Marilda Aparecida Behrens padageaiea’ tomas de foconte paradigms neg mteclogiae repo: Heoraua Borges A pratica pedagigica ¢ 0 desafio to paradigma emergente professores universitarios preocupados em buscar paradigmas inovadores para suas praticas pedagégicas levou a desenvolver uma pesquisa-agao. Esta investigacao contemplou uma reflexdo individual e coletiva dos docentes. Seu objetivo era oferecer subsidios metodolégicos para que ultrapassassem o paradigma cartesiano que vinha caracterizando suas ages docentes conservadoras. Com o intuito de superar a reprodugao do conhecimento, desencadeou-se um processo de Posicionamento critico sobre a docéncia. As leituras, as discussdes & 08 posicionamentos levaram a construir a caracterizagdo de um paradigma inovador na sala de aula. © paradigma denominado como emergente foi proposto como uma alianga entre uma abordagem progressista com uma visao holistica © 0 ensino com pesquisa, Embora apresentadas separadamente, os professores tiveram a clareza que elas se interconectam e que tinham como pressupostos essenciais a viséo do todo e a transformagao da realidade,Introdugao Nas titimas décadas do século 20, 0 ensino nas instituiges de educagdo supe- rior tem se apresentado por uma pratica pe- dagégica, em muitos casos, conservadora e tradicional. Na realidade, os professores vém sofrendo uma forte influéncia do paradigma newtoniano-cartesiano que ca- racterizou a ciéncia no século 19 e grande parte do século 20. Esse paradigma contaminou por mui- tos anos a sociedade e, em especial, a es- Cola, em todos os niveis de ensino. O pen- samento newtoniano-cartesiano propés a fragmentagao do todo e por conseqiiéncia as escolas repartiram 0 conhecimento em reas, as areas om cursos, oS cursos em disciplinas, as disciplinas em especi- ficidades. A reparticéo foi to contundente que levou os professores a realizarem um trabalho docente completamente isolados fem suas salas de aula. Outro fator relevante de influéncia des- te paradigma na acao docente é a busca da reproducéo do conhecimento. Carac- terizada pela fragmentacdo, a prética pe- dagégica propée agées mecénicas aos alunos, provocando um ensino assentado no escute, leia, decore e repita. Estas qua- tro agées tém sido propostas como metodologia no ensino universitario por lum longo periodo na histéria da educacéo. ‘Ao conviver com os docentes univer- sitérios, pode-se observar que ha uma impregnacao forte da influéncia do para- digma conservador em seu trabalho do- cente. Basta caminhar nos corredores das instituigdes de ensino superior para observar 0 que ocorre nas salas de aula. Em sua grande maioria, os professores esto explicando o contetido no quadro de giz, a classe acompanha em siléncio @ a0 que parece, o docente dé aula para ele mesmo. A pesquisa do conteido & elaboracdo do conhecimento & realiza- da polo professor para ministrar as au- las. Na explicagao do contetido, cabe a0 alunos 0 papel de espectadores pas- sivos para assimilar, memorizar © repro- duzir os contetidos propostos Nesse contexto, caberia indagar Quem esta no process de aprendiza- gem? O aluno ou 0 professor? A resposta ideal seria: os dois sao suieitos do proces- 0. Mas, infelizmente, o aluno tem sido tra- tado como objeto, passivo e receptivo no trato pedagégico. & Salvaguardadas as excegdes, os do- contes conservadores alia a competén- cia ao autoritarismo. © professor bom & aquele que conhece seu contedido, apre- senta-se severo, exigente © nao deve “mos- trar 08 dentes para os alunos’. O siléncio a disciplina séo essenciais para desenca- {dear 0 ensino reprodutivo e conservador. A avaliagdo tem 0 seu foco na memorizacao na assimilacéo, e, em algumas éreas, 0 professor adquire credibiidade pelo niime- fo de alunos que sao reprovados na sua disciplina ‘A vivencia com os docentes universi- tarios, em especial os que buscam espe- cializagao e mestrado em Educacao, faz acteditar que poucos professores refletem sobre a sua ago docente. E que, ao ter ‘oportunidad de fazé-lo, desperta o pro- fessor responsdvel que ansela por modifi- car sua pratica pedagégica, mas nao sabe como alteré-la, Por muitos anos, ao trabalhar na for- magao pedagégica dos docentes univers trios, acreditou-se que bastaria instru- mentalizar 0 professor com procedimentos técnicos para a renovacao da pratica. Ao utilizar tecnologia, 0 professor pode oferecer uma acao pedagégica Ino- vadora, Desta reflexao, aparece uma nova indagacdo: Ser4 que a0 ullizar recursos didaticos e, em especial, os recursos informatizados, o professor altera seu paradigma cartesiano de oferecer ensino 08 alunos, ou troca o caderno e 0 qua- {ro de giz pelo monitor do computador? Com referéncia a essa preocupacdo, Moraes (1997, p. 16) acrescenta: Desde o inicio do trabalho, observamos que a maloria das propostas de uso da tecnologia informacional na educagao se apoiava numa visdo tradicionalista, que reforca a tragmentacao do conhe- cimento e, consequentemente, a frag- mentagao da pratica pedagégica... Pro- gramas visualmente agradaveis, bonitos © até criativos podem continuar repre- sentando o paradigma instrucionista ao colocar no recurso tecnolégico uma série de informagdes a ser repassada ao aluno, Dessa forma, continuamos preservando e expandindo a velha for- ma come fomos educados, sem refletir sobre o significado de uma nova prati- ca pedagagica que utilize esses novos instrumentos.A preocupacéo centra-se na proposi- ‘cao de uma pratica pedagégica inovadora, ue utilize a tecnologia como instrumental para tomar os alunos crticos, reflexivos © investigadores continuos em suas areas de aluagdo. Torna-se importante & reflexao do professor que o simples uso da tecnologia nao caracteriza uma pratica inovadora. Posicionamento paradigmatico © dosafio das mudancas histéricas substanciais na virada do século e em es- pecial do paradigma da cléncia, levam 20 repensar do sistema educacional como um todo e, nesse contexto a prética pedagé- gica que vem sendo desenvolvida nos melos académicos. Na realidade, acredita-se que a ca- racterizagao da pratica pedagégica esta fortemente alicerada nos paradigmas que a propria sociedade vai construindo a0 longo da histéria. ‘A educagao, a economia e a socieda- de, assim como © homem, so produtos da agdo histérica. Sendo assim, os paradigmas propostos e construidos pelos proprios ho- mens vim acompanhados de crengas, va- lores e posicionamentos éticos em frente a uma comunidade determinada. Nesse con- texto, cabe a contribuigdo relevante de Kuhn (1996, p. 129): ‘um paradigma & aquilo que os membros de uma comunidade cientifica partiham