOS DESAFIOS DE DIRIGIR UNA ESCUELA DEMOCRÁTICA E INCUSIVA -

SVERDLICK, I.
En las instituciones encontramos los conceptos y argumentaciones que las
sucesivas políticas educativas buscan instalar, generalmente reinterpretados y
asociados a las formas particulares de pensar la educación y el trabajo en la escuela
por parte de los protagonistas de la vida institucional.
No se produce una "bajada" discursiva que se instala mecánicamente en las
escuelas a partir de los mandatos del nivel central, os discursos y concepciones a
veces articuladas –y otras no tanto– van sedimentando en las construcciones
discursivas y en las prácticas escolares.
El ejercicio de la dirección en su cotidianidad se construye y reconstruye
conviviendo con permanentes tensiones y contradicciones discursivas y de prácticas,
con las que se lidia tanto en el día a día como en el mediano y largo plazo. De hecho,
la gestión de una escuela está atravesada por una diversidad de prácticas y de
sentidos que involucran a la totalidad de los actores que habitan la comunidad
educativa, y también las que emanan de las instancias locales y centrales de la
administración del sistema educativo en su conjunto.
La escuela como una organización dinámica e histórica que requiere ser
contextualizada en un espacio social de conflictos y negociaciones. La función
directiva trasciende ampliamente la dimensión burocrática y administrativa, a pesar
que la palabra escrita y la normativa conservan su importancia en la gestión
cotidiana.
La figura del directivo tiene el carácter distintivo que le otorga su condición de
máxima autoridad en la institución escolar. Con acceso a variados interlocutores y
recursos en el sistema educativo, el directora resulta clave como bisagra entre la
institución y el resto del sistema educativo. En ese sentido, se trata de un portavoz
de los lineamientos de la política educativa hacia el interior de la institución y, a la
vez, debe generar estrategias que le permitan valerse de los recursos del sistema para
poder responder a las necesidades y demandas de lo escolar. También el director
cataliza las relaciones entre la institución y las familias, que muchas veces se hallan
permeadas por conflictos y demandas diversas. En relación con lo antedicho, hemos
podido observar que la cercanía con la comunidad y, en ocasiones, la pertenencia
del director a la misma, opera a veces como un plus para las posibilidades de
detección de problemáticas y de promoción de una comunicación más fluida.
Cuando nos adentramos en las instituciones, podemos observar que el directivo es
central para la puesta en marcha y vigorización (o no) de distintos proyectos
educativos, ya sean aquellos que se inscriben en lineamientos explícitos de la política
educativa, o los que van cobrando forma a partir de propuestas e iniciativas de la
propia comunidad. En cualquier caso, el director es un actor fundamental como aval
en los procesos de gestación y realización de los proyectos institucionales, tanto en
la implementación de las políticas educativas como en el desarrollo de proyectos
institucionales sui generis, mentados por la propia institución. Es interesante
observar que cuando estamos en presencia de directivos proactivos, lo que prima es
la posibilidad de hacer, de actuar, motivados por un afán de que "las cosas cambien",
por un interés centrado en que los estudiantes aprendan y permanezcan en la
escuela. Por lo general se trata de directivos con una postura atenta frente a todo lo
que se ofrece desde las administraciones locales o nacionales.
El sentido de un pensamiento pedagógico inclusivo se antepone al criterio
administrativista que pudiera representar alguna limitación a priori para acciones o
actividades consideradas necesarias para la educación e inclusión de los
estudiantes.
Un comportamiento proactivo de los docentes, evidentemente habilitado y apoyado
por un director que facilita y pone a disposición los recursos para llevar a cabo los
proyectos que pudieran emerger. Con mucha voluntad, esfuerzo y disposición,
directores preocupados por garantizar la inclusión educativa se enfrentan, por una
parte, con contextos de trabajo que no proveen las condiciones necesarias para
realizar las propuestas inclusivas y, por la otra, con la necesidad de articular
sentidos y hacerlos converger en proyectos institucionales que puedan materializarse
y concretarse. Esto plantea grandes desafíos para una dirección que pretende
configurarse como democrática e inclusiva y obliga a tener mucha creatividad, a
buscar colectivos con quienes juntarse, a inventar estrategias que potencien lo
existente y esquiven los obstáculos; en definitiva, como se suele escuchar entre los
docentes, esto exige exponerse y "poner el cuerpo".

MAPAS Y HERRAMIENTAS PARA CONOCER LA ESCUELA-JOSE YUNI A,

CLAUDIO A. URBANO

La etnografía puede ser descripta metodológicamente como un método de

investigación o como una estrategia o técnica de trabajo de campo. Como forma de
conocimiento se enmarca dentro de la tradición interpretativa de la investigación
social; dicha investigación debe centrarse en el estudio de la acción humana, del
sentido común, de los procesos de construcción de significados y de la relación de
ellos con los contextos de significación en que adquieren sentido. Se dedica al estudio
de la cultura o mejor dicho de las culturas.

Etimológicamente significa “descripción del modo de vida de una raza o grupo de

individuos”, la etnografía educativa no forma una disciplina independiente ni un área
de investigación bien definida. Constituye un enfoque de los problemas y procesos
de la educación, y en esencia, representa una síntesis interdisciplinar emergente, al
practicarla investigadores de distintas tradiciones.

El investigador etnográfico intenta profundizar el conocimiento de la “cultura

escolar”. Por lo tanto, su punto de partida es considerarse como un extranjero en el
contexto de estudio. En la actualidad el método etnográfico se basa en: la observación
de lo que ocurre, la participación del investigador en la vida de la comunidad, y el
uso de la entrevista a los participantes y los actores para obtener visión de los
acontecimientos. Dicho método se propone elaborar una descripción densa de las
situaciones y grupos sociales.
El objetivo de las descripciones es encontrar las intenciones sociales que los sujetos
ponen en juego en su vida cotidiana y que otorgan significado a sus actos, a sus
dichos y a sus creencias.
Supone realizar un recorrido lento, profundo y minucioso por los principales
acontecimientos por la vida del grupo.

FORMACIÓN DE REDES - LOPEZ, A.

Toda institución que aspire a la formación de redes debe atravesar una serie de
pasos que la conduzcan paulatinamente a un cambio de pensamiento de todos sus
integrantes. Este cambio de pensamiento, que se traducirá luego en acciones,
implica abandonar el modelo aislacionista que caracteriza a muchas instituciones,
para adherir a otro en el que prime la apertura, la vinculación con otros estamentos
y la posibilidad, al menos potencial, de articular sus recursos con otros para
satisfacer necesidades reconocidas como comunes.

Tipos de redes
Existen diversos tipos de redes, según los intercambios que establezcan sus
integrantes y el tipo de medio que utilicen para realizarlos.
Las redes primarias tienen como base la reciprocidad de los intercambios. En ellas
se privilegian los lazos afectivos. Las redes secundarias informales se forman a partir
de redes primarias y ante la necesidad de satisfacer requerimientos compartidos para
los cuales se organizan ayudas o servicios específicos.
Las redes secundarias formales se caracterizan por el hecho de que los intercambios
se fundamentan sobe el derecho ciudadano. Los servicios que este tipo de red brinda
están de acuerdo con las exigencias de los usuarios o beneficiarios de la misma.
Las redes del tercer sector se constituyen como organizaciones sin fines de lucro.
Estas utilizan como medio de articulación y reciprocidad, no solo el derecho del
ciudadano, sino también la solidaridad de la comunidad.
Las redes del mercado por su parte, se fundan en la existencia de un medio de
intercambio o producto, tales como los generados por una empresa o unidades
comerciales y los negocios.
Las redes mixtas combinan dos o más modelos de redes; pueden brindar un servicio
y al mismo tiempo resultar de ello un producto.

Una red surge como una necesidad sentida por una o más instituciones para
resolver los problemas y necesidades que no pueden resolverse con los recursos del
presente. Durante un tiempo de existencia de una institución, principalmente en los
momentos fundacionales, pudieron resultar suficientes los recursos humanos y
materiales con los que contaba, y en tal sentido la necesidad de formar redes no
constituía una urgencia o un medio de promoción y crecimiento institucional. Pero
luego, os recursos existentes ya no pueden dar respuesta a las demandas que
emergen de dicha realidad. Aunque e intenten forzar a los recursos para que sigan
respondiendo, el resultado no satisface la expectativas. Surge así la posibilidad de
forma redes con otras instituciones que, de alguna manera, se encuentran ante la
misma situación.

