Scribd Logo
Upload

Welcome to Scribd!

  • Filmus Daniel

    Uploaded by

    Luis Alberto Rodriguez
    6 views34 pages

    Copyright

    © © All Rights Reserved

    Available Formats

    PDF or read online from Scribd

    Did you find this document useful?

    Is this content inappropriate?

    Report this Document

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    6 views34 pages

    Filmus Daniel

    Uploaded by

    Luis Alberto Rodriguez

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    of 34
    Daniel Filmus ESTADO, SOCIEDAD Y EDUCACION EN LA ARGENTINA DE FIN DE SIGLO PROCESO Y DESAFIOS CAPITULO 2 ESTADO, SOCIEDAD Y EDUCACION EN ARGENTINA: UNA APROXIMACION HISTORICA Existe consenso acerca de que ia crisis del “Estado keynesiano benefac- tor” exige repensar el modelo de articulacién entre Estado y sociedad que sprge a partir de la debacle econémica mundial de 1929. Sin embargo, este consenso no se extiende a la interpretacién de las causas de la crisis y a las propuestas acerca de una nueva forma de relacién entre estos actores. Des- de las concepciones que han tenido gran predicamento a partir de la déca- da de los “80, el cuestionamiento principal hacia este tipo de Estado ha sido su preponderante intervencién en todos los érdenes de la vida social y pro- ductiva, En particular se critica su papel en la conduccién y gestién del mo- delo de desarrollo, su incursion en actividades empresariales y su funcién en la distribucién dei producto nacional a través de la implemeniacion de politicas sociales y asistenciales. Desde estas mismas perspectivas se propo- ne que el activo rol del Estado inhibid al mercado y a la sociedad civil de ma- yéres posibilidades de participacion en el espacio publico. Este debate ha alcanzado también al Ambiio educative. Muchos de quienes proponen el retivo del Estado de Ia arena social argumentando gue el mercado es el mejor distribuidor de los recursos, incluyen a la edu- cacién como un espacio que el Estado debe delegar en gran patte en el propio mercado y en la sociedad civil. En la mayor parte de los casos, es- tas concepciones postulan restringir la actividad educativa oficial a la pres- tacion dé la escolaridad basica, En nnuestia concepci6n, este enfoque plantea una vision parcial de la problemética. Percibe a las potiticas educativas iinicamente como parte de las politicas soviales de distribucion creadas por el Estade bene! [actor con el objetivo de atender las necesidades dle los grupos y sectores sociales en proceso de integracion, Esta visiért restringida impide analizar el confun- to de funciones que desempets y din hoy clesemperia el sistema educati- vo en las sociedades modernas. Concebir la educacion unicamente como politica social no permite, por ejemplo, valorar el rol de la escuela respec- to de la construccién de la nacionalidad, de Ja ciudadania y del crecimien-" ta econéyico. Roles en torna a los cuales también es necesario plantear un nuevo modelo de anticulacién entre Estado y sociedad. Como veremos mis adelamte, las perspectivas que proponen el mono- polio estatal en ef diserio, conduccién y gestion de las instituciones edu- cativas y se oponen a cualquier estrategia que implique ampliar la capac dad de participacian y decisién de la sociedad y de los actores del proce- so edueativo, también brindan una vision restringjda de In problematic Visi6n que no da cuents de las transformaciones sociales ocurridas en fos altimes anos. En este marco, es necesario dests.ar que muchas de las funciones que curmplg la educacién en |i sociedad moderna surgieron con anterioridad al Estado benelactor, con «. ropio origen del Estado liberal. En América Latina, cada uno de los modelos dle Estac!> en distintos periodos histéri- gos ha adjudicade funciones diferentes al sistema educative, En torno a ellas han concebido sus estrategias de articulacién con la sociedad. Mu- chas de estas funciones todavia hoy se han cumplido sélo en forma par- cial. Es por ello que redelinir las relaciones entre Estado y soci¢dad en ma teria educativa requizre del analisis tanto de la funciones prometidas y adn no cumplidas por la educacién como de las nuevas exigencias que deman- dan las actuales transformaciones. En este marco, el objetivo del presente capitulo es analizar brevemen- te cual es el papel que han ido desempenando los sistemas educativos en nuestro pais viv el tiltime siglo, A partir de allt se describirin algunos de Jos principales cambios y tendencias que permiten redefinir el actual rol de la educacion’ De esta forma, se reuniran algunos de los elementos ne- cesarios para las reflexiones que realizaremos en los capitulos finales acer ca de las funciones actuales de! sistema educativo y del po de articula~ cin que Estado y sociedac! deberian generar en materi ecucativa con el objetivo de potenciar sus Tunciones integradoras y democratizadoras, 2.1. ORIGENES DE LA INTERVENCION DEL ESTADO EN LA EDUCACION Distimtos autores han seilalado que el activo rol que el Estaclo ha ejerci- do historicamente en torno a laeducacién en distimos paises latinoame- ticanos, y en particular en Argentina a partir del siglo XIX, correspondid 4 ala matriz de pensamicnto que se comenzo implementar a partir de la Revolucion Francesa. El surgimiento y posterior tonsolidacion del Estado- Nacién fiberal estuvo intimamente vinculado