COMPETENCIA: ORIENTAR PROCESOS FORMATIVOS PRESENCIALES CON BASE EN LOS PLANES DE FORMACION CONCERTADOS RESULTADO DE APRENDIZAJE: Evaluar procesos de formacion, de acuerdo a los indicadores de logro formulades en los proceses de formacion de la empresa. Por: José Aled Medina CONTENIDO INTRODUCCION 1, CONSIDERACIONES EPISTEMOLOGICAS 1.1 CONCEPTO DE EVALUACION 1.2 AUTORREGULACION, METACOGNICION ¥ EVALUACION 2. EVALUACION DEL PROCESO ENSENANZA - APRENDIZAJE 2.1 CONSIDERACIONES PREVIAS. 2.2 EVALUACION DE LA ENSERANZA 2.3 EVALUACION DEL APRENDIZAJE 3. FUNCTION DE LA EVALUACION 3.1 DEL APRENDIZAJE 3.2 DE LA ENSENANZA 4. TECNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION 4.1 INSTRUMENTOS PARA EVALUACION DE LA ENSERANZA 4.2 INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE BIBLIOGRAFIAINTRODUCION En el transcurso de los Uikimos afios, el tema de la evaluacién ha alcanzado un protegonsmo evidente haste convertirse en uno de los espectos centrales de discusiones, reflexiones y debates pedagdgicos. 2E| motivo?... pocas tamas provocan tantas dudas, y contradicciones a los docentes, como las relacionadas con a evaluacién y las actuaciones o decisiones asociadas a ella Habitualmente, cuando se habla de evaluacin se piensa, de forma prioritara e incluso exclusiva, en as resultados obtenidos por los alumnos (evaluacién del aprendizaje). Hoy en dia éste ‘sigue siendo el principal punto de mira de cualquier aproximacién al hecho evaluadar. £1 profesorado, los padres, los propos alumnos y el propio Sistema, se referen a ia evaluacién como el instrumento aalificador, en el cual et sujeto de la evaluacién es el alumno y séle él, y el objeto de la evaacén son los aprendizajes realizados seqin abjetives minimas para todas. Esta concepciin es una herenca del sistema tradicional que pon’ énfasis en medir las adquisiciones 0 a mejora de las habilidades. Dada la importancia concedida a los resultados, el alumno justificaba fa actividad dooente Uni@mente coma una forma para mejorar dichos resultados. Es decir, el profesor justifica socialmente su funcién en la medida que acredita resultados Gptimos, por supuesto de sus alumnos. Hoy la evaluacién adquiere un nuevo sentido, superiora fa mera recogida de datos, pero a la vez aparece como pieza clave imprescindible para que el profesor preste al alumno la ayuda necesaria, y en conseqencia, pueda valorar las transformacones que se han ido preduciendo. EI profesor que realiza una programacién thene en cuenta la edad, capacidad y preparacién del grupo mn el que piensa realizaria, pero ha de descender a B personalizacion. La evahacién hace posible ese descenso de adaptar los programas a las singularidades de da alumno. Por tanto, la evaluacién es ante todo, una practica reflexiva propia del docente. Pero sobre todo, no se circunscribe excluslvamente al Ambito del aprendizaje “Kase el alumna", sina que abarca todos les aspectos que intervienen en el procesa: alumno, profesor, sistema, administraciin, recursos, contexto.1. CONSIDERACIONES EPISTEMOLOGICAS A.A CONCEPTO DE EVALUACION Definir evaluacién puede tlegar a ser tan complejo como delimitar el nimero de autores, corrientes y tearias que lo han hecho; sin embargo, podemws citar las més prominentes desde el punto de vista constructivista y desde los postulados mademos de la educacén. * “Interpretacién mediante pruebas, medidas y criterios, de los resultados alcanzados por alumnes, profesor y proceso de ensefanza-aprendizaje en la ejecucién pormenorizada de la programacién” (G.Haicones, 1999. Pg. 11). © "Actividad valorativa € investigadora, que facilita ef cambio educative y el desarrolla profesional de los docentes. Su finalidad es adecuar o seajuster permanentemente ef sktema escolar a las demands sociates y edueativas. Su dmbite de aplicacién abarca no sélo a los alumnos, sino también a los profesores ¥ fos centros educativos...” (Nieto, 1994. Pg. 13). » — “Etape del Proceso educacional que tlene por fin comprabar de mode sistematico en qué medida se han logrado los resuitados previstos en ios objetivos que se hubieran especiicado con