Condiciones de lo faciliten, posibilidades de la institución para operar bajo

principios sociales como los de: Cooperación. Solidaridad. Reciprocidad.
Articulación. Coordinación.
Toda red se sostiene sobre estos pilares fundamentales que no pueden faltar en el
momento de decidir formarla. Y, si tal decisión se toma sin consolidar previamente
tales principios, es probable que una red se forme solo como una entidad vacía,
formal, y que en última instancia no brinde los servicios que pueden beneficiar a los
usuarios para los cuales está destinada.

Momentos preparatorios para la formación de la red

Tres momentos de reconocimiento que toda institución deberá considerar antes de
iniciar los intercambios efectivos que conduzcan a la reciprocidad anhelada:
1. reconocimiento de las necesidades propias: Si no se visualiza la existencia de
problemas y necesidades que requieren respuestas adecuadas, no será sentida
como esencial la formación de redes.
2. Reconocimiento de las necesidades comunes con otros: este segundo momento
implica el reconocimiento de que también otros tienen los mismos problemas o,
al menos, similares.
3. Reconocimiento de las posibilidades de responder a dichas necesidades a partir
de la formación de redes: comprobación de que para dar respuestas a las
demandas es posible establecer contacto con el entorno, con otras instituciones,
con otros sectores sociales. Esto implica la posibilidad, potencial, de que, de
manera organizada y planificada, se puedan dar satisfacción a las necesidades
comunes.

Proceso de constitución de una red

Etapas:
1. Mirada.
Esta etapa inaugural se caracteriza por la elección mutua que realizan los distintos
componentes que formarán la red. Se inician los primeros encuentros y reuniones
para concretar el proyecto de red. Se intercambia información relevante respecto de
las necesidades de cada uno y de los recursos disponibles.
Se comienza a esbozar, aún de manera tímida, los posibles proyectos de articulación
y coordinación de acciones. Las propuestas y sugerencias se pueden verbalizar sin
que todavía puedan llegar a concretarse. El peligro de esta etapa del proceso es
justamente mantenerse en el nivel de la intención, sin llevar adelante las propuestas
surgidas.
2. Diferenciación.
Luego de los primeros intentos de establecer un sistema de cooperación, se
manifiestan las dificultades de cada uno de los componentes. Ello se debe
principalmente a las resistencias de abandonar los modelos anteriores e incorporar
lo nuevo como recurso y posibilidad de promoción institucional. Se intenta
resguardar lo conocido y se vivencia la novedad que la red representa como ataque
a lo establecido.
Para superar esta etapa con éxito, evitando el riesgo de una disolución prematura,
es importante consolidar en cada componente, los aspectos cooperativos y la
importancia de trabajar junto a otros en la concreción de objetivos comunes. En esta
etapa se inician las actividades que concretizan las acciones, aunque adquieren el
carácter de pruebas para comprobar la consistencia de la red.
3. Encuentro de un lenguaje común.
Etapa en la que comienzan a formarse una idea de conjunto para la cual se diseña
un lenguaje o código que unifica los criterios que conducirán a la red en formación.
Este lenguaje común, compartido por todos, hace las veces de regulador de los
intercambios. Ya en esta etapa los componentes comienzan a tener confianza en las
ventajas que la red ofrece y los beneficios que acarrea.
4. Consolidación.
Para esta altura del proceso la red ha adquirido importancia para la vida
institucional de todos loso componentes y las actividades que la red desarrolla son,
por decirlo de algún modo “naturales”. Esto significa que la energía puesta el inicio
del proceso para concretar los intercambios se trasladan progresivamente hacia la
concreción, evaluación, optimización de recursos y el aprovechamiento de los
resultados.

La descripción de estos momentos y etapas del proceso de formación de redes, desde

los momento preparatorios de reconocimiento (momento individual de cada
componente) hasta la constitución efectiva de la red (etapas compartidas por los
componentes) pueden servir para el análisis de las posibilidades que una institución
tiene de conformar redes, y en última instancia, tomar la decisión de hacerlo en
beneficio de los destinatarios de su accionar.

EL MODELO SOCIAL DE LA DISCAPACIDAD - VICTORIA MALDONADO, J.