al. gosibilidad de uesarro- Mav sistemas educativos nacionales (Green A. 1990). mo es posible que una revolucién que tuve como objetivo limitar cl pocler del Estaclo, restringienclo sus funciones a garantizar los derechos naturales del hombre a partir de abstenerse de participar en la vida social y econémica, haya prescrito una intetvencién tan fuerte de Estado en la eclucacidn? Siguiencle a Puellez Benitez (993) se puede alirmar que la educacion fue concebida mis como un servicio pablice ~ romo una necesidad det Estado que como um derecho individual. Per un Jado, porque la edu Gn no se encontraha entre los derechos que los individuos sentian mas conculcacos gn cl marco de la opresién del Estado absolute (libertad de conciencia, de expresién, habeas-eorpus, etc.); por otro, porque el Estado debié hacerse cargo a partir de la nacionalizacién de fos bienes eclusiés- ticos en 1789 de muchas de las lunciones edueativas que hasta el momen- to desempeftaba ta Iglesia ¢ inculcar por este medio los valores liberales y democrdticos. De esta manera comenzaron a implementarse las ideas que los filésolos de la Hustracién francesa, conto Diderot y Rousseau, venian proponiendo desde mediados del siglo XVI. Como veremos mas adelante, el principal mérito del Estado benefactor en esta temitica fue el de haber translormado la educacién en un derecho social y por lo tanto hhaher generaclo las condiciones para que efectivamen- te se universalizara. ” Fueron muchos los debates de la primera época acerca de qué tipo de educacion debia llevar adelante el Estado: educacion estamental, como planted la Iustracién o “instruccién al alcance de todos los ciudacanos”, come colocaron Jos jaccbines en la Declaracién de Derechos del Hombre ; del Ciudadane de 1793, Educacién éomo un instrumento de control so- cial, 0 como us ele:nento para promover la emancipacion y el cambio so: cial. Educacién monopolizada por el Estado, o libertad de ensesanza, ele. ete, Ninguna de estas polémicas cuestiond fueremente ef papel prin- cipal del Estaclo en materia educativa A medida que se lucton conformande come Estados nacionales, las so- cicdlides ewiopeas gencraran sistemas educativos que se constituyeron en, une de los principales factores de integracion politica, de identidad nacio- nal, de cohesi6n social, de ransraision de los valores de las clases dirigen- tes y de selecci6n y legitimacién du ias elites dominantes (Hobshawn, E. 15 1977). El modelo educative del Antiguo Régimen, que suponta insticucio- " nes educativas desarticuladas y superpuestas, en su mayorta en manos de autoridades eclesiisticas y locales, fue dejando lugar a la construccién de un verdadero sistema, Sistema que, en la concepeién de M. Archer (1979), corresponde a “un conjunto de instituciones diferenciadas, de ambito na- cional, destinadas ala edueacién formal, cuyo control e inspeccién corres- ponden al Estado y cuyos elementos y proceso estin relacionados entre st", Fueron las autoridades de los Estados liberales quienes crecientemen- tc linanclaron y cjercieron la conduecién de este sistema. 2.2. ESTADO, EDUCACION Y SOCIEDAD EN ARGENTINA La linalizacién de'Ta gesta emancipadora en América Latina no tuvo co- mo correlato inmediito la constituciéa de Estados Nacionales. La eclosion de intereses y poderes sectoriales y locales producto de las fuerzas centri fuges clesarvalladas a partir de la independencia, impidié que ei incipien- te sentimiento dé nacionalidad fraguara en condiciones estables de inte- gracién nacional (Oszlak,O 1982). El componente idealista de la naciona- lidad debi¢ combinarse con la subordinacién militar de los poderes loca- les y con Ja creacién de espacios de intereses econémicos comunes con el objetivo de integrarse al sistema econdmico mundial, Sélo en este mo- mento estuvieron dadas las condiciones para que comenzata 2 generarse electivamente el proceso de construccién del Estado-Nacion. El proceso de “estatidad” en nuestros paises tuvo caracteristicas marca- damente diferenciales tas europeas pues se desarrollé en contextos sen- siblemente distintas. El marco juridico-legal, por ejemplo, cumplié un pa- pel diferente. Como lo setiala Zanotti (1984), en el caso europeo las cons- tituciones se convierten en ef “punto de partida'de toda evolucién”, En nuestro caso, la Constivucién “es un programa por realizar, una ambicion por cumplir”, Es por ello que no puede seftalarse una necesaria confluen- cia entre el momento de aprobacién del texto constitucional y la forma- cidn del Estado Nacional. Esta formacién estuvo vinculada a la paulatina adquisicién, por parte del Estado en consolidacién, de un conjunto de ca- pacidades entre las que cabe senalar: capacidad de externalizar su poder, de institucionalizar su autoridad, de diferenciat su control y de internali- zar una identidad colectiva (Oszlak, O. 1978). 