Maria del Puy Pérez Echeverria, Mar Mateos, Nora Scheuer, Elena Martin Finalizabamos el capitulo anterior afirmando que los procesos de cambio educative no pueden considerarse sin analizar cuales son y qué funcién cumplen las concepciones de profesores y alumnos sobre los procesos de aprendizaje y ensefianza 0, de forma mas general y en palabras de Bruner (1997), las creencias sobre la mente de los aprendices y el conocimiento. Los diversos trabajos que vamos a presentar en este capitulo contribuyen precisamente a explicitar y examinar esas creencias, partiendo de la idea comin de que éstas inciden en lo que las personas hacen y expresan, en cémo ensefian, aprenden o interpretan su manera de aprender o la de los otros. No obstante, aunque todos estos trabajos parten de esa premisa, existe una amplia variedad de enfoques, interpretaciones o maneras de abordar el estudio de las creencias de las personas acerca de la mente y el conocimiento. Algunos de estos enfoques tienen un caracter mas bisico o general, en la medida cn que se interesan por las creencias sobre cl funcionamicnto mental y su influencia sobre la conducta, mientras otros enfoques se dirigen especificamente a estudiar cémo los aprendices, 0 los docentes, se representan los procesos de aprendizaje 0 ensefianza. Por tanto, no es de extrafiar que, como se puede apreciar en el cuadro | (véase en la pagina siguiente), el conjunto de enfoques que revisamos en este capitulo varien en las metodologias que emplean y en las caracteristicas de las personas hacia las que dirigen su estudio. Asi, por ejemplo, los investigadores que se dedican a los estudios sobre la teoria de la mente dirigen sus indagaciones a analizar como y cuando los nifios pequefios comienzan a concebir el conocimiento de los demas como fruto de una mente similar a la suya y cémo evolucionan esas ideas con el desarrollo. En otras palabras, este enfoque se pregunta por la atribucién de una naturaleza mental al conocimiento y al conocer, diferenciada de los propios objetos de conocimiento. De forma similar, los trabajos sobre creencias epistemolégicas se preguntan por las diferentes maneras en que las personas entienden la naturaleza del conocimiento y la forma de conocer y cémo estas maneras influyen en su manera de aprender o ensefiar. Por tanto, aunque estos dos enfoques no dirigen su investigacién directamente a la ensefianza y el aprendizaje, no cabe duda de 49que sus contribuciones son relevantes para un examen profundo de las concepciones acerca del aprendizaje y/o la ensefianza. Los otros cuatro enfoques que hemos incluido en la revision indagan directamente sobre las concepciones del aprendizaje y la ensefianza, pero en este caso se diferencian entre si tanto por el tipo de pregunta que se hacen como por el grado de accesibilidad a la conciencia que atribuyen a estas concepciones. Asi, mientras que los estudios sobre metacognicién se interesan sobre todo por el conocimiento de los propios procesos cognitivos y la forma en que influye este conocimiento en los procesos de aprendizaje y su control, el enfoque fenomenogrdfico busca analizar la manera en que las personas (profesores, alumnos, etc.) interpretan y analizan sus propias experiencias de aprendizaje y pregunta directamente sobre estas experiencias, sin introducir apenas restricciones experimentales. A diferencia de los anteriores, el enfoque de las ‘eorias implicitas asume que estas concepciones tienen fuertes componentes implicitos, no accesibles directamente a la conciencia. Ademas de los enfoques mencionados, acabaremos esta revisién haciendo alusién a un conjunto de investigaciones al que hemos denominado perfil del docente y andlisis de la practica que dirige sus esfuerzos al estudio de los diversos aspectos que influyen en la tarea del profesor tanto en la fase de planificacion como en la de desarrollo en el aula y revisién posterior. Por tanto, también a diferencia de otros enfoques, los sujetos de sus investigaciones son sélo los profesores. Cuadro 1. Algunos enfoques en el estudio de las concepciones de fa ensefianza y el aprendizaje ENFOQUE SU OBJETIVO ES ANALIZAR PARTICIPANTES HABITUALES EN LAS INVESTIGACIONES METACOGNICION El conocimiento consciente y el control de los Alumnos (nifios y procesos cognitivos. adolescentes), adultos, Teoria DELA Elorigen y la formacién de la concepcién Nifios pequeiios. ‘MENTE implicita de la mente y su funcionamiento. (CREENCIAS Las creencias sobre qué es el conocimiento y Alumnos de EPISTEMOLOGICAS el conocer. diferentes edades y profesores. FENOMENOGRAFIA La manera personal en que se viven 0 Alumnos de interpretan explicitamente las experiencias de _ diferentes edades y aprendizaje y ensefianza. profesores. Trorias Las concepciones implicitas sobre el Alumnos de IMPLICITAS aprendizaje y la ensefianza como estructuras _ diferentes edades y representacionales consistentes y coherentes. _profesores. 50‘PERFIL DEL, El anilisis de la planificacién y accién de Profesores. DOCENTE Y ensefiar, del pensamiento del profesor y de sus ANALISIS DELA —_reflexiones sobre la propia practica. PRACTICA En las proximas paginas vamos a exponer las caracteristicas fundamentales de los trabajos sobre concepciones del aprendizaje y la ensefianza realizados desde las perspectivas que acabamos de citar. Existen muchas formas distintas de organizar una revision de este tipo a partir de las edades de los sujetos, del tipo de metodologia, etc.—. No obstante, nosotros hemos elegido un orden temporal, comenzando por los enfoques més antiguos en su origen, aunque sigan hoy vigentes. Como en otros muchos aspectos de la psicologia, Piaget (1923, 1926, 1974) fue uno de los primeros autores que se interes6 por las concepciones de los nifios sobre el mundo mental. No obstante, aunque destacé el interés temprano de los nifios por el mundo mental, la valoracién de este interés tenia un caracter fundamentalmente negativo, en la medida en que mostraba las dificultades del niiio para diferenciar su propia perspectiva de la mantenida por otros. Piaget sostenia que los nifios pequefios son cognitivamente egocéntricos y sélo poco a poco llegan a tomar conciencia de la existencia de otras perspectivas'. Siguiendo un recorrido temporal, aunque desde una orientacién tedrica y metodolégica muy diferente, el segundo enfoque importante que se interes6 por este tipo de problem: partir de los aiios setenta fue la metacognicién (véase Flavell, 1971), cuyo interés permanece vigente actualmente (por ejemplo, Mateos, 2001, Schneider y Pressley, 1998). No obstante, buena parte de los investigadores que realizaron trabajos con nifios pequefios desde este enfoque metacognitivo, comenzaron a hacerse preguntas sobre el momento en que empieza a manifestarse el conocimiento infantil de la mente y lo mental, y comenzaron a trabajar a inicios de los aiios ochenta del pasado siglo en la perspectiva que se conoce como feoria de la mente (Flavell, 1999; Perner, 1991; Wellman, 1990). Realizando un recorrido temporal similar al anterior en las investigaciones sobre adolescentes y adultos, podemos distinguir los estudios sobre las creencias epistemologicas acerca de la naturaleza del conocimiento, de sus fuentes y su justificacién, iniciados por Perry en los aiios 70 y que contindan realizindose en la actualidad (Hofer y Printich, 2002; Pecharroman, 2004); los trabajos sobre las concepciones del aprendizaje abordadas desde los enfoques fenomenograficos a partir de los afios ochenta (Saljé, 1979) y los trabajos mas recientes sobre las teorias implici acerca del aprendizaje y la ensefanza (Pozo y Scheuer, 1999; Pozo y otros, 1999; Rodrigo, Rodriguez y Marrero, 1993; Strauss y Shilony, 1994). Por tanto, en las proximas paginas comenzaremos exponiendo los principios y trabajos realizados bajo el paraguas de la metacognicién para continuar con el enfoque de la teoria de la mente, las creencias epistemolégicas, los estudios fenomenogrficos y las teorias implicitas. Terminaremos esta revision haciendo referencia a los trabajos realizados desde el andlisis de la préctica, ya que muestran caracteristicas ¢ intereses muy diferenciados de los anteriores. 