Diplomado Especialista en Protección Internacional Contra La Violencia de Género

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Curso superior en violencia doméstica y familiar
2
Esperanza Bosch Fiol (Comp.)
LA VIOLENCIA DE GÉNERO
Algunas cuestiones básicas
[2ª Edición]
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Esperanza Bosch Fiol
Doctora en Psicología. Profesora titular de Psicología básica.
Universitat de les Isles Balears
Margalida Capellá i Roig

Doctora en Derecho Público. Profesora de Derecho Internacional Público, Protección
Internacional de los derechos humanos y del Derecho de la Unión Europea.
Universitat de les Isles Balears.
Raquel Jiménez Rodríguez

Licenciada en Psicopedagogía. Diplomada en Educación Social.
Coordinadora académica de la Universitat oberta per a majors de la Universitat de les
Isles Balears.
Capilla Navarro Guzmán

Licenciada en Psicología y Psicopedagogía. Isles Balears.
Leticia García Martín

Licenciada en Psicología Clínica por la UNED, 2011. Talavera de la Reina (Toledo).
Alba Soriano Martínez

Grado de Enfermería en la Universidad de Zaragoza.
María Dolores Fernández Sánchez

Doctora en Ciencias de la Salud. Licenciada en Psicología. Jaén.
Cristina Sánchez Lorenzo

Graduada en Enfermería. Universidad de Oviedo.
Jenifer Cano Sierra

Graduada en Psicología. Universidad de las Islas Baleares (UIB).
Alexia Rubio Peral

Facultativo Especialista en Análisis Clínicos. Badajoz.
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ÍNDICE
Algunas cuestiones básicas
Prólogo............................................................................................................... 9
Presentación..................................................................................................... 13
Introducción..................................................................................................... 15
I. La violencia de género como fenómeno social actual.................................. 19
II. Violencia de género: marco teórico............................................................. 41
III. Violencia de género y discapacidad........................................................... 75
IV. La protección internacional contra la violencia de género.
Una perspectiva desde los derechos humanos................................................. 91
V. Factores para la prevención....................................................................... 127
Glosario terminológico.................................................................................. 171
Eje cronológico con algunas fechas relevantes para los derechos humanos
de las mujeres................................................................................................. 179
7
8
PRÓLOGO
Estamos ante un libro surgido después de más de quince años de experien-

cia investigadora y docente de las autoras. De su mano y sucediendo a publica-
ciones de carácter más teórico, nos introducen en los aspectos operativos de la
violencia de género desde una mirada que parte de la historia y los mecanismos
sociales que han convocado este tipo de violencia y permitido su perpetuación, y
de las consecuencias que conforman la desdicha de tantos seres humanos, por el
hecho de no formar parte del grupo de influencia que instruye las normas.
No parecería necesario, por redundante y porque nadie defendería públi-
camente su creencia en la desigualdad, el trabajo en el campo de la violencia, de
género en este caso, pero si bien es cierto que gracias a este tipo de trabajo inves-
tigador y terapéutico van cambiando determinadas nociones sobre estereotipos
bien incrustados hasta hace poco, no lo es menos que las formas de ejercicio de
poder tienen una gran plasticidad en su adecuación a los cambios sociales. En este
sentido, se ha producido la visibilización del hecho, se ha trasladado del ámbito
privado al público tipificándose como delito y se ha estimulado y acogido la de-
nuncia, pero siguen manteniéndose falsas concepciones como las de asignación
de conductas violentas a colectivos desculturalizados, acantonados o patológicos,
persisten situaciones laborales lesivas comparativamente en el ámbito público y
doméstico y se extienden las reacciones solapadas de halago conmiserativo y de
abuso de poder. Se trata pues, la desigualdad y la manifestación de dominio, de un
problema social, extendido a todas las relaciones, con independencia de etnias,
ubicaciones geográficas y posiciones culturales, que frena el desarrollo humano y
económico y de una cuestión de justicia que atañe a los derechos de un colectivo
mayoritario.
Es desde la perspectiva holística del concepto de salud y desde el preven-
tivo y promotor de la misma que este libro vivo e incitante explica la historia y
el lenguaje, los aspectos generales, de este problema, incidiendo en una forma
de investigar y aplicar los conocimientos científicos, desde un punto de vista no
sesgado por clásicas nociones androcéntricas o por las formas simplificadas de
visualización de la anécdota o de la patología emergente. Explícita las conductas
9
de acoso y maltrato, desde sus manifestaciones más tradicionales a las nuevas de

mayor solapamiento. Discurre por un tema tradicionalmente oculto en nuestra
cultura como es el de la violencia en personas discapacitadas. Finalmente, encua-
dra y define el hecho violento, como un asunto de derechos humanos. De suma
importancia, una vez establecidas las claves del tema, es el de la prevención en su
contemplación como estrategias públicas de educación y planes de igualdad con
actuaciones destinadas a corregir la asimetría genérica haciendo posible que la
violencia, evidente o soterrada, no sea el lenguaje, ni la relación un litigio.
La salud como derecho y como bien que está en manos de cada persona
poder conservar, no traspasa el concepto si solo se habla de ausencia de enferme-
dad, si no se tiene información sobre la forma de conservarla o promocionarla,
si no se adquiere empoderamiento para sustentarla y concebirla como necesidad
primordial. La generalización sin especificación conduce al sesgo de la infor-
mación y a la confusión, con el estilo de una tertulia social que se perpetuaba
durante horas cada semana entre personas que gustaban del placer de verse sin
disputar, decidiendo que a partir del mismo tema cada uno hablaría según sus
gustos o conocimientos; de esta manera y discurriendo sobre una palabra buscada
al azar, violeta, pasaron las horas hablando uno de ellos de especies vegetales,
otro de un cristal, del último color del espectro visible de la luz solar el tercero
y de un colorante con propiedades antisépticas el cuarto, el quinto quiso hablar
simplemente del violeta como color, pero pareció a los demás que aportaba de-
masiada información de carácter emocional y no le invitaron a las siguientes
tertulias en las que cualquier tema estaba permitido excepto los temas de religión
y política para que pudieran seguir siempre siendo amigos. De forma paralela
y con consecuencias mayores, pueden perpetuarse los estudios sin resultados si
no se contemplan la igualdad y los derechos humanos, si no se trasciende de la
anécdota individual o dual de la relación a la explicación etiológica de la misma,
la que aporta la reflexión sobre la historia, el estudio sociológico y económico,
el de la conducta humana realizada de manera imparcial. De esta forma de inter-
pretación del mundo y de la realidad humana habla el texto que ofrecen a los/as
trabajadores de la salud que deseen revisar y tratar el problema de la violencia,
desde cualquier modelo teórico, pero con nuevas actitudes, las que proporcionan
el cuidado adecuado según los conocimientos del momento histórico que se está
viviendo, las que asume el concepto de no maleficencia, que constituye el deber
profesional de de no infligir daños físicos o emocionales a las/os pacientes o de
aumentar el riesgo de sufrirlos.
10
Prólogo
Con esta pretensión y esperando que resulte un libro didáctico, las/el fir-
mantes Esperança Bosch, Victoria Ferrer, José Luís Ortego y Dolors Forteza,
Margalida Capellà y Raquel Jiménez, y por último Capilla Navarro han escrito
algunas cuestiones básicas e imprescindibles para la comprensión y adopción de
estrategias útiles frente al problema de la violencia de género.
Ciutat de Mallorca, mayo-2011