16 Pero probablemente la caracteristica mds distintiva del proceso tatinoa- mericane con referencia al europeo estuvo vinculada a las condiciones de Jos actores sociales. En primer lugar, la sociedad civil atin ne hab{a adqui- tido el caricter de “sociedad nacional” con anterioridad al surgimiento del Estaclo, Es por ello que Oszlack settala que fue un proceso cle “muttuas de- terminaciones entre ambas esferas”, En segundo lugar, porque la debilidad de actores econémicos y sociales modernizadores obligaron al Estado en gestacion a tener un peso mas significative que en Europa. Si, como ana- lizamos con anterioridad, la marcada intervencién de Estado liberal euro- peo en la educacién {ue un hecho excepcional frente al reclamo de no in- jerencia estatal en el desarrollo social, en el caso Iatinoamericano el pro- tagonismo del Estado en muchos érdenes de Ja vida social fue su caracte- tistica distintiva. Distintos autores (Zermetio,S 1983; Barrington Moore 1982) han sefia- Taco que en los paises de clesarrollo capitalista tardio el Estaclo ha debiclo desemperar desde sus origenes, junto a la unidad territorial administrati- va, funciones econdmicas, de estructuracién social y politica, de cohesién social, etc, En el caso de los pafses latinoamericanos, esta tendencia esta- tista y centralista estarfa_profundizada por la tradicién organizativa y cul- tural heredada de la etapa colonial (Veliz C. 1982). La convergencia de la propuesta liberal y la tradicién borbénica previa, formé una cultura insti- tucional fuertemente orientada a promover y a legitimar el protagonismo del Estado central. En sintesis, como sefiala Daniel Garcia Delgado (1994): *El Estado de- terminé fuertemente a la sociedad, apareciendo como modernizador, re- volucionario, transformador o garante de un orden represivo, pero en to- dos los casos con una gran iniluencia sobre Ia sociedad. Si en los palses centrales, la sociedad civil tuvo mayor autonomfa y una dinamica menos dependiente del sector ptiblico, aqui, aun en épocas dominadas por las perspectivas liberaies, no se libero de una fuerte determinacién. Esta ca- racterfstica le cio una particular vinculacién que estuvo mas cerca de la in- tervencidn y de Ja “fusi6n” que de una clara separacién entre Estado y So- ciedad” Con esta impronta surgié el Estado en fa regién. ¥ esta fue una de las “principales caracteristicas distintivas de la relacién entre Estado, sociedad y echicacién a lo largo del siglo. En cada perfodo histérico esta relacién se; articuld en torna a modelos educativos dirigidos a atender las prioridades sociales delinidas como tales principalmente por quienes tuvieron a su cargo ta conduccién del aparato estatal. Estos modelos también condicio- 17 rnaron [uertemente fas demandas y las cavacteristicas de la participacion de la sociedad en el proceso educative, Antes de chservar el escenario de rup- cura que genera la crisis del Estado benefactor y In genesis de un nuevo t- po de Estaclo, analizaremos brevemente las funciones.en torno a Jas. cus- les Estado y sociedad articutaron su accionar en materia educativa, 2.2.1, La FUNCION POLITICA DE LA EDUCACION: EL ESTADO OLIGARQUICO-LIBERAL A diferencia del Estado liberal-nacional europeo, el Estado en América Latina se consolidé como Estado oligarquico, es decir, una organizacién donde slo iuvo posibilidad de participar et sector dirigente de In socie- dad. De ninguna manera se hace referencia a un Estado sin contradiccio- nes internas, pero sf a una estructura capaz de adquirir un gran poder de arbitraje frente a las diferentes (racciones del grupo dirigemte. Este grupo estuvo constituido por una alianza entre los productores de bienes para él mereadlo internacional, exportadores e importadores y financistas (Kaplan M. 1969). Esta alianza no mosiré caractetisticas similares para el conjun- to de los paises cle In regién. El tipo de desarvollo econamico y la vincu- lacién que se establecié con los pafses centrales determiné en parte el ca racler modernizador & no que adoptaron los sectores dirigentes. Aquellos paises que tuvieron poco que ofrecer a la demanda interna- ional y aqueilas que se incorporaron al mercado 2 partir de reforzar ios mecanismos tle explotacién en la hacienda o de constituir en su interior economias dle enclave, lendieron a replegar sv forma de organizacién po- Mica, econdmica y social hacia el pasado. En estos patses la educacion no resuili6 nevesitia para la produccion y tampoco como mecanismo de tegi- timacién politic Argentina, en camlsio, integré el grupo de paises que ha sido denomi- naclo come de “modernizacién temprana” (Germani, G. 1987 y Zermetio, 5, 1983). Fueron los paises menos marcados por la etapa colontal, mis in Quidos por una larga y heterogénea inmigracién europea y que presenta- ton aptitudes ecolégicas para producir aquellos bienes altamente deman- daclos por las economias centrales. En estos casos fue necesario integrar a importantes sectores sociales al modelo productivo ¢ incorporar un volu- men significative de mano de obra a partir de la inmigracién (Rama G. 1986). El moclelo también favorecié e! crecimiento paulatino de los secto- res medios y una mayor heietogeneidad social y cultural, Estos procesos 18 permbieron atenuar la historien duwiisacidn de las sociedades tradiciona- les, En estos paises ef mayor nivel de heterogeneidad y Muidez social exi- iO una presencia miis importante ce! Estado como-agente integrador y hegemdnico. Ello no implicé una apertura del Estado a la incorporacién de nuevos seciores sociales en ia conduccion del, poder putblico, El mode- Jo de participacién politica continua siendo muy, restrictive. Denominado por Natalio Botana (1985) como “el ortlen conservador”, se traté de un modelo basado en el concepto alberdiano de aniplias libertades civiles y restvinggidas libertades politicas. Un modelo fuertemente excluyente en lo ecoriomice