ACOLHER, EXPLORAR, BRINCAR E CONHECER: reflexdes sobre 0 espacgo como potencializador das aprendizagens de bebés e criangas na educagao infantil Cassiana Magathaes Lucinéia Maria Lacareti A discussao sobre 0 espago como um elemento do trabalho educativo nas instituigdes de educagao infantil é recorrente entre pesquisadores nacionais (SINGULANI, 2009; GAMBA, 2016; FARIAS; MAGALHAES, 2017), que apresentam enfoques variados. Em nossa atuago ¢ pesquisas em instituigdes de educagio infantil, também encontramos, de um lado, a énfase a um espago organizado para simples atuagao direta da crianga; de outro lado, um espago organizado pelo ¢ para o professor, mediante suas escolhas, cuja finalidade é a decoragdo com materiais prontos e¢ confeccionados por ele. Dada essa problematica, insistimos que é crucial retomar a discussdo pa ducagao infantil; no entanto, com uma perspectiva que contribua com as aprendizagens infantis, compreendendo o espago como uM componente na organizagdo do ensino. Para isso, ¢ ne- cessirio focalizar a discussdo no lugar ocupado pelo espago no dia a dia das criangas nas instituigdes de educagao infantil. E importante dizer que sobre 0 ‘oO nas instituigdes de o nosso olhar © ay analises que aqui apresentamos resultam de reflexdes pautadas na Teoria Historico-Cultural ¢ em praticas de estagio na educagao fantil vivenciadas no Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina (UEL) ¢ da Universidade Estadual de Maringa (UEM), bem como de experiéneias formativas com professores da educagao infantil por meio do Forum de Educagao Infantil do Parana (Feipar), especialmente do Grupo de Trabalho da Educagao Infantil Pé Vermelho e do Grupo de Trabalho da Educagao Infantil Pirapo. Uma alternativa que propomos ¢ pensar 0 espago como parte ess do proceso educativo. A pergunta norteadora deste texto é a seguinte: como © espaco, como componente da organizagao do ensino, pode contribuir para 0 processo de aprendizagem e de desenvolvimento infantil? Nosso objetivo, dessa forma, ¢ refletir sobre a organizagdo do espago como componente fun- damental da organizagado do ensino para a promogao da aprendizagem ¢ do desenvolvimento das criangas pequenas. ncial150 Para tanto, assumimos a perspectiva da Teoria Histérico-Cultur al, pro sade emi\cada peri a stir eu. rando entender como a erianga aprende em cada periodo da sua vida para Orienta , reanizacdo do espago, a fim de contribuir, da melhor mancira Possive] o a organiza : om a a promogao do seu desenvolvimento. Ressaltamos que, quando falamog te a a ‘ le espaco. nao nos referimos apenas a0 espago eons a ambiente da scolg em sua totalidade e as relagdes estabelecidas naquele lugar: por isso, 6 funda mental perceber 0 espago como componente da organizacao do ensino, Esse dado pressupde outros componentes que também sao basi lares na Cstruturagaig e na organizagao da pratica educativa. Nessa diregao, € preciso esclarecer ay seguintes questées: Espago para qué? Espago para quem e com quem? Espaco com o qué e como? Significa que olhamos para 0 espa¢o € 0 organizamos para atingir uma finalidade assumida, aqui, como pressuposto para a formagao das complexas e das elaboradas conquistas humanas no desenvolvimento cultural das criangas, que € dependente de uma adequada organizagao do ensino, Para a Teoria Historico-Cultural, o ensino € interpretado como um “L.] momento intrinsecamente necessario e universal para que se desenvolvam na crianga essas caracteristicas humanas nao-naturais, mas formadas historica- mente” (VYGOTSKY, 1988, p. 115). O espago, portanto, deve ser Ppensado considerando quem é a crianca e com quem ela se relaciona nesse Processo de aprendizagem. O princfpio orientador é compreender essa crianga como um sujeito ativo, ou seja, no processo de aprendizagem, na execugio de qualquer operagao, ela coloca em movimento todas as capacidades em ago, movimenta suas fungdes psiquicas e, dessa forma, é em atividade que essa crianca pode aprender e se desenvolver. Com isso, surgem algumas questées orientadoras: como essa crianga se relaciona com 0 mundo em cada momento do seu desenvolvimento? Essa pergunta remete a especificidade do processo de aprendizagem da crianga, ja que, em cada periodo, ha uma mudanga na quali- dade da relagao da crianga com a sociedade de acordo com as possibilidades que foram ou nao promotoras de desenvolvimento. Assim, quais sao as forgas Motrizes do desenvolvimento