Este modelo se relaciona con los valores esenciales que fundamentan los derechos
humanos, como la dignidad humana, la libertad personal y la igualdad, que
propician la disminución de barreras y dan lugar a la inclusión social, que pone en
la base principios como autonomía personal, no discriminación, accesibilidad
universal, normalización del entorno, diálogo civil, entro otros.
La premisa es que la discapacidad es una construcción social, una deficiencia que
crea la misma sociedad que limita e impide que las personas con discapacidad se
incluyan, decidan o diseñen con autonomía su propio plan de vida en igualdad de
oportunidades.
Rechazan la vida en instituciones apartadas y ser sometidas a programas de
rehabilitación, sin tener control sobre sus vidas. Estas personas manifiestan que se
sienten "oprimidas" y reclaman sus derechos pidiendo tomar por sí mismas las
riendas de sus vidas.
Desde esta perspectiva de las políticas emancipadoras, cobran importancia las
concepciones sobre persona y sujeto, y los derechos humanos se ubican como los
argumentos necesarios y oportunos para sacar de los límites al discapacitado y
ubicarlo dentro de la sociedad como un actor social. De este modo el problema de la
discapacidad no está en el individuo sino en la sociedad que lo rodea, en el contexto
que lo acoge o lo rechaza.
El modelo social ha enfatizado las barreras económicas, medioambientales y
culturales en el contexto. Se señala que las personas con deficiencias son
discapacitadas debido al rechazo de la sociedad a acomodar las necesidades
individuales y colectivas dentro de la actividad general de la vida, económica y
cultural.
Este modelo social de la discapacidad considera que las causas que originan la
discapacidad no son religiosas ni científicas, sino que son, en gran medida, sociales.
Al considerar que las causas que están en el origen de la discapacidad son sociales,
pierde parte de sentido la intervención puramente médica o clínica. Las soluciones
no deben tener cariz individual respecto de cada persona concreta afectada, sino que
más bien deben dirigirse a la sociedad.
A diferencia del modelo médico, el cual pone énfasis en el tratamiento de la
discapacidad, orientado a conseguir la cura, o una mejor adaptación de la persona,
o un cambio en su conducta, situando el problema de la discapacidad dentro del
individuo, considerándose que las causas de dicho problema son el resultado
exclusivo de las limitaciones funcionales o pérdidas sicológicas, que son asumidas
como originadas por la deficiencia; el modelo social pone énfasis en la rehabilitación
de una sociedad, que ha de ser concebida y diseñada para hacer frente a las
necesidades de todas las personas, gestionando las diferencias e integrando la
diversidad. En efecto, este modelo de derechos humanos está centrado en la dignidad
del ser humano y después, pero sólo en caso necesario, en las características
médicas de la persona. Sitúa al individuo en el centro de todas las decisiones que le
afectan y, lo que es aún más importante, sitúa el problema principal fuera de la
persona, en la sociedad. En este modelo, el problema de la discapacidad se deriva de
la falta de sensibilidad del Estado y de la sociedad hacia la diferencia que representa
esa discapacidad. De ello se deduce que el Estado tiene la responsabilidad de hacer
frente a los obstáculos creados socialmente a fin de garantizar el pleno respeto de la
dignidad y la igualdad de derechos de todas las personas.
El modelo social caracteriza a la persona con discapacidad a partir de:
a) el cuerpo, más que identificar qué tan completo está anatómicamente y qué tan
cerca funcione de acuerdo con la norma, las personas que optan por poner en
práctica este modelo se concentra en descubrir las habilidades y las capacidades que
este individuo ha desarrollado con el cuerpo que posee, para luego, a través de
procedimientos sistemáticos, potenciarlas;
b) el entorno inmediato (la familia), se tiene en cuenta el proceso por el cual pasan
sus miembros al recibir la noticia de que uno de ellos ha sufrido una lesión o
dificultad que desembocará en una discapacidad. Según cómo evolucione ese
proceso, los miembros de su familia construirán un concepto de su familiar, y
justamente este concepto facilitará o entorpecerá el desarrollo de habilidades y
capacidades que intervendrán de manera directa en su mayor o menor integración,
primero en la familia y luego en los otros entornos. Aquí cobra importancia el proceso
socializador, pues se parte del supuesto de que es éste el que puede facilitar o
entorpecer la integración de las personas con discapacidad, dependiendo de las
ideas, sentimientos e imágenes que cada miembro de la familia tenga sobre la
discapacidad y de las prácticas sociales que desarrollen para lograr el equilibrio;
c) el medio, como portador de oportunidades en términos de la equidad y de la
eliminación de barreras, o como portador de riesgos, para realizar acciones de
prevención de la discapacidad.
Según los defensores de este modelo, no son las limitaciones individuales las raíces
del problema, sino las limitaciones de la propia sociedad para prestar los servicios
apropiados y para asegurar adecuadamente que las necesidades de las personas con
discapacidad sean tenidas en cuenta dentro de la organización social. Precisamente,
desde este modelo se insiste en que las personas con discapacidad pueden aportar a
la sociedad en igual medida que el resto de personas —sin discapacidad—, pero
siempre desde la valoración y el respeto de la diferencia.
La discapacidad es una construcción y un modo de opresión social y resultado de
una sociedad que no considera ni tiene presente a las personas con discapacidad.
De igual manera, apunta a la autonomía personal de la persona con discapacidad
para decidir respecto de su propio proyecto de vida. Para ello, se propone la
eliminación de cualquier tipo de barrera, así como brindar una real igualdad de
oportunidades.
Este modelo social de la discapacidad pretende evaluar la interacción entre las
personas con discapacidad, la interacción entre ellas, el medio ambiente dentro del
cual se desempeñan y la sociedad.
Los problemas que confrontan no son originados debido a su discapacidad, sino
principalmente a las actitudes que la sociedad manifiesta hacia la discapacidad. Por
ello, es la interacción de las diferentes limitaciones funcionales con los factores
ambientales la que en realidad determina que una persona exteriorice una
discapacidad. En este sentido, la discapacidad está determinada por la diferencia
que existe entre las habilidades de una persona, las demandas sociales y las
limitaciones impuestas por el medio ambiente. Manifiesta cierta discapacidad debido
a que es confrontada con un ambiente sociocultural que le es discriminante y hostil.
Se puede afirmar, por ejemplo, que la discapacidad física o intelectual, no es un
atributo de la persona, sino más bien el resultado de una serie de elementos
condicionantes, o actividades y relaciones interpersonales restringidas por el
contexto social, económico y político de un país.
La falta de igualdad de oportunidades no es consecuencia real de la condición
médica en sí misma, sino en gran medida de las actitudes de la marginación social
y la discriminación, con la creación de estereotipos que implícitamente niegan o
rechazan las habilidades y necesidades de las personas con discapacidad. Puede