e, inversamente, uma comunida- de cientiica consiste em homens que part- tham um paradigm’ Portanto, nao se trata de entender 0 paradigma como um sistema fechado, nem acoplétlo a pertinéncia de um mode- lo que vem se construindo ao longo dos séculos, mas analisar criticamente a pos- sibiidade ou nao de adoté-los. Os paradigmas afetam toda a socie- dade 8, em especial, a educacao. O fato é que estes paradigmas nao se sucedem linearmente, nem tém uma demarcagao de tempo para comegar ou terminar, mas vao sendo construidos cotidianamente e acabam se interpenetrando e criando Novos pressupostos @ novos referenciais que caracterizam diferentes posturas na sociedade. Na educago, o que se tem observa- do € um descompasso com 0 avanco paradigmatico que a sociedade vem de- senvolvendo. As transformacdes acelera- das © contundentes, em especial no final do século 20, fazem pensar sobre 0 trato pedagégico que as universidades vm oferecendo aos estudantes, © as exigén- cias que a sociedade vém fazendo para a comunidade em geral Acredita-se que a reflexo sobre a caminhada histérica na educagao permite dividir, para fins didaticos, 08 paradigmas que influenciaram a prética pedagégica dos professores universitarios em dois blo- cos: os paradigmas conservadores @ os paradigmas inovadores. Paradigmas conservadores Os professores que atuam na educa- 40 superior, em sua grande maioria, ten- dem a reproduzir as metodologias que vivenciaram no seu processo educativo, Nessa assertiva, parece residir a dificul: dade dos docentes em alterarem suas praticas pedagégicas e buscarem referen- Giais em novos paradigmas de trabalho educativo, A contribuigao de Moraes (1997, p. 16) torna-se relevante: Embora quase todos percebam que 0 mundo ao redor esta se transformando de forma continua apresentando resul- tados cada vez mais preocupantes em todo 0 mundo e a grande maioria dosprofessores continua privilegiando a ve- tha manelra como foram ensinados, re- forgando o velho ensino, afastando o aprendiz do processo de construcao do cconhecimento que produz seres incom- petentes, incapazes de criar, pensar, cconstruir @reconstruir conhecimento. Os paradigmas conservadores carac- terizam uma pratica pedagégica que se preocupa com a reprodugao do conheci- mento. Fortemente influenciada pelo paradigma da ciéncia newtoniana-carte- siana, a agao docente apresente-se frag mentada e assentada na memorizagao, na cépia ¢ na reproducao. O século 19 e grande parte do século 20, atendendo ao paradigma da Socieda- de de Produgéo de Massa, alicercaram uma pratica pedagégica assemelhada a producao de uma fabrica, Os alunos esponsivos, obedientes ao comando do professor na posicdo de meros recepto- res, passivos ¢ copladores por exceléncia. A grande énfase no produto permitiu aos professores que, muitas vezes, ingenua- mente, formassem homens déceis, acé- ticos @ reprodutores do conhecimento alheio. A sistematizacéo de diferentes tendén- cias pedagégicas que foram estruturadas sob influéncia dos paradigmas conserva- dores 6 tarefa complexa, principalmente quando se entende que a realidade é muito mais rica e dinémica do que uma classif- cagao tipologica, Enquanto pratica social, a pratica pedagdgica torna-se mais ampla do que 0 rétulo que nela se coloca. Para fins didaticos, caberia colocar dentro dos paradigmas conservadores as tendéncias pedagégicas: tradicional, escolanovista e tecnicista. Todas essas abordagens, salvaguardadas as caracte- rizagdes préprias para cada época em que foram propostas, apresentando como es- séncia a reprodugao do conhecimento. Cada abordagem pedagégica tem uma influéncia direta dos paradigmas da época e caracterizam uma opcao metodo- légica, portanto, torna-se relevante que os professores reflitam sobre esses para- digmas conservadores ¢ busquem manei- ras de ultrapassé-los, Paradigmas inovadores Os avancos tecnolégicos e cientificos provocaram mudangas na sociedade. A grande velocidade e o Impressionante vo- lume de informagdes que 80 produzidos, além da facilidade de acesso a elas, tornam ‘0s paradigmas conservadores e obsoletos. © final do século 20 caracteriza-se pelo advento da sociedade do conhect- mento, da revolucao da informagao ¢ da exigancia da produgao do conhecimento. Esse processo de mudanca afeta profun- damente os profissionais de todas as are- as do conhecimento e, por conseqiiéncia, fexige o repensar dos Seus papéis e suas fungdes na sociedade, A sociedade passa a exigir profissio- nais que tenham capacidade de tomar decisdes, que sejam auténomos, que pro- duzam com iniciativa prépria, que saibam trabalhar em grupo, que partilhem suas conquistas e que estejam em constante formagao, Nesse movimento de mudanga, 0 pro- fessor passa a ler um papel fundamental de articulador © mediador entre o conhe- cimento elaborado e o conhecimento a ser produzido. ‘© novo paradigma da ciéncia, gerado com base na teoria da relatividade e na teoria da fisica quantica, implica um repen- sar sobre o papel da educacao na vida dos homens. Nesse contexto, Moraes (1997, p. 20) acrescenta: Aciéncia esté exigindo uma nova visio de mundo, diferente ¢ ndo fragmenta- da A atual abordagem que analisa o mundo em partes independentes janao funciona, Por outro lado acreditamos na necessidade de construgao e reconstru- 40 do homem e do mundo, tendo como um dos elxos fundamentais, a educacdo, reconhecendo a importancia de dialogos que precisam ser restabe- lecidos, com base em um enfoque mais holistico e em um modo menos frag- mentado de ver um mundo e nos posicionarmos diante dele. Ja nao po- demos prescindir de uma visdo mais ampla, global para que a mente huma- nna funcione de modo mais harmonioso ro sentido de colaborar para a constru- a0 de uma sociedade mais ordenada, justa, humana, fraterna e estavel A superacéo da visdo cartesiana de mundo demanda repensar o sistema de valores que estéo subjacentes a esse paradigma. © pensamento newtoniano- cartesiano possibilitou a fragmentagao, asdistingGes, as separacoes, enfim, a ruptu- ra do todo, dando énfase as partes e, por conseqiiéncia, levou a ver o mundo como partes desconectadas. © paradigma inovador na ciéncia, com uma vis4o quantica, demanda reconhecer que todos os seres sao interdependentes, @ que ‘nossas vidas estao entrelacadas com 0 mundo atual, dependem de nossa atuagao e nosso contexto, em nossa real- dade, que serd revelada mediante uma construcdo ativa em que 0 individuo part- cipe" (Moraes, 1997, p. 22) Buscando uma visdo de totalidade, de conexao, de interdependéncia, Capra (1996) denomina a nova viséo de mundo como uma "tela da vida’. Para