dessa crianga que estruturam seu psiquismo? Significa que é preciso ter clareza de que, no ato de planejar e de organizar 0 espago, algumas agdes de ensino desempenham maior forga, isto é, so mais Potencializadoras que outras. Por isso, 0 espago, como componente do ensino, ndo € um simples lugar de passagem, de decoracao, de simples exposi¢ao de materiais produzidos pelos professores, de anexar tarefas executadas pelas criangas, muitas vezes, padronizadas e estereotipadas, mas, sim, um revelador de uals contetidos esto sendo contemplados e como esto sendo explorades pc dime seam Mes ees sal indicar algumas a ee Por Periodos do desenvolvimento inf ae s Cidades que ocorrem em determinamos momentos UeapROPRIAGOES TEORICAS E SUAS IMPLICAGOES NA. EDUCAGAO INFANTIL 151 processo e que precisam ser asseguradas e garantidas Para atingir a finalidade pretendida. Essa estrutura do texto contribui com a reflexao sobre as possibili- dades de organizagao do espago e a promogiio do desenvolvimento das criangas. Espaco para acolher: bebés em instituigdes educativas Com a Teoria Histérico-Cultural, aprendemos que o desenvolvimento psiquico é um processo que se caracteriza por mudangas qualitativas. “Quando nasce um bebé, temos ali um candidato a humanizagio, um ser hominizado, representante da espécie homo sapiens” (PASQUALINI, 2013, p. 75). Arelagao da crianga com a realidade circundante ¢ social desde o principio. Deste ponto de vista, podemos definir o bebé como um ser maximamente social. Toda relagao da crianga com o mundo exterior, inclusive a mais simples, € a relacdo refratada por meio da relagdo com outra pessoa. Avida do bebé esta organizada de tal modo que em todas as situages se faz presente de maneira visivel ou invisivel outra pessoa (VYGOTSKY, 1996, p. 285, traducao nossa). Com essa afirmagao, fica evidente a dependéncia do bebé em relagao ao outro, também a sua essencialidade social ¢ nao apenas biolégica. Outro destaque fundamental, de acordo com Vygotsky (1996), é que, no primeiro ano de vida, ha uma sociabilidade especifica em razdo da situagao social do desenvolvimento; por um lado, a total incapacidade biolégica do bebé em satisfazer as suas necessidades de sobrevivéncia, o que gera total dependéncia em relago ao adulto, por outro lado, a caréncia nos meios de comunicagao social. A crianga, portanto, nao sobreviveria sem os cuidados do adulto. Quando assumimos 0 desenvolvimento como um processo histérico- Cultural € nao predeterminado, nao é possivel identificar estagios naturais de desenvolvimento. No entanto, Elkonin (1987) elaborou uma teoria com base nos, pressupostos da concepgo Histérico-Cultural sobre a periodizagao do desenvolvimento psiquico, contendo época, periodo, atividade dominante €ctise. Aqui, interessa-nos destacar, brevemente, 0 periodo denominado de “primeiro ano de vida”. Nesse periodo, a comunicacaio emocional direta com © adulto é a atividade dominante. _. _ Oprimeiro ano de vida é marcado pela relagdo emocional e afetiva que a ‘“Tlana estabelece com o adulto. AS ages de cuidado e de atengao provocam Comunicago e medeiam a relagdo do bebé com o adulto pela atividade con- Junta, que origina aprendizagens cada vez mais complexas. A caracter lie nomen do[..] ecém-nascido é a sua capacidiade ilimitad para assiniar &xperiéncias e adquirir as formas de comportamento que cat ‘acterizam ©152 Is PIIMEIFOS ese 7 J 996. p. 76). Desde 09 96 homem” (MUKHINA. 1 s Bs ein 5 i 0 do bebé com 0 adulto ¢ também com a realidads circundars ene do bebé: em um primeiro merp, relacdo reorganiza 0 desenvolvimento do | ik oes predominam necessidades biologicas © organicas ©, Progressiv amen necessidades sociais. Desse modo, 0 desenvolvimento psiquico da Crianga cy, mega a se formar no processo de educagao, efetivado pelos adultos. gue, de satisfazerem as necessidades imediatas da crianga. organizam suz criam condigées para que seja formada a experiéncia social (ELKONIN. Magalhies, Eidt e Lazaretti (2017) explicam que essa experiéncia é formada pela atividade conjunta dos bebés com os adultos, ssa potencializa as principais conquistas no desenvolvimento do bebé dur: esse primeiro ano. Pensar 0 espaco para quem € com quem pressup o adulto que, ao comunicar-se com esse bebé, desenvolve vinculos z impulsiona os primeiros balbucios ¢ sons, como premissas da lingua, nessa comunicaca4o emocional, origina-se a necessidade de deslocar. mover-se, de rolar, de arrastar-se. Com isso, amplia-se 0 conjunto de o’ que pode alcangar. 