y lo polttico, que ‘no brinds el acceso masivo a la propiedad, a la participacion politica, oa la movilidad sobial ascendente, encontré em la educacién el mecanismo mais iddneo para integrar y modernizar las sociedades, En este marco, el sistema educative se constituys con caracteristicas fuertemente “estatistas y centralizadoras” (Tedesco J.C. 1986). Ello significa que fixe el Estado Na- cional quien asumio Ia tarea educadora por gestion propia o a través del control de las instituciones de tipo privado. Cabe destacar que a diferen- cia del ceniralismo Itancés, en este caso se twatd de un centralise no igualitario ya que en su dinamica concreta fortalecid al Estade en ta base queda de una homogeneidad formal que no-se correspondié con una rea- lidad social marcacamente desigual y heterogenea. En este marco, es posible alirmar que part nuestro pais la funcién en- comendad al sistema educative en sus origenes estuvo mis vinculada con la esfera de lo politico, que con lo econémico, La educacién jugé un pa- pel preponclerante en torno a la integracién social, ta consolidacién de la identidad nacional, la generacién de consenso y 1a construccién del pro- pio Estado. . Sin embargo, el hecho de que la funcién principal de la educacién no haya estado ditigida linealmente hacia lo econémico no signilica que la es cueit no desemperiara ningin papel en ese sentido. Es verdad que la re- lacién con Ia estructura econémica no estuvo dada por la capacitacion de uahajaclores con calificaciones demandadas por el modelo, Ello se debid a que tanto la explotacion extensiva de los campos, como ja incipiente in- dustria no requerfan de mano de obra con una calificacién técnica especi- fica. Por otra parte, ia eventual demanda de trabajadores mas capacitados estuvo satistecha por obreras provenientes de Europa, por lo general for- mados en el oficio. Por eso es posible plantear que tanto la transmisién del valor ético y econémico del trabajo, como la capacitacion de la mano de 19 obra no fueron preocupaciones cle los sectores ditigentes. De esta manera se explica por gué no fuicron incluidos en cl curricukam oficial (Puigarés, A, 1990) Pero.si, en cambio, ta relacién de la educacién con la economia estuvo vinculada en un doble sentido : a) En primer lugar, la estructura escolar permitié generar un sistema de estratificacién social acorde con las inte- reses de los sectores dirigentes. Una base cada tz mas numerosa a la que s¢ le distribuyeron los elementos minimos como para establecer un nuicleo homogeneizade de contenicos culturales compartides. Un sistema de en- serianza media mas restringido que, aunque no mostraba {umciones muy definicias, cumplia dos importantes tareas. Por un lado, dotaba de perso- nal idéneo a la administeacion publica y al sector de transportes y servi cios, y por el otro seleccionaba a la élite que, a través del acceso a ta cuis- pide del sistema, se encontraba en condiciezes de incorporarse al sector de diteceién de la sociedad y del aparato estatal (CassasusJ. 1989). b) En segando lugar, la vinculacién con la econorsia se‘establecié a partir del papel icleolégico del sistema educative. Una estructura y un cu- rriculum excesivamente centralizaces y elaborados desde el puerto, con- triduy6 a que el proyecto econdmico agroexportador de la generacin de os 80 adquiriese ripida hegemonta en toda el territorio nacional. Al margen de las funciones manifiestas y latemes que desde los secto- res ditigentes se propontan para el sistema educativo, desde la perspecti- va de la sociedadl la detianda de educacién fue creciente. Los sectores me- dios encontraron en ef sistema educative una alternativa eficaz para au- mentar sus posibilidades de participacién. La falta de educacién era pre- sentada como indicadlar le baja capactdad para el protagonismo politico y como legitimadora de la exclusién de la sociedad nacional. Al mismo tiempo signilicaba la imiposibilidad de acceso a bienes culturales, frecuen- temente extranjeros, d¢ los que podian participar los sectores tradiciona- les, : : Si bien el acceso al sistema éducativo no les permiti6 a los sectores me- dios una movilidad socialaucomatica, si les posibilité contar con mejores elementos para potenciar su demanda por una.integracién social y politi- ca plena. Demanda que, como en los casos de la universalizacién del vo- to y de la Reforma Universitaria, logré importantes conquistas en las pri- meras décadas del siglo XX. : En el caso del movimiento obrero, sus primetas posiciones frente al sis- wma educative publico no fueron similares a las de los sectores medias. En primer lugar, porque sus posibilidades de acceso a la educacién, como enel caso de los sectores rurales, habfan sido muy escasas. En segundo lu- gat, porque sobre fines del siglo XIX y principios del XX, predominaron en el seno del movimiento trabajador las concepciones anarquistas. Estas corrientes clescalificaban todo tipo de educacién desarrollada desde el Es- tado con el argumento de que sdlo servian para transmitir *icleologia bur- guesa”. Desde estas perspectivas se acusaba a la educacién oficial de es- conder las leyes que tigen ia evolucién de la naturdleza y la seciedad y, por lo tanto, de ser un instrumento de deminacién de los pueblos. Es asf co- mo desde un importante numero de sindicatos obreros se propuso el de- sarrollo de una educacién alternativa