Aina Alzamora
11
PRESENTACIÓN
El libro que presentamos pretende ofrecer al alumnado de diversas disci-

plinas universitarias relacionadas, directa o indirectamente, con el tema de la vio-
lencia contra las mujeres, algunas claves básicas para su estudio y comprensión.
Es un hecho que la universidad debe preparar adecuadamente a los futuros
y futuras profesionales que de alguna manera van a estar en contacto con víctimas
de la violencia de género (profesionales de la psicología, pedagogía, derecho,
trabajo social, educación social, salud, etc.), pero también es un hecho, desgra-
ciadamente, que hasta el momento esta necesaria preparación queda más al albur
del voluntarismo de profesoras y profesores con un especial compromiso con el
tema que de una apuesta académica decidida.
Sin embargo esta situación deberá cambiar. En cumplimiento de leyes
(como la Ley Orgánica de Medidas de Protección Integral contra la Violencia
de Género (LO 1/2004 de 28 de diciembre) o la modificación de la Ley General
de Universidades) la universidad deberá enfrentarse de una manera mucho más
estable a la puesta en marcha de asignaturas con este perfil. En cualquier caso
es necesario reunir el material del que disponen los diferentes equipos que están
trabajando en este tema y ofrecerlo como material didáctico para futuras genera-
ciones. Este ha sido nuestro propósito.
El grupo de trabajo que hemos participado en la elaboración de este texto
mantenemos una vinculación con el estudio de la violencia de género desde dife-
rentes ámbitos, y conjuntamente impartimos desde el curso académico 2006/2007
la asignatura de libre configuración en la UIB. La violencia de género desde una
perspectiva multidisciplinar financiada hasta la fecha por la Cátedra de estudios
sobre la violencia de género (Fundación contra la violencia de género. Govern
de les Illes Balears). De nuestros trabajos y experiencias anteriores, y de todos
los recursos utilizados para la impartición de dicha materia surge el proyecto que
presentamos. Por último, queremos agradecer el esfuerzo y el entusiasmo de Sil-
via Cano y de Iraïs Seguí, que en gran medida han hecho posible este proyecto.
13
14
INTRODUCCIÓN
A lo largo de la historia se ha ido alimentado y transmitiendo la creencia

de que las mujeres eran inferiores a los hombres tanto desde el punto de vista
moral como intelectual y biológico. Grandes sabios de todos los tiempo han ido
defendiendo la idea de que la mujer, por su propia estructura biológica o directa-
mente por voluntad divina, tiene su destino marcado, y con él sus limitaciones. Su
universo será el ámbito privado: el cuidado de los hijos y el marido, la atención
a todas las tareas del hogar para las que se las creerá naturalmente dotadas. Ese
universo claramente limitado excluirá cualquier otra alternativa, así pues nada
referente al gobierno, ni a la toma de decisiones fuera del hogar, ni a actividades
que salgan del ámbito del cuidado de la familia les será permitido, si alguna lo
pretende será fuertemente sancionada. Su deber será el de sumisión.
A partir de esta supuesta inferioridad se justificó, y se justifica todavía en
muchos aspectos, la utilización de la violencia contra ellas como instrumentos
de control sobre sus vidas. En todo código de conducta se expone, explícita o
implícitamente, cual será la sanción para quien ose desobedecerlo, también en el
código de comportamiento misógino queda claro que la desobediente será casti-
gada, y la utilización de la violencia; o la amenaza de ser utilizada, servirá como
una manera infalible de mantener el dominio y el control sobre ella.
El pensamiento misógino, es decir aquel cuerpo de creencias que parte de
esta idea de inferioridad de las mujeres, y, a su vez de la supremacía del varón
por el simple hecho de serlo, y que, como consecuencia de ello, destila el mayor
de los desprecios hacia el género femenino, es el máximo responsable de esta
situación de violencia, desgraciadamente tan presente en todas las sociedades,
y su pervivencia está ligada a la estructura patriarcal de la sociedad en la que en
buena medida sigue siendo el hombre el centro y la medida de todas las cosas.
Se podrá decir, y con razón, que las cosas han cambiado, y que en los
países democráticos la situación de las mujeres ha mejorado considerablemente.
Es cierto, pero también lo es que la pervivencia de la violencia de género demues-
tra que estos cambios ni son gratuitos, ni mucho menos entendidos y aceptados
por todos. Es un hecho que el proceso de emancipación femenina, del que los
15
La violencia de género. Algunas cuestiones básicas
movimientos feministas han sido motor incuestionable, ha pagado, y paga toda-