51Como deciamos antes, estos enfoques presentan una gran variedad de perspectiva tratan de contestar a preguntas diferentes y, sobre todo, dan respuestas diferentes acerca de la naturaleza y caracteristicas de las concepciones sobre el aprendizaje y la ensefianza mantenidas por profesores y alumnos. En las préximas paginas revisaremos estos aspectos. Para ello nos serviremos de la organizacion expuesta mas arriba. De manera general, trataremos de exponer las respuestas que estos enfoques dan a una serie de preguntas, aunque no siempre tengan una respuesta clara para todas ellas: {Cuiles son las concepciones que mantienen las personas (se trate de nifios, jovenes 0 adultos, de alumnos o de profesores) sobre la mente y su funcionamiento, el conocimiento, o mas precisamente, los procesos de aprendizaje y ensefianza? {Qué forma adoptan’ coherentes? {Cual es su naturaleza representacional? {Son representaciones predominantemente explicitas de las que es consciente la persona o son mas bien implicitas? {Dependen estas concepciones del contenido que se aprende y del contexto en que se aprende o son independientes de estos contenidos y contextos? {Cuiles son los procesos de cambio? ,Cambian con el desarrollo y/o cambian en la medida en que participamos en situaciones de aprendizaje y ensefianza? Si es asi, gen qué consisten esos cambios? {Como puede abordarse el estudio de estas concepciones? {Qué tipo de tareas nos permiten llegar a conocerlas? {Se trata de ideas aisladas o de conjuntos mas 0 menos EI desarrollo de la metacognicién Uno de los primeros enfoques en el estudio de las concepciones que las personas desarrollamos acerca de lo mental podemos encontrarlo en la investigacién sobre la metacognicién. La principal aportacién de este enfoque reside en haber puesto de manifiesto que las personas no sélo elaboramos conocimientos sobre los fendmenos del mundo fisico y del mundo social en el que vivimos sino que, ademas, nos interesamos por los fenémenos del mundo psicoldgico 0 mental, tanto propio como ajeno. Este interés es el que nos lleva a elaborar un conocimiento sobre nuestro propio conocimiento (sobre la propia cognicién), es decir, sobre cémo percibimos, comprendemos, aprendemos, recordamos y pensamos. En este sentido, la metacognicion se ha contemplado como un conocimiento de «segundo orden» —en cuanto se tiene a si mismo como objeto (de ahi el prefijo «meta»)-. Las primeras aproximaciones a este concepto podemos encontrarlas en los trabajos de Flavell (1971, 1976), quien define la metacognicién como «el conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y productos cognitivos 0 cualquier otro asunto relacionado con ellos» (Flavell, 1976, p. 232). Asi, por ejemplo, practicamos la 52metacognicion cuando nos damos cuenta de que suele ser mas facil reconocer la respuesta correcta a una pregunta que recordarla; cuando advertimos que deberiamos tomar nota de unos determinados datos porque podemos olvidarlos, etc. Ya en esta primera definicién podemos reconocer la principal distincién que se ha establecido en este campo y que identifica dos facetas diferentes de la metacognicién. Por una parte, se concibe como «producto», esto es, como un contenido mas de nuestro bagaje de conocimientos. En este primer sentido, la metacognicién se refiere al conocimiento que las personas adquirimos en relacién con la propia actividad cognitiva. Mas especificamente, el conocimiento metacognitivo comprende el conocimiento que tenemos de nuestras propias capacidades, habilidades y experiencia en la realizacién de las diversas tareas que demandan algin tipo de actividad cognitiva, el conocimiento de la naturaleza de la tarea y de todas aquellas caracteristicas de la misma que influyen sobre su mayor o menor dificultad y el conocimiento de las estrategias que pueden emprenderse al abordar una tarea (Flavell, 1987; Flavell y Wellman, 1977). Imaginemos un alumno tratando de aprender un nuevo tema a partir del libro de texto de ciencias naturales. Nuestro alumno puede saber, por ejemplo, que el contenido del nuevo tema le resulta poco familiar (conocimiento de una caracteristica personal), que la forma en que esté organizado el texto afecta a la dificultad para comprenderlo (conocimiento de una caracteristica de la tarea) y que tratar de organizar el contenido mediante, por ejemplo, la claboracién de un mapa conceptual es un procedimiento itil para facilitar el aprendizaje (conocimiento de una estrategia). Por otra parte, la metacognicién se asimila a los procesos de control que ejercemos sobre nuestra propia actividad cognitiva cuando realizamos una tarea: de planificacion de la actividad a evar a cabo para alcanzar los objetivos de la tarea, de supervision de esa actividad mientras esta en marcha y de evaluacién de los resultados que se van obteniendo en funcién de los objetivos perseguidos. Retomando el ejemplo anterior, para favorecer el aprendizaje del nuevo tema, el alumno planifica claborar un mapa conceptual a partir del material de aprendizaje y, al realizarlo, comprueba que no ha comprendido bien las relaciones entre los conceptos nuevos, por lo que decide releer algunas partes del texto y consultar otras fuentes documentales antes de reconstruir el mapa. Este doble enfoque de la metacognicién como conocimiento y como control de la propia actividad cognitiva ha estado presente en la mayoria de los trabajos realizados dentro de este dominio (por ejemplo, Brown, 1987; Pressley, Borkowski y Schneider, 1987). Uno de los supuestos basicos que se ha adoptado desde esta perspectiva es que ambas facetas son importantes para el aprendizaje y estan estrechamente relacionadas entre si, de modo que el aprendiz competente emplea sus conocimientos metacognitivos para autorregular eficazmente su aprendizaje y, a su vez, la regulacién que ejerce sobre el propio aprendizaje puede llevarle a adquirir nuevos conocimientos relacionados con la tarea, con las estrategias para afrontarla y con sus propios recursos como aprendiz. De hecho, un resultado que se ha obtenido de forma consistente, particularmente en el caso de los nifios més mayores y de los adolescentes, es la relacién positiva entre un conocimiento metacognitivo mas elaborado y la tendencia a hacer un uso mas amplio de 53las estrategias cognitivas y, consiguientemente, a aleanzar un mayor rendimiento en la tarea (Cornoldi, Gobbo y Massoni, 1991; Pintrich y de Groot, 1990; Schneider, 1985). No obstante lo anterior, la relacién entre ambos planos de la metacognicién dista de ser perfecta. En efecto, la posesién de un conocimiento metacognitivo particular no garantiza en muchos casos que ese conocimiento vaya a ser empleado para dirigir la propia ejecucién en una tarea determinada. Por ejemplo, podemos haber aprendido en un manual de psicologia que la practica distribuida es més efectiva que la practica masiva pero, a la hora de preparar un examen, concentrar nuestros esfuerzos en el ultimo momento. Tampoco el hecho de que alguien muestre un cierto grado de control sobre el propio aprendizaje en el contexto de una tarea concreta se corresponde necesariamente con un conocimiento explicito del principio aplicado. Consideremos, por ejemplo, cl caso de un alumno que dedica al estudio de un material mas dificil un tiempo mayor que a otro mas facil, pero que no es consciente del diferente grado de dificultad de los materiales y que es incapaz de describir su estrategia de aprendizaje. En realidad, podemos interpretar, como lo haremos en el capitulo 3, que las dos facetas de la metacognicién no siempre son coincidentes, por tratarse de representaciones de naturaleza diferente. El conocimiento metacognitivo se considera de naturaleza declarativa, puesto que se refiere a un «saber qué» acerca de nuestra propia actividad cognitiva (sobre cémo recordamos, aprendemos, comprendemos, razonamos, etc.). Al igual que el conocimiento declarativo en cualquier otro dominio, se trata de un conocimiento explicito y verbalizable, que se desarrolla con la edad y con la experiencia y que es relativamente estable. El control metacognitivo, en cambio, tiene un caracter procedimental ya que se refiere a un «saber como» que se concreta en un control activo de los recursos disponibles y se traduce en un funcionamiento eficaz del sujeto en el contexto de una determinada tarea. Se considera, en contraste con el componente declarativo, mas inestable y dependiente del contexto y de la tarea, dificilmente verbalizable o mas implicito, y menos dependiente de la edad (Brown, 1987). Desde algunos de los planteamientos mas recientes, no obstante, en estrecha consonancia con la visién que se adoptara en este libro y que se describird detalladamente en el préximo capitulo, habria que abandonar la idea de la separacion neta entre una