CONCEPTOS BASICOS
DE LA TEORIA DE SITUACIONES
DIDACTICAS
Mabel Panizza
I. INTRODUCCION
En vind de Ia presencia de Ia teoria de situaciones didécticas de Guy
Broessean en los diferentes capitulos del libro, y para facilitar su lectura,
be coasiderado conveniente presentar una sintesis organizada de conceptos
¥ téminos bésicos de esta teorfa' No pretendo -ni seria posible abarcar
tocz su complejidad ni en amplitud ni en profundidad. El criterio adoptado
ba sido el de presentar los conceptos y términos 2 los que se hace referencia
enel tro Asimismo, analizo algunas cuestiones que han mostrado. en la
evoluciéa de la teoria o en la experiencia con docentes, necesidad de
Profundizaciéa o aclaracién.
Se rata de una teoria complej2. que requiere —como todo dominio de
cosocimiento— muchos afios de dedicacién para ser bien comprendida. Con
5 lecture de este capitulo. el lector accederd a un primer nivel de significa~
S62 de los témminos y conceptos y 2 una guia de aspectos sobre los cuales
1. Oras trorias ¢ investigaciones sobre el aprendizaje y Ia ensefanza de Ia matemética
‘SSP Sito inctaidiss como referencias expecificas ea cada capitelo. .
2 BD lector interesado peed: consultar Broesseas (1986), donde enconirard Is teoria
‘Sspeema em profendidad. 60 ENSERAR MATEMATICA EN EL nex py
INCA,
dlebers estar especialmente atento
Los analisis y propuestas de los distntos captuiee
ciones provenientes de las puestas Sulicas que et len
realizar a partir de ellos, consttuird
resignificaciones de los conceptos de
2 finde evita imterpretaciones eng,
asi como las obser
or juzgue cones
sin duda una base pare sen
{a teorfa aqui presemtados,
UceSivas
2. 1A DIDACTICA DE LA MATEMATICA DE LA ESCUELA FRANcesy
La denominada “escuela francesa de didctica de la ma
en los afos setenta como producto de las preocupaciones de un gre de
investigadores en su mayoria matematicos de habla francesa~ por devea
brir ¢ interpretar los fenémenos y procesos ligados a la adquisiidn y Ia
transmisién del conocimiento matemitico. En esta escuela se destacan dos
convicciones epistemoldgicas. Por un lado, la de que la idemtificacin eine
terpretaci6n de fenémenos y procesos objeto de interés supone el desarno.
Mo de un cuerpo tedrico, y no puede reducirse a observaciones realizadas a
Partir de experiencias aisladas ni a cuestiones de opinidn; por oir ldo, la
convicci6n de que ese cuerpo terico debe ser especitico del saber mate
matico, y no puede provenit de la simple aplicacién de una teoria ya dest
rrollada en otros dominios (como la psicologfa o Ia pedagosia).
Hemética” nacig
3. LA TEORIA DE SITUACIONES DIDACTICAS
Dentro de esta diseiplina (la didsetiea de ta matemitica de ls eeu
francesa), Guy Brousseau desarrolla la “Teoria de Situaciones Didi
Se trata de una teoria de la ensefianza que bused ls condiciones pars wt
g€nesis artificial de los conocimientos matemticos bajo la hipstes
éstos no se construyen de manera espontinea.
Guy Brousseau (1999) afirma, y nosotros coincidimos
ccon él, que:
je problemas 0«je
os prfesores os alunos, sno tambici para producit pro
pa
jada en una concepcidn construct
lizaje, que Brousseau (1986) ca-
La teoria de situacion
vista en el sentido pis
racteria de esta man
lala ape tone um eho gue fcr conta
once ie eats de esequibrios un poe como To hace la sexed
‘Mima ate sabe, futo de Is laptaci del lanno, manifesta pot
vet det apreicae.
respuestas nuevas 4
3.1, Situaciones diddcticas. Situaciones a-didécticas. Devolucién
El rol fundamental que esta teoria otorgat a la “situseién” et
cidn del conocimiento se ve reflejado en ka siguiente dest
Brousseau (1999)
I
Heinos Hamado “situacisn
cierto medio que detetn
sun modelo de
no dado como el recurso del
que dispone el sujeto para aleanear o conservar n estado
favorable. Algunas de estas “sit jequieren de 1a adquisicisn “a
terior” de todos los conocitnie ss pero hay otras
Or sf mismo un cone
re medio
imiento nuevo en un proceso “genético”,
La situacidndiddctiew es una situacién constr
«t fin de hacer adguiri alos alumnnos un saber dete
4982 (citado por Galver, 1994)," la det
da imencionalmente con
minado. Brousseau, en
de esta manera:
Un conjunto de relaciones establecidas expli
SRI un alumna o:un grupo de slurnnos. un cierto m
SYenluatmente instrumeatos u objet
{do por el profesor) con la finalidad
de un saber constituide 9 en vias d
1a y/o implicutamente
nedio (que eomprende
tos) y un sintema educative (represent
de lograr que estas alumnos se apropien
le constitucisn
te auors presenta y analiza iverson concepton dc lator @2 5
ENSERAR MATEMATICA EN EL vey Ik
INICIAL,
La perspectiva de disefar situa
bilidad de construir el conocimiento dio gar a le
Papel central “dentro de la organizacién de la ensetg
momentos de aprendizaje, concebides como mo
alumno se encuentra solo frente a la resolucién d
maestro intervenga en cuestiones relativas al sa
miento de la necesidad de esos momentos de apy
ci6n de situacidn a-didéctica o fase a-didacti
didéetica (Brousseau, 1986). En palabras de B.
ones due oftecieran a alumno taps
recesidad de otorgar uy
anza~a la existencia de
IMENLOS en Los cuales el
le un problema, sin que el
ber en juego. El reconoci-
rendizaje dio lugaralano-
ica dentro de una situacién
jerthelot y Salin (1992):
El término de situacién a-didictica designa toda sinuacién que, por una
parte, no puede ser dominada de manera conveniente sin la puestaen pric:
tica de los conocimientos 0 del saber que se pretende y que, por Ia ota,
sanciona las decisiones que toma el alumno (buenas o malas) sin interven:
cin del maestro en lo concemiente al saber que se pone en juego.
Johsua y Dupin (1993, cap. V) sintetizan asf la manera en que estas hi-
potesis y conceptos se articulan en la teorfa:
Lo que caraceriza la perspectva constructivist sla wolunlad pane
al alumno en situacin de producir conocimnientos (en general efrrlant
Tuchando contra= conocimientos anteriores) en relereciaen Prine —
gral problema, y no en primer lugar
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