vía un alto coste. Millones de mujeres en todo el mundo ven sus vidas limitadas,
sus expectativas frustradas, su futuro condicionado por el simple hecho de haber
nacido mujeres, así como se saben amenazadas o, mucho más grave, en peligro
de muerte si se atreven a dar un paso adelante.
En el centro de este laberinto están las relaciones afectivas. Si analizamos
hasta sus últimos elementos las causas de las agresiones y asesinatos de mujeres,
tanto en nuestro contexto cultural como en el resto del mundo, vemos como,
en muchos casos, la decisión de acabar una relación amorosa se presenta como
la más frecuente. Efectivamente, el patriarcado le asegura al varón que en todo
caso, y aun cuando en otros ámbitos de su vida jamás pueda ejercer autoridad
alguna, siempre dispondrá de un lugar donde podrá ser el rey absoluto, la auto-
ridad máxima, donde se le deberá obedecer sin rechistar, donde su voluntad será
ley, ese lugar será su hogar, y sus súbditos su familia: esposa e hijos. Así pues,
será el patriarcado el responsable de la confusión entre las relaciones afectivas y
las relaciones de poder; en su seno, es decir dentro del orden patriarcal, la rela-
ciones afectivas serán por definición asimétricas, puesto que hombre y mujer son
valorados de distinta manera, como ya ha quedado dicho, dejando claro que quien
deberá llevar los pantalones son ellos.
En este contexto el hombre creerá también que puede controlar los senti-
mientos de su compañera, o peor todavía, ni siquiera les dará valor. Puesto que
son pareja, viven juntos o están casados, darán por sentado que la obligación de
ellas es seguir queriéndoles, pase lo que pase o hagan lo que hagan. Así pues,
una ruptura será vivida como una humillación intolerable, como una herida tan
profunda a su narcisismo que les puede llegar a cegar hasta el extremo de matar,
o morir matando. Hay algo tan atávico en esta reacción que debería ser anali-
zado con mucha más atención. Quien no puede aceptar un ya no te quiero y lo
interpreta como una intolerable mancha a su honor y hombría sin duda tiene una
visión distorsionada del mundo que le rodea. Pero no nos engañemos, no son
enfermos. Tampoco hay que buscar las causas del mal trato (solo) en el alcohol,
la marginación, el estrés, la drogodependencia, etc. El hilo invisible que une las
motivaciones de los hombres violentos dibuja una constelación determinada y
pone de manifiesto un elemento en común, quizás el único: su desprecio hacia
las mujeres, su convicción de que son inferiores y que por ello tienen derecho a
controlarlas, aun cuando digan que las aman.
Aun siendo verdad que no todos los machistas acaban golpeando o matando,
no podemos obviar que todos los que sí lo hacen son profundamente machistas,
16
Introducción
es decir del total de ellos, habrá un grupo que pasará del pensamiento al acto, de
la idea a la ejecución, sistemáticamente o en una única pero definitiva ocasión,
como se observa en aquellos casos en el que el ex-marido o ex-compañero, gene-
ralmente después de una separación no querida por él, ataca, por primera vez, a
la mujer con la intención de matar. Otro dato importante: la edad no es un factor
determinante.
Efectivamente, no nos sirve la excusa de que el tema de la violencia contra
las mujeres es una cuestión propia de generaciones pasadas, de quienes no reci-
bieron una educación adecuada. Basta repasar las estadísticas para comprobar
como eso no es cierto, agresores los hay de todas las edades, desde adolescentes
hasta ancianos, por tanto mujeres víctimas también. Y frente a ello habrá que
reconocer un cierto fracaso de la educación. Aun cuando los contenidos escolares
puedan ser igualitarios (y desgraciadamente todavía en muchos casos no lo son)
los modelos sociales, los canales de socialización están minados de mensajes
misóginos, de tópicos, mitos, falsas creencias sobre la masculinidad y la femini-
dad que calan mucho más profundamente de lo que podríamos imaginar. Pero,
además hay otro aspecto importante: renunciar a privilegios, aun cuando sean
ilegítimos y perversos, no es fácil, y los hombres, para ayudar a la construcción
de una sociedad más justa e igualitaria, deben renunciar a ellos.
En las páginas siguientes, vamos a ofrecer algunas claves para poder enten-
der mejor el fenómeno de la violencia de género enfocándolo desde diferentes
aspectos. Para ello hemos dividido el texto en cinco bloques temáticos, desarro-
llado cada uno de ellos por personas especializadas en el tema. Esperamos que
sea útil para el alumnado en general, pero particularmente para aquellas personas
que se estén preparando para ejercer profesiones en las que de una manera u otra
tendrán que vérselas con esta problemática, es decir con el dolor y sufrimientos,
con el desconcierto y la frustración de seres humanos que por haber nacido muje-
res ven sus derechos más fundamentales seriamente comprometidos.
Esperanza Bosch Fiol

Campus Universitario UIB
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18
I.
COMO FENÓMENO SOCIAL ACTUAL
Mª Leticia García Martín
MITOS SOBRE LA VIOLENCIA DE GÉNERO

Tal y como resume Peters, los mitos sobre la violencia de género son de-
finidos conceptualmente como creencias estereotípicas sobre esta violencia que
son generalmente falsas pero que son sostenidas amplia y persistentemente, y
sirven para minimizar, negar o justificar la agresión a la pareja.
En primer lugar, estarían los denominados mitos sobre la marginalidad,
esto es, aquellos que sitúan la violencia de género en el terreno de la excepciona-
lidad, manteniéndola así como algo alejado del propio grupo y fruto de circuns-
tancias excepcionales, y no como el problema social universal que es.
19
Los mitos sobre los maltratadores ponen el acento en factores personales

de ese hombre (concreto) que le habrían llevado hasta la violencia y que, de un
modo más o menos explícito, lo exoneran de culpa.
Los mitos sobre las mujeres maltratadas, por su parte, desplazan la carga
de la culpa de ellos a ellas y responsabilizan a las mujeres de lo que les sucede,
bien sea porque algunas de sus características (de personalidad, de estatus, emo-
cional…) supuestamente constituyen un polo atractor de la violencia, bien por-
que se argumenta que consienten o solicitan esa violencia.
20
La violencia de género como fenómeno social actual
En los últimos años se han producido en el derecho español avances le-