antolacién” {Lafourcade, 1977). © "Medio que permite observar y describir con mayor precisién fos aspectos cuantitatives y cualtatives de la estruetura, ef proceso y ef producto de la educacién. Su finalidad es facilitar une prediccién y un control ta mas exacto posible del proceso educative” (De fa Orden, en Lafourcade 1977 Py. 16). © "Estimar cuantitativamente y cualitativamente ef valor; la impartancia 0 la Incidencia de determinades objetos, personas o hechos” (Forms, 1980. Pg. 108) = "Comparar io deseado con Jo realizado" (Alfaro, 1990. Po. 70) Dentro de tas multiples definiciones nos identificamios plenamente con Ia de José Jaime Diaz Osorio; "EVALUAR, consiste en wn procese continuo y sistemdtico de recoleccién, andlisis y vatoracién de informacién, acerca de! rendimiento académico y de los factores que fo afectan, con miras a fomar las decisiones pertinentes del refuerzo, ajuste y correctivas necesarios para el logro de una adecuada formacién, de un aprendizaje efectivo y de Ja excefencia académica” 1.2 AUTORREGULACION, METACOGNICION Y EVALUACION Desde que Séerates de} esculpida para la historia su maxima matoeognitiva, “sole sé que nada sé”, los filésofos no han dejado de acuparse de la canciencia reflexiva acerca de lo que el ser humano hace y piensa, el conocimiento humano como objeto de reflexién, hasta configurar una teoria del conocimiento, que en el siglo XX fue despizads por & epistemologia, dedicada més al andlis’s del conocimiento cientifico que al conacimiento en general, Ambas disciplinas se autodefinen como metacognitivas por excelencia, que definen as condiciones de pos bilidad y validez de cualquier conocimiento. Los fenamendlogas y los existencialistas franceses definieron la canciencia esponténea o lrreflexiva como aquelia que es absorbida por las cosas cuando el ser humano las observa. Es también conciencia afectiva, los sentimientos y rechazos. Precisamente por la conciencia reflexiva se brinda atencién critica a lo que se hace 0 se plensa como tema de reflexién, pare Indagar en qué se esta, cimo se esta, cdmo van las actividades y cbmo se podria continuar adelante. La conciencia explicita sobre lo que se sabe, se piensa o se hace se llama también ‘metaconciencia, y cada acto de conciencia intencional y reflexiva sobre algiin conocimiento Se denomina metacognicion, que ademés se refiere no s6lo al conocimiento sino al aprendizaje come procese cagnitivo, bajo dos aspectos principales: + Como ef conocimiento declarative que obtiene e! sujeto aprendiz de sus procesos cognitives sobre Io que sabe, lo que entiende menos 0 entiende mejor, lo que le es claro-@ confirso, quién le explica y argumenta mejor, con mas claridad y persuasién, qué tarea ‘0 materia le es més difcil de aprender, de solucionar o de recordar. + Como regutacién procedimental de los procesos cognitives, es dec, cudles Drocedimientos y estrategies adopta conscientemente el aprendiz pare faciiter su ‘proceso de aprendizaje y cuiminar con éxito fa tarea de conprender un texto, solucionar wo problema, recordar una formula, eteétera. Estas estrategias autorreguiadoras pueden Ser de tres érdenes: de planificactén, anticipindose a tas dificultedes y previendo posibles técticas para enfrentarias; de‘controt, monktoreando de alguna manera el ‘desarrollo de la tares mediante revisiones, rectiicaciones y constataciones sobre la marcha; y de evaluacién de resultados, ai final de Ja teres, chequesnda la eficacia de fas estrategias utiizadas. (BROWN, 1987) La idea de metacognicién que se desarrolia en este texto se refiere a los conocimientos que las personas tienen sobre su propia agnicién y que las motiva a prever acciones y anticipar ayudas para mejorar su rendimiento y resolver mejor los problemas. Asi, por ejemplo, un estudiante de esqela primaria puede dominar las tablas de multiplicar (capacidad cognitive) y sin embargo no ser capaz de utilizar ese recurso para resolver un problema sencillo de artmética elemental porque no reeonacd Ia situacién planteada emo un campo de aplicacién de la multiplicacién (capacidad metacognitiva). Lo que mids interesa