concluirse entonces que el modelo social de la discapacidad visualiza y ubica el
problema de la discapacidad dentro de la misma sociedad. El esfuerzo por lograr una
plena integración de las personas con discapacidad debe orientarse hacia la
eliminación, o al menos a la continua disminución de las barreras ambientales,
físicas e ideológicas que limitan la participación e integración de las personas con
discapacidad dentro de la sociedad.
La no accesibilidad constituye una forma sutil pero muy eficaz de discriminación.
La vida de una persona con discapacidad tiene el mismo sentido que la vida de una
persona sin discapacidad. En esta línea, las personas con discapacidad remarcan
que ellas tienen mucho que aportar a la sociedad, pero para ello deben ser aceptadas
tal y cual son, ya que su contribución se encuentra supeditada y asimismo muy
relacionada con la inclusión y la aceptación de la diferencia. El objetivo que se
encuentra reflejado en este paradigma es rescatar las capacidades en vez de acentuar
las discapacidades.
Se considera que la discapacidad no es simplemente un atributo de la persona, sin
un complejo conjunto de condiciones, muchas de las cuales son creadas por el
contexto social. En consecuencia, el manejo del tema requiere la realización de todas
las modificaciones y adaptaciones necesarias, cuyo fin sea alcanzar la participación
plena de las personas con discapacidad en la totalidad de las áreas de la vida en
comunidad. Por lo tanto, se requiere de la introducción de una serie de cambios
sociales.
la discapacidad es un problema social implica además:
a) que la problemática debe ser entendida en un contexto social, cultural, histórico
y geográfico;
b) que la deficiencia o daño de la persona afectada implica sólo una parte de la
situación de discapacidad;
c) que la resolución del problema implica tanto una adecuada rehabilitación como
contar con una sociedad accesible;
d) que una sociedad es accesible cuando depone barreras de todo tipo;
e) que las barreras culturales constituyen la base donde se formulan las tangibles
y las de tipo físico. Una sociedad es accesible cuando practica la tolerancia y el
respeto hacia la diferencia, valorándola como algo positivo, única forma de construir
una democracia verdadera.
Es la sociedad quien sufre discapacidades para valorar lo diferente, para entender
las necesidades de quienes sufren impedimentos físicos, y para incluir a éstos en la
vida comunitaria.

BELGICH, H. REFLEXIONES SOBRE LA PRÁCTICA DOCENTE

Cuando hablamos de la integración escolar de niños/as con dificultades para

aprender, o de la atención a las múltiples diversidades que presenta la infancia,
estamos frente a un verdadero analizador institucional. Un analizador, de acuerdo a
la teoría del análisis institucional, es aquel acontecimiento que obliga a pensar, a
analizar la situación, porque ese acontecimiento de algún modo inquieta, conmueve,
nos deja sin recursos. Y los niños/as que necesitan de una atención a su diversidad
escolar producen acontecimientos en la escuela.
Entonces, estos acontecimientos requieren de análisis, de preguntas que remitan al
porqué de sus causas, al espesor de sus consecuencias. Pero también es
indispensable el análisis de esos acontecimientos si nuestro propósito es crear las
condiciones de funcionamiento de la escuela requeridas por la diversidad de la
infancia del siglo XXI. Esa diversidad se presenta con sus diferencias (niños/as
deprimidos, con soledad, reactivos y violentos) que son tales que hacen que la escuela
tradicional no pueda integrarlas de modo pleno, pues no se incluyen en los
encuadres institucionales ni en sus rituales, y gradualmente esos niños/as con sus
diferencias se instalan en los bordes institucionales y terminan por irse de la escuela,
ya cansados de fracasar.
 Reflexionar sobre la escuela de este siglo significa abordar críticamente ciertas
evidencias que se muestran como incuestionables.
Una de ellas es el concepto de infancia que tiene el imaginario escolar, en tanto la
representación niño/a se halla concebida como incompletud respecto del mundo de
los adultos, tomado como modelo. Esa es una “visión iluminista según la cual la
infancia es algo del orden de la pasividad, de la exoneración, de la dependencia.
Asimismo, es necesario rever los criterios de igualdad y desigualdad con que el
imaginario escolar funciona y permite que se desplieguen prácticas. De acuerdo a
ello, la desigualdad se liga a incompletud ya que se intenta alcanzar un modelo ideal
de Alumno.
Tenemos que criticar también la significación que adquiere la concepción de
“calidad educativa”, porque muchas veces se ve reducida a cantidad de resultados
escolares. En verdad, la calidad en educación puede ser comprendida como el modo
de atender a la diversidad de la infancia, no al criterio de selección que aleja a
aquellos que presentan diferencias importantes para aprender.
Esta actitud se presenta ante la sociedad como la actitud de una escuela que
apuesta a la calidad educativa, y ello se corresponde con un imaginario exitista,
excluyente de lo desigual y que abreva en la ideología del rendimiento cuantitativo.
Si estas representaciones no son modificadas, nos hallamos frente a ficciones que
recrean un funcionamiento institucional de la escuela en el marco del cual se finge
tener lo que no se tiene —verdadera calidad educativa—, y ello es parecido a la
simulación.
Si algo debemos concebir para la infancia en este siglo, es una escuela que incluya
a todos los niños/as.
Los procesos de inclusión son verdaderas estrategias de ensamblaje, de
composición; se trata de una especie de arte de la experimentación, de las salidas
rizomáticas, inesperadas, en tanto no son siempre las mismas ni las programadas
de antemano. La inclusión requiere inventiva, audacia, y condiciones subjetivas para
soportar resultados no esperados; exige, asimismo, dejarse sorprender por las
capacidades de los niños/as, por sus potencias, por sus preguntas, por sus miedos,
pero también por nuestros enigmas, por nuestras turbaciones ante el fracaso o ante
la repetición improductiva de los atolladeros; e, igualmente, demanda dejarnos
sorprender por nuestras tristezas.
Es un error creer que la integración escolar sólo tiene por objetivo los aprendizajes
de contenidos escolares, y deja de lado la vida del niño/a. Incluso sospechamos que
es la vida del niño/a la que debe ser tenida en cuenta y atendida en sus necesidades
para que existan, por añadidura, aprendizajes escolares.
También creemos que son necesarias muchas modificaciones del sistema educativo
para alcanzar estas repuestas; entre las principales de dichas modificaciones se
encuentra la de establecer una relación adecuada entre número de alumnos y
maestro, pues ello revela el modo en que un gobierno atiende en parte a la diversidad
de la infancia.
Por otro lado, es necesario modificar la formación profesional del maestro, para que
interprete la realidad desde un pensamiento multidisciplinario y aborde la diversidad
con reflexiones desligadas de cierta burocracia alienante en sus resoluciones e
improductiva en sus resultados. Por ello, creemos que el maestro en su proceso de
formación debe atravesar un proceso de análisis grupal de sus representaciones
acerca de la diferencia, la diversidad, la diferencia en sí mismo, sus propios
sentimientos negados, la disciplina escolar, la autoridad, la concepción de
normalidad, etc., presentado como una materia curricular.