gislativos en materia de lucha contra la violencia de género, tales como la Ley
Orgánica 11/2003, de 29 de septiembre, de Medidas Concretas en Materia de Se-
guridad Ciudadana, Violencia Doméstica e Integración Social de los Extranjeros;
la Ley Orgánica 15/2003, de 25 de noviembre, por la que se modifica la Ley Or-
gánica 10/1995, de 23 de noviembre, del Código Penal, o la Ley 27/2003, de 31
de julio, reguladora de la Orden de Protección de las Víctimas de la Violencia Do-
méstica; además de las leyes aprobadas por diversas Comunidades Autónomas,
dentro de su ámbito competencial. Todas ellas han incidido en distintos ámbitos
civiles, penales, sociales o educativos a través de sus respectivas normativas.
La Ley pretende atender a las recomendaciones de los organismos interna-
cionales en el sentido de proporcionar una respuesta global a la violencia que se
ejerce sobre las mujeres. Al respecto se puede citar la Convención sobre la elimi-
nación de todas las formas de discriminación sobre la mujer de 1979; la Declara-
ción de Naciones Unidas sobre la eliminación de la violencia sobre la Mujer, pro-
clamada en diciembre de 1993 por la Asamblea General; las Resoluciones de la
última Cumbre Internacional sobre la Mujer celebrada en Pekín en septiembre de
1995; la Resolución WHA49.25 de la Asamblea Mundial de la Salud declarando
la violencia como problema prioritario de salud pública proclamada en 1996 por
la OMS; el informe del Parlamento Europeo de julio de 1997; la Resolución de la
Comisión de Derechos Humanos de Naciones Unidas de 1997; y la Declaración
de 1999 como Año Europeo de Lucha Contra la Violencia de Género, entre otros.
Muy recientemente, la Decisión n.º 803/2004/CE del Parlamento Europeo, por la
que se aprueba un programa de acción comunitario (2004-2008) para prevenir y
combatir la violencia ejercida sobre la infancia, los jóvenes y las mujeres y prote-
ger a las víctimas y grupos de riesgo (programa Daphne II), ha fijado la posición
y estrategia de los representantes de la ciudadanía de la Unión al respecto.
Susan Faludi sostuvo la tesis de que durante la década de 1980 se difun-
dieron masivamente estereotipos negativos sobre las mujeres independientes y
trabajadoras y, en general, se atacó fuertemente al movimiento de mujeres y al
feminismo, básicamente debido a los avances vividos en la década anterior en
materia de igualdad y presencia de las mujeres en la vida pública. Autoras como
Rosa Cobo señalan que hoy día, y debido a los avances hacia la igualdad efectiva
entre mujeres y hombres y contra la violencia, estaría ocurriendo algo similar,
que ella denomina reacción patriarcal.
En este contexto estarían surgiendo nuevos modelos de machismo, que
desarrollarían un discurso a menudo paternalista o incluso victimista frente a
21
las mujeres y pondrían en práctica microviolencias o micromachismos. Autores

como Lorente se refieren a estos modelos como posmachismo, caracterizándolo
como aquella estrategia o actitud de ciertos hombres que adoptan una imagen de
supuesta sintonía con la igualdad, marcando incluso distancias respecto al mode-
lo de convivencia patriarcal, pero denuncian hechos puntuales que les permiten
lanzar una crítica que asegure su posición social de dominancia.
Estos modelos tendrían como una de sus manifestaciones las llamadas nue-
vas formas de sexismo, como el sexismo moderno o el neosexismo, que se ca-
racterizan por cuestionar (e incluso negar) las situaciones de discriminación que
padecen las mujeres y las medidas para corregir estas desigualdades, así como las
demandas del movimiento feminista al respecto.
Los análisis del World Economic Forum, editados anualmente (desde
2006) en The Global Gender Gap Report, muestran país a país la magnitud de
la brecha de género o distancia existente entre los hombres y las mujeres en cua-
tro áreas críticas (participación económica y oportunidades; poder político; éxito
educacional; y salud y supervivencia) y concluyen que la desigualdad basada en
el género es un fenómeno que afecta a la mayoría de los grupos de las diferentes
culturas, religiones, naciones y niveles económicos.
Neomitos y sus consecuencias

En el marco de estas nuevas formas de sexismo surgirían lo que Lorente ha
denominado neomitos, es decir, nuevos mitos, evolucionados desde los tradicio-
nales con objeto de lanzar un nuevo mensaje, con un formato externo que parece
rupturista con las posiciones tradicionales y que tiene la apariencia de neutralidad
y defensa del bien común, pero que, en realidad, crea una referencia más comple-
ja y/o mantiene las posiciones patriarcales tradicionales.
Entre los ejemplos de estos nuevos mitos sobre la violencia de género es-
tarían el llamado síndrome de alienación parental (SAP); la consideración de que
las leyes criminalizan (considerando violencia de género) lo que son conflictos
normales en las relaciones entre hombres y mujeres; la supuesta proliferación de
denuncias falsas; o la consideración de los hombres como verdaderas víctimas
del sistema.
La consideración de que la violencia de género es puntual y causada por
factores extraordinarios y localizados (mitos sobre la marginalidad), que aquellos
hombres que maltratan lo hacen porque son enfermos (o alcohólicos o adictos)
(mitos sobre los varones maltratadores), que las mujeres maltratadas “se lo han
buscado” (mitos sobre las mujeres maltratadas) o que ellas son igual de violentas
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que ellos, aunque utilicen otras armas (mitos sobre la importancia del problema)
son creencias que desnaturalizan, minimizan y, en definitiva, contribuyen, de un
modo u otro, a negar la existencia misma del problema.
Estos mitos tendrían entre sus funciones reducir el temor de la sociedad,

sugerir que este problema solo les ocurre a los demás, minimizar su importancia,
reducir el apoyo a las víctimas y limitar la responsabilidad de los agresores, bus-
cando atenuantes para su comportamiento.
Estos mitos o creencias (sobre la marginalidad, sobre las mujeres maltra-
tadas, sobre los varones maltratadores y sobre la importancia del problema, a los
que podríamos llamar clásicos) generarían el sustrato que alimenta y refuerza los
neomitos, a los que se ha denominado negacionistas.
Se trata de mitos que no solo niegan la existencia de la violencia de género,
sino que dan un paso más hasta considerar que esta es una exageración creada y
utilizada por determinadas mujeres para perjudicar a los hombres, especialmente
en los litigios de separación y divorcio y por la custodia de los/as hijos/as.
23
En definitiva, los diferentes mitos sobre la violencia de género se potencia-