en el estudio de la metacognicion es la relacién entre fp que el sujeto sabe y bb que logra realizar pare sokicionar un problema © uns tarea propuesta, es decir, la regulacién de la cognicién y del aprendizaje, que son bs actividades, procedimientos y procesos que permiten al aprendiz culminar con éxito & solucién de todo tipo de problemas. La explicacién que encuentra Piaget al desarrollo progresiva y constructive de la inteligencia del mio no es bioldgico ni hereditaria, sino principalmente intema al sujeto, es un factor interior sin un plan preestablecido, pero que estimula la innovacién a partir del avance precedente. Tal mecanémo interior no es otro que un proceso de equilibracién en el sentido cibemético de una autorregulacién, es decir, una sere de compensaciones actives del sujeto en respuesta a ls perturbaciones exteriores y de una regulaciin a le vez retmactia (feedbacks) y anticipadors. (PIAGET, 1969, p. 156). Piaget no se refiere simplemente al mundo de los estimulos externos, o a b transmisién exterior que se conecta, segiin fos conductistas, con el compartamiento del sujeto, sino a que bo importante es qué ese estimulo exterior perturbe b interiorddad eagnoseitiva y gener el desequilibrio, el conflicto cognitive, para que el sujeto se movilice, evalué la situacién creada y busque interiormente nuevos niveles y reorganizaciones de equiliorio mental, mediante e| juego activo de compensaciones y de Informacion de retorno que permite que el ‘sujeto procese las arétas, las contradicclones y las incoherencies en un proceso de autorregulacién y ajuste interior mis o menos consciente hasta restaurar el equilibrio perdide. Asi, toda nueva accién tiene Ia doble posbilidad de reproducir el pasado y de innovar e inaugurar posibilidades altemas no previstas en b accién anterior. La accién presente Inaugura el futuro, que no estd destinado a repetir el pasado sino @ abrirse a bs innovacién, 3b creacion, al aprendizaye. Para Piaget, las actividades y compensaciones que autorreguian la cognicién, que son parte sustancal de la metacognicién, ocurren de manera consciente y como actividad planeada cuando el pensamiento superior, \égico formal ya se ha desarrollado. En los estadios inferiares de desarrollo cognitivo, las autorregulaciones pueden ser menos conscientes. El procesa de desequilibria-reequilibrio na tiene fin en la vida de un sujeto, las regulaciones implementadas hoy, mafiana podrian ser reconsideradas y ser abjeto de revisin mediante nuevas autorregulaciones, y asi suaesivamente, es decir, lo que hoy se considera metacagnitivo, luego seré cognicién subordinada a nuevas estrategias metacognitivas. Prectamente porque en el constructivisma tedo esta en reconstruccién permanente, en élno tiene tanta importancia fa distinciin entre cognicién y metaagnicién Un aspecto de la metacgnicién especialmente resaltado por Vigotsky, a partir de su ya ciésico concepte de zona de desarrollo proximo, ha adquirido mayor Importancia en las Investigaciones metacognitivas de las tiltimas décadas: la regulacién por medio de tas otras personas que interactian e influyen sobre los alumnos y su aprendizaje, en contraposici6n al concepto de autormequlacién, © mejor, & reguiscion por bs otros mo paso previo que potencia b autorreguiacién, en la medida en que con el apoyo de adultos @xpertos que comparten con los nifias i solueién a los problemas, éstas internalizan, gananel control de su propia actividad, reconsteuyéndose y transformandose de manera dinamica gracias a los procesos interactivas entre alumno-otra persona-tarea En esa interaccién intervienen de forma simulténea un proceso de inteniorizaciin y otro de exteriprizacién de las actividades de mequiacién: Por un lado las actividades de regulacién realizadas por fe otra persona cuando corrige, pregunta, le indica alguna infarmacién o anticipa la accion que debe realizar en interaccion con el nifo, este dltima Bs va asimilando, interiorizanda. Pero, por et ot lado, el nifio ha de Ir manifestando estas actividades de regulacién (correccién, cuestionamiento, busqueda de