que se aten- da a esse paradigma inovador, acredita-se nna necessidade de repensar 0 papel da escola, pois a escola nesse paradigma é articuladora do saber. Nao é s6 um espaco fisico, mas, sim, um estado permanente do individuo, onde o trabalho colaborativo esta sempre presente. © paradigma inovador tom como pressuposto essencial uma pratica pe- dagégica que possibilite a produgéo do conhecimento. O avango depende do redimensionamento em relagdo a reprodu- 40, & memorizagao e & cépia vigente na acao docente do professor universitario. Boaventura Santos (1987), Pimentel (1993), Moraes (1997), Behrens (1999) denominam o avango como paradigma emergente; Prigogine (1986) ¢ Capra (1996), como paradigma sistémico; Car- doso (1995), Brandao e Crema (1991), como paradigma holistic. Embora se apresentem variadas denominagdes, 0 paradigma inovador caracteriza-se pela produgao do conhecimento e permite um encontro de abordagens e tendéncias pe- dagégicas que possam atender as oxi- géncias da sociedade do conhecimento ou da informagao. ‘© mundo mudou, @ com ele as ox: pectativas ¢ necessidades dos homens passaram a ter outras perspectivas. Nao se pode apontar uma Gnica abordagem pedagégica para contemplar o paradigma emergente, Por exemplo, Moraes (1997) propée o encontro das abordagens construtivista, interacionista, sociocultural e transcendente para atender ao pare digma emergente Na liberdade que cada professor e pesquisador tem para dimensionar o novo paradigma, acredita-se que ha necessida- de de atender as caracteristicas de rede, de teia, de sistema, de producao do co- nhecimento, de trabalho coletive © com- partilhado, de interconexéo, de inter-rela- cionamento, de reaproximagao das partes do todo. E ainda, de exigéncia de didlogo, de atitude critica, criativa ¢ transformadora, Nesse contexto, para propor um paradigma emergente na pratica pedagé- gica, que atenda a esses pressupostos inovadores citados, nao ha uma unica abordagem a ser contemplada. Mas a pro- posta, nesse momento histérico, aponta para a construgao de uma alianga, de uma tela, de um grande encontro, dos pressu- postos e referenciais de trés abordagens que possam atender as exigéncias da so- ciedade do conhecimento: abordagem progressista, ensino com pesquisa ¢ vi- 40 sistémica © ponto de encontro dessas aborda- gens & a superacdo da reproducao e a bus- ca da producao do conhecimento. Na re= alidade, uma produgao do conhecimen- to que permite aos homens serem éticos, auténomos, reflexivos, criticos e transfor- madores; que, a0 inovar os profissionais 8, em especial, os professores, preocu- pem-se em oferecer uma melhor qualida- de de vida para os homens, provocando, nesse proceso, uma reflexao de que se vive num mundo global, portanto, sao res- ponsaveis pela construcéo de uma soci- edade mais justa e igualitaria, 0 problema que desencadeou a produgao do conhecimento Com a perspectiva de que os profes- sores 86 alteram seu paradigma se refle- tirem, discutirem e analisarem os pressu- postos das abordagens que caracterizam a pratica pedagégica, optou-se por pro- vocar um grupo de docentes, para pro- duzirem conhecimentos referentes a0 paradigma emergente O envolvimento com a formagao con- tinuada dos docentes universitarios ¢, em especial, os que freqlientam o mestrado de Educagao da Pontificia Universidade Catélica do Parana (PUC-PR), levou a re- alizar uma pesquisa com a seguinte problematizagao’ ‘Se a maioria dos professores sé ensi- na a copiar, decorar e repetir, como se estruturard uma mudanga criativa, critica @ transformadora nos meios académicos? Como oferecer aos professores université- rios subsidies para produzirem referenciaissobre 0s paradigmas pedagégicos inova- dores na pritica educative? ‘Aténica desta pesquisa foi contemplar um processo que pudesse subsidiar os pro- fessores universtarios para refletrem @ cons- truirem uma pratica pedagégica inovadora. Nesse contexto, analisar os paradigmas constituidos na educagao superior © 0 de- safio de buscar referenciais para subsidiar as metodologias inovadoras que instiguem 1a producao do conhecimento. Pesquisa-agao: unidade ensino e pesquisa ‘A preocupagao com o proceso foi a marca determinante nesta pesquisa, pois transcendeu a coleta de dados sobre 0 paradigma emergente ¢ instigou os partic pantes a darem significado a sua trajetéria académica e a sua pratica como profissio- nal docente, A op¢ao por uma metodologia da pesquisa que contemplasse uma abor- dagem qualitaiva apresentou-se como uma decorréncia da necessidade da prépria pro- posta de trabalho pedagégico a ser desen- Volvido com os professores universitaios. Segundo Martins (1998, p. 48), Olevantamento dos dados necessérios, Aanalise do objeto de estudo realiza-se num processo metodolégico de pesqui- 'sa-ago, durante 0 qual os sujeitos da pesquisa problematizam, analisam ere- alizam intervencées nas suas praticas pedagégicas, ao mesmo tempo em que contribuem para sistematizacao de no- vos conhecimentos. ‘A opcdo por uma pesquisa-acdo 6 a do ultrapassar o discurso e oferecer uma vivéncia sobre a proposta que esta se descortinando no grupo. 0 relato dos de- poimentos dos sujeitos envolvidos na Pesquisa cabe para explicitar a vivéncia do processo: ~ Nés vivenciamos 0 que foi proposto como paradigma emergente, Portanto, contemplamos um ensino com pesqui- sa, numa abordagem progressista com ‘uma visao holistica (Sujeito 21) — Uma coisa 6 ter aula sobre uma pro- posta pedagégica inovadora, outra col ‘sa 6vivenciar o processona sala de aula, Junto com a professora e 0s colegas. O interessante é ter clareza do que esta fa- zendo © porque esta fazendo. Gostaria ‘muito que minha prética pedagégicaos- ‘se assim de agora em diante. A produ- 40 do conhecimento individual e colet- va ficaimpregnadade maneira prazerosa nna gente (Sujeito 32). A proposigao de uma pratica pedagé- gica inovadora que atenda a produgao do conhecimento tem sido um desafio para 08 professores universitarios. Acredita-se que a chance de alterar um paradigma pedagégico vem aliada & criagao de espacos coletivos para discus- 0 dos pressupostos tedricos e praticos que caracterizam uma op¢ao meto- dolégica. Um professor nao altera sua pré- tica pedagégica, se nao estiver convenci- do de que sera um ato significative na sua relacao ensinolaprendizagem: ‘A busca da conexao entre as exper ancias praticas ¢ os referenciais tedricos ‘que as caracterizam torna 0 processo sig- nificativo ¢ relevante, Nesse contexto, a pes- quisa-acdo propicia um trabalho com os professores numa experiéncia vivenciada. Para Giovani (1998, p. 52), 0 