rían los unos a los otros (tal y como se refleja en la figura 1), con el objetivo de
volver al punto de partida, a los tiempos en los que se negaba la existencia misma
de este tipo de violencia considerándola como un hecho aislado, un tema privado
de las parejas, pero incorporando como novedad justificaciones actualizadas que
situarían a los hombres en el papel de víctimas (del sistema, de la legislación
vigente…). Se produciría así una auténtica vuelta de tuerca al tema donde las
víctimas (ciertas) pasarían a ser vistas como (supuestas) culpables.
Estereotipos de género
Siguiendo a Carmen Monreal, los estereotipos son creencias generalizadas
sobre los atributos que caracterizan a determinado grupo social, y son transmiti-
dos en el proceso de socialización, según Monreal.
Los mitos y estereotipos poseen una serie de características que hace que
se inserten en la sociedad de forma subrepticia, proponen modelos y marcan pau-
tas de actuación; en definitiva, ahorran el esfuerzo de analizar, reflexionar y eva-
luar críticamente los hechos, por lo que permiten resolver una situación de forma
24
rápida, pero no acorde a la verdad. Las personas que los comparten se ponen de
acuerdo de forma fácil, lo que resulta cómodo y tranquilizador. Quien no esté de
acuerdo queda excluido/a. Son difíciles de desmentir por estar generalizados y
formar parte de las convicciones sociales. Aferrarse a ellos supone menos ries-
gos, que mantener una actitud más personal e individualizada. Son resistentes
al cambio y al razonamiento. Contienen gran carga emotiva como el miedo, la
culpa, el odio. Tienden a culpar a la mujer y a justificar al maltratador. Influyen en
los/as profesionales, amistades, familiares, vecindario, en los hombres violentos
y en las propias mujeres en situación de maltrato, que se juzgan a sí mismas de
acuerdo a esos mitos y creencias.
Como consecuencia de ellos, las mujeres víctimas se sienten culpables,
dudan de sí mismas, con lo que se dificulta que se percaten de lo que les está
sucediendo, con el objeto de pedir ayuda.
Es imprescindible cuestionar los mitos por ser asientos de la violencia en
las relaciones de pareja, influyen en las personas, por lo que es necesario hacerlos
conscientes.
Los mitos y estereotipos más frecuentes con respecto a la violencia dirigida
a las mujeres, son:
• Mitos y estereotipos sobre la violencia dirigida a las mujeres
- Es una cuestión privada, se deben a crisis económicas.
- Es gente sin principios ni moral, es natural e instintiva.
- No puede ser evitada, disminuye en el embarazo.
- Se exagera la realidad, son pérdidas puntuales de control.
• Mitos y estereotipos con respecto a los hombres maltratadores:
- Son hombres violentos, son alcohólicos, son violentos porque están
en paro.
- Son psicópatas, son impulsivos, son descontrolados.
- Son sádicos, están locos o enfermos.
• Mitos y estereotipos sobre los niños y niñas adolescentes, víctimas de la
violencia:
- Fantasean, fabulan, mienten.
- No se dan cuenta, no entienden, no sufren.
- Su conducta es seductora, tienen precocidad sexual.
• Mitos y estereotipos sobre las mujeres en situación de maltrato:
- Provocan la violencia, son masoquistas, son pasivas.
- Les pasa por aguantar la primera vez, son débiles y tontas.
- Dicen “no” cuando quieren decir “si”, son malas y se lo merecen.
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- Si tienen hijos e hijas, es mejor que aguanten.

A continuación, se van a exponer algunos estereotipos, socialmente esta-
blecidos y fácilmente creíbles, para seguidamente desmontarlos con datos empí-
ricos:
Desmontando estereotipos sobre violencia de género y condición social:
Que las familias de los estratos inferiores de la sociedad recurran con más
frecuencia, para la resolución de sus problemas, a las Fuerzas de Seguridad, no
quiere decir que este tipo de conductas se ejerzan solamente entre estas familias.
La violencia de género no entiende de clases sociales ni culturales, puede afectar
a cualquier mujer, por el simple hecho de ser mujer.
Desmontando estereotipos sobre violencia de género y enfermedad men-
tal:
El porcentaje de hombres que ejercen violencia contra sus parejas o expa-
rejas, que se encuentran diagnosticados de enfermedad metal, oscila entre el 5%
y el 7%.
Desmontando estereotipos sobre violencia de género y alcohol:
El alcohol puede ser un desencadenante de una conducta violenta, pero no
la causa, simplemente para reflexionar: ¿por qué el maltratador alcohólico, o bajo
los efectos del alcohol maltrata solamente a su pareja y no a otras personas?
Desmontando estereotipos sobre violencia de género y culpa de las muje-
res:
Este estereotipo descarga la responsabilidad de la violencia sobre las mu-
jeres, por no comportarse con los roles que tradicionalmente se les ha asignado,
cuando el único responsable de estos hechos es el maltratador.
La violencia de género como problema social

Como señala Clemente, una de las definiciones más completas y rigurosas
de problema social es la de Sullivan, Thompson, Wright, Gross y Spady, según
la cual existe un problema social cuando un grupo de influencia es consciente de
una condición social que afecta sus valores y que puede ser remediada mediante
una acción colectiva.
De acuerdo con esto, para entender el paso de problema privado a proble-
ma público de la violencia de género es imprescindible analizar el papel desem-
peñado por el movimiento feminista. Las feministas del siglo XX —especial-
mente el movimiento de liberación de las mujeres comenzado en la década de
1960— ampliaron su campo de denuncia centrándose en nuevos aspectos de la
condición femenina; entre ellos, la violencia sexista y la violencia sexual. Entre
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los hitos importantes que deben destacarse en este proceso están la reunión de-
nominada Tribunal Internacional de Delitos contra la Mujer (marzo de 1976),
concebida de manera similar a otros grandes procesos, como el de Nuremberg,
y como opuesta al Congreso de las Naciones Unidas celebrado en la Ciudad de
México en 1975. Este Tribunal discutió múltiples temas y, entre ellos, la mutila-
ción y Zinsser4, concluyéndose que aunque la violación sea un acto individual
de violencia masculina, supone una forma de perpetuar el poder de los hombres
sobre las mujeres, por lo que se propusieron diferentes formas de acción, como
manifestaciones, discusiones, creación de organismos de ayuda a las víctimas y
cambios en la legislación sobre este problema.
Durante los meses siguientes, estas acciones comenzaron a desarrollarse
en Italia, Alemania occidental, Gran Bretaña y Francia.
A partir de la segunda mitad de la década de 1980 se fue dirigiendo la aten-
ción hacia las diferentes formas de violencia contra las mujeres, y las feministas
europeas comenzaron a presionar a sus gobiernos para que reformaran las leyes
sobre violencia de género, crearan casas de acogida y diseñaran mecanismos de
atención a las víctimas, entre otros.
El movimiento feminista venía reclamando desde hacía ya bastante tiempo
un compromiso político riguroso que empezara a romper tópicos y prejuicios y
que se atreviera a denunciar la estructura patriarcal como el caldo de cultivo que
alimenta unos determinados comportamientos violentos hacia las mujeres para
mantener el dominio y control sobre sus vidas, una sociedad patriarcal que se
aferra desesperadamente a sus privilegios ancestrales y a modelos de convivencia
que se muestran ya caducos. Téngase en cuenta, por ejemplo, que a pesar de los
avances vividos en los últimos años en relación con la toma de conciencia y el
compromiso social frente a él, el maltrato de mujeres sigue siendo en gran medi-
da un delito oculto.
Violencia de género en adolescentes