que fuese implementada por las pro- pias organizaciones de trabdadores a través de la creacién de “Escuelas Modernas”, “Escuelas Libres” o “Escuelas Racionalistas". En este sentido se expidid, por ejemplo, el 3er Congreso de la Federncién Obrera Argentina (FOA) realizado en ‘1903 cuanclo aprobé que: *...es urgente la necesidad de fundar escuelas libres, donde excluyendo toda educacion sectaria se exponga al nifio al mayor numero de conocimientos, evitando asi su de- formacion cerebral y preparanda criterios amplios, capases de comentar y comparar mas tarde lode género de docirinas”. Fueron los sindicatos socialistas quienes incluyeron por primera vez, encl ler Congreso de la Union General de Trabajadoves (UGT), una de- manda concreta referida al sistema educativo oficial: “Sienda una verdad establecida que hay un 59% de anallabetos en la poblacién general de la Repuiblica, es de desear que en 1904 se reduzcan en el presupuesto nacio- nal las sumas destinadas a los gastos militares y se aumenten en la misma proporcién Ins’ sumas destinadas a la educacién comin” (Barranco, D. 1986 y Filmus, D. 1992). \ Junto con una pequefia proporcién de escuelas sindicales, la mayor parte de las experiencias educativas no oficiales correspondieron a las co- munidades extranjeras yu la Iglesia Catdlica. Con el inicio del siglo XX es- tas iniciativas fueron perdiendo peso relativo frente a la expansién del sis- tema educativo oficial y quedando cada vez més bajo el control del Esta- do que se constituyé en la principal y casi excluyente agencia educativa (Tedesco J.C. 1986). ° En sfntesis, la etapa de génesis de! Estado Nacional estuvo signada por Ja contracliccién entre los ideales del liberalismo en sus manifestaciones locales, cuyos principigs educativos estuvieron planteados en parte en ta Constitucién Nacional y en la Ley 1.420, y un modelo politico, econémi- coy social que, a pesar de most:arse modemizador en un conjunto de as- pectos, no logré incorporar a grandes sectores ‘le la peblacién, pal Una de las principales consecuencias de esta contradiccién se manifes- 16 en ef papel que camenzaron a desemperiar los sectores medios. La‘aper- ura de oportunidades educativas permitié que una importante porcién de estos seclores accedicra a la escolaridad media y superior. Estos grupos fueron los que posteriormente encabezaron los rectamos por produeir un proceso democnatizador similar en la estructura de poder politico. La segunda consecuencia fue que, a pesat de los importantes esfuerzos swalizadlos para alcanzar la mencionada ampliacién de oportunidades edu- cotivas, por ejemplo a través de Ja alfabetizacion para ininigrantes y ta apertura de escuelas rurales, la misma no aleanz6 para que los sectores mis postergados de la poblacién pudieran acceder y perhaneor enel sis- tema. Los datos permiten constatar esta realidad. Por an lado, el aumen- to de la matricula de ta escolaridad basica fue notable: et 20%de'lo nitos en edud escolar estaban incorporados a fa escuela primaria en 1869; este porcentaje creaié al 31% en 1895 y al 48% en 1914, Por otzo, el creci- » iniento educativo del pais estvo fuertemente limitade por los altos niveles de desgranamiento escolar. La tasa de desgranamiento de las'escuelas de- pendientes del Consejo Nacional de Educacion para la cohorte 1893/1898 asciende al 97% (Tedesco J.C. 1986). El acceso del tadicalismo al gobierno én 1916 encuentra a mas de la mitud de los nifios en edad escolar fuera del sisterna. Al mismo tiempo, tambien encuentra profundas desigualdades educativas entre las diferen- tes regiones del pafs. En la Capital Federal estudian siete de cada diez ni- fos; sélo dos o tres de cada diez lo hacen en provincias come Chaco, For- mosa, Neuguén o La Pampa. Los limites del modelo también marcan las dificultades del Estado para asegurar las funciones definidas en este pério- do para el sistema educativo, Algunas de estas funciones seran curplidas con éxito por el Estado benelactor, otras se mantienen atin hoy como deu- das penclientes con un importante sector.de nuestra poblacié 2.2.2, EDUCAR PARA EL CRECIMIENTO ECONOMICO: EL ESTADO BENEFACTOR El acceso del radicalismo a! gobierno no signifies un cambio en el eje en torno al cual se organizé el sistema educative. Como ocurtié con res- pecta al modelo econdmico, los seclores que disputaron y, a través del vo- to universal, abtuvieron la conduccidn del Gobierno, no lograron anticu- 22 : lar un sentido alternative al desarvallo educative. Sur propuesta se centrd en cuestionar los aspectos elitistas y regtrictives del modelo y en reclamar una mayor participacion. Distinwos autos (Weimberg, G. 1984; Rama, G. 1987) sefialan que hi- zo laa la modificacién de los requerimientos educativos del aparato pro- ductive pateque se transformaran también las funciones principales del sistema cducativo. La necesidad de cambiar los patrones del crecimiento econdtnico surge prineipalmente a partir de las nuevas coyunturas que se producen en el mercado internacional, Incipientemente en el transcurso de la Primera Guerra Mundial y con mas fuerza a partir de la crisis del ‘30 y de la Segunda Guerra Mundial, la cafda de tas exponaciones de maierias primas y de las importaciones manulactureras obligaron a desarrallar una Industrializacién sustitutiva. La wusencia de sectores.en_ta sociedad civil y la decision politica para