metacognicién consciente y una metacognicién no consciente, para sustituirla por la idea de la progresiva explicitacién del conocimiento sobre la propia actividad cognitiva (Marti, 1995). Acorde con este planteamiento, el desarrollo metacognitivo podria avanzar desde un conocimiento mas implicito, ligado al contexto especifico de la tarea, propio de los nifios mas pequefios, hasta el conocimiento mas explicito y descontextualizado, que pueden llegar a manifestar los adultos (Lovett y Pillow, 1995; Schraw y Moshman, 1995). Centrandonos a partir de este punto en la investigacién sobre el conocimiento metacognitivo, por ser la que se relaciona de manera mas directa con nuestros objetivos, la metodologia mas empleada con el objeto de averiguar el alcance del conocimiento que adquirimos las personas sobre nuestras capacidades como aprendices y pensadores, sobre las exigencias de la tarea, y sobre las estrategias para su ejecucidn, ha sido el 54informe verbal de los sujetos. En el caso de los nifios, se ha utilizado sobre todo la entrevista estructurada, mientras que en el caso de los adolescentes y adultos se han empleado con mayor frecuencia los cuestionarios ¢ inventarios de lapiz y papel. El tipo de cuestiones que se plantean suelen ir desde las que indagan conocimientos generales a aquellas que tratan de evaluar el conocimiento metacognitivo poniendo a la persona en una situacion concreta. Un ejemplo del primer tipo de cuestiones seria pedir a la persona encuestada que exprese el grado de acuerdo con afirmaciones como la siguiente: «Sé cuando puede ser mas efectiva cada una de las estrategias que uso» (item del inventario desarrollado por Schraw y Dennison, 1994). Como ejemplo del segundo tipo de cuestiones incluimos uno de los items empleados en el estudio pionero sobre la metamemoria de nifios de diferentes edades realizado por Kreutzer, Leonard y Flavell (1975), en el que se les solicitaba que pensasen en todo aquello que podrian hacer para no olvidar que tienen que llevar los patines a la escuela al dia siguiente. El empleo de la entrevista, no obstante, tiene algunos inconvenientes (véase, por ejemplo, Alonso, Carriedo y Mateos, 1992). Una de las criticas mas importantes vertidas sobre este tipo de instrumentos de evaluacién es la relacionada con la validez de los informes verbales: {Hasta qué punto lo que se verbaliza sobre la propia actividad cognitiva refleja el conocimiento que se tiene de ella? Este problema se agrava cuando se evalia el conocimiento metacognitivo de los nifios pequeios, debido a que las dificultades que tienen para expresar verbalmente lo que saben son atin mayores. Para tratar de reducir las demandas de verbalizacién se han propuesto y empleado otros procedimientos alternativos. Por ejemplo, para evaluar el conocimiento de las estrategias de memoria, en un trabajo realizado por Justice (1986), se presentaron en video varios modelos empleando distintas estrategias (mirar, nombrar, repetir, agrupar) y se pidié a los nifios que comparasen la efectividad de cada par de estrategias, haciendo una prediccién sobre cual de los dos modelos podrian recordar mejor. A partir de la metodologia descrita se ha estudiado el desarrollo del conocimiento metacognitivo en nifios de diferentes edades y con distintos niveles de habilidad o experiencia, en relacién con un amplio espectro de tareas que demandan diferentes tipos de procesos cognitives, que inchyen, entre otros, la memoria, la atencién, la comprensién y el aprendizaje de textos, la solucion de problemas y la composicién escrita. Tomadas en su conjunto, las investigaciones sobre el desarrollo del conocimiento metacognitivo muestran que, cuando se reducen las demandas de verbalizacién que se hacen a los nifios y se les enfrenta con situaciones reales en las que tienen que desempeiiar alguna tarea sencilla y cotidiana, incluso los nifios en edad preescolar y atin mas pequefios manifiestan un cierto grado de conocimiento, aunque sea rudimentario, fragil y restringido a dominios limitados. Ese conocimiento empieza a manifestarse mas claramente durante los aiios de la educacién primaria y es mucho mas completo alrededor de los once o doce aiios. No obstante, algunos aspectos del conocimiento metacognitivo continuan desarrollindose hasta, al menos, la adolescencia. Desde la investigacién que acabamos de describir, generalmente se han indagado conjuntos de conocimientos discretos. En cambio, desde las nuevas perspectivas en la 55indagacién del conocimiento metacognitivo, mas proximas al enfoque que asumiremos en este libro, se presume que las personas, mas que adquirir colecciones 0 conjuntos de ideas discretas, construimos teorias sobre la propia cognicién que integran las relaciones entre los diversos aspectos del conocimiento metacognitivo y que, no sélo median nuestra actuacién cognitiva, sino que ademds nos proporcionan una interpretacién y explicacion de la misma (Paris y Byrnes, 1989; Schraw y Moshman, 1995). En este sentido, ya Wellman (1985), en su capitulo «Los origenes de la metacognicién», sostenia que la «teoria de la mente» era una expresién que parecia especialmente itil para referirse a la metacognicién, en tanto que el conocimiento de una persona sobre el mundo mental consiste en un amplio conjunto de conceptos interrelacionados. Sin embargo, en la practica, el area de investigacion sobre la teoria de la mente, de la que nos ocuparemos cn cl siguicnte apartado, no se ha identificado con el dominio de la metacognicién. Aunque, en principio, el término «metacognicién» se aplica, en su acepcién mas general, a todo conocimiento sobre la cognicién, lo cierto es que, como acabamos de ver, la mayoria de los investigadores en este campo han restringido su uso al contexto del conocimiento sobre la «propia» cognicién cuando nos enfrentamos con la resolucién de una tarea concreta. En este aspecto, el enfoque de la metacognicién difiere de la teoria de la mente, que se ocupa, como veremos enseguida, de la comprensién que desarrollamos las personas sobre los fenémenos mentales, en general, y de la utilizacién que hacemos de esa comprensién en el contexto interpersonal para interpretar el comportamiento de los otros (Gutiérrez y Mateos, 2002; Marti, 1995; Mateos, 2001). En cualquier caso, como «cognicién acerca de la cognicién», la metacognicién presupone, al menos, una capacidad mentalista que atribuya a las personas estados y actividades mentales (Wellman, 1985). En la medida en que la teoria de la mente postula, como veremos a continuacién, una serie de constructos de estados y actividades mentales, constituye el marco que restringe el posterior desarrollo de la metacognicién (Wellman, 1990). El desarrollo de la teoria de la mente Como sefialamos en el apartado anterior, el enfoque llamado «teoria de la mente» es un pariente proximo del de la metacognicién, pues se interesa por la naturaleza y el desarrollo de unas representaciones y actividades mentales de segundo orden. Sin embargo, el enfoque de la teoria de la mente desplaza su foco a etapas mas tempranas del desarrollo ontogenético y se concentra en el dominio psicolégico ¢ interpersonal, tomando distancia de los contenidos especificos sobre los que operan el aprendizaje y el pensamiento en los dominios de conocimiento clisicos que forman parte del curriculo escolar. Podria decirse que en tanto que la metacognicién suele investigarse en alumnos de primaria, secundaria y universidad, la teoria de la mente sucle estudiarse en nifos preescolares. Esta situacién de la investigacién psicolégica presenta ciertas limitaciones 56que recién en los ultimos afios comienzan a revertirse. Pese a que, como se planted en el apartado anterior, el desarrollo de una metacognicién que compromete procesos de mayor sofisticacién y explicitacién se manifiesta a partir de la escolaridad y tiende a potenciarse con la participacién en contextos educativos propicios, en las proximas paginas veremos que seria absurdo pensar que la teoria de la mente es privativa de los nifios preescolares, o que su desarrollo culmina con el ingreso en primaria. Pero, {qué se entiende por teoria de la mente? Esta denominacién surgié hace casi tres décadas (Dennet, 1978; Premack y Woodruff, 1978) para designar el conjunto interrelacionado de representaciones acerca de los estados, contenidos y procesos mentales que las personas experimentan privadamente y que estan en la base de su conducta e¢ interaccién social. La teoria de la mente articula