Adolescentes, según la O.M.S. (Organización Mundial de la Salud, 2000)
es el periodo comprendido entre los 10 y 19 años y está comprendida dentro del
periodo de juventud (entre los 10 y 24 años). La pubertad o adolescencia inicial
es la primera fase, comienza normalmente a los 10 años en las niñas y a los 11
en los niños y llega hasta los 14–15 años. La adolescencia media y tardía se
extiende hasta los 19 años. A la adolescencia le sigue la juventud plena, desde
los 20 hasta los 24 años. Es una etapa de la vida muy conflictiva para los jóvenes
y también por consiguiente para los padres, profesores, etc. Son frecuentes los
27
problemas en el colegio, los cambios de carácter, la violencia, etc.

La adolescencia es un periodo concreto donde los jóvenes sufren cambios
de conductas. Estos cambios de conductas a muchos jóvenes se les asemejan con
el inicio de las primeras relaciones de noviazgo, una vez en ese noviazgo con los
posibles problemas que puedan surgir entre la pareja.
Tipos de violencia de género en adolescentes
Fuente: Povedano-Díaz, A.Y Monreal-Gimeno, M.C. (2012) 5

En las relaciones entre adolescentes donde se pueden llegar a observar la
existencia de violencia, esta se manifiesta según otros parámetros, determinados
por Povedano- Díaz, A.Y Monreal-Gimeno, M.C. como son las conductas domi-
nantes, abusivas y agresivas.
Estos parámetros se delimitarán en la tabla 1, en la cual se ven los distintos
tipos de conductas de violencia en parejas adolescentes.
Cada vez son más los adolescentes que sufren este tipo de violencia, por
lo que también aumenta el número de maltratadores. El maltratador, agresor cree
en la masculinidad y la inferioridad de la mujer. Por lo general es por conducta
machista.
Cuando se habla de machismo se alude a una conducta machista. Según la
Real Academia Española, machismo se define como una Actitud de prepotencia
28
de los varones respecto de las mujeres. Diferentes expertos, tales como psicólo-
gos, educadores, han explicado que cada vez, en jóvenes de menor edad, se están
observando comportamientos machistas. Según Susana Martínez, presidenta de
la Comisión de Estudio de Malos Tratos a Mujeres en los jóvenes se reproducen
roles que creíamos superados. Patrones en los que el chico es el dominante y
ejerce esa dominación a través del control, y la chica adopta una actitud sumisa
o complaciente.
En muchas relaciones se sigue viendo cómo influye la idea del amor ro-
mántico, en el que el hombre es el fuerte y la mujer la débil, dependiente, nece-
sitada de protección.
Violencia de género durante el noviazgo
Para explicar la violencia de género que se produce en las relaciones de

noviazgo, se opta la siguiente definición como la más acertada: …todo acto de
abuso contra las mujeres cometido por varones sexistas cuyo sistema de creen-
29
cias les legitima a ejercer el dominio, la autoridad, el control o la posesión sobre