encabezar este pro- ceso de industrializacion oblige al propio Estado @ tomar la iniciativa y a conducir el nuevo momento. b : Sin embargo, los nuevos actores que surgieron al calor del modelo sus- Litutive sendin los encargados de cuestionar la legitimidad de un tipo dy Es- tado que condujo un proceso de acumulacién que no estuvo acompana- do por politicas redistributivas ni meconismos democratizadores del po- der politico (Murmis M. ¥ Portantiero J.C, 1987). De esta manera, es po- sible proponer ye at contrario de lo que ocurrié en Europa, el keynesia- nismo entendido como Ia inetrvencin activa del Estado en la econontia surgid en fa Argentina en la década de los '30, con anterioridad al Estado de bignestar que se va a desarrollar con toda su potencialidad recién a par- ir de la llegada dlel peronisme al gobierno, De esta manera, los intentos de restauracién oligérquica (Graciarena, J.1984) ocurridos en Ia décacla, los ‘30 mostraron la incapacidad de los sectores tradicionates para restablecer la hegemonia de un sistema basado’ en la exclusién detas nuevas mayorias que emergieron junto con la indus- trializacién (Rouquiz, A. 1982), El neve tipo de Estado (ue denominado de distintas maneras en Amé- rica Latina, segtin sus caracteristicas predominantes y también segén ta perspectiva teérico-politica desde la cual se fo analizé: Estado populista, Estado nacional-popular. Estado de compromiso, Estado social, gic... Sin embaygo todas tis visiones coinciden en algunos rasgos comunes. En lo econdmico profundize el ahandono cle jla icdea de! capitalismo del “laissez faire" -y en el marco de las concepciones keynesianas ya sefialadas, enfati- 26 stt caricter marcadamente intervencionista, Sin cuestionar un orden . 23 econémico basado en el mercado, intent6 regularle a partir de una plani- ficacion destinada a mejorar la racionalidad econémica y de un poderoso desarrollo del sector publicoven areas estratégicas de la producci6n y los servicios. . . En lo politico intenté expresar la alianza de los sectores favorecidos con el proceso de industrializacién y el crecimiento del mercado interno. El caricter “movimientista” de las fuerzas politicas hegeménicas permitié ‘que estas alianzas tlegasen al poder, incorporando a la conduccién del pats a sectores histdricamente marginacios. El apoyo plesbicitario, la apelacién constante a la movilizacién popular y el liderazgo carismatico fueron al- gunos de los mecanismps que legitimaron permanehtemente la coalicion gobemante (Garcia Delgado D. 1994). En lo social, el Estado reconvierte en forma total su funcion. Dejé de ser el protector de los derechos individuales para transformarse en garan- te de los derechos sociales. Como tal, ejercié una influencia decisiva en el proceso de redistribucién de los recursos en favor de los sectores trabaja- dores. Al mismo tiempo desarroilé una intensa actividad en torno a res- ponder a las apremiantes necesidades sociales (salud, vivienda, educacién, cic.) de los geupos y sectores sociales mas necesitados. No se traté sélo de tuna integracion ciudadana a través del voto, sino de una integracién social mas plena a partir del creciente acceso a los bienes que la sociedad pro- ducia. . En este marco es posible plantear diferencias con el modeio anterior en lo que se refiere a la funcién conferida a la educacién. La primera de ellas e5 que en el Esttdlo oligarquico-liberal, Ja intervencisn oficial en materia eciucativa constituyé una excepcién respecto de su abstenci6n a participar en otras politicas sociales. En el caso del Estado benefactor, significd una de las estrategias que forms parte de una politica social mas general diri- ida a incorporar a nuevos sectores a 1a participacion social. Ello habria permitido una mayor efectividad en la tarea integradora del sistema edu- cativo. Las tasas de crecimiento de la matricula educativa ast lo demues- iran, 4 Pero la diferencia que rijs nos interesa destacat es que en este contex- to la educacién fue’ incorporada no sdlo como un derecho de los ciudada- nos, sino también como estyategia de capacitacién de mano de obra para satisfacer las demandas de ly surgiente industria. La “formacién del ciuda- dano” fue reemplazada paulatinamente por la idea de “formacién para el trabajo” que posteriormente, a partir de tas teorfas del capital humane, se convertiria en “formacién de recursos humanos”, Los nuevas roles ocupa- 24 \ ciondles exigfan una allabetizacién basica que el sistema educativo debia brindar, También comenzaron a requerir ciertos niveles técnico-profesio- nales y conacimienids de oficios y especialidades que no podian ser aprendidos sélo en el lugar de trabajoy que los nuevos trabajadores, a di- ferencia de los inmigrantes, no posefan. Pero por sobre todas las cosas exi- gian una disciplina laboral qué Gnicamenté el sistema educative podia brindar masivamente a millones de trabajadores rurales que provenian del interior del pats, Estos sectores pasarian a constituir la principal fuerza la- boral cle las nuevas fébricas y talleres. : Para contribuir a estos objetitos se creé en 1944 la Comision Nacional de Aprendizaje y Orientacign Profesional que desarrollé una importante variedad de modalidades de capacitacién basica y profesional para jéve- nes y trabajadores: Escuelas de Tiempo Parcial, Escuelas-Fabrica, Escuelas de Aprendizaje, Escuelas de Capacitacién