0 qual, por isso, converte-se em objetos de seu cont, mento, revelando suas propriedades e seus nexos. Um dos focos do trabalho educativo nos primeiros mi vida organizagao intencional de situacdes educativas que possibilitem perceber cores, sons, texturas, cheiros, sabores, resultante comunicativa do(a) professor(a) com o bebé. Nessa relacdo. esse ¢: sional propée oportunidades educativas capazes de garantir o direizo des bebés a ricas experiéncias olfativas, gustativas. auditivas. visuais ¢ 12: dirigindo-se carinhosamente e falando diretamente com ¢ © barulho ¢ 0 cheiro da chuva, por exemplo, ou Ihe in uma fruta (LIMA; VALIENGO; RIBEIRO, 2014. p Com essas premissas. 0 professor tem condicées de refletir sobre o 2" que ocupa na relacao com o bebé e a forma como organiza o espaco. Eo & cente que pode atrair a crian¢a para uma comunicagao e engendrar nelan necessidades. As criancas bem pequenas, especialmente os bebés, adentram mundo extremamente novo. Se a atividade principal do periodo é a aids cmocional direta, ou seja, 0 contato com 0 adulto é a atividade que mele" promove o desenvolvimento do bebé, o espago precisa estar cuidadosame* Preparado para fornecer as condigdes necessarias ¢ promover tal atividad? ee cabe enfatizar a importancia do tempo do adulto dispensade 2° ede, especialmente naqueles mor ente- como troca de fraldas ¢ banho, Me no da alimentagao, € valido lembr Mentos em que se dedica exclusivam i SMO nos momentos coletivos. por exemP! ; com rar a relevancia de o adulto conversa! °apROPRIAGOES TEORICAS E SUAS IMPLICAGOES NA EDUCAGAO INFANTIL PRO 153 o bebé, nomear os objetos, os alimentos, cantar, verbalizar as a assim, necessidade de comunicagao. Uma das possibilidades de organizagiio de espago é permitir ampla cir- culagdo com poucos moveis, materiais macios no chao, mobiles ao alcance das maos (que podem ser manipulaveis e também, substituidos, quando gotadas as possibilidades de uso), materiais que apresentem desafios vara subir, escalar (com seguranga) ¢, se possivel, bergos que permitam a gos bebés. O importante € nao poluir os espagos com enfeites e personagens ‘Ao contrario, as imagens, como fotografias das familias, dos proprios bebés na escola, registros que a professora vai construindo das vivéncias da turma podem ser anexadas gradativamente. Os materiais podem ser organizados em cestos e oferecidos aos bebés em diferentes momentos da rotina. Por exemplo, os cestos de tesouros apresentam- -se como alternativa de trabalho com os bebés e compdem o espago das turmas de bergario. Magalhaes, Lazaretti e Eidt (2017) apresentam uma interessante metodologia para esse primeiro ano de vida com 0 cesto dos tesouros. Esse recurso permite, de acordo com 0 objetivo e a intencionalidade do professor. propor diferentes objetos de exploragao (madeira, metal, tecido, instrumentos da cozinha, rolos de linha, 14, elementos da natureza etc.), que proporcionam uma aproxima¢ao com propriedades e qualidades desses objetos, quais sejam forma, dimensdo, massa, cor etc., que so contetidos que expressam conceitos cientificos, Concomitantemente, uma ago de ensino como essa atua nas fun- des psiquicas, como sensagoes, percepeao visual, pensamento, linguagem, entre outras. No bebé, agdes de aprendizagem também se manifestam quando ele examina os objetos, apalpa-os, amassa-0s, arremessa-os, chacoalha-os, agarra-os; suas agdes Vio qualificando-se a medida que observa as agdes dos pares (professor e colegas) e, por meio da imitacdo e da repeti¢ao, reproduz €, progressivamente, apropria-se dos contetdos instrumentais e simbolicos da cultura humana objetivada na pratica social. Leontiev (1978, p- 268) explica que para “[...] se apropriar dos objetos ou dos fendmenos que sao 0 produto do desenvolvimento historico, € necessario desenvolver em relagao a ee uma atividade que reproduza, pela sua forma, os tragos essencials da ativ idade encarnada, acumulada no objeto”. Isso significa que a ¢r angi, 0 re SN de algum instrumento, precisa ‘reproduzir’, em sua ‘atividade : 3 oper am . Motoras que nela esto incorporadas, 0 que exige propria See aie Movimentos naturais e instintivos que conduzem A formaga . u nO a aa superiores. “Assim, quando dizemos que una er cee ena 1880 significa ane apron tnotoras aera ba Jase formaram nela as agdes € operagoes r a esse efeito” (LEONTIEY, 