infermacién, anticipacién, etaStera) a media que se le pide que explique, prediga, verbalice © indique aspectos de la tarea a otra persona (0 interlocutor que puede ser un compafiero de clase) ocurriendo asi el proceso de exteriorizacién. (MARTI, 1995). El énfasis en las actividades metacognitives por parte de estos investigadores genera una serie de epnsecuencias interesantes para la ensefianza y la evaluacion del rendimiento escolr; la primera y la més importante es que las actividades y procedimientos ‘metacognitives que ayudan al alurno 2 resolver por si mismo con mayor efieacia los problemas pueden ensefarce de manera intencional explicita y expecifica para cada problema, pues parece que las actividades reguiadores son més importantes pam la Comprensiin del problema que las definiciones cognitivas y las declaraciones conceptuales. La segunda conclusién es que los alumnos, que logren descifrar los misterios de le enseflanza esaplar y lo que se espera de ellos, son los que logran mejarar, contwlar y evaluar su actividad de aprendizaje gracias a! autoconocimiento y a la motivacién respecto a la materia (o tarea propuesta), El alumno eficiente es el que se autoevalua en su actividad de aprendizaye y sobre |a base de cus limitaciones y errores es capaz de ajustar su proceso de aprendzaje. Una buena ensefienza, por ejemplo, para formar buenos lectores, deberia asegurar en los alumnos las estrategias necesarias para jograr eficiencia en la lectura, capacitarios pare controlar'y evaluar sus propias lecturas segin el nivel de exigencia que requiere cada una, y los conocimientos previos necesarios para su comprensién. 2. EVALUACION DEL PROCESO ENSENANZA - APRENDIZAJE 2.1 CONSIDERACIONES PREVIAS Si concebimos et aprendizaje coma un proceso, con sus progresos y dificultades ¢ incluso retrocesos, resultaria ldgico adritir la ensefanza como un proceso de ayuda 3 las alumnos, La evaluadén de ia ensefianza, por tanto, no puede ni debe concebirse al margen de ba evaluacén del aprendizaye. Ignorar este principio equivale, por una parte, a condenar ta evaluacin de la ensefianza @ una practica més 0 menos formal y, por otra, a limitar el interés del evaluaciin de los aprendizajes a su potencial utilidad para tomar decisiones de promacién, acrednacién o tiulacién. Cuando evaluamos los aprendizajes que han realizado los alumnos, estamos también evaluando, se quiere 0 no, la ensefianze que hemos llevado 3 cabo. La evaluacién nunaa lo es, en sentido riguroso, de la ensefianza 0 del aprendizaye, sino més bien de los procesos de ensofianza y aprendvay. Dentro de tado ef compendio evaluativo, exten dos momentos fundamentals que determinan & efectividad del proceso. De’ una parte, se establece la evaluacién de ensefianza y por atre la del aprendizaje. Pero dentm de los dos momentos se debe referencar is respuesta a dos preguntas, tanto en evaliacKin de enseflanza como de aprendizaye: Qué eveluar? éCudndo evaluat? 2.2 EVALUACION DE LA ENSENANZA Qué evaluar? Los procesos de evaluacién tienen por objeto tanto las aprendizajes de fos alumnos camo los procesos mismos de ensefianza. La informacién que proporciona la evaluacién sirve para queel equipo de profesores disponga de informacién relevante con el fin de analizar erticamente su propia intervencién educativa y tomar decisiones al respecto. Para ello, send necesario contrastar & informacién suministrada por la evaluacién continua de Jos alumnos oon las Intenciones educatives que se pretenden y con ef pln de accién para levarias a cabo. Se evakia por tanto, la programacin del proaesa de ensefianza y fa intervencién de! profesor comm animador de este proceso, los recursos utilizados, los espacios, los teemaos previstos, 18 agrupacién de alumnos, los criterios e Instrumentos de evaluaciin, la coordinacién... Es decir, se evaida toda aquello que se circunscribe al émbito dol prowsa de ensefianza-aprendiaje La evaluacién del proceso de ensefianze permite también detector necesidades de recursos humanos y materiales, de formacion, infraestructura, etc. racionalizar tanto el uso interno de estos recursos como lis demandas