Obrera, Cursos Complementa- tios, Escuelas de Capacitacién Profesional para Mujeres, Misiones Mono- técnicas, etc, (Wihar D. 1979). Por su parte, el Primer Plan-Quinquenal (1947-1951) también introdujo reformas en el sistema educativo y en par- ticular en la educacion técnica, con el objetivo de redefinir la relacion pe- dagégica entre educacién y trabajo y dotar al alumano de una orientacion y formacion profesionales mis gefinidas. Una parte importante de estos cambios se encuentra refiejaga en el texto ‘de la Constitucién aprobada en 1949 (Gernetti J. y Puiggrds A. 1993). En esta misma direccién fue crea- da en 1952 la Universidad Obrera Nacional y se promovié el aporte edu- cativo a la investigacion cienuifico-tecnolégica, que en muchos casos estit- vo intimamente vinculada con la actividad productiva. . Todlis estas relormas acompafaron un proceso que a nivel mundial se desarrollé en el periodo posterior a la Segunda Guerra Mundial. Sobre fi- nes cle Ja década de los ‘40 comenzé a gencrarse una vision “econdmico- cemtrista” del papel de la educacién’ De la mano de las teorias de capital humano (Shultz, T, 1986), la educacign dejé de ser vista como un gasto social para transformarse en una inversién que tenia como principal obje- tivo alcanzar una renta individual y social. Los factores considerados tra- dicionales por |x economia clasica (materias primas, capital, trabajo y tec- nologia) ya no alcanzaban para explicar el crecimiento de los paises. A pantr de la teorfa del “efecto residual” la capacidad de generar “capital hu- mano” altamente-calificadto-pas6-a-ser una de las més importantes venta- js comparativas en la carrera hacia el crecintiento (Carnoy, M. 1967). A partir del derrocamiento del Gral, Perén, esta concepeién se profun- diza con ct surgimicnto del modelo de Estado desarrollista. Este modelo 25 es gencricamente definicde como un sub-tipo de Estado benefactor que, ante una realidad que no parecia hacer posible la idea de crecér y distri- buir al snismo tempo, centré su accion en la promocién y conduccién del desurrolio economico. Li etapa dlistributiva debia ser una consecuicncia posterior al perivclo de crecimiento y acumulacién. El Estado desarrollis- la, ante ka declinacién de la tendencia de! crecimiento econdmico, enka 26 su papel en esta direccidh, alirmandose en las concepciones de la CE- PAL y munido del auxilio instrumental de numerosas iécnicas planific: doris, Sepyin esta perspectiva la recuperacién del crecimiento sera cl mo- tor que permitiria consolidar la democracia politica, la justicia social y ta modemizacion de fa sociedad (Graciarena, J. 1984), De esta manera las concepciones economicistas ce fa educacion como inversién fueron fuertemente hegemonicas hasta mediacos de la década de los ‘70, avanzada la crisis del Estado clesarrollista. Sin embargo, en el periode posterior al derrocamiento del presidente Arturo Frondizi, se ge- heraron sensibles modificaciones respecto de la etapa anterior, El cambio en los sectores integrantesule fa aliserza gobernante implice’ el creciente ahandano de la perspectiva de fa educacién como un derecho social que cl Estado uefa garantizar para teda la poblacién. La nueva alianza inte- grad por sectores empresatiales mas vinculades al capital extranjero, a la banea. a los productorés de bienes exportables primarios y.a grupos tec- nochiticos, concibié que Ia participacion de los sectores populares en el estilo de las dccadas anteriores significaba un peligro para el modelo de acumulacién propuesto. La restriccién de la participacion politica a raves de la democracna condicionada 0 de las gobiemos militares fue el signo principal del periodo. Esta nueva situacion puso en evjdencia ta contradiccién existente entrg el sentido moclernizarite que se queria imponeral crecimiento econdmico y ci sentido elitista qua.adopté el Estado desarrollista frente a las demandas ‘de participacién sociat y politica plena de grandes sectores de la poblacion. En el ambito ccucativo esta conuraditci6*sse manilestd, entre otros as- pectos, cn [a lormulacion de discursos moclernizantes y teenoeniticos en vorno a fa universalizacién y el papel de fa gducacién en el crecimiento; y politicas a través de las cuales el Estado comenzo a desentenderse crecien- temente de la distribucion social de conocintientos # través de la escuela. Cahe destacar que en el breve perfodo en que el radicatismo aecedi al go- bierno a Lavés del presidente A. IHia se intentaron revertir estas tenden- cias, pero el escaso tiempo del que se dispiso impidié importantes refor- imas en este sentido, 26 - Los efectos miis sentido: de la contraciccién antes sefalada se maniles- taron en el comienze del deterioro de la calidad educativa brindada por gt! sistema, Mientias la demands por educacion siguid creciendo y se amplis.. la matricuta escolar en toclos los niveles, los recursos destinados a lag.sga Inticas educagivas no se incrementaron en la misma proporcion. Elle: ime. plicd un paulatino deteriora de las condiciones materiales de ensetanea © que tuvieron en el salarjo dacente la principal variable, de ajuste,.