asi unas representaciones muy bisicas, de cardcter principalmente implicito, acerca de como funcionan las personas: qué las mueve a actuar, qué las conmueve, qué creen y piensan e, incluso, cémo se originan, entrelazan y cambian sus intenciones, emociones y creencias. Pese a que continuamente nos apoyamos en este conjunto de ideas para «leer», explicar y anticipar la conducta interpersonal humana (y frecuentemente también la de nuestros animales domésticos), somos escasamente conscientes que contamos con esta poderosa herramienta que empleamos en modo mis bien automatico. Las contribuciones mas relevantes del extenso y polémico campo de investigacién de la teoria de la mente para nuestros objetivos son las que se ocupan del desarrollo de lo que llamamos la teoria de la mente epistémica, 0 conjunto de ideas acerca de cuestiones como: {cudndo una persona esti en condiciones de saber algo fehacientemente? O, inversamente, ;cuando es imposible o improbable que lo sepa?, {como es posible constatar ese saber?, gcudndo y cémo se producen conocimientos erréncos, las denominadas «falsas creencias»? Las raices de este desarrollo deben rastrearse muy tempranamente en la ontogenia. Actualmente se cuenta con considerable evidencia que ya en el transcurso del primer afio de vida los bebés tratan a las personas como entidades netamente diferentes de los objetos inanimados: como seres cuyas acciones no derivan principalmente de factores mecanicos, sino que estan orientadas por intenciones (Spelke, 1991). Un indicador clave en este sentido es la capacidad que manifiestan los bebés desde alrededor de los nueve meses de edad para participar ¢ incluso para promover episodios de atencién conjunta con personas significativas, tal como sucede cuando miran en la direccién hacia la que mira la madre u otra persona significativa, cuando Ie sefialan un objeto de su interés u observan su reaccién emocional ante un suceso novedoso (Bruner, 1996; Vigotsky, 1988). Tomasello, Kruger y Ratner (1993) han propuesto que en la base de estas conductas se encuentra una concepcién implicita de las personas como agentes intencionales. Esta concepcion se consolida y expresa de miltiples modos hacia los dos 0 tres aiios, cuando los nifios manifiestan interpretar la conducta humana casi Gnicamente en términos de intenciones, deseos y gustos, mediante explicaciones que, desde una formulcién adulta, podriamos ejemplificar del siguiente modo: «No vino a mi cumpleaiios porque no quiso hacerlo». Este temprano sistema explicativo, la psicologia o 57teoria del deseo, de acuerdo con el cual la accién manifiesta esta causada por unas entidades abstractas y no observables, ha sido ricamente descrito e ilustrado por Bartsch y Wellman (1995; véase también Wellman, 1990). Hacia los tres, cuatro 0 cinco afios (como veremos a continuacién, hay cierto desacuerdo entre los investigadores respecto de la edad de despegue de una teoria auténticamente representacional de la mente). Los nifios comienzan a integrar una nueva categoria abstracta en su explicacién de la conducta humana: las creencias de las personas acerca de situaciones del mundo. Notemos que las creencias constituyen estados epistémicos que pueden ser verdaderos o falsos, por ejemplo: «No vino a mi cumpleafios porque crey6é que lo festejaba el sdbado proximo, pero no era asi». La integracién de las creencias para dar cuenta de la conducta humana indica la emergencia de una concepcién de las personas ya no sélo como seres intencionales, sino también mentales (Tomasello, Kruger y Ratner, 1993). Numerosos estudios coinciden en que, en estas edades, los nifios comienzan a utilizar correctamente términos que designan estados epistémicos, tales como «sé» y «creo», ¢ incluso algunos verbos mentales, como «pienso»*, Este Iéxico mentalista se manifiesta mas tempranamente en. situaciones naturales (Bartsch y Wellman, 1995) que en situaciones de mayor artificialidad como son las entrevistas (Scheuer, de la Cruz y Pozo, 2002) o las pruebas experimentales (Sotillo y Riviere, 1997). Ademas, entre los cuatro y los cinco aiios, los nifios logran resolver toda una gama de ingeniosas tareas experimentales, como la distincién entre apariencia y realidad (Flavell, Green y Flavell, 1986) 0 la prueba de la falsa creencia (Wimmer y Perner, 1983). Estas diversas tareas mentalistas asumen que la capacidad de atribucién de creencias sélo puede ser evaluada mediante pruebas que involucran estados mentales no coincidentes con los propios ni con el mundo factico. A fin de ilustrar la légica experimental caracteristica de estos estudios, el cuadro 2 describe la clasica prueba de la falsa creencia en su versi6n original. Cuadro 2. Descripcién y criterios de éxito de ba tarea de ba faa creencia En el experimento original conocido como prueba de la falsa creencia (Wimmer y Perner, 1983), se cuenta a los nifios una historia escenificada con juguetes en la que Maxi, un nifio representado mediante un muiieco, guarda un paquete de chocolate en un armario (A). Cuando Maxi se retira momentaneamente, alguien emplea parte del chocolate y lo guarda en otro lugar (B), a la vista del nifio entrevistado. Cuando Maxi regresa, hambriento, el entrevistador pregunta al nifio en qué lugar Maxi buscar el chocolate que habia guardado antes. Los nifios de cuatro y cinco aiios suelen responder tal como hariamos los adultos: Maxi buscara el chocolate donde lo habia dejado (A). En cambio, en tomno a los tres afios, los nifios suclen responder que Maxi buscara el chocolate donde se encuentra efectivamente (B). Es decir, los nifios menores suponen que la bisqueda de Maxi se correspondera con el estado real de las cosas, en vez de con la informacién de la que Maxi dispone (segin la cual el chocolate 58estaria en A). La interpretacion de estos resultados ha generado una importante polémica tedrica. Para atribuir a Maxi la creencia de que el chocolate esté en A (en concordancia con la informacion a la que Maxi ha accedido, pero en contraste con la situacién factica), los nifios deben distinguir las creencias de Maxi de la informacién que ellos mismos poscen acerca de la ubicacin actual del chocolate y ademas privilegiar las creencias de Maxi. Es decir, deben «desacoplam su representacién del mundo mental de Maxi de su propia representacién del mundo factico. La capacidad para atribuir a alguien unos estados mentales que pueden diferir de los de otras personas, de los propios 0 de las situaciones facticas, constituye un aspecto nuclear de las concepciones acerca del acceso al conocimiento y la veracidad del mismo. De acuerdo con Perner (1991), esa capacidad, sostenida por una teoria representacional- informacional del conocimiento, se manifiesta mediante un modo particular de evaluacién del conocimiento que tiene en cuenta el acceso a la informacién relevante (sabe que es asi porque estaba cuando la maestra lo dijo). En cambio, los nifios menores no son capaces de distinguir entre el saber fundado y la adivinacién azarosa, puesto que operan segin una teoria conductual de conocimiento que toma como criterio de conocimiento exclusivamente el éxito en la accién manifiesta (aunque éste sea casual), Desde esta perspectiva (Astington y Gopnik, 1991; Perner, 1991), la conjuncién de la emergencia de un discurso mentalista y la superacién de tareas mentalistas como las de la falsa creencia indican un verdadero cambio conceptual 0 tedrico, a partir del cual los nifios comienzan a operar en el marco de una teoria de la mente esencialmente similar a la de los adultos. Sin embargo, para el andlisis pormenorizado de las concepciones de aprendizaje que emprendemos en este libro, nos interesa detenernos brevemente en posiciones que establecen mas matices y transiciones en el desarrollo temprano de la teoria de la mente. De acuerdo con otros investigadores, los avances evidenciados hacia los cuatro 0 cinco aiios no indicarian un cambio sustancial en cl pensamiento de los nifios, ni un modo de pensar acerca de lo mental equiparable al de los adultos. Segiin Wellman (1990), ya a los tres afios de edad los nifios operan con una teoria representacional de la mente, aunque ésta todavia sea muy limitada. Es una feoria representacional de la copia directa, segin la cual el conocimiento retrata fielmente la realidad (independientemente de que se haya accedido a la informacién relevante) y por lo tanto no permite distinguir entre conocimiento y creencia*. Se trata de una teoria representacional