caminho da pesquisa-acdo como motodologia de pesquisa que envolve o professor, adqui- re a seguinte contribuicao: Nessa investigacao, ponho em destaqueo processo interatwo-eflexivo proprio da pes: quisa-acdo, como condicao privlegiada para a formagao e o desenvolvimento de professores e especialistas de ensino como ‘profissionaisreflexivos' isto 6, quesevol- tam para sua propia prtica como fonte de investigacao, estudo e conhecimento. Ev- dencio, assim, o que denomino ‘potencial didético da pesquisa-agao’, ou estorgo consciente e deliberado de associar os agentes diretos da prética escolar ao co- nhecimento teérico sobre sua realidade, & compreenséo de seus determinantes @ & perspectiva de sua transformacao. A riqueza do processo da pesquisa- agao-ensino-aprendizagem adveio do ‘envolvimento de 52 sujeitos, que freqiien- taram/freqiientam 0 mestrado em Educa- cdo da PUC-PR, em especial os que parti- ciparam da disciplina Paradigmas Pedagé- gicos na Educagao Superior em 1997 & 1998. Os sujoltos da pesquisa sao profes sores universitarios advindos de variadas4reas do conhecimento (Juridicas, huma- nas, biomédicas, exatas © tecnologicas), © exercem fungdes docentes em diferentes cursos nas universidades publicas (federais ¢@ estaduais), nas universidades particula- res e em faculdades (s pronunciamentos sobre os moti- vos que levam um professor a buscar for- mago continuada num curso de mestrado em Educacdo incidem sobre a necessida- de de redimensionar a prética pedagégi- ca em sala de aula Nesse contexto, empresta-se a propo- sigdo de Martins (1998, p. 49): ‘Considera este trabalho como um proves- 80 de pesquisa-ensino porque, de um lado, sua forma de realizacao constitu uma pista para redimensionar as préticas do ensino numa perspectiva de sistema- tizagao coletiva do conhecimento “ensi- no’. Por outro, possibilta a vivéncia de Um processo de investigacéo de acao- reflexdo-acao por meio de qual a didati- ca pratica que esté ocorrendo nas esco- las se manifesta, é problematizacao explicada © compreendida nos seus determinantes, favorecendo a elaboragao de propostas concretas de ago. Tudo isso com 0 intuito de abrir novos cami- ‘nhos numa perspectiva transformadora, para que ocorra uma sistematizagao co- letiva de novos conhecimentos, gerados a partir de novas praticas acerca do ob- jeto de estudo "pesquisa" Na realidade, cabe aos educadores oferecer formacao docente com a preo- cupagao de dar suporte e desencadear a reflexao com os professores sobre suas prélicas pedagégicas. Os processos de investigagao © de pesquisa precisam contemplar uma articulagao direta com 08 processos de investigacao das prat cas pedagégicas dos professores. Con- seqUentemente, essa caminhada se tor- nara relevante © significativa para quem realiza e participa da pesquisa. O caminho percorrido Na pesquisa-ensino Para instigar os professores a invest garem, discutirem e construirem re- ferenciais sobre os paradigmas inovado- res (a alianga entre ensino e pesquisa, abordagem progressista e viséo holistica), aqui denominados como paradigmas ‘emergentes, foi discutida com os profes- sores uma proposta de trabalho. Os sujet- tos envolvides puderam participar, discu- tire entender o que ocorreria no proceso de produgao do conhecimento e especi- almente porque fariam as pesquisas, as discuss6es, 0s trabalhos individuais 6 os trabalhos coletivos. Martins explicita por que envolver os docentes numa agao coletiva, da qual to- dos participam e se tornam responsaveis pelo processo: Fazer da investigagao uma pratica que Viabilize a unidade de pesquisa-ensino, do teérico-pratica, que parta de proble- ‘mas praticos buscando a superagao; que coloque os sujeitos da pesquisas como agentes ativos endo meros objetos; que viabilize a produgao e a sistematizagdo coletiva do conhecimento superando as reflexdes puramente académicas que se dao muitas vezes distanciadas dos pro- blemas postos pela pratica; que altere a cconcepgao da funcao do professor, ven: do-ondo como simples transmissor, mas também um produtor de conhecimento é um desafio constante. Para enfrentar tal dosafio, a pesquisa-acao tem-se mostra- do uma alternativa fecunda, (Martins, 1998, p. 50) Com a visdo de que o professor pode produzir seu proprio conhecimento, ini- ciou-se a pesquisa com 0 envolvimento dos docentes como sujeitos do processo. Na primeira fase, provocou-se a refle- xo e a discussao da problematizacao. A discussao e a reflexao critica teve como finalidade desencadear a articulagao e o envolvimento dos professores universita- rios para repensarem suas praticas e bus- carem referenciais para reconstruirem a agao docente atendendo ao paradigma emergent. Numa segunda fase, discutida com 0 grupo, optou-se por realizar concomi- tantemente a leitura e a reflexao critica dos textos, dos artigos, obras e periédicos que apresentassem as abordagens inovadoras. Paralela a leitura, foi proposta a construcao de um quadro referencial sobre as aborda- gens que pudessem atender ao paradigma emergente na sociedade e que, nesse mo- mento histérico, segundo a autora (Behrens, 1999), apontam para uma alianca entre ensino com pesquisa, a abordagem pro- gressista ¢ a visdo sistémica. Esse quadro tinha como objetivo o levantamento dos pressupostes de cada abordagem a partir das leituras realizadas.Nessa fase, para producéo individu- al, tornou-se necesséria a discussao so- bre os fatores essenciais que caracterizam a aluagao dos professores em sala de aula. Na discussao, para compor 0 quadro referencial, foram eleitos os seguintes com- ponentes: aluno, professor, metodologia, escola e avaliacao. No decorrer da pesquisa, essa fase tornou-se muito significativa, pois em funcéo da relevancia destes componen- tes @ da énfase que assumiu no proces- 50, a pesquisadora optou para torné-los as categorias de andlise do processo. Portanto, as categorias que passaram a compor a pesquisa foram: aluno, profes- sor, metodologia, escola e avaliacéo. Na terceira fase do processo, nouve a necessidade de serem discutidos os referenciais pesquisados e até que pon- to a teoria possuia consequéncias e in- filragbes na pratica pedagégica ofereci- da aos alunos no ensino universitario. Nesse momento, apareceu 0 novo papel do professor e do aluno, a necessidade de aprender a aprender, o enfrentamento do volume de informacées que caracte- riza esse momento histérico e as exigén- clas na formacao dos profissionais do futuro. Os professores passaram a en- tender a forga do didlogo © a acao do- cente como articulacéo mobilizadora para transformar a realidade. Os docentes passaram a