LA INTEGRACION COMO PROBLEMATICA PROFESIONAL - DUBROVSKY, S.

Capítulo I: La integración escolar de NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES Entre integrar o ser “el integrado”
Cuando nos referimos a los procesos de integración escolar, hablamos del contacto
que se establece entre la educación especial y la educación común con el propósito
de ofrecer transitar la escolaridad en el ámbito de la educación común a aquellos
niños y jóvenes que tradicionalmente fueron exclusivamente sujetos de la educación
especial.
De esta manera, creemos importante establecer una distinción no excluyente con
los desarrollos de las políticas de inclusión educativa obviamente signados por los
modelos sociales y económicos de exclusión.
En el entendimiento de que los procesos de exclusión están directamente
relacionados con la pérdida de derechos, se desarrollan políticas para la inserción
escolar de los niños que, por distintos motivos, han quedado fuera del sistema (sean
discapacitados o no).
En términos educativos, recuperar los derechos perdidos implica dar al alumno
aquello que respete su identidad, su derecho a la diferencia.
El saber científico y técnico que adopta el mundo educativo tiende a construir
clasificaciones para definir las particularidades (¿deficiencias?) de los sujetos; cada
una de estas características definen su identidad, una identidad especial y la
consecuente propuesta sobre la mejor manera de reeducarlas o modificarlas según
convenga a cada momento. La necesidad de una pretendida existencia de una
identidad especial se vincula con la necesidad de cada uno de nosotros de una
identidad normal.
El sistema educativo debe procurar una oferta educativa que respete todas las
variables individuales, evitando cualquier tipo de discriminación, ya sea por raza,
nacionalidad, religión, sexo, capacidades intelectuales o discapacidad de origen
físico.
Para lograr este objetivo, el sistema tiene el deber de volver su mirada hacia adentro.
Esto es, debe atender a las maneras en que la discriminación cobra cuerpo dentro
de la institución educativa.
La progresiva fragmentación del sistema educativo ha llevado a la social de circuitos
de escolarización.
Esta valoración construida socialmente conjuga aspectos como la ubicación
geográfica, las características socio-económicas de la población escolar, el estado de
los edificios, etcétera.
Se coloca la limitación del lado del alumno. Si el alumno no aprende o presenta
algún tipo de dificultad.
¿Cuáles son los motivos por los que un niño que concurre a escuela común puede
ser derivado a una institución de educación especial?
En primer término, encontramos la dificultad que presenta la escuela para
comprender al aprendizaje escolar como un sistema complejo. Proceso determinado
por la confluencia de múltiples factores que interactúan de tal manera que no son
aislables. Cuando hablamos de aprendizaje escolar nos referimos a: 1) las
condiciones internas del niño para aprender; 2) la relación con el docente
(transferencia); 3) el modo en que se dictan los contenidos; 4) la valoración social del
aprendizaje”
Como segundo motivo, encontramos el mandato fundacional de la escuela común
signado por la homogeneización del alumnado. Esta pretendida igualdad requiere
que todos aprendan al mismo ritmo y en los mismos tiempos. La obligatoriedad
escolar genera como consecuencia un tipo de infancia constituida por aquellos niños
que no logran acomodarse a sus normas y reglamentos, al mismo tiempo que no
asimilan los aprendizajes que en ella se imponen, generando el desarrollo de una
pedagogía especial para estos niños. De esta manera la diferencia (diferencia de
ritmos, de códigos lingüísticos, etc.)
Uno de los riesgos de asimilar las políticas de inclusión educativa con las de
integración escolar consiste en borrar la especificidad de este segundo grupo de
niños, pensando que todos somos iguales, negando la diferencia.
El principio de normalización afirma que hay que ofrecer a los deficientes mentales
una existencia igual, hasta donde sea posible, a la que llevan los individuos
considerados normales. De esta manera se sostiene que la integración escolar es la
oportunidad para garantizar la participación plena de un individuo en la sociedad.
Se refiere a los deficientes mentales, pues en esos países las personas con
deficiencias físicas y sensoriales ya estaban recibiendo un trato normalizador en las
leyes ya que sus dificultades no afectaban su capacidad de razonar.
Un trato normalizador o EL RESPETO POR LA DIFERENCIA
En la actualidad observamos que el problema de la discapacidad se ha ubicado
dentro del marco de las problemáticas sociales. Pero el asistido en instituciones es
considerado como un paciente. Este concepto remite a la consideración de un sujeto
pasivo, dependiente y obediente, agregándose a esta situación el alto grado de
vulnerabilidad social en el que se encuentra el discapacitado, que atenta contra el
desarrollo de cierto nivel de autonomía personal.
Desde esta perspectiva, el objetivo que plantea el sostenimiento del principio de
normalización es superar el modelo de atención basado en el ofrecimiento de
servicios segregados a los sujetos. Este concepto surge en el ámbito de lo social y no
en el educativo y el eje debe estar puesto no en normalizarlos sino en normalizar las
relaciones que tenemos unos con otros. La consecuencia de este principio en
educación se relacionó con los movimientos vinculados a las críticas a la educación
segregada. De este modo, en muchos países se produjeron movimientos tendientes
a superar las críticas al modelo existente de educación especial, llegando en muchos
casos a propuestas tendientes a la desaparición de la educación especial. Esta
situación, por muchos denominada “integración salvaje”, se encuentra en este
momento en proceso de franca revisión.
La conceptualización de la integración
Desde nuestro punto de vista, la integración como ideología debe sostenerse en un
principio fundamental que es el de la valoración de las diferencias.
El eje de la discusión se traslada del individuo al medio y desde esta posición el
sujeto discapacitado es conceptualizado como sujeto con Necesidades Educativas
Especiales. Lo que presenta un riesgo: el de equiparar términos.
Considerar integración como sinónimo de atención a la diversidad, e introducir el
concepto de NEE, que, al incluir a todos, puede conducir a borrar las especificidades,
con el consecuente peligro de que, al incluir a todos en la escuela común, se generen
nuevas formas de discriminación.
Uno de los modelos de integración frecuentemente observados es el denominado de
intervención sectorial. Este modelo destaca que la integración es un proceso que
afecta sólo al alumno integrado y no repercute ni en los demás compañeros ni en el
sistema educativo, ya que sectoriza la intervención en los déficit del alumno.
Ciertas decisiones inapropiadas de integración nos hacen ver
que los niños integrados permanecen aislados, con pocas posibilidades de poder
interactuar con el grupo. Se desaprovecha la “clase escolar” como fuente de variadas
y ricas experiencias. La relación uno a uno propia del ámbito de la terapéutica se
traslada y transforma al alumno en un niño paciente.
De esta forma se instala en el aula una suerte de ficción, un como si, una pretendida
ilusión de que por su sola presencia en el aula es “integrante” de ella.
La integración escolar desde la perspectiva DE LA ESCUELA ESPECIAL
A partir de la implementación de las políticas de integración, la escuela común debe
aprender a trabajar con niños con NEE y la escuela especial debe apoyarla,
sostenerla y aconsejarla. En este sentido, se presenta, para la escuela especial, la
necesidad de poder abrirse a un nuevo modo de encarar su tarea. La atención directa
de sus alumnos en la escuela especial se transforma porque ahora pasan a ser
alumnos de un sistema educativo. Los procesos de aprendizaje se constituyen en
una responsabilidad compartida entre la escuela común y la escuela especial.
Esta situación implica un movimiento desde el déficit del niño hacia las
posibilidades del sistema para organizar la enseñanza de modo tal que dé respuesta
a las necesidades educativas de sus alumnos.
Entonces, cuando se plantea un proceso de integración escolar, la condición inicial
sería “que se pueda integrar”. Es decir, que el movimiento lo realice el alumno para
pasar a “formar parte de un todo” (siguiendo la definición de “integración” del mismo
diccionario).
Para las directoras de escuelas especiales, el alumno integrable debe cumplir entre
otros los siguientes requisitos: 1) un desarrollo cognitivo que permita acceder al
manejo de la escritura y la lectura y el cálculo; 2) modalidades conductuales que
faciliten su socialización; y 3) edad cronológica e intereses que posibiliten su
integración al grupo.
Esta mirada centrada en el alumno a integrar fortalece la visión de una escuela
común que, si bien se abre para recibir a estos alumnos diferentes, no pareciera
dispuesta a modificar sus prácticas basadas en el supuesto de homogeneidad en los
ritmos y modos de apropiación del conocimiento.
Un proceso de integración tiene efectos en todo el grupo, en su docente, en los otros
docentes y en la institución en general.
Otras de las dificultades señaladas se refieren a la formación y capacitación docente
para trabajar con niños que implican modalidades particulares de apropiación del
conocimiento. No sólo no están presentes durante el trayecto de formación inicial del
maestro de grado, sino que además no se suele contemplar la oferta de capacitación
sobre integración o adecuaciones curriculares como destinada al docente de grado
común.
La integración desde la perspectiva de la escuela común
Modo en que se está implementando la integración escolar en las escuelas comunes,
así como la actitud y la percepción institucional frente a este proceso.
En sus discursos apareció con frecuencia la diferencia “nosotros-otros”
El integrado, paradójicamente, es el de afuera, el otro es el que debe atravesar
unidireccionalmente la frontera para estar adentro, y aun allí, en el adentro, correr
el riesgo de ser un extranjero, un excluido en el adentro. Al colocar el peso en el
“otro” se oculta la responsabilidad individual y/o institucional en la construcción de
esta alteridad.
Del mismo modo, se observan dificultades para diseñar un proyecto para estos
alumnos que tenga en cuenta sus posibilidades y no sus limitaciones.
Mencionábamos las falencias en la formación docente, pero también influyen, en
muchos casos, las condiciones de trabajo, la dificultad para realizar adecuaciones
curriculares que no consistan exclusivamente en “bajar” contenidos, la cantidad de
alumnos en un grupo y la necesidad de responder a las demandas particulares de
muchos de ellos, que encuentran en el espacio escolar un lugar de confianza para
expresar su sufrimiento.