porque el conocimiento-copia es concebido como entidad ontolégicamente diferente de aquella a la que se refiere. A través de una serie de estudios habilmente disefiados, Wellman muestra que ya a los tres afios los nifios comprenden que a los pensamientos se accede mediante imagenes mentaks y son privados (puedo «ver en mi cabeza» una taza cuando cierro los ojos y pucdo girarla sin usar mis manos, pero ti no puedes ver como es esta taza), a diferencia 59de las entidades materiales (que son piiblicas, se ven y oyen mediante los sentidos y se manipulan efectuando acciones motoras). Ademas de atribuir mas tempranamente a los nifios una teoria representacional, esta posicién cuestiona que la superacién de la prueba de la falsa creencia alcance para indicar una teoria de la mente similar a la caracteristica en jévenes y adultos, estructurada en torno a procesos mentales de caracter interpretativo. Se argumenta que para superar la prueba de la falsa creencia es suficiente una teoria de la copia con marcas temporales (time-tagged theory, en inglés) que permita atribuir a las personas creencias que son copias, ya no de la realidad actual, sino de aquella a la que estuvieron efectivamente expuestas®. Esta version mas claborada de la teoria de la copia configura una metafora de la mente como caja contenedora de la que se predican verbos posesivos y estaticos (Strauss y Shilony, 1994; Wellman, 1990). Asi, se dice que la mente tiene, contiene 0 alberga deseos, temores, esperanzas, ideas, saberes y lagunas. De acuerdo con esta metafora, la percepcién y la memoria (concebidos como procesos directos en los que casi no intervienen mediaciones cognitivas) son los modos basicos de obtencién, acceso y evocacién del conocimiento-copia. Las diversas versiones de la teoria de la copia (y de la correspondiente metéfora de base) posibilitan considerar los estados epistémicos de ignorancia, conocimiento incompleto y erréneo como «causados» por la ausencia parcial © total de acceso perceptivo a la informacién relevante y correcta. Recientemente, Strauss, Ziv y Stein (2002) han propuesto extender la nocién de teoria de la mente para incluir conocimientos procedimentales ademis de declarativos. Argumentan que esta extensién permite conectar el enfoque de teoria de la mente con la actividad de ensefianza, considerada como cognicién natural. En sintesis, plantean que ensefiar es una actividad especificamente humana, universal, que no requiere ser ensefiada pese a implicar complejas capacidades metarrepresentacionales, entre las que destacan: representarse el estado epistémico de la persona a quien se enseiia, el propio estado epistémico y las formas en que es posible intervenir sobre el estado mental de la persona ensefiada para producir cambios y avances en el mismo. Al comparar cémo nifios de tres y cinco aos de edad resolvian dos versiones de la clasica tarea de la falsa creencia, asi como algunas tareas mentalistas referidas especificamente a la ensefianza; cémo ensefiaban a un compajiero a jugar a un juego que acababan de aprender, y como respondian a unas preguntas acerca de cémo habian enseitado al compaiiero y se habian dado cuenta de que éste habia aprendido a jugar, estos autores encontraron importantes diferencias evolutivas en casi todas las tareas y correlaciones entre las mismas. El unico aspecto en el que no se encontraron diferencias fue el reconocimiento (compartido por todos los nifios) de que un maestro ensefiaria a un nifio que carece de un conocimiento especifico y no a quien ya lo posee. Es decir, reconocer la brecha de conocimiento, en palabras de los autores, seria una competencia mentalista muy temprana. Si bien los nifios de ambos grupos de edad usaron estrategias de ensefianza que combinaban la demostracién en la accién con la explicacion verbal, la demostracién prevalecié entre los menores y la explicacién verbal entre los mayores. Ademas, s6lo los nifios mayores manifestaron tener en cuenta las acciones realizadas por el aprendiz y lo interrogaban 60explicitamente acerca de su comprensién y recuerdo de las reglas del juego. Estas diferencias se mantuvieron a la hora de dar cuenta de como habian enseiiado: para los menores, el niicleo de la ensefianza era la demostracion, mientras que para los mayores lo era la explicacién. Este hecho indica un desplazamiento desde un foco en aspectos conductuales hacia la atencién a los estados mentales implicados, especificamente cl conocimiento y la comprension. En conjunto, los resultados de este estudio apoyan la idea de que tanto la comprensién de la ensefianza como las estrategias efectivas de ensefanza cambian durante los afios preescolares y que estos cambios se corresponden con cambios en la teoria de la mente. Es ya durante la mediana infancia cuando los nifios empiezan a claborar una teoria de la mente de caracter interpretative, préxima a la que sostienen los adultos®. En este periodo, los nifios son crecientemente capaces de distinguir una mayor variedad de estados mentales (afectivos y epistémicos) y comienzan a integrar procesos mentales como la observacién deliberada, la atencién selectiva, la evaluacién de productos o el control de la propia ejecucién en su lenguaje y en su pensamiento acerca de la mente (Schwanenflugel, Fabricius y Alexander, 1994; Schwanenflugel, Fabricius y Noyes, 1996). Este conjunto de cambios indica la emergencia de una concepcién de las personas como agentes reflexivos (Tomasello, Kruger y Ratner, 1993), que no sélo se mueven por intenciones 0 albergan estados mentales, sino que ademas efectiian procesos mentales dinamicos. Se configura asi una nueva metafora raiz acerca de la mente y su funcionamiento que tiende a perdurar ain en la adultez: la del homunculo interior, 0 proyeccién en la cabeza de una pequefia persona activa capaz de autogestionarse (Wellman, 1990) -metafora que, vale la pena destacar, no se corresponde con las bases neuroligicas de la mente (véase Damasio, 1994)-. Asi, solemos expresar y comprender con gran naturalidad formulaciones tales como que la mente va, se ausenta, quiere, decide, borra, descubre, esconde, etc. Contar con una teoria interpretativa supone importantes avances respecto de la teoria de la copia, puesto que permite dar cuenta de situaciones previamente incomprensibles. Por ejemplo, hace posible explicar que alguien sepa algo aunque no haya estado en contacto directo con la informacién pertinente (debido a procesos inferenciales), 0 que, aunque haya estado en contacto con esa informacién, no haya logrado claborar una representacion adecuada (debido a procesos de atencién selectiva o préximos a la asimilacion deformante). De acuerdo con Chandler (1987), una auténtica teoria interpretativa implica la aceptacién de que dos 0 mas personas puedan representarse una misma y tinica informacién en modos diferentes y sin embargo validos, logro que los nifios parecen manifestar a partir de los siete u ocho afios de edad (Carpendale y Chandler, 1996). Estos autores apelan a la noci6n de direccién de ajuste desarrollada por Searle (1983) para subrayar el contraste entre las diferentes versiones de la teoria de la copia, por una parte, y la teoria interpretativa, por otra. Asi, la teoria de la copia privilegia la direccién mundo > mente (los contenidos mentales reflejan o se ajustan a los fenémenos del mundo), en tanto que la teoria interpretativa contempla asimismo la 61direccién mente > mundo (la mente influye en cémo el mundo es experimentado). Una dimensi6n critica en la evolucién posterior de la teoria de la mente involucra la nocién de certeza. Un estudio en que se solicité a nifios de ocho y once aiios de edad, asi como a adultos, que estableciesen relaciones de semejanza y diferencia entre un conjunto amplio de verbos mentales, muestra que las dos dimensiones basicas de organizacién en todos los grupos de edad fueron las fases en el procesamiento de la informacién y la certeza (Schwanenflugel, Fabricius y Noyes, 1996). Los nifios mas pequeiios priorizaron la primera, en linea con una tcoria interpretativa homuncular segin la cual la mente manipula, digiere, asimila 0 clabora informaciones que provienen del mundo exterior y produce unos resultados o salidas que vuelven al mundo exterior bajo la forma de decisiones, juicios, etc. Los nifios mayores y los adultos organizaron la actividad mental fundamentalmente en téminos del grado de certeza implicado (por ejemplo, oponian saber a adivinar), lo que indica un cierto