1978, p- 32!): 8, criando, servir-se del necessarias1S aedio de ensino, destacamos a primordial tarefa do Professor: agio de ensino, des . Para e so patticiparenn dt vida dos bebés, podero qualiticay reese de eaptoraygan dos objctos, por duas vias: pela disponibilizagay atencional ¢ planejada dos proprios materiais que integram 0 cesto ¢ ro dt Hinguagem das criangas, 0 que [..] acarreig, por meio da ampliagdo da lingu! f W [...] acarretar ' ' cuss processos psiquicos (MAGALHAES: Sao os adultos que. Se as intervengdes de ensino forem adequadas, ao final do primeiro ano de vida, ocorreraio importantes conquistas, por exemplo: pela complexa necessidade de comunicagao do bebé com 0 adulto surgem, pela imitagao, og primeiros signos de balbucio, com indicios dos fonemas da lingua materna; a capacidade de deslocamento: aquisigdo de nogdes de espaco, de orientacao, de dominio do proprio corpo, que possibilita a conquista da marcha ereta ~ 0 andar. Tudo isso converte-se em objetos de seu conhecimento, revelando suas propriedades s nexos (MUJINA, 1979, tradugao nossa). De acordo com Venguer (1986, p. 116, tradugdo nossa), Se os objetos estio simplesmente ante a visdo da crianga, inclusive se ela © examinar, mas nao sentir necessidade de determinar especialmente sua forma, sua cor, as relagdes de tamanho ou outras propriedades, isso nao determinara nela a formagao de representagdes precisas. Tais representagées, formar-se-Jo somente como resultado da execugdio de agdes de percepcao, relacionadas com os objetos que apresentem distintas propriedades. E essas des, como jd vimos, esto relacionadas com os tipos de atividade pratica caracteristicos da crianga, fundamentalmente com a atividade com objetos. Por isso, a acumulagao de representagdes sobre a propriedade dos objetos, dependera da medida em que a crianga considerar as diversas caracteristicas (distintas formas, cores, relagaio de tamanho, etc.), durante suas agdes com objetos, ja tendo dominado a orientagao visual ao orientar essas agdes. A organizagao do ensino para o primeiro ano de vida pressupde, por ISSO. pensar um espago que acolhe, que relaciona, que estabelece vinculos. que afeta. promovendo gostos, necessidades e novos interesses. Espaco para explorar: crianeas de dois e de trés anos de idade E no interior da ativ; , nee ae da atividade de comunicagao emocional direta que outta gendrada: a atividade objetal manipulatéria. Essa atividade acontece, aproximadamente, entre dois ¢ trés al le idade e, por . 1S € trés anos el de idad 0 dela, a Apropria da fungo social tesouros, o bebé fazi do objeto. Lembremos a fase anterior: 1é com o cesto &¢ 7 ‘az1a uso indiscriminado do objeto, ou seja, batia-o, langav-OPRIAGOES TEORICAS APROPRI IAGOES TEORICAS E SUAS IMPLICACOES NA EDUCACAO INFANTIL 155 derrubava-o, chacoalhava-o e 0 levava a boca. Os objet Pa muda € a relago da crianga com = ei yelos Ee em OS Mesmos, usar o mesmo objeto para aquilo que ele foi criado, ai oe eee a sua fungd0 social (ELKONIN, 1987), Esse a ee de acordo com dominio dos procedimentos sociais de ago com esses objet . 7 ae culturais que medeiam a relacao da crianga com ae eens co com Miyjina (1979, p. 51), “E importante destacar que precisamente 0 dominio das agdes concordantes e instrumentais exerce a influéncia mais essencial sobre o desenvolvimento psiquico da crianca” (tradugdo nossa). : : Nesse periodo, com as conquistas do primeiro ano de vida, a mobilidade da crianca em relacdo ao espago esta muito maior, bem como suas possibili- dades de exploragao. Ela ja é capaz de aprender a organizar seus pertences, seus materiais e, quanto mais e variados objetos estiverem ao alcance das suas méos, maiores sero as chances de aprendizagem. Isso significa que podemos nos utilizar de toda a riqueza cultural que ha nos objetos de uso cotidiano, como também nos brinquedos e nos recursos didaticos como mediadores para promover aprendizagens. Para Gamba (2016, p. 586), 0 espaco escolar deve ser cuidado como ambiente que proporciona (ou limita) possibilidades de desenvolvimento e, por isso, os adultos observam e registram as relagdes ali estabelecidas e intervém intencionalmente pare proporcionar a apropria¢ao destes objetos de conhecimento — este €é papel da escola e tarefa do professor infantil. Especialmente, dada a importancia da atividade exploratéria nesse periodo da vida, o espago € um componente importante na organizacao do