Consideraciones finales
Si bien existe una normativa conformada por resoluciones y circulares que
establecen una política a favor de la integración de niños con necesidades educativas
especiales en la escuela común,
La integración no depende exclusivamente de la aplicación de una normativa. La
ubicación de los niños con NEE en la escuela común los hace presentes, visibles,
reales. Pero la presencia no basta, eso no garantiza que él se beneficie con el proceso
educativo que acontece en esa aula. No basta con que él realice sus ejercicios
mientras que el resto de los alumnos sigue su acontecer.
Que se delegue en la maestra integradora la función pedagógica fundamental,
quedando ambos en un espacio interior marginal.
Si bien la normativa es el primer paso, es fundamental un segundo momento, que
implica reconocer a ese alumno como sujeto, hablarle, escuchar sus demandas.
Muchas veces, en la escuela integradora siguen produciéndose itinerarios de
exclusión para aquellos a los que adaptarse les resulta insufrible, y sigue siendo
imposible entrar en la escuela sin asumir un alto grado de negación de la propia
diferencia.
 Ya no es el diagnóstico previo de deficiencia el que marca la exclusión del alumno,
sino su capacidad de adaptación a la propuesta integradora del currículo.
Desde esta perspectiva, podemos sostener que establecer límites con respecto a las
posibilidades de establecer procesos de integración escolar en el sistema educativo
actual indica una actitud de defensa de los derechos del niño a aprender y de la
responsabilidad del Estado a ofrecerle el mejor lugar para lograrlo. Será en la escuela
común, cuando haya logrado una constitución subjetiva y un desarrollo cognitivo
que le permitan apropiarse de los mismos objetos de conocimiento que los otros
niños, aunque sea de un modo diferente, aunque para lograrlo necesite todo tipo de
ayudas técnicas, de un maestro integrador o de apoyo trabajando en equipo con el
maestro común. Cualquiera de estos recursos se desdibujará si no ha logrado
hábitos sociales socialmente aceptables o si los conocimientos a apropiarse están
muy lejos de los intereses del grupo.
La integración no es un logro; por más leyes que pueda haber, la integración exige
una responsabilización personal frente a la deficiencia, frente a nuestra propia
deficiencia y la de la escuela que las contiene. Estar, permanecer toda la jornada en
la escuela común, no es garantizar su derecho a ser diferente y compartir el espacio
“normal”. El compromiso es el respeto por la diferencia, el riesgo, la hipocresía.

INDICADORES PARA IDENTIFICAR BARRERAS - LOPEZ, A.

Factores que pueden ser atribuidos al sujeto

Discapacidad de origen sensorial, motriz, mental o intelectual. En este caso no
hablamos de barreras para el aprendizaje y la participación.
El niño o niña presenta una discapacidad de algún tipo (sensorial, motriz, mental o
intelectual) y ello le dificulta desarrollar competencias del mismo modo y ritmo que
otros que no presentan dicha discapacidad. Requieren de ayudas extraordinarias
para lograr los objetivos de aprendizaje, muchas veces intermediadas por
configuraciones y prácticas de apoyo.

Factores externos al sujeto

Aquí sí hablamos de barreras para el aprendizaje y la participación. Barreras con las
cuales el sujeto interactúa y le impiden un pleno desempeño en el ámbito escolar.
Una situación hace barrera cuando potencia los aspectos discapacitantes de la
deficiencia. Sumado a la deficiencia, dificultan el acceso al currículo escolar, a la
comprensión de sus contenidos, a la apropiación de saberes útiles para la vida.

Indicadores relacionados con la terna didáctica.

- Concepción acerca del sujeto de aprendizaje y del sujeto de enseñanza
sostenida por el docente.
- Metodología de enseñanza.
- Intersubjetividad o vínculo docente-alumno.
- Concreción de la acción educativa en el aula: organización y planificación,
agrupamientos, recursos didácticos, secuenciación, complejización y
descomplejización de contenidos, configuraciones y prácticas de apoyo.

Indicadores relacionados con el nivel decisional institucional

- Concepción acerca del sujeto de aprendizaje y del sujeto de enseñanza
sostenido por la institución educativa.
- Procesos de planificación, coordinación y funcionamiento de la institución
educativa.
- Generación de facilitadores (talleres, reuniones, jornadas de capacitación
continua) del debate y la reflexión sobre problemáticas educativas de la
institución.

Indicadores socio-económicos-culturales del entorno.

 - Configuraciones familiares.
- Situaciones de vulnerabilidad.
- Existencia y accesibilidad a los recursos comunitarios.

DE LA INTEGRACION A LA ESCUELA INTEGRADORA - LUS, M.