-\: Por otra parte. los sblisticades mecanismes de planificacién educativa. puestos en prictica can el objetivo de Focalizar ef aporte de fa educacign hacia las demandas previamente dlefinidas por las estratepias de cigai-.: miento, contiastaban con tna realidad donde los actorea.econdmicas yar. ciales mostrdban sus propias logicas de comportamiento, + Cae destacar que en los perlodos en los cuales los gobiernos'ijicare’s adoptaron el modeld delinido por Guillermo O'Donell (1985) como Estar | do Burocritico Autoritario, la combinacién entre un discutso modernizan-. te en lo econémico y a aplicacion de las teorias de 1a Seguridad Nacional: en lo politico también impacté en el deterioro cic iv calidad: educativa, Ka” intervencion de tes Universidades ocurrida en 1966, la discriminadign ideolégica y politien en los contenidos eurriculares y en a selecciénigle maestros y profesores y el Exodehmasivo de docentes ¢ investigadores aly terior, son ejemplo de la mencionada contradiccién. a Por ultimo, asi como el Estado oligarquico-liberal, habiendo cenirado, su accionar ea el papel palitica de la educacién, tambien habla concebitlo funciones econdmicas para el sistema educative, el Estado henelacter atri- bbuia la primacia al rol econdmico de la educacién aunque no impidis que” Ja misma desempenara una importante funcién politica. Poco esuidiada por los hstoriadores de la educacién, est funci6n se manifesto principal mente en clos sentidos. En primer lugar, la dicatos fue una de las pobla scuela junto: con el movimiento politi y los sims | uciones que permiti¢ que el gran movimignia: | nal de urhanizacion ocurride er*este perfodo no alcanzara laéen- | Aictividad que adquirie ctv otros paises de la regién. La escuela se consire’ | Ud en uno de los principales ingtrumentos de sovializacién en las nerias, valores y estindares de comportamientos ucbanos para los millones. de tmuhajadores que Tegaron desde’el medio rural.’ Mucho se ha escrito acerca del peligro de “anomia” . (en el sentido da- do a este término por Durkheim) que produce el transite de una sociedad: tradicional, a una sociedad-urhana y moderna: La institucién ecueagiva. cumplio con el requisite que Durkheim, siguiendo-en este sentida a Cam- te, preveia para atender los peligros de anomia en las sociedades de ako grado de complejidad: la articulacién entre sus funciones homogeneizado- ras y dilerenciadoras, Mientras que a través de su funcién homogeneiza- dora la escuela brinds su aporte a la incorporacién de toda la poblacion a fas pautas, valores y normas de un orden social emergente, mediante su efecto diferenciador se ocups de dotar a los individuos de las condiciones exigidas para ocupar el lugar especifico que Ia sociedad le brindaba. El efecto legitimador que cumplié fa educacion a partir del cumplimiento de estas funciones, permitié minimizar en parte las consecuencias de los con- ficios sociales «ue se produjeron por las profundas translormaciones ocu- tridas en la sociedad argentina de aquella época. . La segunda de las funcionés politicas que es necesario enunciar breve- mente, esta vinculada a la distribucion de ideologias que explicita o impli- citamente se efectud a través dei sistema educative. Esta funcién fue cla- ramente manifiesta en los contenides ideotdgico-partidarios que contu- vieron tanto el diserio curricular como los textos escolares de la época pe- ronista. Pero también es importante setialar que el conjunto de los gobier- nos de este periodo utilizé al sistema educativo para distribuir sus concep- ciones politicas. Las transformaciones curriculares realizadas con posteri tidad ala Revolucion Libertadora, aunque menos expiicitamente, también son un ejemplo del papel ideologico que se esperaba desempetiara la es- cuela. Este papel no estuvo confiado tnicamente a los contenidos. La mo- dificacion de las practicas escolares también fue implementada con e! mis- mo objetivo. La acentuacién del caracter burocrético, jerarquizador y dis- ciplinaclor de las normas que rigjecon la actividad educativa en el perfodo 1966/73 por ejemplo, permite observar el rol encomendado a la escuela en tomo de kt construccién de un arien autoritario. Precisamente, fa ruptura del modelo autoritario ocurrido en 1973 y la re- cuperacién de Ja democracia coincidiran con el inicio de la declinacion del tipo de Estaclo benefactor. El Estado burocritico autoritario se habfa conce- bido a si mismo como un instrumento técnico-racional frente a los que con- sideraban como 4os principales ohstaculos para el crecimiento y la moder- nizacién del pais: la movilizacién politica y social Ne las masas excluidas de la panticipacion y Ia lemtitud ¢ ineficiencia de las democracias liherales. La paradoja principal es que, a pesar de haber obtenido indicadores positivos en lo que respecta al crecimiento industrial, los factores desencadenantes de su crisis {ueron precisamente las movilizaciones sociales y el reclamo de la restauracién de una democracia no proscriptiva que permitiera el retorno del general Perén al gobierno (O'Donell G. 1986) 28 El perfodo de expansi6n del.modelo de Estxdo benefactor conchuiria sin que las promesas realizadas en torno a las funciones del sistema edu- cativo se cumplieran totalmente. La escolaridad se expandié en forma no- table, sin embargo en 1970 cerca del 13% de los nifios en edad escolar se encontraban fuera de ta escuela primaria y €l 29% de los jovenes de 15 a, 19 afios no habia cuiminade el nivel. Slo el 12,7% dy los argentinos ma- yores de 20 attos:hahia obtenido et titulo’ secdindario y la tasa de escolari- zacién

    You might also like