ensino. Eo adulto quem ensina a fungao social de cada objeto, quem 0 explora juntamente com a crianga, que, por sua vez, imita-o. _ Por isso, nesse periodo, nao basta que professor disponibilize os objetos para a crianga explora-los sem uma orientagdo e sem um critério; € necessario que o adulto apresente os modos sociais de a¢ao com os instrumentos culturais edirecione os atos dela, agindo como um «modelo de agao por isso, mio soladas. Eles Os objetos dados as criangas portam ae podem ser consideradas simples coisas de manip eer representam instrumentos com fungio ¢ forma ¢ termi nada sp ae pela simples exploragao, nao se descobre a riqueza ¢ a complies ™ fungdes e significados que eles arregam (LAZARE r1, 2013, p. ISD). papéis também fardo parte ivros, tintas, pincéis, % essidade de contar Outros recursos como I Do professor criar a nec do repertério da crianga. Quanto mais 0156 historias, de apresentar novos personagens ¢ musicas, maiores sero as ¢ de produzir interesses nas criangas. Aqui também € importante destaca uso dos espacos externos podem e devem ser cada vez mais explorados, a “cozinha de barro”, uma alternativa rica que contém todos 08 elementos que vao produzindo transi¢ao de mouves para novas agoes e relagdes com os objetos e os elementos naturais (agua, terra, grama etc.), 0 que Possibilita que a crianga experimente texturas, medidas e realize novas experiéncias, Além dessa alternativa, outra proposi¢ao potencializadora de Muitas aprendizagens é a construgao de uma horta coletiva. Vejamos a8 possiveis telacdes e agGes de ensino que podem ser desencadeadas. Ao Considerar a area de conhecimento — Ciéncias da Natureza -, ao se trabalhar com o contetido plantas, para além de classificar, de pintar ou de observar, é possivel enrique- cer a forma de ensinar com as seguintes agGes: a Preparacao e o manuseio da terra, seja com as maos, seja com os instrumentos proprios; o manuseio de sementes, de raizes, de folhas e de frutos; a selecdo de quais plantas podem ser plantadas, juntamente com o que precisarao para crescer e se desenvolver, Além disso, € possivel propor experiéncias, instigar a curiosidade das criangas por meio de perguntas desencadeadoras que impulsionem o levantamento de hipoteses e movimentem seu pensamento na acdo com os recursos que estado sendo disponibilizados e, intencionalmente, provocadas a manipular. Essas aces de aprendizagem permitem conquistas qualitativamente novas, em ter- mos de fungées psiquicas, como SensagGes, percepcdo, memoria, entre outras, bem como propiciam aproximagdes com os fendmenos da natureza, suas transformagoes, suas leis, as quais provocam na crianga agGes de manipulacio direcionadas por contetidos que instigam novos interesses e novos motives. Importa também refletir sobre como deve ser 0 direcionamento para momentos livres que ocorrem nos Centros de Educacao Infantil. Eles si hecessarios e, por isso, devem ser organizados de uma forma que possibilite 4 crianga optar por pares, Por brinquedos e por objetos, movimentar-se em hances T que g COMo. sobre 0 grupo e suas aprendizagens coletivas, além har desses momentos juntamente com as criangas- © 4 organizagao do espaco esta atrelada as concepsoes ingulani (2009, p. 63), E importante destacar qui dos professores, Para Si Pe utilizadas, os desenhos feitos nas paredes, 0 modo como 7 'quedos © objetos ficam Suardados, a variedade de materiais, efi!”ApROPRIAGOES TEORICAS E SUAS IMPLICAGOES NA EDUCAGAO INFANTIL 157 tudo demonstra como a criang; a ‘ € concebida, que tipo de atividade realiza e valoriza € como se da a comunicagio entre os adultos ¢ as eriangas Mesmio que as pesso: c ¢ mantenham caladas, sem dizer nada, 0 proprio espago, a forma como € organizado, transmite as concepgdes, valores, crengas. etc, dos sujeitos que nele vivem. Ou seja, o espaga fala, mesmo quando 0s individuos permanecem calados, , Com as criangas de dois a trés anos nao é diferente. Quando adentramos uma sala dessa faixa etaria, logo o espaco nos revela se as criancas tém a oportunidade de se movimentarem, se as imagens coladas na parede as iden- tificam, se so ou nao percursos das suas aprendizagens. Espaco para brincar e conhecer: criangas de quatro e de cinco anos de idade Aatividade objetal manipulatoria vai se esgotando como fonte de desen- volvimento; s6 conhecer, nomear e explorar os objetos nao é mais suficiente Accrianga, agora, tem necessidade de