EN EL PRINCIPIO FUE LA MEDICINA

El siglo XIX, período que ha sido llamado de las Instituciones. Tanto en Europa
como en Estados Unidos los asilos mantenían a estas personas “indeseables” y
físicamente no atractivas fuera de la vista y, por lo tanto, de la conciencia pública.
Era frecuente que las instituciones albergaran toda clase de personas con
dificultades: sordos, ciegos, enfermos mentales, seniles, retardados mentales,
etcétera. Se suponía que debían permanecer internadas hasta su curación, lo que
en muchos casos era decir hasta su muerte, porque la curación no se producía.
Estos asilos, de propósito múltiple, estaban bajo atención médica, por eso es que
la educación especial surge de la medicina o, mejor dicho, de la frustración de la
medicina en el intento por curar esas patologías.
Esta concepción se refleja en los nombres que se le asignaron a la pedagogía de esta
etapa: pedagogía terapéutica, curativa, ortopedagogía, etcétera.

DESPUÉS LE SIGUIÓ LA MEDICIÓN

Alfred Binet pasó a la historia como el creador de la prueba de inteligencia que lleva
su nombre. En ese sentido, sería el primer representante del llamado modelo
psicométrico o estadístico-, pero Binet también hizo pedagogía. Él interpretaba que
el desarrollo de algunos niños se daba como en cámara lenta [ralenti], Si ese
desarrollo se desenvolvía a un ritmo que podía considerarse la mitad del
correspondiente a su edad, había que acelerarlo hasta que llegara al ritmo normal.
Esta recuperación [rattrapage], para Binet, debía hacerse también a través de los
ejercicios sensoriales. Las figuras más representativas de esta etapa han sido
médicos, transformados en pedagogos por la necesidad de dar una respuesta más
efectiva a las personas discapacitadas. Lo más llamativo de esta cuestión es que la
pedagogía no recogió este mensaje, sino que quedó adherida en gran parte a la
medicina, esa ciencia capaz de realizar curas, aunque no precisamente en todos los
sujetos portadores de alguna discapacidad.
Con Binet se inició un período cualitativamente distinto en la Educación Especial.
Ya no es el asilo la institución que demanda la intervención profesional, sino la
escuela primaria, que desde poco tiempo antes tenía carácter obligatorio y gratuito.
Por primera vez se brindaba una oferta educativa a capas de la población que hasta
entonces no habían recibido educación, gentes acostumbradas al trabajo de la tierra
o a oficios y servicios que podían desempeñarse sin formación escolar. La educación
anterior a esta educación de masas la había recibido la nobleza, a través de los
preceptores, y parte de la población urbana en algunas parroquias. Binet fue
llamado a estudiar un fenómeno social nuevo: el de algunos niños que no aprendían
como esperaba la institución escolar.
El comenzó estimando el desfase entre la propuesta de la escuela y el rendimiento
de los niños a través de lo que denominó retardo pedagógico. Consideraba, por
ejemplo, que un niño de seis años debía alcanzar los conocimientos correspondientes
a primer grado; a los siete, los conocimientos de segundo grado y esa misma
correspondencia era válida durante todo el transcurso de la escolaridad.
Pronto comprendió que el retardo pedagógico podía obedecer a múltiples factores,
ero para el Binet formado en la experiencia con los grados más severos del retardo
mental, la discordancia entre las exigencias del medio y las posibilidades del sujeto
para dar respuesta a esas demandas debía explicarse por el déficit de la
inteligencia, aunque como en este caso el medio fuera una institución de carácter
social como la escuela. Concibió entonces la idea de apreciar la capacidad
intelectual por observaciones directas sobre la inteligencia misma. Para ello era
necesario contar con un instrumento capaz de medir tan sutil cuestión: creó
entonces la primera de las pruebas psicoescolares
En el rechazo de Binet al concepto pluricausal de retardo pedagógico y su reemplazo
por el de retardo mental leve está quizás el origen del malentendido en que cayeron
la educación común y la especial durante tanto tiempo. Malentendido que no hace
mucho comienza a despejarse y que ha traído aparejado un alto grado de
injusticia y marginación para quienes no aprenden como lo espera la escuela. En
1905, Alfred Binet y su colaborador Th. Simón crearon la escala métrica de la
inteligencia de cuya aplicación surgió el concepto de nivel mental. Binet llegó a
establecer grados de deficiencia basados en el estudio comparativo con adultos
deficientes, utilizando el lenguaje clínico de la época: idiocia (2 años), imbecilidad
(6-7 años) y debilidad mental (11-12 años)
Es probable que la preocupación de Binet y Simón fuera mucho más clínica que
psicométrica. Pero la demanda de una medición más exacta y rigurosa ya se había
instalado hacía tiempo.
Como ha pasado y sigue pasando con tantas contribuciones valiosas de las ciencias
auxiliares de la educación, el problema reside en los “usos” que luego se hace de ellas
en el ámbito pedagógico.
El nuevo modelo en la Educación Especial que parece desembarazarse de la medicina
para pasar a depender, predominantemente, de la psicometría.
El modelo estadístico reemplazó al modelo médico patológico y pasó a tener una
vigencia casi universal. Tal vez sea más exacto decir que el modelo estadístico
desplaza al modelo médico patológico pero sigue nutriéndose de él cuando se trata
de explicar algunas cuestiones, como por ejemplo las relacionadas con la media de
la inteligencia (la normalidad) y sus desvíos por debajo.
La confianza ilimitada en la rigurosidad del CI produjo efectos indeseables para la
educación, como la de clasificar a las personas con retardo mental en custodiables,
entrenables y educables, según fuera el grado del retardo. Esta clasificación es la
consecuencia de reducir el amplio concepto de educación al más estrecho de
instrucción. Lamentablemente, existen grados de retardo mental que no pueden
sacar provecho de una propuesta escolar, pero sí de amplios programas educativos.
El culto al CI condujo a muchas instituciones, profesionales y docentes, a diversificar
la oferta educativa, según el pronóstico del alumno. Esta determinación de ofrecer
contenidos escolares a algunos niños y no probar hacerlo con otros, hoy, más que
una postura científica, nos parece omnipotencia derivada del aparente rigor de esas
cifras que cuantifican el desarrollo.
Esta concepción, muchas veces, convirtió a las aulas especiales en un espacio donde
algunos niños eran invitados a interactuar con contenidos escolares, como los de
lectoescritura y matemática, y otros no, porque así lo predeterminaban las pruebas.
La condición de sujetos deficientes, que arrojaba el resultado de los tests,
predeterminaba el destino educativo de los niños.
SE RESQUEBRAJA LA HEGEMONÍA PSICOMÉTRICA
En las opiniones de Vigotsky sobre la educación especial su pensamiento en este
terreno fue anticipatorio, casi premonitorio, si se toma en cuenta el tiempo que llevó
comprender los alcances negativos de la medición.
Vigotsky dice: “Hasta hace poco tiempo la defectología era considerada una suerte
de pedagogía menor, porque el método de estudio psicológico del niño anormal se
basaba en una concepción puramente cuantitativa del desarrollo infantil agravado
por un déficit. Este método determina el grado de la insuficiencia intelectual pero no
caracteriza el déficit y la estructura interna de la personalidad que lo determina. Este
método puede ser medido pero no estudio de la inteligencia. Se limita al esquema
(más-menos). En defectología se ha comenzado a contar, a medir, antes que a
experimentar, observar, analizar, generalizar, describir y determinar
cualitativamente.
 El niño con déficit no es un niño menos desarrollado que sus pares normales, es un
niño que se desarrolla de manera diferente.
Ninguna teoría es posible si se parte de presupuestos negativos, como tampoco es
posible ninguna práctica educativa que funde su definición en bases puramente
negativas.”
Son muchas las experiencias acumuladas con la intención de demostrar las
limitaciones de una educación basada en la confianza en el CI, así como también los
pocos beneficios que ofrece una educación especial segregada.
La década del 60 fue el período de auge en la investigación y el trabajo de campo en
estimulación temprana. La educación especial durante ese período vio en la
intervención pedagógica precoz la estrategia ideal para revertir los magros resultados
que obtenía la educación en la edad escolar, particularmente en el área del retardo
mental.
Esto significó valorizar la acción exógena planificada, sin limitarse, como hasta
entonces, a la sola constatación del déficit.
Si la década del 60 se caracterizó por la preocupación en el área del retardo mental,
la del 70 manifestó una alta responsabilidad por las consecuencias políticas y éticas
que derivan de una falsa rotulación. Se produjeron importantes trabajos sobre “la
etiquetación” y sus efectos a los que nos referiremos más adelante.También durante
ese período recrudeció y tomó nuevas formas la vieja polémica: integración versus
segregación.
Lo que debe modificarse necesariamente es el medio para facilitar que las personas
con necesidades especiales puedan desarrollar su vida de la manera más normal
posible. La integración escolar representa la estrategia más importante para cumplir
con la normalización de las personas con necesidades educativas especiales durante
su edad de desarrollo.
Es también durante la década del 70 que se difundió la expresión “alumnos” con
necesidades educativas especiales para referirse a aquellos “que tienen una
dificultad para aprender significativamente mayor que la mayoría de los alumnos de
su edad o que tienen una limitación que les dificulta el uso de los recursos más
generales y ordinarios de los que disponen las escuelas de su zona”. Se trata de un
cambio muy saludable, y de un gran aporte para todos aquellos que estamos
empeñados en lograr una creciente despatologización de la educación especial. Entre
sus beneficios podemos enumerar:
● Resalta la preocupación ‘‘educativa
● Pone de manifiesto que nos encontramos frente a un concepto
fundamentalmente relativo.
● Pone de manifiesto que la causa de las dificultades de aprendizaje de estos
alumnos tiene un origen interactivo.
● Obliga a referir las necesidades de los alumnos en relación con el currículum
escolar. No es peyorativo para los niños.
Lo que unifica el campo de la Educación Especial no son las características propias
de los sujetos que lo integran, por cierto tan diversas (dificultades de inteligencia en
todos sus grados, de audición, visión, motricidad, etc.), sino la respuesta específica
del medio ambiente ante ellos. Se define al niño desde la respuesta social más que
de sus características individuales/ La etiquetación es una imputación de diferencia
respecto a los demás, de una diferencia no deseable.
Hoy está vigente la intención de pasar de una focalización en los problemas de los
individuos con necesidades especiales a un análisis de las reacciones que provocan
sus incapacidades en toda la sociedad, debido a la dificultad tan habitual en los seres
humanos para tolerar las diferencias individuales.
A veces los profesionales de la educación especial legitimamos la conducta social
disminuida al crear una terminología, una organización escolar y una pedagogía que
racionalizan e institucionalizan las reacciones sociales.
La educación especial acostumbró centrar el estudio diagnóstico y el posterior
programa educativo en las condiciones patológicas del sujeto, en sus diferencias con
el “normal”. Hoy se trata de tener en cuenta sus semejanzas y normalizar tanto como
sea posible sus condiciones de vida y escolaridad.
En las últimas dos décadas, y respetando las particularidades locales, la mayoría
de los países han realizado enormes esfuerzos por iniciar programas de integración
o profundizar los ya existentes. Proponen la inserción de niños con necesidades
educativas especiales en el gran sistema común pues en los últimos tiempos la
necesidad de centrar la mirada en la escuela común con el objetivo de activar la
transformación que necesita para dar cabida a la diversidad, dentro de un marco
institucional que garantice calidad y equidad de la educación para todos los niños.
La escuela integradora tiene como reto desarrollar una pedagogía centrada en las
necesidades del niño, respetar las diferencias individuales y asumir una actitud de
no discriminación. En consecuencia, se amplía el campo de la educación especial
compuesto tradicionalmente por sujetos con dificultades de origen sensorial (ciegos
y sordos), físicas, intelectuales y emocionales, y se considera que también pueden
tener necesidades educativas especiales los niños que viven en la calle, que
pertenecen a poblaciones marginadas o a minorías lingüísticas y étnicas. La
educación especial debe estar disponible para todos los niños, ya que cualquiera
puede presentar, en algún momento, necesidades educativas especiales.
El principio de igualdad de oportunidades de las personas con necesidades
educativas especiales con relación a las políticas educacionales, fomenta la creación
de escuelas integradoras que atiendan las características culturales e individuales
de los niños. Para lograrlo, la gestión escolar debe ser más flexible: diversificar las
ofertas educativas y reasignar los recursos pedagógicos.
El nuevo desafío es poder dar respuesta a las diferencias individuales que existen
dentro de la escuela y ofrecer nuevas formas de enseñanza. Parece muy complejo
proponer una enseñanza a la vez individualizada y grupal que diluya la
categorización patológica de los alumnos, pero se trata de superar la visión del déficit
individual y poner el énfasis en la propuesta que puede elaborarse desde la
educación.
Los alumnos con necesidades educativas especiales son el fruto del currículum
tradicional, de la forma de organizar las escuelas y la enseñanza bajo el mito de la
homogeneización”.
Si se tiene como objetivo brindar una educación de calidad para todos, la atención
no debe estar puesta en el déficit personal ni en la metodología de la reeducación,
sino en las posibilidades de flexibilización del currículo. Se deberá favorecer la
relación dinámica del niño con el programa de estudio y respetar los diferentes ritmos
y estilos de aprendizaje.
Al período actual le corresponde devolver el verdadero protagonismo a la escuela
común en relación con la atención de las necesidades educativas especiales.