relatar suas experiéncias, seus avancos, suas dificuldades @ sous medos no enfren- tamento de um paradigma inovador numa escola que se tem caracterizado pelo conservadorismo e pela reprodugao do conhecimento. Na quarta fase, beneficiados pela dis- cussdo © pelo aprofundamento teérico @ pratico das pesquisas de cada participan- te, buscou-se agregar as produgées indi- viduais num trabalho coletivo. Essa fase, dividida em dois momentos, permitiu a vivéncia do compartilhamento no proces- so, Num primeiro momento, as producées coletivas foram realizadas em grupos de trés mestrandos. A proposigéo de trios partiu da deciséo do grupo, para que hou- ‘vesse melhor qualidade no trabalho. Num segundo momento, os grupos apresen- taram suas elaboragdes apresentadas em disquetes, disponibilizadas para to- dos os participantes, que possibilitaram um trabalho coletivo com o envolvimento de todos os trios Os professores se propuseram a pro- duzir um énico quadro referencial das abor- dagens pedagégicas inovadoras. As sis- tematizagbes dos pressupostos teéricos € das inferéncias das discussées sobre a pratica docente subsidiaram a produgao do conhecimento do grupo. Na quinta fase, a impressao grética do quadro referencial construido pelo grupo possibilitou a cada participante da pesqui- a a visdo do todo e a iscussdo de cada uma das abordagens. Esse processo per- mitiu aproximar as categorizag6es propos- tas para o aluno, 0 professor, a escola, a metodologia e a avaliagao num paradigma inovador. A partir da elaboragao com fun- damentagao tedrica e da experiéncia vivenciada dos professores envolvidos na pesquisa, passaram a discutir como cons- truir uma pratica pedagégica com um paradigma emergente. Para Martins (1998, p. 51): "Enfim, 6 um processo que permite articular pesquisa-ensino buscando sua Unidade. Implica mudana de postura, tan- to do investigador-coordenador, quanto dos investigados-agentes (no caso, agen- tes da escola)’. Na sexta fase, os mestrandos foram convidados a produzir textos préprios sub- sidiados pelos referenciais pesquisados. A tematica apontada para o texto foi "O paradigma inovador e a pratica pedagé- gica’. A proposicao do texto deveria con- templar uma reflexo e uma proposigao de realizar uma pratica pedagégica ino- vadora. Nesse momento, os professores puderam elaborar e re 08, @ apresentar sua contribuigéo na to- mada de decisdo para a reconstrucao de sua pratica pedagégica A vivéncia do processo, a colabora- (¢40, 0 trabalho individual e coletivo, a soli dariedade, 0 respeito, as angistias, os desafios, os acertos e as conquistas gradativas foram aflorando na pesquisa. Um dos elementos fundamentais no suces- so desta proposta foi que os alunos- mestrandos puderam discutir as fases da pesquisa-ensino, desde a problema- tizacéo, as discussées, as produgées indi- Viduais e coletivas do quadro referencial até a produgao final dos textos. A propos- ta foi contratada no grupo e foi discutido 0 ‘que seria realizado em cada fase e qual a responsabilidade de cada componente, O trabalho pedagégico foi construido pelo ‘grupo @ nao para o grupo,Nesse contexto 0 aluno é conscien- te da realidade que 0 cerca, tornando- 8e 0 sujeito do processo de construcao do conhecimento. Esta condicao Ihe pro- picia desenvolver caracteristicas que serdo exigidas dos professores, dos alu- nos e de todos os cidadaos no século 21, pois estes teréo que ser: reflexivos, criticos, auténomos, criativos, contem- plando o raciocinio légico ¢ 0 espirito de investigacao, A producdo do conhecimento deve atender a uma visao sistémica, no sentido que Capra (1996) apresenta como uma visdo holistica, do todo. A proposi¢ao de um paradigma emergente precisa ter como pressuposto essencial a formagao para a 6tica, para a justica, para a paz, a solidari- edade, com espirito solidario na busca de uma sociedade mais justa e igualitaria. A produgao do conhecimento sobre as abordagens inovadoras num paradigma emergente © intercémbio de intormacdes, a coletivizagao e a organizagao pelos pré- prios mestrandos das produgoes indivi duais e coletivas permitiram construir os quadros sinépticos das abordagens. A discussao critica com os mestrandos, re- ferente aos conhecimentos tedricos & praticos pesquisados permitiu eleger como relevantes trés grandes aborda- gens para pesquisa: a progressista, 0 ensino com pesquisa @ a visao sistémica, Nesse contexto foi proposta a alianca destas abordagens: A visdo sistémica ou holistica busca a superacdo da fragmentacao do conheci- mento, 0 resgate do ser humano em sua totalidade, considerando o homem com suas inteligéncias mittiplas, levando a for- macao de um profissional humano, ético e sensivel. Segundo Behrens, Moran e Masetto (2000, p. 92): A visdo holistica busca a perspectiva interdisciplinar, syperando a ragmentacao, ‘a civiséo, a compartimentalizacao do co- nhecimento. 0 processo educative numa abordagem holistica implica aprender a cconhecer, aprender afazer, aprenderacon- viver, aprender a aprender, aprender ser. Nesse contexto de miltiplas aprendiza- gens, leva em consideragao processos de superagdo de dualidades propostas no paradigma cartesiano, entre razao-emoeao, ‘corpo-alma, objetivo-subjetivoe sueito-ob- jeto, entre outras. A abordagem holistica foi elaborada ‘a partir das obras de Capra (A toia da vida. uma nova compreensao cientiica dos sis- temas vivos, 1996). de Cardoso (A cancao da inteireza: uma visao holistica da educa- (¢40, 1995), de Brandao e Crema © novo paradigma holisico: ciéncia, filosofia, arte @ mistica, 1991), e da Global Aliance for Transforming Education - Gate Educacién 2000: una perspectiva holistica, 1991). ‘A abordagem progressista tern como pressuposto central a transformagao soci- al. Instiga 0 didlogo e a discussao coleti- va como forcas propulsoras de uma aprendizagem significativa ¢ contempla 08 trabalhos coletivos, as parcerias e a participagao critica e reflexiva dos alu- nos e dos professores. Os docentes que optam por uma abordagem progressis- ta, como intelectuais transformadores (Giroux, 1997), promovem "processos de mudanca manifestando-se contra as in- justicas sociais, as atitudes antiéticas, as injusticas politicas e econémicas. Num proceso dialégico, instigam seus alunos ‘a buscar solucées que permitam aos ho- mens uma melhor qualidade de vida" (Behrens, Moran, Masetto, 2000, p. 91) Apesquisa da abordagem progressis- ta envolveu, principalmente, as obras de Paulo Freire Pedagogia da esperanca: um reencontro com a pedagogia do oprimido, 1992; Pedagogia da autonomia: saberes necessérios & pritica educativa, 1997; ‘Medo @ cusadia: 0 cotidiano do professor, 1987), e de Giroux Os professores como intolectuais transformadores: rumo a uma pedagagia critica da aprendizagem, 1997). 