vivenciar situagdes, de explorar os modos de aco; com isso, a atividade dominante do periodo pré-escolar (das criangas de quatro e de cinco anos de idade aproximadamente) ¢ a brinca- deira de papéis. A crianca quer apropriar-se do mundo humano, das relagdes humanas, ja que ela faz parte dele e move-se no sentido de, cada vez mais, conhecer para melhor integrar esse mundo. O interesse dela recai sobre 0 sen- tido social das agdes com os objetos, como eles sao utilizados pelos adultos no interior das relagdes sociais. Fazer 0 queo adulto faz € 0 que caracteriza aatividade-guia desse periodo: “Objetivamente, isso significa que a crianga vé 0 adulto, sobretudo, pelo lado de suas fungées. Quer atuar como 0 adulto, sente-se dominada por esse desejo” (ELKONIN, 1998, p. 404). O desenvolvimento da brincadeira de papéis sociais, como uma atividade ludica, € marcado pela agdo isolada com determinado objeto; em seguida, utiliza-o, de maneira diversa, para ages ligadas entre si por uma logica que Teflete as acdes reais cotidianas na vida das pessoas Seu principal significado Consiste em brincar de representar o homem, aliado a procedimentos peculia- Tes como assumir o papel de uma pessoa adulta e de suas fungdes sociais de trabalho; reproduzir e generalizar agdes com os objetos; transferir o signiti- cado de um objeto ao outro. Essa transigao do brincar com os objetos para a brincadeira de papéis sociais € caracterizada por uma contradigdo: a ering Possuia e continua possuindo os mesmos brinquedos — bonevos, pequenos automéveis, quebra-cabegas, formas para bolo ete. cles realizadas nada se alteram, pois a crianga banhava a boneca, dava-lhe As proprias agdes CON158 de comer e punha-a na caminha para dormir. O que aconteccu, entio? Esseg objetos e atos realizados com eles estio agora inseridos em um novo sistema de relagdes da crianca com a realidade, adquiriram objetivamente um ‘nove sentido social’: ocorre a conversio da menina em mamae, da boneca em filha, © os atos de dar banho, de dar de comer ¢ de preparar a comida se transforman, em responsabilidades da crianga (ELKONIN, 1998). Isso revela a tendéncia de a crianca participar na vida ¢ nas atividades dos adultos, de ‘querer aprender na relagdo com eles e com 0 mundo dos objetos humanos, procurando compre. ender essas relagdes em sintonia com tudo que se descortina a sua volta, De acordo com Leontiev (1988, p. 125), a brincadeira surge “[...] a partir de sua necessidade de agir em relagao nao apenas ao mundo dos objetos diretamente acessiveis a ela, mas também em relagdo ao mundo mais amplo dos adultos”. Ao brincar de representar 0 adulto, a crianga coloca-se em uma condicdo totalmente peculiar, ou seja, subordina sua conduta de acordo com as regras im- plicitas que o papel assumido na brincadeira exige. Por exemplo, em uma cena, brincando de confeiteiro com as criangas, na areia, a professora provoca-as com a seguinte fala: “que tal a gente pegar farinha de verdade e fazer um bolo para assar?” e as criancas empolgam-se com a ideia. Para isso, a professora sugere que, na hora de assa-lo, sera preciso colocar a cobertura juntamente com 0 bolo, para ficar pronto mais rapido. Nesse momento, uma crianca responde: “Entao nao vai dar! Porque a cobertura a gente coloca depois que 0 bolo assa! Minha mie taz assim”. O que esse relato nos apresenta? Que, no mundo da brincadeira, existem regras rigidas, as quais refletem as relagdes sociais entre as pessoas e os objetos. um mundo de realidade. Ao assumir um papel, este determina e encaminha o comportamento da crianga, que busca seguir a regra de conduta que reflete a logica da ago real e das relagGes sociais. Qualquer infragdio da logica das agdes nio ¢ aceita, justificando que, na vida, no é assim. Os papéis assumidos na brincadeira jam de mame e filha, motorista e passageiro — exigem que a crianga assuma, com exatidao, as fungdes de cada personagem; essa sujeigdo a regra modifica seu proprio comportamento, obriga seu controle consciente, 0 que permite que ela veja suas prdprias ages e tome consciéncia delas. Ao brincar como se fosse wn motorista, por exemplo, esforga-se para reproduzir agdes e control: i € a base para a formagao da consciéncia. Aqui encontramos uma fundamental conquista no desenvolvimento da crianca: 0 autodominio da conduta. Assim, as agdes proprias da crianga se objetivam na forma de outra pessoa e, com isso, facilita-se sua conscientizagdo, seu