sus parejas o exparejas y consideran que para lograrlo, está justificado ejercer
violencia física, aislamiento, desvalorización, chantaje, intimidación, abusos y
agresiones sexuales o cualquier otra estrategia de coacción eficaz para lograr el
ejercicio del poder. Se tiene que tener en cuenta que la violencia en las relaciones
de pareja constituye una de las formas más frecuentes en nuestra sociedad.
También es importante señalar que: La violencia que se presenta en las
relaciones de noviazgo provoca un serio problema social que conlleva muy im-
portantes consecuencias a corto y largo plazo para la salud de las víctimas.
En la tabla anterior se presentan las distintas consecuencias frecuentes para
la salud de la violencia contra la mujer.
El amor romántico
Desde mediados del S.XVIII en Europa adquiere importancia el término
de “amor romántico”. Este se caracteriza por la forma en la que son percibidas y
consideradas las relaciones. Fue un término que supuso un cambio muy impor-
tante para la libertad de elección del cónyuge y no estar obligada a casarse con
quien los padres desearan. El amor romántico demostró la posibilidad de persistir
y fortalecerse a lo largo del tiempo la relación entre una pareja.
Tanto la literatura como el cine fueron muy influentes a la hora de concebir
la relación amorosa. Normalmente se expone esta relación como unos jóvenes
que se conocen y se enamoran, a veces a primera vista, consiguen superar obstá-
culos que se opone a su relación y llegan a un final con un beso que anuncia un
futuro de felicidad sin trabas por delante
Hoy en día las jóvenes y no tan jóvenes, al iniciar una relación de pareja,
creen que todos los obstáculos y trabas que se encuentran es debido a que al final
conseguirá un final lleno de felicidad, por lo que no rompen esa relación y con-
tinúan. Por así decirlo que todo esfuerzo tiene su recompensa, y para llegar a un
final lleno de amor y felicidad hay que atravesar un camino en el cual se encuen-
tran trabas y obstáculos.
A finales del siglo XIX y principios del siglo XX se une por primera vez
los conceptos de amor romántico, matrimonio, y sexualidad, dejando de ser ma-
trimonio concertado para ser amor. Uno de los autores que más han analizado las
relaciones de pareja actuales ha sido Giddens que se refiere al amor romántico
como el modelo que venía imperando en la sociedad moderna, y que ha sido
fundamento por siglos del matrimonio y la monogamia, sobre todo en la cultura
occidental. Concretamente lo definió (refiriéndose a aquel que se presentó a partir
30
del siglo XIX): como el vínculo sentimental que une a una pareja heterosexual
que implica necesariamente cierto grado de reflexión acerca de los sentimientos
que se tienen hacia la pareja, sobre la intensidad del afecto y sobre si este es
suficiente para mantener una relación a lo largo plazo. Este autor también dice
que la intimidad en el amor romántico es importante y se construye por medio de
una conexión sexual, pero también mediante un enlace espiritual. Algunas de las
características principales del concepto de amor romántico son los siguientes:
• Vivir experiencias muy intensas de felicidad o de sufrimiento.
• Depender de la otra persona y adaptarse a ella, postergando lo propio.
• Perdonar y justificar todo en nombre del amor.
• Estar todo el tiempo con la otra persona.
• Pensar que es imposible volver a amar con esa intensidad.
• Desesperar ante la sola idea de que la persona amada se vaya.
• Prestar atención y vigilar cualquier señal de altibajos en el interés o el
amor de la otra persona.
• Idealizar a la otra persona no aceptando que pueda tener algún defecto.
• Sentir que cualquier sacrificio es positivo si se hace por amor a la otra
persona.
• Hacer todo junto a la otra persona, compartirlo todo, tener los mismos
gustos y apetencias.
De estas características surgen los falsos mitos del amor romántico que aún
en la actualidad persisten arraigados en nuestra sociedad.
El amor romántico también favorece las relaciones de poder en la pareja,
llevando a la entrega total de la mujer y al dominio del hombre. De hecho, como
afirma Medrano, los mitos románticos son una expresión de la sociedad patriarcal
que justifican el machismo. El machismo es la forma de dominio, el romanticis-
mo la respuesta de sumisión, contribuyendo al mantenimiento del sexismo. Des-
de principios del siglo XIX existe una conexión entre la sexualidad y el amor ro-
mántico. En la cultura occidental se encuentra una relación estrecha entre ambos
conceptos, llevando a considerarse que estar enamorado es la base fundamental
para establecer una pareja y permanecer en ella. Con este concepto se incide en
las emociones, los afectos y el cuidado de las relaciones interpersonales como
parte del rol de la mujer, informan que más del 80% de la población española
acepta el estilo de amor romántico, tanto varones como mujeres.
Mitos sobre el amor romántico

Los mitos románticos son creencias sobre el amor, que con una gran carga
afectiva son compartidos socialmente. Expresan verdades absolutas y poco flexi-
31
bles que son ficticias, absurdas, engañosas, irracionales e imposibles de cumplir,

y muy resistentes al cambio y al razonamiento. Diversas investigaciones han de-
mostrado que los mitos románticos son aceptados por un elevado porcentaje de
personas en nuestro país. Se encuentra más aceptación en las mujeres, en las
personas mayores y en las personas con menos formación académica.
Yela realiza una revisión de los principales mitos románticos. Por el interés
para nuestro estudio destacamos seis:
• Mito de la media naranja es la creencia de que tenemos la pareja predes-
tinada y que es la única elección posible. La aceptación de este mito lleva
a una relación con los límites de exigencia deteriorados (muy exigentes o
muy laxos) por la presión de que todo vaya bien.
• Mito del emparejamiento es la creencia absoluta en la monogamia amo-
rosa.
• Mito de la omnipotencia es la creencia de que el amor lo puede todo, el
amor es suficiente para superar y resolver todos los conflictos. Este mito
puede ser empleado como una excusa para aceptar todos los comporta-
mientos.
• Mito del matrimonio, creencia de que el amor conduce a una pareja esta-
ble y que la satisfacción sexual debe darse en el matrimonio/pareja. Este
mito une la pasión con la permanencia, por lo que es muy fácil que lleve
a la decepción.
• Mito de la pasión eterna es la perdurabilidad del amor tras años de con-
vivencia.
• Mito de los celos es la creencia de que los celos son un signo de amor.
Los mitos románticos constituyen una garantía de exclusividad y de fideli-
dad (solo se puede amar a una persona).
La investigación que ha realizado la Fundación Mujeres en el programa
Andalucía Detecta se plantean 19 mitos, falacias y falsas creencias acerca del
ideal del amor romántico aglutinados en 4 grupos.
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1. Falacia de cambio por amor: creen que las personas cambian por
amor a partir de la premisa errónea de que “el amor lo puede todo”.
Esta creencia errónea puede llevar a aceptar y tolerar comportamientos
de la pareja claramente ofensivos desde el convencimiento de que los
cambiara porque “te ama”.
2. Mito de la omnipotencia del amor, que cree que con el amor es
suficiente para superar todos los obstáculos que surjan en una relación.
3. Normalización del conflicto, que quiere decir que todo lo que suceda
en las primeras fases de la relación, tenga la gravedad que tenga, forma
“El amor todo parte del proceso de adaptación.
4. Creencia de que los polos opuestos se atraen y entienden mejor, lo
lo puede” cual está relacionado con esa normalización del conflicto. La realidad
parece demostrar que cuantas más cosas se tienen en común, mejor se
entienden las parejas.
5. Mito de la compatibilidad del amor y el maltrato, que considera que
amar es compatible con dañar o agredir. Se piensa que no hay amor
verdadero sin sufrimiento.
6. Creencia de que el amor verdadero lo perdona y aguanta todo. Aquí
se puede ver que se suele usar mucho el chantaje para manipular a la
víctima. Un ejemplo sería “si no me perdonas, es que no me amas de
verdad”.
7. Mito de la media naranja. Se cree que se elige a la pareja que se tiene
predestinada y que es la única elección posible.
8. Mito de la complementariedad, que se debe a la necesidad del amor
de pareja para sentirse completo en la vida.
9. Razonamiento emocional, es una distorsión que se produce cuando
una persona está enamorada de otra y cree que hay una química especial
“El amor y que la lleva a ser su “alma gemela”
verdadero 10. Creencia de que solo hay un amor verdadero en la vida. Cree que
solo se quiere de verdad una vez y si se deja pasar nunca más se volverá
predestinado” a encontrar.
11. Mito de la perdurabilidad, pasión eterna o equivalencia. Defiende
que el amor romántico y pasional de los primeros meses de una relación
puede y debe perdurar tras años de convivencia.
33
12. Falacia del emparejamiento y conversión del amor de pareja en el