dirigidas a la Administracién para que bes facilite en funcién de as necesidades. Es importante resaltar que la evaluacién de la propia prictica docente, bien sea de forma individual o del canjunto del equipo, s¢ muestra came una de las estrategies de formacién més potentes para mejorar fs calidad del proceso de ensefianza-aprendiraje. Por otra parte, {a evaluacién del equipo docente en su conjunto. permite detectar factores relacionados con el funclonamiento de la coordinacién, las relacones personales, el ambiente de trabajo, aspectos organizativos, entre otras que son ekmentos muy significatis en el funcionamiento de los Centres. Esta evaluaciin de la intervencién educativa debe hacerse en dos niveles distintos 0 ‘Ambitos: a) El contexte del aula b) el conjunto del Centro En el primer caso el responsable es cada maestro, mientras que en el Ambito de! Centro la es el conjunto del prafesorado, Veamos uno a uno: a) La Practica dacente en el contexto del Aul: + Eldisefio y desarrollo de la Unidades diddeticas y ly adeeuadidn de las adaptaciones realizadas pare grupos de alumnos concretos. + El ambiente del aula y todo aquello que favorez@ el proaso de ensefianza y aprendizaje: organizacién, espacios y agrupamientos.. + Laactuacién personal de atencién a los alumnos. + La coardinacién con otms maestros que intervignen en el mismo grupo de alumnos. b) La Practica dacente en el contexto del Centro: En el programa de formacién (Titulacién); + Eficacia del método e instrumentos de evaluacién establecidos.. + Adecuacién de los criterios de evaluaciin y pramacién. + Coherencia interna de! programa de formacién, En la competencia: + Los elementos de la competencia y su coherencia + Larelacién de los programas de formacién y la conexién con la competencia. + La wlaciones entre ls dreas + Eltratamiento de las competencias transversalesEn el contexte de! Centro: + La coherencia del Proyecto Educativo. + La funconalidad de decisiones sobre esignacién de recursos humanos, materiales, espacios y tiempos. + Laarticulacién de las dependencias y oficinas que intervienen en el proceso. + Las relaciones con las Empresas y el entorna, + Los servicios de apoyo. + Lautilizacién de los recursos de la comunidad. eCudndo Evaluar? La evaluacién de ta intervencién edueativa debe ser eontinva y, por tanto, eonviene tomar datos ab larga del proceso para hacer los cambios pertinentes en el momento adecuado, No obstante, dadas fas caractersticas de bas diferentes momentos del proceso de ensefanza~ aprendizaye y de los documentos en que se plasman, hay momentos especialmente indieados para re@ger informaciin que sirve de base para la evaluacidn, ademas de los que obligatoriamente dictaminen las Administracones Educativas. Se debe realizar una evaluacién inicial al comienzo del curso para situar tanto el punto de parti del grupo-ciase (recursos materiales, situacién de los alumnos, condiciones del aula, etc.), como lo del equipo docente (composicién, estabildad, etc) asi como de los recursos humanos y materiales de que dispone el Centro. El registro de datos para evaluar el desarrotio del proso tiene momentos importantes como pueden ser el final de cada unidad ditdctica, curse o ciclo, 2.3 EVALUACION DEL APRENDIZAJE Qué evaluar? En el casa de los objetivos, al tratarse de capacidades muy generals, no son directamente evaluables, mientras que los criterias, al establecer el tipo y grado de aprendwaje que se espera que los alumnos hayan alcanzads con respecto 2 esas capacidades, se convierten en un referente mas preciso, Los criterios de evaluacién responden a las capacidades basicas de cada una de las Areas en cada ciclo y referidas @ aquellos contenides especificos que se consideran especialmente importantes para su desarrollo. Son, pues, indicadares sabre qué es fa que el alumna debe aleanzar. Los criterias de evaluacién establecides en el curriculo no reflejan la totalitad de lo que un alumno puede aprender, sino exclusiva mente aquellos aprendizajes especialmente relevantes sin bs cuales el alumna ¢ificimente puede prosegulr de forma satisfactoria, su