controle consciente. A crianga controla com dificuldades suas proprias agdes: porém as controla de maneira relativamente mais facil quando elas esto. por assim dizer, exteriorizadas e dadas na forma de agdes de outra pesso”- Por isso, o papel executado pela crianga tem uma importancia excepcion™APROPRIAGOES TEORICAS E SUAS IMPLICAGOES NA EDUCAGAO INFANTIL 159 na conscientizagao de suas agdes, ao por-se diante de seu olhar interior ¢ a ajuda-la a tomar consciéncia delas (ELKONIN, 1987 p. 99, tradugao nossa). Os espagos da sala de aula e de fora dela precisam contemplar momentos que permitam a crianga brincar de representar. Mesmo que nao haja espaco para fantasias, € importante que, ao menos, tenha uma caixa com roupas, com: acessorios, com utensilios, com espelho. Mais importante que os materiais € tempo que se destina a brincadeira de faz de conta. Pensando na organiza¢ao do espago da sala, uma possibilidade que se apresenta € desenvolver, com 0 grupo, um projeto sobre o nome da turma O objetivo desse trabalho € escolher, com as criangas, um nome que os re- presente. Nao precisa ser escolhido imediatamente na primeira semana, mas durante um periodo no inicio do ano letivo. O ideal é que a professora expli- que a importancia de nos identificarmos e verifique se a turma tem 0 desejo de escolher um nome. A discussao sobre 0 nome, muitas vezes, fica apenas restrita A identidade pessoal da crianga, com tarefas isoladas de identifica- cao de imagem e de grafia do nome, quando muito, relatando a sua origem. Precisamos avangar nesse aspecto! De onde vem essa necessidade historica do nome e da identidade pessoal e de pertencimento ao grupo? E importante conhecer as transformagées historicas e as produgdes humanas que revelam eampliam 0 conhecimento histérico pessoal e da humanidade. Nessa diregao, varias estratégias podem ser desenvolvidas. Se esse for o interesse do grupo, inicia-se uma conversa com sugestdes de nomes possiveis para o desenvolvimento de um projeto (que pode seguir as etapas de qualquer outro projeto). As criangas podem fazer uma eleigao, defender o nome que desejam, explicar os motivos, podem ser construidos graficos e, durante o projeto, a turma verificara se aquele nome, de fato, representa-os. Além disso, com a intervencdo da professora, escolherao uma imagem, 0 que almejam fazer para que ela permanega na sala, o que julgam importante (chamada, aniversariantes, ajudante), enfim, deve permanecer na sala apenas aquilo que faz sentido para o grupo e manifesta a ideia de pertencimento. As demais produgdes sao resultado do trabalho do ano letivo, por 1sso, hé movimento na sala, mudam de lugar, so enviadas para a casa, sorteadas entre as criangas, aglutinadas em portfélios. A organizagao do espago da sala nao é e no pode ser estatica. . Ainda cabe ressaltar a importancia da diversidade de materia novas necessidades, por exemplo: papéis variados, canetinhas, tinta: fotografias, registros coletivos ¢ individuais. As paredes da sala podem registrar 0s percursos de aprendizagem das criangas, sem a necessidade de preocupagao com a decoragao. A medida que houver projetos investigativos, curiosidades S para criar s, pineeis,trazidas pela protessora, imagens, textos coletives, reportagens, materiais © espago sera gradativamente composto, familias © outros s agdes de ensino estdo permeadas por conhecimento ¢ enviados pelas Todas e nti fico gue explicam a relagdo da crianga com o espago. Fle & apresentado pelo professor que cria, na crianga, a necessidade de aprender, F valido dizer gue na perspectiva que estamos fundamentados, a atividade que sera engendrada ao tinal do periodo pre-escolar ¢ a atividade de estudo. Cabe a educagao in sarias para o desenvolvimento de tal fantil. portanto, criar as condigdes neces: atividade. nao por meio de ensino forgado. Ao abordamos a questao do espago na educagao infantil. somos provo- cados a superar a ideia de sua simples organizagao, muitas vezes com mate- mais prontos, confeccionados pelos professores no inicio do ano letivo sem a Participagao das criancas. Em outras palavras. aquele lugar nao representa o grupo de criangas. tampouco contribui para 0 processo educativo. Consideragées finais Retomando a questao inicial deste texto: como o espago, como componente da organizacao do ensino, pode contribuir para 0 processo de aprendizagem € de desenvolvimento infantil? Acreditamos ter respondido, ou, ao