resquebrajamiento en la confianza en el absolutismo y estabilidad del saber. Los estudios realizados desde el enfoque de la teoria de la mente practicamente no se han dedicado, hasta el presente, a analizar las posibles relaciones entre teoria de la mente, contenidos especificos y contextos particulares. Entre las excepciones, se ha investigado la influencia del tamaio de la familia sobre la edad en que los nifios superan tareas mentalistas experimentales, registrandose una tendencia de los nifos que conviven con mas hermanos a hacerlo mas precozmente (Jenkins y Astington, 1996), probablemente debido a que la interaccién entre hermanos provee una rica base de datos para elaborar la teoria de la mente. Asimismo, se ha registrado un uso significativamente mayor de términos referidos a estados mentales por parte de nifios preescolares en conversaciones con pares y hermanos que con la madre (Brown, Donelan-McCall y Dunn, 1996). Se ha estudiado también el efecto del entrenamiento relativo a los conceptos mentalistas de deseo, percepcién y creencia, encontrandose que presenta un efecto positive en el desempefio en la prueba de la falsa creencia (Slaughter y Gopnik, 1996). Pese a que la pregunta que formukibamos en la introduccién acerca de cémo cada enfoque plantea la relacion entre representaciones mentalistas y aspectos contextuales y de contenido queda en este caso sin una respuesta definida, la investigacin de la misma parece ser un campo prometedor. Creencias epistemoldgicas cotidianas En las paginas anteriores hemos visto cémo nifios de distintas edades desarrollan teorias sobre sus propias capacidades cognitivas y las utilizan para controlar o explicar su actividad como aprendices (metaconocimiento) y las de los demas (teoria de la mente). Sin lugar a duda, en todas estas concepciones sobre el funcionamiento de la mente subyacen ciertas visiones sobre qué es el conocimiento y cémo se llega a conocer. Los trabajos que se ocupan de este andlisis han sido tradicionalmente denominados creencias 62epistemolégicas’. Cuando un alumno afirma que para aprender matemiticas es necesario comprenderlas pero para aprender historia se tienen que hincar codos delante de un libro, esta afirmando de manera mas 0 menos consciente que las ciencias y la historia son conocimientos de naturaleza diferente y que la forma de adquirirlos es, por tanto, también diferente. También un profesor que pide una definicién de libro para un examen 0 que piensa que los examenes tipo test son los mas «objetivos» esta manifestando la idea de que el conocimiento es un reflejo de la realidad (véase Pérez Echeverria, 2000). De igual manera que los distintos cientificos parten de presupuestos epistemoldgicos, mas 0 menos conscientes y mas o menos explicitos, que determinan el tipo de preguntas y problemas que se plantean sobre el objeto que descan investigar, podemos esperar que las personas desarrollemos y mantengamos una epistemologia personal sobre la naturaleza del conocimiento que esté influida, ¢ influya a su vez, en la forma en que nos acercamos y reflexionamos sobre el conocimiento. Asi, si creemos que la historia es sélo una sucesion de acontecimientos, aprender historia seri ser capaz de reproducir esos acontecimientos. Aunque las creencias epistemologicas no sean realmente concepciones sobre el aprendizaje y la ensefianza, no parece caber duda de que la manera en que concebimos la naturaleza del conocimiento influye en el tipo de procesos y estrategias que empleamos para aprender. Por tanto, contestando a la primera pregunta que nos haciamos en la introduccién de este capitulo, podriamos decir que las creencias epistemoldgicas se ‘ocupan de los aspectos relacionados con la naturaleza del conocimiento. La mayor parte de los investigadores estan de acuerdo en que podemos definir las creencias epistemoldgicas cotidianas como ideas sobre la naturaleza del conocimiento y la manera de conocer sostenidas de manera mas 0 menos implicita por distintas personas (Hofer y Pintrich, 1997; Pintrich, 2002). El primer aspecto incluye las creencias relativas a la certeza del conocimiento, que irian desde la creencia en el conocimiento absoluto («los problemas matemiticos s6lo tienen una solucién posible»*); a la creencia en el conocimiento relativo («los atomos son un modelo posible entre otros modelos de representar la materia»), y a las creencias acerca de la complejidad del conocimiento, que irian desde la creencia en el conocimiento como unidades discretas separadas entre si («las matematicas constituyen una serie de conocimientos sin ninguna relacién entre si, con otros conocimientos cientificos 0 con cualquier tarea cotidiana que se realice fuera de la escuela») a la creencia en el conocimiento integrado en estructuras complejas («las matemiticas como lenguaje formal que permite expresar de manera diferente conocimientos cientificos y cotidianos y permite plantearse problemas nuevos sobre estos conocimientos»). En cuanto al segundo aspecto, hace referencia a las creencias sobre la fuente del conocimiento, que irian desde la creencia en que el conocimiento es externo al sujeto que conoce y reside en una autoridad («los problemas matemiaticos s6lo tienen un método de solucién correcto y es el que viene en el libro de texto 0 ha expuesto el profesom) a la creencia en el propio sujeto como constructor de conocimiento (un problema sobre un 63area se puede resolver aritméticamente, midiendo directamente, por medio de dibujos, etc.; la forma en que se resuelva dependera del interés, los conocimientos, etc. de quien lo resuelva), asi como también a las creencias sobre el papel de la evidencia y los procesos de justificacién, que irian desde la aceptacién del conocimiento («lo pone en el libro») a la conciencia de la necesidad de justificar el conocimiento (demostracion argumentada de cualquier solucion). No obstante, el acuerdo parece terminar con esta definicién y los limites entre este constructo y otros cercanos, como conocimiento 0 metaconocimiento, no son siempre claros (véanse para un revision Pecharroman, 2004; Thompson, 1992). Asi, por ejemplo, aunque podamos distinguir las creencias de los conocimientos por su diferente carga afectiva y por la diferente necesidad de fundamentacién de uno y otro, 0 aunque, como veiamos en el capitulo anterior, podamos distinguir entre el mundo de las creencias en que vivimos y las ideas que tenemos (Ortega y Gasset, 1933, 1940; Pecharromén, 2004; Thompson 1992), no es dificil encontrar profesores y alumnos que traten sus creencias como si fueran conocimientos, incluso existen investigaciones en que uno y otro concepto se confunden (Thompson,1992; Pérez Echeverria, 2000). Tampoco parece haber mucho acuerdo sobre los rasgos fundamentales que componen las creencias; la relacién entre estos rasgos; si constituyen una verdadera teoria o estén compuestas por creencias independientes; su posible desarrollo 0 evolucién, o sobre otros aspectos similares. De acuerdo con Hofer (2001; véase también Pecharroman, 2004) habria cuatro modelos en la investigacién sobre concepciones epistemologicas. La primera perspectiva entenderia las concepciones epistemolégicas como concepciones globales y generales sobre el conocimiento con un cardcter claramente evolutivo (Baxter Magolda, 1987, 1992; King y Kitchener, 1981; Perry, 1970, 1971). Desde esta perspectiva se partiria de que las creencias epistemologicas se desarrollan desde posiciones més simples 0, en la terminologia usada por Perry, mas dualistas, que asumen la posibilidad de acceder a una inica verdad absoluta, pasando por posiciones més pluralistas en las que se admite que puede haber distintas formas de conocer hasta posiciones mas constructivas y relativistas. Aunque no estén muy claros los mecanismos que hacen evolucionar estas posturas, parece que los mecanismos de cambio estarian relacionados tanto con la edad y las experiencias de aprendizaje que esta edad supone (King y Kitchener, 1981, 1994) como con la influencia de la instruccién. No obstante, segin Chandler (1987), también puede ‘ocurrir que el descubrimiento de que la relacién entre realidad y conocimiento no es directa puede conducir a posiciones distintas de las constructivistas como, por ejemplo, al escepticismo nihilista, al dogmatismo 0 a soluciones relativistas «posescépticas» 0 «posmodernas» en las que impera un «todo vale» (o «nada vale»). Frente a esta visién general y global, la segunda perspectiva describiria