proceso de aprendizaye. Para que les criterios de evaluacién puedan cumplir con su funcién formativa es preciso dispaner de puntos de referencia secuenciados que puedan ser utilizados desde el comienzo del proceso, de modo que puedan Wentificarse posibles dificultades de aprendizaje antes de que se acumukn retrasos importantes. Para ello el profesorado debe distribuir secuencialmente los criterios de cada ciclo en fos cursos que lo componen. Por iitimo, ei maestro estableceré para cade Unidad. Didéctica. Unos objetivos didéctims en los que se indiquen capacidades que especificamante se pretender conseguir con les contenidos y se establecerd el grado de bs aprendizajes. Esta exige que los propias abjetivos Sean indicadores observables del resultado de cada U.D. Por tanto, al realizar la evaluacidn en & UD y disponer de objetivos didécticos directamente evaluable, utilizoremas éstos. Para evaluer al final del curso utllizaremos los criterios secuenciades por el maestro y para evaluar el ciclo, los criterios que ha previsto & Administracién.{Cudndo evaluar? En esta evaluaciin cabe disting) inicial, continua y final. tres momentos 0 aspectos distintos y complementarios: La evaluacién inicial permite adecuar las intenciones a los conocimientos previos y nleeesidades de los alumnos. Decidir qué tipo de ayuda es la mis adecuada cuando se accede 8 Un nueve aprendizaye, requiere conocer chmo se ha resualto la fase anterior, cudles son los esquemas de conecimienta del alumno, su actitud, interis, nivel de competencia curricular... Con la evaluacisn continua se ird ajustando la ayuda educativa segin bb informacion que se vay produciendo. Esta evaluaciin es formativa, toda vez que permitiré detectar el momento en que se produce una dificultad, las @usas que b provocan y bs correcciones necesarias que se deben introducir, Por dltima, la evaluacién final permite eonocer si e! grado de aprendizaye que para cads ‘alumn habiamos sefialado, se ha conseguido 0 no, y cudl es el punta de partide para una ‘nueva intervencién. La evaluacién final toma datos de & evaluacién formativa, es decir, los abtenidos durante l proceso, y afiade a éstos, otros obtenidos de forma més puntual. 3. FUNCION DE LA EVALUACION ‘Seguin se trata del aprendizae o la ensefanza, la evaluacién cumple unas funciones claras y determinantes en nuestro sistema educative: 3.1 DEL APRENDIZAJE: a) Funcién Orientadora: En la medida que ayuda para elborar proyectos y progremaciones al arientar sobre aspectos, bbdsicas que el alumno debe alcanzar. Esta funcidn est Intimamente ligada al momento de evaliacisn inicial y a bbs efectos que de lla se extraen: diagnéstice y pranéstico, Diagndstico porque determina situaciones reals y de partida en un momento determinada. Pronéstia> porque permite aventurar hipétes’s de traba;o. b) Funcién Formativa: La evaluacién ayuda a tomar medidas en el momento opartuno sin esperar a situaciones de riesgo. Implica la deteccién de cimo cada alumno se situa en la actividad escolar, difcultades © facidades que enaventrs, Influence que aparta Is estructura docente, Como a formacién es una consemencia concomitante del aprendizaje, y el objeto directo de Ja ensehanza es el aprendizaje, LComo pueden Wentficarse fos aprenduajes mas formativos? En bb perspectiva pedagégica cognitiva esté caro lo que significa a formacién: avanzaren capacidad de pensar y de decidir con autonomia sobre el mundo propio y el crcundante, Pero entonces, ccudles experiencias educativas seleccionar? (Qué materiales y contenidos Proponerles.a los alumnos? ¢Camo evaluar el aprendizaje de los alumnos si no hay criterios claros sobre cubles aprendizajes son mas importantes y més formativos? Cuando a 1s hore de evaluar; lo que el profesor puede considerar y ponderar son los avances en el aprendizaje, pues la formacién es una abstraccién intangible de orden superior, ni siquiera indirectamente abordable ni evaluable Las primeras pistes las afrece la pedagogia de la escuebs nueve en palabras de Dewey acerca de & experiencia educa No todas las experiencias son verdaderas o igualmente