menos, apontado caminhos para isso. Consideramos que a organizaciio do espaco esta diretamente relacionada 4 concepgao tedrica com a qual escolhemos trabalhar. A periodizacao do desenvolvimento infantil fornece indicadores importantes para refletirmos sobre a organizagao do espa¢o nos Centros de Educagio Infantil Cabe esclarecer que o fato de organizarmos 0 texto de acordo com peri- odos de desenvolvimento nao significa dizer que as criangas deverdo convi- Ver apenas com os pares da mesma faixa etaria; ao contrario, a convivéncia com criancas de diferentes idades e com os adultos é fundamental para o Processo de humanizagao. A atividade principal destacada em cada periodo se transforma ao longo do processo de aprendizagem e, para tanto, necesita de condigdes adequadas. Nesse sentido, o trabalho do professor encontra lugar fundamental. Es Papel organizar intencionalmente o planejamento com Vistas a promover saltos qualitativos no desenvolvimento das criangas. Um ultimo ponto (nao menos importante) a ser destacado na organizagio do espago para acolher, explorar, brincar e conhecer & que este no se restringe 40s muros da escola. Se queremos contri das criancas, Precisamos leva-las Possibilidade de abrirmos o porta buir para o processo de humanizagae 40 encontro da cultura, o que implica "@ 10 da escola e explorarmos para além dele.ApROPRIAGOES TEORICAS E SUAS IMPLICAGOES NA EDUCAGAO INFANTIL REFERENCIAS ELKONIN. D. B. Sobre el problema de la periodizacion del desarrollo psiquico enla infancia, In: DAVIDOV, V.; SHUARE, M. (Org,). La psicologia evolutiva y pedagégica en la URSS (antologia). Mosct: Progreso, 1987 p. 104-123 Desarrollo psiquico del nifto desde el nacimiento hasta el ingreso en inescuela. In: SMIRNOV, A. A. et al. (Org.). Psicologia. México: Grijalbo, 1969. p. 504-522. _. Psicologia do jogo. Sao Paulo: Martins Fontes, 1998. FARIAS, C. S.; MAGALHAES, C. Participagao das criangas pequenas na creche por meio da organizagao do espaco. Revista Humanidades & Ino- vacdo, v. 4, n. 5, p. 151-159, 2017. GAMBA, L. M. F. Organizagao do espaco na educacio infantil. In: PAS- QUALINI, J. C.; TSUHAKO, Y. N. (Org.). Proposta pedagégica para a Educagao Infantil do Sistema Municipal de Ensino de Bauru/SP. Bauru: Secretaria Municipal de Educagiio, 2016. p. 585-614. Disponivel em: . Acesso em: 14 maio 2018. LAZARETTI, L. M. A organizacio didatica do ensino na educagao infan- til: implicagdes da teoria historico-cultural. 2013. 204 f. Tese (Doutorado em Educagio), Universidade Federal de Sao Carlos, Sao Carlos, 2013. LEONTIEV, A. N. Os principios psicoldgicos da brincadeira pré-escolar. In VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEY, A. N. (Orgs.). Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Sao Paulo: icone, 1988. p. 119-143 LEONTIEY, Aléxis N. O desenvolvimento do psiquismo. | isboa: Livros Horizonte, 1978. LIMA, E. A.; VALIENGO, A; RIBEIRO, A. E. M. Teoria Historico-Cultural co deesnvolvimento da percepgao: fundamentos par educagdo de bebes 'ev. Teoria e Pratica da Educagio, v. 17, n. 3, p. 25-36, set. dez. 2014162 IDT, N. Os Bebés e as Aprendj i. MAGALHAES, C. LAZARE c Formativa. Oth@res, Guarulhos, y 5 «: Uma Proposta de Interve _maio 2017 Zag n. Lp. 6-21 olégicas del prepreescolar y del preesco, MUJINA. ¥. S. Caracteristicas pste La psicologia evolutiva y Pedagégica lar, In; PETROVSKI, A V. (Org.). Moscti: Progreso, 1979. p: 44-79. MUKHINA, V. Psicologia da idade pré-escolar. Sao Paulo: Martins Fon- tes. 1996. \dizagao do desenvolvimento psiquico 4 luz da es- Histérico-Cultural do desenvolvimento infantil ¢ In: MARSIGLIA, A. C. G. (Org.). Infancia s, SP: Autores Asociados, 2013. PASQUALINI. J. C. Perios cola de Vigotski: a Teoria suas implicagdes pedagogicas. e Pedagogia Historico-Critica. Campina: SINGULANI, R. A. D. As criancas gostam de “tudo-o-que-nao-pode”: criangas em novas relagdes com a monitora e a cultura no espago da cre- che. 2009. 185 f, Dissertagao (Mestrado em Educagao), Faculdade de Filosofia e Ciéncias, Universidade Estadual Paulista, Marilia, 2009. Disponivel em: . Acesso em: 14 maio 2018. VENGUER L. A. Temas de psicologia Preescolar. Havana: Pueblo y Edu- cacion, 1986. VYGOTSKY, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar, In: VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguage™ desenvolvimento e aprendizagem. Sao Paulo: icone, 1988. . Obras escogidas, Tomo IV. Madri: Visor, 1996.