las teorias personales como un sistema de creencias mas 0 menos independientes (Schommer, 1990, 1994). Aunque los autores que se sitian en esta posicién admiten que la direccién de los cambios es similar a la indicada por los autores de la perspectiva anterior, también se plantean que pueden existir diferencias entre los distintos factores que componen las 64creencias epistemoldgicas y en su evolucién. De este modo, es posible que los aprendices tengan una vision muy simple sobre algin aspecto del conocimiento y otra mas compleja y Sofisticada sobre otros aspectos. Por ejemplo, como en la teoria interpretativa del aprendizaje que se discutira en el préximo capitulo, se puede tener una concepcién dicotémica y certera sobre el conocimiento (hay una sola realidad y ésta se conoce 0 no se conoce -o se soluciona un problema o no se soluciona-), aunque se conciba que la manera de llegar a conocer o de representarse esta realidad requiere un proceso de enseiianza-aprendizaje costoso y complicado (aprender a resolver correctamente los problemas de trigonometria es muy complejo, requiere poner en marcha muchos procesos cognitivos y poscer gran cantidad de conocimientos). De la misma manera, sc puede encontrar que algunos estudiantes tienen una posicién muy compleja sobre determinado tipo de conocimientos y muy simple sobre otros. La tercera posicién, en la que se situarian Hofer y Printich (1997) 0 Pecharroman (2004), entiende que las creencias epistemoldgicas son verdaderas teorias en las que los distintos componentes son proposiciones interconectadas y que, por tanto, las creencias deben mostrar gran coherencia interna. En este sentido, las creencias epistemologicas cotidianas se asemejarian a las epistemologias cientificas, aunque su coherencia sea necesariamente menor 0 mis local (véase una defensa de esta posicién en el capitulo 10). Esta perspectiva seria muy similar a las de las teorias implicitas que sera presentada en el préximo apartado y, de forma mas extensa, en el proximo capitulo. Por wltimo, la cuarta posicién sefalada por Hofer (2002) mantendria que las epistemologias personales no son generales, ni tampoco sistemas ni teorias implicitas, sino que mas bien dependen de un conjunto de recursos que se pone en marcha en funcién de los contextos y las situaciones, por lo que dificilmente podremos esperar consistencia y coherencia dentro de ellos. Aunque todos estos modelos difieren en su posicién sobre la naturaleza de las creencias epistemolégicas, la forma que adoptan y la relacién entre sus elementos, si parecen asumir que bien cl desarrollo, bien la instruccién o los propios contextos pueden llevar a cambios en las creencias. Curiosamente, estos cambios siguen en todos los casos una direccién similar, que iria desde las posiciones mas simples y realistas en que el conocimiento es concebido como una copia directa de la realidad hasta posiciones mas complejas caracterizadas por su perspectivismo y constructivismo, pasando por visiones pluralistas. No obstante, la mayoria de las investigaciones empiricas encuentran muy pocos sujetos que se puedan clasificar en las posiciones mas avanzadas y tampoco analizan cudles son los mecanismos que hacen que avancen o, al contrario, que no avancen estas creencias. Por ejemplo, entre los estudiantes de primeros cursos de universidad estudiados por Perry apenas hay ninguno que pueda situarse claramente dentro de las posiciones, mas evolucionadas, definidas por él como compromiso con el relativismo. Ademis, la mayoria de las personas que se presentan en estas posiciones suelen ser estudiantes de posgrado, formandose como investigadores, 0 profesores, obligados por su trabajo a reflexionar sobre el conocimiento y a acercarse a él con una perspectiva ms epistémica que pragmatica (Pecharromén, 2004). 65La mayor parte de las investigaciones sobre las creencias epistemolégicas han basado sus conclusiones en el anilisis de cuestionarios 0 en entrevistas directas realizadas con estudiantes adolescentes y con adultos. Existen algunas excepciones en la utilizacion de este tipo de metodologia. Asi, por ejemplo, King y Kitchener (1994) 0 Kuhn (1991) planteaban una serie de problemas a los sujetos y a partir de sus respuestas y razonamientos inferian el tipo de creencias que podian poner en funcionamiento, No obstante, los métodos de investigacién mas utilizados son las entrevistas en sus diferentes modalidades (abiertas, estructuradas y semiestructuradas) y los cuestionarios de tipo likert en que se pide a los participantes que expresen su grado de acuerdo o su posicién ante ciertas proposiciones. La mayor parte de los cuestionarios se han basado en el realizado inicialmente por Perry (1970) 0 en el disefiado posteriormente por Schommer (1990). Otros han afiadido justificaciones y preguntas abiertas que matizan algunos de los aspectos tratados, Un ejemplo de este ultimo tipo de investigaciones lo podemos ver en el capitulo 10 (véase también Pecharroman, 2004), en un trabajo en el que combina los cuestionarios /ikert con preguntas abiertas para justificar las respuestas 0 con tareas de eleccién, lo cual le permite estudiar la diferente elaboracién de las teorias epistemolbgicas en funci6n de la tarea o del tipo de acceso a la conciencia. No obstante, la mayoria de las investigaciones, aunque asumen el cardcter implicito, dificil de verbalizar y acceder a la conciencia de las concepciones epistemolégicas, utilizan medidas directas y explicitas, basadas en un solo instrumento, que pueden llevar a preguntarnos sobre el tipo de concepciones que se estén midiendo. Como veremos mas adelante, asumir que una determinada concepcién tiene componentes implicitos obliga a preguntarse de qué manera podemos acceder a estos componentes y como debemos abordar las diferencias © semejanzas entre lo explicito y lo implicito. Enfoque fenomenografico Otro enfoque desde el que se ha abordado la investigacion de las concepciones del aprendizaje es cl fenomenogréfico. A diferencia de los enfoques descritos en los apartados anteriores, desde esta perspectiva no se busca describir las representaciones que poseen las personas acerca de la naturaleza y de la adquisicién del conocimiento, sino indagar los modos en que el aprendizaje es experimentado ¢ interpretado. El anilisis se dirige hacia los aspectos experienciales 0 fenoménicos que se definen a partir de nuestra relacién interna con las situaciones del mundo en las que aprendemos (Marton, 1981; Marton y Booth, 1997). Se parte del supuesto de que las personas experimentamos los fenémenos de aprendizaje en formas cualitativamente diferentes, de tal manera que la atencién de este enfoque se centra fundamentalmente en la descripcién y categorizacion de esa variacién y no tanto en las concepciones que podemos mantener individualmente. La metodologia mas empleada para alcanzar dicho objetivo consiste en recoger las descripciones verbales que las personas dan de estos fendmenos mediante 66entrevistas semiestructuradas, en las que las preguntas que se hacen son lo bastante abiertas como para que sea el propio sujeto entrevistado quien elija las dimensiones o los aspectos del fendmeno que prefiera. Puesto que el acto de aprender se dirige siempre hacia algo, en otras palabras, es inseparable del contenido que se aprende, las cuestiones que suelen guiar estas entrevistas son las relativas al qué es o significa aprender y al como se aprende (Marton, Dall’Alba y Beaty, 1993). A partir de las respuestas verbales asi recogidas se seleccionan los enunciados que parecen de interés, se agrupan en funcién de sus semejanzas y diferencias y se abstraen las diferentes concepciones. Se trata de un enfoque predominantemente inductivo y genuinamente interpretativo. A nuestro juicio, es muy probable que, en estas condiciones, las respuestas que dan los sujetos puedan interpretarse como construcciones condicionadas por la demanda de la situacion de examen. Aunque para este enfoque no tiene sentido plantearse la posible inaccesibilidad de las concepciones a la conciencia, de acuerdo con el modelo de los niveles de representacién que expondremos en el capitulo 3, se estaria accediendo sélo a los niveles més superficiales y fiiciles de explicitar, constituidos por las interpretaciones que las personas claboramos en respuesta a demandas especificas, pero no a los niveles mas profundos de las representaciones que restringen y dan sentido a nuestra manera de interpretar las diferentes