educativas. Algunas experiencias son antieducativas. Una experiencia es antieducativa cuando tiene por efectos detener 0 perturbar el desarrollo de experiencias posteriores... Asi como ningdn hombre vive 0 muere por si mismo, asi tampoco ninguna experiencia vive 0 muere por si. Toda experiencia continda vive en experencias ulteriores. De aqui que el problema de una educacin basada en experiencia es seleccionar aquel género de experiencias presentes que vivan fructifera y creadoramente en las experiences siguientes... Toda experiencia debe preparer unapersona para ulteriores experiencias de una calidad més profunda y expansiva. Este es el verdadero sentido del crecimiento, la continuidad y la reconstruccidn de la experiencia. Es un error suponer que ia nueva adquisicién de cierta cantidad de aritmética, geografia, historia, etodters, que se ensefia y estudia porque pude ser util alguna vez en el futuro; yes un error suponer que la adquisicién de destreza en la lectura y la aritmético constituye automética mente una preparacién para su efectivo uso futuro en condiciones muy diferentes de is que s¢ adquirieron. (DEWEY, 1960, pp. 22 y $5) Esta funcidn esté unida a evaluacién continua, en cuanto que esta inmersa en el proceso de ensefianza-aprendizaje del alumno y forma parte del mismo, c) Funcién Sumativa: La evaluacién permite comprobar los resultados alcanzados y vabrar el grado de conseaicién. Va asociada al momento de evaluacién final. 4) Funcién de Homotogacién: Evaluar exige tomar camo referencia criterios y objetivos, lo cual garantiza a todos (ot alumnos una experiencias, capacidades.... esencales y similares: 3.2 DE LA ENSENANZA: a.) Funcién Formativa: Participa de fo citado en esta misma funcién en el aprendizaye. b,) Funcién de Calidad: La evaluacién de ts enseflanza permite abordar cambos e innovaciones en las programaciones educatives y acciones diddctics, basado en percepcianes rigurosas de b realidad, lo que contribuye, sin lugar 2 dudas, en una mejora de la calidad de la ensefianza, al mejorarta accién dacente. 4. TECNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION Las técnicas e instrumentos de evalvacién resporden a la pregunta eCémo evaluar? Es decir, a las pruebas que dispondremos. para recoger informacién, y a los mecansmos de interpretacion y andisis de la informacion (técnicas). Para llevar a cabo los modelos de evaluacién propuestos (ensefianza y aprendizaje), es neeesaro prestar atencién a la forma en que se realiza la seleccién de informaciin. Si la evaluacén es continua, [2 informacion recogida también debe sero. Recoger y seleccionar informaciin para la evaluacén exige una reflexién preva sobre los Instrumentos que mejor se adecuan, Estos deben cumplir algunos requéitos: «Ser variados + Gfrecer informacién concreta sobre lo que se pretende + Utilzar ditintos cédigos de modo que se adecuen a estikns de aprendizaje de los alumnos (orales, verbales, escritos, graficos....) + Que se puedan aplicar a situaciones cotidianas de la actividad escolar, + Funeionales: que permitan transferencia de aprendizaje a contexts dstintos. 4.1 INSTRUMENTOS PARA EVALUACION DE LA ENSENANZA + Cuestionarios: Alumnos, Empresas, Comunidad... + Reflexién personal+ Observadorexterna + Contraste de experiencias con compafieros 4.2 INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE + Observacién directa y sistemdtia: escabs, listas de control, registro aneedotario... + Andlisis de produccién de los alumnos: resimenes, trabajes, apuntes de clase, solucién de ejercicios y problemas, pruebas orales, motrices..« + Intercambios orales con los akumnas: entrevista, diélogo, puestas en comin... En sintesis Instrumentas para evaluar evidencias de Conacimiento, desempefio y Producto.BIBLIOGRAFIA ANORADE LONDON, Edgar. Teoria y practica de la educacién en Temobbgia. PIAGET, Jean, Las formas elementales de la DiaKéctica. WGOTSKI, Lev. Problemas de Método. NOVAK, Jaseph. Teoria y Practica de la Educacién. DEWEY, J., Como pensamos, Ed. Paidés, Barcelona, 1989. RESNICK and KLOPFER, Curriculum y Cognicién, Ed. Aiqué. Buenas Aires, 1997,