0 ensino com pesquisa pode provo- car a superagao da reprodugéo para a pro- ducao do conhecimento, com autonomia, espirito critico e investigativo. Considera 0 aluno e o professor pesquisadores e pro- dutores dos seus préprios conhecimentos. Segundo Behrens (1996, p. 79-80): ‘© mundo moderne nao autoriza um pro: fissional ater sucesso e competéncia, se ‘nao for um investigador/pesquisador per. ‘manente na sua area, Assim, 08 con! dos transmitidos nas universidades nao sao suficientes para a vida profissional dos estudantes. A proposta de apren- der a aprender abre a visao de que a educagao nao tem fim, renova-se dia ajapidamente numa soci ‘edade moderna, provocando um pro: cesso ininterrupto de atualizacao. A instrumentalizagao do'aprender a apren- der’ acompanha o profissional e abre ca- minho para acessar auniversalizacao da ‘conquista da ciéncia e das técnicas. Para pesquisar a abordagem do ens- no com pesquisa, foram utilizadas, princi- palmente, as obras de Demo Faducar pela pesquisa, 1996; Educagao @ qualidade, 1994a; Pesquisa e construgéo do conheci- mento: metodologia cientfica no caminho de Habermans, 1994b; Desafios modemos na educagéo, 1993), de Cunha frelagéo e pesquisa, 1996), © de Behrens Formacao Continuada dos professores @ a pritica pe- dagégica, 1996). Apontadas como tendéncias relevantes para compor o paradigma emergente, con- vém apresentar a elaboragéo dos quadros referenciais produzidos pelo grupo de mestrandos, mediados pela professora-co- ‘ordenadora da pesquisa Alerta-se que, em- bora apresentado separadamente, em todos ‘0s momentos foi reforcada a idéia de que 0 paradigma emergente exige uma intercone- x0 dos referenciais das tris abordagens. Quadro 1 - Ensino com pesquisa + caracterize-se como profission fe transformacar: (continua) ‘auténcmo, renavador, cristo, critica + ploduz corhecimento com autonomia; + instiga @ produgéo do conhacimento;- caniza-se na competécia estimuladora do-ensino pela pascuis: = teoriza a pratica: elaine portent = opta pela avaliacéo como proceso = exerceo papel de orliclader, = preorupacse em ser inovariar. = procure se patticipaivo, = vivencia e instiga © aprender a aprender: = lem compromise come questionamento; exerceo papel de figura criica da socedade: = provoca a perceria com 9 alino re processo pedagiigico; = atua com auroridecte e nao com autoritarismo, = compromte-se com o trabalho competente ~ exercea lideranca na busce da tansformacdo da sociedade: = faz uso da legies e da argurientacéo, da citica = da autoeriica: = orentan ano a expressarse re mancira findemeniads, eeerctanda © questionamento © 0 formula propria, = instiga a cidadania (crganizada e critica); ~ eslimula o acesse ao conhiecimento elsponivel «valeriza o saber acumulado pelo aluno; = conhece e uliza os instrumentos eletsénicos: toina-se questionador para partidpar como profissional ertco da + etua cone parcsiro mais exzeriente no prozesso; - toina-se elemento mediadat do proceso de producdo do conhacmants ~ inlervém, Inevaciora @ sistematicamente, no conhecimento; = emplia caminhos para a emancipacdo dele mesmo edos alunos, = tellete e critica sua experiéncia para cela edrairconhecimantos, = desenvolve 1elacéo horizontal como zluno, = eslimula a ctiagdo produtive em equipe e individualmente: = patticipa @ atue ne rece de informagao. cn, Et ag, Sr 8 18 SEMAN, =(conctusao) ~ epresenta-se camo local organizaco cle moc a permit o tratamente cas indivicivelidades, voltado para a autsnomia critica 6 eritiva do. aluno; ~ comtempla um espace educative a medida que provera a aprandzagem constante pala pasquisa; ~ propicia lugar prvilegiacle para a fermacdo ce competéneis; local de acompanhamento da pescuisa’ ~ parma © eapage para a construc cla canhacimantar ~ gropicia arnblerte postive para conseguir a particinacdo ce aluro com resenca dindirica, interaco envcivente e comunicacko faci ~ Frovoca ofyanizacte e acesso a bioicteca sempre renovada: = dgpée de acossa a transmissdo eletrénica a a rede informatizada; ~ sujeites gestam projetos de pesquisa conjunta (piofessores, alunos ¢ comunaace) ~ epresenta-se como arrbiente novedlor, ransformador e participative cnde o aluno € reconhedido como sujeito capez ce prepor e inovar: - Utliza-g8 da palcerice com empresaa, erganizagées a trabalhadores. ~ cia bases cientficas e tecnologicas que permitem transformar 05 recursos disponivais em conjunto de bens nécassérios a0 bem-sstar ‘serial ~ deve estar atenta ao cesenvolimento tecnotbgico: = busca formagio para a cidadanie damocratica; ~ eienta a expecalzardo para a necessiiade cca de estar a sanico da = Fropicia ura ambiente em que tem come funcdo principal resgatar a intetreza do ser humane e a unidade doconkecimente,+ petcebe-se interdiscfplnar e sensivel & arte e a cigncia; + historicza 6 contextualiza contecdos; - valoriza otrebalh em parceria; © dhamiza a enordenagzo de area e resgata a sentide humano: - respeita inteigéncias miltipias: mesela sensbilidade e pratisa clentifea; - respeita a individvalidade dos alunos; - conscientizao edlicanda score sua opgie de vide; + procura analsar e transcender limites da antica estrutura Faamentada’ + busca um compremisso permanente com a comunidede; + considera contexto social do educardo; ~ ensina com amor, resgatando o sentiso humane; + encontiacse emcontinuo processe de aprencizagem (fermacse continua): - husca a pratca peciagocica cientifcamente embasada: - lua com visio interdisciplinar + busca sar sensivel, competante a democritico; + estimula 9 autoconhecmento do aluno; + faclita o pensamento crco e independents dos alunos; 1 encoraja's respelta a aurtonomia de aline + aprende junto com 0 aluno; + apresente 6 vivencia aviso de “eldeia global"; trabatha con vieds de toda, aprosontancle um anfoque ceclégics om sua pratica pedagagice: + ceniga-se no processo de aprencizagem, admite seus proprios erros & acalhe as idelas dos alunos: - dscute sentiments e emocBes, fomenta a cooperacéo, enceraja a patlicipagio nos trabalhos educsivos prapastos - facilta a aprencizagem corre um processe natural ca vidas es pag, rail, AN. 18 SSSATS, sen 198{continuacéo) = racessita de autonomia para desenhar s estabelecer ambientes educativos aprepriados as necessidacles cle seus alunos; ~Nalorin a aule-toolieage © prevem reflonio sabia = taresrendénia: ~ petcabe a disposicdo dos educances para mudarca es ajuda a uscar a transfermacéo; ~ constiéi ura papel come amigo. colaboradlor, acudle