LA ESCUELA ORDINARIA ANTE EL NIÑO CON NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES - TOLEDO GONZALEZ, M.
Cap. 1: Historia de la atención a la persona “diferente”

La era de las instituciones

En el año 1800 la ideología predominante era que había personas con necesidades
especiales que precisaban del esfuerzo profesional para su educación. Pero estas
personas no eran físicamente atractivas o se las consideraba niños eternos (en el
caso del retraso mental), personas enfermas, o no eran seres humanos plenos.
Esta ideología creó su propia tecnología. Las instituciones se construyeron en las
afueras de las ciudades, con verjas y jardines (para proteger al internado de la
curiosidad malsana). Pero el internado tampoco contactaba con el exterior. La
creación de la institución tranquilizaba la conciencia colectiva, se estaban
proporcionando cuidados y asistencia, sin que la presencia de los discapacitados
ofendiera la vista, el oído o el olfato de la comunidad.
 De la ideología que llevó a constituir las instituciones surgieron modelos que aún
persisten. Del modelo de considerar a los institucionalizados como enfermos se
deducen las siguientes pautas de conducta:
— El enfermo cae dentro de una jerarquía médica. Los doctores y enfermeras
supervisan su vida aun en aspectos no médicos, como son las horas de visita,
reducción del número de éstas.
— El enfermo debe residir en un hospital. Nunca se identificará su lugar de vivienda
como una casa.
— Se hablará con ellos como pacientes (palabra que tiene la connotación de tener
paciencia).
— Su biografía no será tal biografía, sino que se le llamará historia clínica.
— El equipo que sirve a los institucionalizados se vestirá de distinto modo, comerá
a distintas horas y en distinto sitio.
— A su programa de vida se le llamará tratamiento.
— Al trabajo que realicen se le denominará terapia industrial.
— Sus distracciones serán organizadas bajo el rótulo terapia recreativa.
— La escuela pasará a ser nombrada terapia educacional.
— Se les protegerá como enfermos, impidiéndoles que asuman la dignidad de
arriesgarse.
Del modelo que lleva implícito el no reconocimiento de la plenitud de ser humano
se deducen las siguientes normas de conducta:
— Los muebles serán más duros de lo habitual, los cristales serán irrompibles, las
puertas se cerrarán con llave, los sexos se separarán drásticamente.
— Decisiones mínimas que toman los seres humanos en sus casas no podrán ser
tomadas en las instituciones. La luz se apaga a una hora fija, la temperatura del
agua del baño se regula automáticamente, los cuartos de baño no serán lo
suficientemente privados y en algunos casos hasta se censurarán las cartas y las
llamadas telefónicas.
— Los seres humanos no plenos no saben apreciar la belleza; por esto la decoración
de sus residencias es funcional, pero carecerá de los detalles estéticos y atractivos
que enriquecen la vida.
Del modelo que considera al discapacitado como un niño eterno se las siguientes
conductas:
— Los programas que se les organicen, aunque sean para adultos y adolescentes,
tendrán aspecto infantil. Se hará énfasis en la diversión, excursiones, religión,
música infantil, películas autorizadas, etc.
— Se evitará que se arriesguen, como se hace con los niños.
La era de la educación especial
A partir del año 1900, y con la difusión, cada vez más acelerada, de la escolarización
en la población, se va haciendo cada vez más patente la existencia de unas minorías
de niños que tenían dificultades en seguir el ritmo promedio de sus compañeros.
Ya no eran las grandes minusvalías, tan patentes, que se habían detectado antes.
Eran chicos con conductas anómalas, que no aprendían a leer ni las nociones
elementales de cálculo. Se les había mantenido en las aulas, pero las masas de niños
que iban llegando les sobrepasaban. Las escuelas unitarias se iban haciendo
graduadas, los niños suspendían con frecuencia y se iban quedando fuera de las
escuelas. Muchas ciudades comprendieron que incluso aquellos niños tenían
capacidad de aprender dentro de sus límites y empezaron a surgir las escuelas de
educación especial.
Se popularizaron los tests de inteligencia y el cociente intelectual, sobre todo con la
revisión realizada por Terman de los tests de Binet-Simon, y todo ello se oficializó en
un modo que persiste hasta hoy. Se aceptó el modelo de que los niños con Cl bajo o
límite deberían ser enviados a clases especiales. Pocos profesores lamentaron esto,
la mayoría se sintieron considerablemente aliviados.
Las clases especiales proliferaron, y surgió la figura del profesor de educación
especial, denominado de diverso modo según los países y los tiempos. Hasta hoy, en
España, basta que se abra un nuevo centro de educación especial para que muchos
niños que han estado años en la escuela ordinaria se envíen a la escuela especial,
reflejando unos sentimientos del profesorado bien recogidos en la encuesta Lucbert:
— Los profesores de la escuela ordinaria no se sienten capacitados para enfrentarse
con los problemas del niño con necesidades especiales.
— Consideran que si hay profesores especializados, es suya la obligación de hacer
frente a estos problemas.
— Piensan que tendrían que descuidar al resto de los alumnos para atender al niño
discapacitado y ello no sería justo.
—- Algunos aducen razones sentimentales; dicen que sufren al ver al niño
minusválido.
— Otros opinan que la mera presencia del niño discapacitado tiene un efecto nocivo
para el resto de los niños en la clase y que es una razón para la segregación.
Con todo esto, es lógico que la educación especial se haya organizado como un
subsistema, dentro del sistema general educativo, para proveer una serie adaptada
de programas y servicios para niños con necesidades especiales.
Esta provisión de programas y servicios se concentra en una serie de edificios
distintos de las escuelas ordinarias, y llamados por esto de educación especial.
Pronto surgió la consciencia de que las necesidades especiales que presentaban los
niños eran muy diversas y que a los clásicos grupos de ciegos, sordos y retrasados
mentales se iban a añadir muchos más. Así se subdividieron los retrasados mentales
en educables y entrenables. Se encontró que algunos niños presentaban conductas
inapropiadas y se les denominó caracteriales. Más tarde surgió el grupo de los niños
autistas, paralíticos cerebrales, niños con espina bífida.
La opción de la escuela especial tiene una serie de aspectos positivos defendibles:
— El edificio escolar puede construirse adecuadamente a las necesidades del tipo
de discapacitado que vaya a albergar.
— El material escolar puede manufacturarse con las adaptaciones necesarias.
— Los técnicos pueden seleccionarse con las condiciones humanas y la titulación
adecuada para cada tipo de discapacitado.
— El continuo ejercicio profesional con un tipo de niños discapa hace a los técnicos
cada vez mas familiarizados con sus características. En resumen, los
superespecializa.
— En caso de abordaje multidisciplinario, es más sencillo que los profesionales de
diversas especialidades puedan reunirse, para celebrar seminarios e intercambiar
puntos de vista, si trabajan en el mismo edificio.
El niño discapacitado puede llevar un ritmo más lento sin sentirse a disgusto en un
medio que lo rebase y sin desorganizar la clase (no se frustrará al ver a compañeros
más hábiles física e intelectualmente).
— El niño discapacitado está más protegido de las posibles «violencias» físicas de
unos compañeros vigorosos y que corren, saltan y hacen deportes.
Los padres de los otros compañeros, al tener hijos con discapacidades similares,
son más proclives a comprenderse los unos a los otros.
— El transporte escolar puede estar adaptado.
—La Administración suele dotar mejor a estas escuelas; más profesores, menos
alumnos por clase, más medios económicos, más recursos y materiales, etc.
Pero este tipo de escuela especial o segregada presenta también una serie de
inconvenientes que se fueron haciendo patentes, sobre todo, al evaluar sus
resultados, cuando se termina la etapa escolar y el niño, ya adolescente, es lanzado
a una sociedad competitiva donde se le intenta integrar:
— La escuela especial tiene un destacado efecto de etiquetaje, y el discapacitado
arrastrará toda la vida el patrimonio de la discapacidad. Esta etiqueta es
particularmente lesiva en caso de retrasos mentales ligeros en los que la
discapacidad no es muy obvia. Hay que realzar aquí también el efecto de etiquetaje
del Cl.
 —El discapacitado adquiere un concepto erróneo de lo que es una sociedad
multiforme, con gente de todo tipo y competitiva, pudiendo formarse una idea
errónea de sus posibilidades.
—La frustración de sentirse distinto, que se ha querido ahorrarle con la segregación,
se producirá de todos modos y en una fase de particular labilidad emocional como
es la adolescencia.
El hecho de que los educadores sólo tengan contacto con niños atípicos les hace
perder conciencia de la realidad, no pudiendo modificar adecuadamente sus
orientaciones pedagógicas para obtener un resultado más práctico.
— El hecho de que los niños discapacitados sean menor en número que los niños
promedio y que su atipicidad se fragmente en muchas clases de discapacidades
(ciegos, sordos, paralíticos cerebrales, autistas, retrasados mentales, etc.) hace
imposible ubicar una escuela de cada tipo en cada comunidad. En efecto, sólo
pueden encontrarse en las grandes urbes. Ello lleva indefectiblemente al internado,
para los niños de comunidades pequeñas, con su inevitable tendencia a convertirse
en instituciones segregadas, con algunos de los inconvenientes ya descritos.
O lo que también sucede en España, que los niños de las ciudades pequeñas y
pueblos se quedan sin escolarizar, con la evidente injusticia social hacia esas
comunidades.
— Cuando las dificultades educativas del grupo de discapacitados son muy grandes,
y los educadores sólo tienen acceso a ese grupo de niños, se queman auténticamente.
— Las escuelas especiales, al menos en España, tienen una dinámica especial que
las hace desviarse de su función original. Esto sucede más en las escuelas estatales
o gratuitas que en las privadas. Al parecer, para conseguir una determinada dotación
precisan presentar una lista de alumnos, teniendo más dotación cuanto más
alumnos. Por ello, al principio son muy aperturistas en la selección de alumnos,
admitiendo a todos los solicitantes, por muy difícil que sea el caso; pero al pasar el
tiempo hay más solicitantes que plazas, derivando cada vez más a seleccionar niños
con menos problemas; con ello consiguen un alumnado que podría, con un poco de
esfuerzo, permanecer en la escuela ordinaria. Y los niños que presentan graves
problemas siguen sin escolarizar o tienen que dirigirse a las inevitablemente costosas
escuelas privadas, que aceptan más casos al necesitar más niveles de ingresos
constantes.
— Pero el principal inconveniente de la escuela especial surge de la sociedad que
está fuera de la escuela. En efecto, el proceso de integración del discapacitado en la
sociedad es un proceso de dos vías: preparar al discapacitado para que se adapte a
la sociedad y preparar a la sociedad para que los integre. Y es irrealista pensar que
esa sociedad acepte plenamente entre sus miembros a un adolescente al que no han
visto en la escuela de su barrio, con el que no han jugado de pequeño; a lo más, lo
han visto en grupo con otros seres tan diferentes como él y convenientemente
flanqueado por los profesores especiales. Encuentran a un adolescente que, además
de una discapacidad más o menos obvia, tiene una formación irrealista, alienada.