situaciones. La investigacién sobre las concepciones del aprendizaje desde este enfoque ha sido muy fructifera en los tiltimos afios. En el trabajo pionero llevado a cabo por Saljé (1979) se identificaron cinco concepciones del aprendizaje: incremento de conocimiento, memorizacion, aplicacién de datos y procedimientos en la practica, comprensién del significado y reinterpretacién o vision diferente de las cosas. En sus investigaciones con estudiantes universitarios, Marton, Dall’Alba y Beaty (1993) encuentran, ademas, una sexta categoria que concibe el aprendizaje como cambio o desarrollo personal. Desde entonces se han multiplicado los estudios en los que se han tratado de identificar y categorizar las diferentes concepciones del aprendizaje que sostienen los estudiantes, tanto de enseitanza secundaria (Berry y Sahlberg, 1996), como universitaria (Tynjaili, 1997). Aunque las clasificaciones de las concepciones del aprendizaje identificadas varian de estudio a estudio, todas cllas pueden reducirse a dos concepciones mas globales: una mas superficial, cuantitativa y reproductiva y otra mas profunda, cualitativa. y transformadora 0 constructivista (Entwistle, 1998; Marton, Dall’Alba y Beaty, 1993; Marton y Saljé, 1976). También se han analizado las concepciones del aprendizaje que mantienen los profesores (Aguirre y Haggerty, 1995; Prosser, Trigwell y Taylor, 1994). La relacién entre las concepciones del aprendizaje de los estudiantes, las estrategias para enfrentar las tareas de aprendizaje y los resultados del aprendizaje es otra cuestion que también se ha abordado en diferentes trabajos (Marton, 1988; Marton y Saljé, 1976; Saljé, 1987). En términos generales, se ha observado que los estudiantes que mantienen una concepcién reproductiva tienden a adoptar un enfoque superficial de estudio. Los estudiantes que mantienen concepciones mas transformadoras o constructivas, sin embargo, no siempre adoptan un enfoque profundo de estudio, ya que las demandas de la tarea pueden inducirles a enfrentarla de modo superficial. 67Otros autores se han interesado directamente por el estudio de las concepciones de los profesores sobre la ensefianza. Gow y Kember (1993), por ejemplo, encuentran que estas concepciones se pueden agrupar basicamente en dos orientaciones: transmisién de conocimientos y facilitacién del aprendizaje de los alumnos. Mas recientemente, a partir de una revisién de los trabajos realizados durante la ultima década sobre las concepciones de la ensefianza que mantienen los profesores universitarios, Kember (1997) las sitia bajo dos grandes orientaciones caracterizadas respectivamente por centrarse en el profesor y orientarse hacia el contenido y por centrarse en el estudiante y orientarse hacia el aprendizaje. Estas dos orientaciones, a su vez, estan asociadas a distintas concepciones de la ensefianza que se distribuyen a lo largo de un continuo: Impartir informacién. Transmisién de conocimiento estructurado. Interaccién profesor-estudiante. Facilitar el entendimiento. Cambio conceptual y desarrollo intelectual. rei e Ademis de la categorizacién de las concepciones sobre la ensefianza que mantienen los profesores, se han investigado, entre otros aspectos, su relacién con las concepciones que sobre el aprendizaje de los alumnos manifiestan esos mismos profesores (Bruce y Gerber, 1995), con el enfoque de ensefianza que adoptan los propios profesores (Gow y Kember, 1993; Trigwell y Prosser, 1996) y con los enfoques de aprendizaje adoptados por sus alumnos (Kember y Gow, 1994). De los resultados obtenidos en estos estudios pueden extraerse algunas conclusiones de interés. Cuando las concepciones tanto del aprendizaje como de la ensefianza se han agrupado en dos categorias, cuantitativa y cualitativa, se ha encontrado alguna evidencia sobre su relacién. Asi, parece que las concepciones de la ensefianza como transmisién de informacion estan ligadas a una concepcion del aprendizaje del estudiante como incremento de conocimientos. También se ha observado una cierta consistencia entre la forma en que los profesores perciben que aprenden y el modo en que conciben la ensefianza, de manera que la adopeion de un enfoque profundo de aprendizaje parece ir asociada a una concepcidn de la ensefianza como facilitacién del aprendizaje y no como transmisién de conocimientos. Sin embargo, lo que los profesores hacen en el aula no se corresponde siempre con lo que dicen que hacen y pretenden hacer. Las causas de esta disonancia pueden ser diversas (deseabilidad social, métodos de indagaci6n, etc.). En cambio, si se ha observado el efecto que tienen las concepciones de la ensefianza que mantienen los profesores sobre el enfoque de aprendizaje que adoptan sus alumnos. Aquellos profesores que orientan la ensefianza hacia la transmisién de conocimientos ticnden a fomentar un enfoque de estudio mas superficial que aquellos profesores que pretenden facilitar el aprendizaje de sus alumnos. Esta relacién entre las concepciones de la ensefianza y el enfoque de aprendizaje de los alumnos probablemente esté mediada por el enfoque de enseiianza que adoptan los profesores, es decir, por las estrategias de ensefianza que dicen emplear los profesores. En términos generales, la investigacion fenomenografica se ha preocupado mas por 68indagar la variacién en los modos de concebir el aprendizaje y la ensefianza que por los problemas relacionados con la adquisicién, el desarrollo y el cambio de las concepciones. A pesar de ello, hay algunos datos que sugieren que las concepciones del aprendizaje podrian tener su origen en las experiencias educativas previas (Saljé, 1987). Asi, una concepcién reproductiva podria derivar de la experiencia en situaciones de aprendizaje y ensefianza tradicionales, caracterizadas, como se ha descrito en el primer capitulo, por la demanda de memorizaciin de datos y hechos (van Rossum y Schenk, 1984). Asimismo, en algunos trabajos se ha explorado el desarrollo de las concepciones del aprendizaje. Por ejemph, en un estudio realizado por Pramling (1983) con nifios de edades comprendidas entre los tres y los ocho aiios se encontré que los mas pequefios tienden a concebir que aprender consiste en saber hacer algo, después entienden que aprenden cuando saben algo y finalmente llegan a pensar en el aprendizaje como comprension de algo. Por liltimo, algunos trabajos han explorado la posibilidad de modificar las concepciones mediante una instruccién especifica, tanto con nifios pequefios (Pramling, 1983) como con estudiantes universitarios (Tynjali, 1997). Teorias implicitas sobre el aprendizaje Si preguntésemos a un estudiante de psicologia 0 psicopedagogia qué es el aprendizaje, seguramente nos encontrariamos —sobre todo si es un alumno que obtiene buenas notas~ con una definicién compleja que diferenciaria, por ejemplo, entre aprendizaje repetitive y significativo, entre aprendizaje asociativo y constructivo, y que seria capaz de relacionar la forma en que actiian y se activan diferentes procesos cognitivos y diferentes resultados posibles de aprendizaje. Del mismo modo, si hablisemos con un profesor sobre métodos de ensefianza, seguramente también podriamos encontrar que nos habla de la importancia de los conocimientos previos, de la necesidad de adaptarse al ritmo de cada alumno, de atender a la diversidad y de cémo hay que valorar el trabajo individual. {Significa esto que necesariamente este alumno estudie teniendo en cuenta estos principios 0 que este profesor analice los éxitos y fracasos de sus alumnos siguiendo estas ideas? Es posible que en ambos casos la respuesta sea negativa. Puede que quieran quedar bien con quienes les entrevistan y ambos contesten aquello que creen que el interlocutor quiere escuchar 0 considera mas aceptable. Otra posibilidad distinta es que contesten mas en funcién de sus conocimientos que de sus creencias -segin la diferenciacién que haciamos en el apartado anterior-, de la misma manera que contestar correctamente en una pregunta de examen no implica necesariamente que creamos en aquello que respondemos. Una tercera posibilidad es que esas personas contesten segun actuan en algunas ocasiones y circunstancias, cuando reflexionan sobre lo que estan haciendo, 0 que crean realmente que estan respondiendo de forma totalmente coherente tanto con sus ideas como con sus acciones, y no sean conscientes de que acttan o analizan las situaciones de manera muy distinta a la que reflejan sus respuestas. La tltima 69