cabaz de estinular caducando @ fezé-lo caminhar sozinhoam suas descoberias = superacbes; = valoriza os pontos fortes do aluno busca auxilié-la na superacio dos rrontos fracos - epresanta-se como o local onde a aprandizagem se realize nur Proceso cialigco de interlacucéo: ~ fropicia um ambiente est uturaclo ruma proposta interdisciplinar; = caractarize-ss como espaco criativo, ousado, que provoca uma nova concepedo de mundo, = jsifes v contiacirrmite parr de raictes historians, lasoiexs, sociopalticas e ileolégicas; = promove o dassnvoliimento da compatancias:linglisica, espacial Iusieal, lbgieo-matemnatica, cinostesies, interpoatoal 0 intapeseaal; = Frovoza, no aluno, a dain integradk da vida » das relanéas dos se v¥vos entre sie com a natureza; = epresantese como instituicdo cuja funcdo 6 criar ume sociedads ‘sistentacl, justa e pacifica, ~ huscaa hermonia com os seres, com aterra ¢ suns fermas de vide: = caracletize-se com local ond a edicagde evista como um processo cg drat vida Lox, ~ caraclerize-se como um espaco onde trabalhiam juntos professes, alunos, administradcres ¢ membros da somunicade, ~ enmpromate-se com as mudancas.e no coma repraducae dos madelas; ~ permite © espago de valizagao da incivicualidade centro do grape:(conctso) = ineantiva a democracia e a solidsriedade promovende umverdadaira ‘encentra humana, fice Gieinera ernie ~ cutiva a3 aspiragées mais altas do ser humano: a incividualidade © a aida matua, = caracteiza-ce por sar uma insttuigéo ibertadors, damocritica, ialogica e critica ‘Quadro 3 - Abordagem progressista (contin cnt ag, ra 7185 pS, 397= torna-se etitico, exigentee refexivo; ~ ensina enquanto aprende e aprence enquanto ensina: + luisca relacionar-se clalogicamente com os alunes e procura uma, relacéo horizontal ~ qiehia enquanto pramove a relacdo ente os conteikles e a realdade ~ empenha-se naluta pela clemocratizacéo ca socisdads! - domina o saber taérico, raspatando o saber daqueles que vai ensinar: stua come medacior de conhecimente para anslive de contest + engaja-se com os alunas ne ate de canhecat, - deve ser eonvincente na defesa cle seuis soritos sem reduzir tudo 1a verdade: - deve Iderar pela competéncia como professor ¢ aprender como aluno; = conhece a realidade a raspeita a culture popular - assessora e se insere nas lutes socials em busca le uma melhor Galldade de vida para a populaga; ~ condiuz & superacdo da telacdo opresser e oprimido: + crienta @ atticula 0 procasso do acasso ao saber alaborado; - promeve arelacdo doe contetdos sirecionacce & realidacte ca vcla social + edluc# pelo clalogo e apresenta-se-com auxiliar 2 amgo cue assume atiude simples 2 sincera: -Taspete 6 alerle para clferentss Isiuras do rmunda: ~ persegue abjetivos e metas, sonhos © projetos; + provoce negoclacas @ envohe as alunas num trabalho eoletivoe ‘sgnincativo; = promava a damocratizagio ns escala; - interpreta a realdade e proveca seus alunos para interprets-la “ trabalha 0 individu inserido ne contexte histsrice; in erien @ comm as mudaneas sociais; + stimula 9 controle da tecnologa em beneficio da humanidace; + eeuca para a problematiaacde @ cnsaciianta transforma realidacte circundante: - pprasente-se cama lidar étina, damocritico # autintice: + eeerce autoridade sem autoritaismo; ~ fusca ume prdtea transfomadora,- apresenta-se como local ce probiematizacgo para cempresnsao clo real onda ce prnpam rantalirine ahartne 20 raslidaclas eneiaie intertigados e com signifcacao humana e social: + oferece aspego pera desenvolvet o ersscimento mutue do professor @ clos altinos: = pravace agées de transformagdes socials © servigo dos intaressas Populares; + objetiva ministrar ensino dequalidade bassado em contelidos signifcativos, - toina-se um aspazo pditice para favorecer @ aulogestia; + pessibiita que a aprendizacem = reaize num proceso clalétice de intarlacucha’ ~ cutiva as aspiracdes mais altas do se humano: a incividualidade ea ajuda mutue + anuncia a ecucacto como um processo que dura a vida toda + objetiva Um ambiente faciitador do ensing, estimulacor da experiencia da pesquisa: - provoca espaco pata etrabalho conjunto de professeres atminictraderes, compremetidea com as midanzas enéocom a repredtigdo de modelos; + oferece acesso ans avaneos da tecnologia e da ci@ncia, adotando @ pesquisa como attude catidana’ + oferece um lugar onda se astuda para a vide: ~ preocupa-se em formar um alune erica, transformadr reflexive: + opta pela melhoria da qualidade de vide das camadas populares; * oferece e citinele conteucios vives © concretos ca realdae Social a a pda, Sl, 8. DAE, te. 18 =(conctusao) A pratica pedagogica refletida: um sonho possivel A construcéo dos referenciais func onou como articulagao para a discussao critica e reflexiva sobre os pressupostos levantados e as decorréncias meto- dolégicas desencadeadas por eles. Ao produzir essas contribuicées individuais e coletivas, 08 participantes puderam de- tectar, visualizar ¢ se conscientizar sobre a caracterizacao de suas agdes pedagd- gicas. O fato de construir os referenciais levou os docentes envolvidos a refletirem sobre sua fungao docente © os instigou a buscarem novas possibilidades para de- senvolver metodologias inovadoras em seus espagos de sala de aula. ‘A pesquisa se tornou rica e significa: tiva, pois possibilitou aos envolvidos no processo refletirem sobre o papel do pro- fessor na pratica pedagégica e como sua ‘opgao paradigmatica de ensino se reflete no trabalho educative. Discutiram, anal saram e refletiram sobre o paradigma emergente e a possibilidade de reconstruir suas praticas pedagdgicas. ‘Acredita-se que a sintese dos referen- ciais levantados para cada abordagem & parcial proviséria, mas resgatar a teoria © a pratica possibilitou colocar em discus- so a agéo docente de cada professor en- volvido no processo. Segundo Sacristén © Gomez (1998, p. 9): ‘Sem compreender 0 que faz, apratica pe- dagégica & mera reprodugéo de habitos cexistentes, ou respostas que os docentes dever fornecer & demanda e ordens ex- tornas. Se algumasidéias, valores e proj tos se tornam realidade na educacao & Porque os docentes os fazem seus de al- ‘gumamaneira: em primetrolugar,interpre- tando-os, para depois adapté-os...Apenas na medida em que cada um tenha claro cesses projetos eessasidéias, pode serum profissional consciente e responsavel. Os professores atribuem significados aprendem a partir das suas experiéncias vivenciadas como aluno envolvide em pro- cesso de formagao continuada ¢ como professor, em suas atividades cotidianas ‘em sala de aula. Nesse contexto, Myzukami @ Rodrigues (1996, p. 61) propdem: A premissa basica do ensino reflexivo ‘considera que as crengas, os valores, as. ‘suposigSes que os professores tém so- bre ensino, matéria, contetido curricular, alunos, aprendizagem, etc. estao na base de sua pratica de sala de aula. A rellexo oferece ales oportunidade de se tornarem consclentes de suas cren- as e suposicdes subjacentes a essa pratica, Possibiita, igualmente, o exame de validade de suas praticas na obten- ‘go de metas estabelecidas. Pela refle- xo eles aprendem a articular suas pré- prias compreensGes e a reconhecé-las ‘om seu desenvolvimento pessoal A proposta de buscar a teoria para ca- racterizar os paradigmas e a discussao reflexdo sobre as produgées individuals & coletivas possibilitou aos professores envol vidos a oportunidade de rever sua pratica vislumbrar novos caminhos para a reflexao sobre a agao docente. Esse processo foi desencadeado gragas A proposta meto- dolégica desenvolvida na pesquisa que possibiltou a elaboracao de producées deconhecimento que foram se configuran- do como 0 inter-relacionamento dos fios de um tecido, firme e articulado. A pro- posta buscava a conexao de varias cor- rentes que pudessem ser aliadas para compor pressupostos pedagégicos rele- vantes que viessom provocar 0 profes- Sor para reconstruir sua acdo docente. Com essa perspectiva, Myzukami ¢ Rodrigues (1996, p. 63) defendem: Professores geram quadros referenciais. ‘ao longo de suas interagées com as pes- ‘soas @ com aspectos das nstituicées nas quais trabalham, de forma que as novas concepedes resuttantes nao sao nem in- teiramente determinadas pelo contexto, ‘nem inteiramente escolhidas por eles. A reelaboragao dos quadros referenciais, do professor constitui, nesse contexto, uma mediagdo entre teoria e pratica re- velando, de um lado, novos significados da teoria e, de outro, novas estratégias paraa pratica. © processo de produgéo do conhe- cimento na busca de um paradigma emergente na pratica pedagégica fol be- neficiado pelas parcerias colaborativas, pois, para Giovani (1998, p. 54), quer sejam efetivados sob forma de pro- jotos de pesquisa, quer se efetvem sob forma de agdes de intervencao, reside rna vivéncia de um processo ou metodo- logia que ‘contagia Animos’ leva é toma- da de consciéncia, promove a busca de conhecimento © desencadeia a aco transformadora, Na realidade, as mudangas vao gradati- vamente sendo construidas, contemplando © posicionamento enquanto pessoa, pro- fessor e profissional. Mas nese momento, © posicionamento paradigmatico adquiriu grande importancia, pois se o professor ndo entender por que mudar, dificlmente vai al- terar sua acao docente. A pesquisa permi- tiu perceber que 0 fato de o professor! mestrando estar envolvido num proceso de formacao continuada e numa pesquisa no garante a mudanga de sua pratica pe- dagégica, mas o provoca a refletir sobre sua agao docente. desatio de mudar 0 paradigma da abordagem pedagégica proposta om sala de aula depende da superacdo dos paradigmas conservadores e da grada- tiva insercao do paradigma emergente, que nesse momento histérico, vem se co- locando, se interconectando ¢ se recons- ttuindo a partir do paradigma vigente. Cabe ressaltar que nao se trata de anu- lacdo do paradigma conservador na pré- tica pedagégica, pois seria irreal pensar nna transposicéo de um paradigma para © outro como um passe de magica. 0 proceso de transicao precisa ser consi- derado, pois, durante a pesquisa, alguns mestrandos manifestaram a preocupa- ¢€0 de nao abandonar por completo al- gumas atitudes docentes que vinham ca- racterizando sua pratica, O desafio da mudanca de paradigma depende diretamente da refloxdo, da bus- ca de uma nova agao docente e do prepa- ro teérico-pratico do professor. Outros fa- tores interferem nesse proceso, dentre eles aponta-se como relevante: 0 espago para formacao continuada; 0 atendimento pedagégico para orientar a nova metodo- logia; 0 acesso a bibliografia; 0 material para trabalhar em sala de aula; a utiliza- G0 de laboratérios de informatica; a dis- cusséo da nova proposta e a aceltagao dos alunos; a criagdo de espaco para discus- 880 ¢ reflexao do grupo de professores que ‘atuam na escola e o preparo dos gestores para entenderem a nova proposta, entre outros, Esses fatores precisam ser avalia- dos e dimensionados pelo grupo de pro- fessores e gestores envolvidos no proces- so de renovacao da pratica pedagégica. O alerta cabe aos docentes de todos 08 niveis de ensino, Todos podem tomar a sala de aula um espago de aprender a aprender, um espaco privilegiado para re- alizar pesquisa que contribua de maneira efetiva com suas préprias praticas peda- gégicas © com a daqueles professores! profissionais que se predispéem a buscar ma transformagao continuada competen- te e significativa,Referén BEHRENS, Marilda Aparecida. Formacao continuada dos professores e a prética peda- gégica. Curitiba: Champagnat, 1996, A formacao pedagégica © 0s desafios do mundo modemo. In: MASETTO, Marcos (Org). Docéncia na universidade. Campinas: Papirus, 1998. O paradigma emergente e a pratica pedagégica. Curitiba: Champagnat, 1999. BEHRENS, Matilda Aparecida; MORAN, José Manoel; MASETTO, Marcos Tarcisio, No- vas tecnologias mediacao pedagégica. Campinas: Papirus, 2000. BRANDAO, Denis; CREMA, Roberto. O novo paraaigma holistico: Ciéncia, Filosofia, Arte @ Mistica, So Paulo: Summus, 1991, CAPRA, Fritof. 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Abstract The experience acquired with higher educators concemed with the search of innovative paradigms for their pedagogical practices assisted the development of a research-action. This investigation contemplated both an individual and a collective reflection by the teachers. Its objective was to offer a methodological assistance in ‘surpassing the Cartesian paradigm that has been characterizing their conservative teaching actions. With the aim of overcoming the knowledge reproduction, a process of critical positioning about teaching was unchained. The readings, discussions and positions conducted in building up the characterization of an innovative paradigm for the classroom. The paradigm entitled as emergent was proposed as an alliance among a progressive approach with a holistic view and the teaching with research. Although separately presented, the teachers had the clan that they were interconnected and had, as essential assumptions, the whole view and the reality transformation. Keywords: pedagogical practice; teacher formation; emergent paradigm; innovative ‘methodologies; knowledge production; university teaching.