centro y la referencia de la existencia, entendiendo que solo se puede
ser feliz si se tiene pareja.
“El amor es lo 13. Atribución de la capacidad de dar la felicidad. Dicha capacidad de

más dar felicidad se le atribuye por completo a la pareja.
14. Falacia de la entrega total. Esto conlleva el olvido de la propia vida,
importante y dependencia de la otra persona y adaptación a ella, sacrificar todo lo
propio sin esperar reciprocidad ni gratitud.
requiere
15. Creencia de entender el amor como despersonalización. Implica
entrega total” sacrificar el yo para identificarse con el otro, olvidando la propia
identidad y vida.
16. Creencia de que si se ama debe renunciarse a la intimidad, o pueden
existir secretos.
17. Mito del matrimonio. Se cree que el amor romántico debe conducir
a la unión estable.
“El amor es
18. Mito de los celos. El cual enfatiza la creencia de que los celos
posesión y son una muestra de amor, incluso requisito indispensable de un amor
verdadero.
exclusividad”
19. Mito sexista de la fidelidad y de la exclusividad, con diferentes
juicios para hombres y mujeres.
Proceso de socialización durante la infancia y la adolescencia

Se denomina proceso de socialización aquel que consistente en la adquisi-
ción de los hábitos, las normas y los valores característicos de la cultura donde
debe insertarse el individuo, con el objetivo de conseguir la adaptación social.
Esta transmisión se produce a través de procesos de interacción.
En la socialización se inculcan y se reproducen estereotipos. Según Cabral
y García y Poal, a los chicos se les socializa, se les enseña para que en un futuro
se dediquen a la producción y para poder mejorar en el ámbito público. De los
chicos, se espera que tengan éxito. Para ello se les prepara y se les educa para
que su satisfacción a la hora de realizarse provenga del mundo exterior, es decir,
fuera de casa.
Por lo general a los chicos se les limita la afectividad, aumentándoles li-
bertades, talentos y ambiciones con las que pueden conseguir la autopromoción.
También hay que tener en cuenta que reciben poca protección. Se les dirige hacia
34
lo exterior, la independencia. El valor de trabajo se les enseña como una obliga-

ción de su condición de hombre.
Por el contrario, a las chicas se las socializa para la reproducción, tener
hijos y para permanecer en casa, en el ámbito privado. A ellas se les enseña cómo
realizar las tareas destinadas al hogar y a ser buena esposa y madre. A estas chicas
se les educa para que su satisfacción provenga sobre todo del ámbito privado.
También añadir que a ellas se les fomenta la afectividad. Se les niega por
así decirlo sus libertades para mejorarse como persona, para trabajar fuera de casa
y promocionar. Son personas las cuales reciben bastante protección, lo cual hace
que crean que necesitan esta protección. A las chicas se las orienta en el sentido
del hogar, del interior, hacia una dependencia del hombre.
Por lo general, las primeras relaciones de noviazgo se producen en el co-
legio, a través de los modelos de socialización amorosa que son los amigos y
compañeros. Durante esta etapa, en la cual evolucionan socialmente y personal-
mente, un momento de sus vidas en la que quieren buscar nuevas experiencias,
y en la cual dan todo lo posible por una relación. El problema está cuando esta
relación no es sana, donde las agresiones las soportan debido al temor de perder
a su pareja, o pensando que es normal en una relación. En el colegio se pueden
percatar de que la joven está cambiando su forma de actuar y puede repercutir en
las notas, pero no lo suelen relacionar a una relación, sino a que es adolescente.
Por otra parte, en casa, los padres tampoco saben que es realmente lo que
les pasa a sus hijas, al menos que estas se lo comenten, y suelen relacionarlo con
la edad y la juventud.
Las jóvenes, en el momento que sucede algo en su relación de pareja, acu-
den a sus amistades, no tienen en cuenta sus padres, y no lo relacionan con un
tipo de violencia.
Cuando acuden a sus amistades es porque los perciben como apoyo o per-
sonas de confianza a las que poder contar los problemas y que les ayuden, un
hombro donde llorar siempre están ahí, me comprenden, me aconsejan…, se pue-
de hablar de todo, incluso de lo que no se puede decir en casa, mi otra familia…
Son muy importantes los padres en el proceso de socialización, ya que los
jóvenes durante toda su vida han adquirido sus valores, sus creencias, etc. Nor-
malmente, tratando el tema del agresor en la violencia de género, cuando desde
pequeño ha visto en casa malos tratos, tiende a ser mayor el porcentaje de jóvenes
que lo realizarán a su pareja en el futuro que si no ha presenciado este tipo de
violencia y ha crecido con ella.
35
Las nuevas tecnologías

Las nuevas tecnologías forman parte del presente, de nuestro presente.
Muchos jóvenes viven completamente pendientes de sus móviles, ordenadores.
Actualmente las nuevas tecnologías suponen un cambio en la forma de relacio-
narse, ya que hasta hace unos años, antes de la era de la sociedad y la información
donde se han impulsado estas nuevas tecnologías, las relaciones eran personales,
cara a cara, pero hoy en día está tomando partido esta forma de relacionarse.
Por otro lado, también hay que destacar el hecho de que los estereotipos
tradicionales siguen existiendo en las relaciones sociales entre ambos géneros, y
sus valores sexistas se siguen proyectando en la violencia de género ejercida en
el mundo de Internet y las redes sociales.
Violencia de género en las redes sociales
Se define redes sociales cómo las relaciones personales que proporcionan
información, sociabilidad y un sentido de identidad social. Están compuestas
por personas con intereses que se comunican y están en contacto a través de un
ordenador, móvil, etc.
Actualmente las redes sociales, están siendo un mecanismo para incremen-
tar la violencia de género. El agresor usa las redes sociales como una forma de
espiar, investigar el mundo de la víctima repetidamente y sin consentimiento.
Facebook por ejemplo, se ha convertido en una de las redes sociales con más
poder en la cual se vigila constantemente la vida social de los demás. Con esta
red, los jóvenes vigilan a sus parejas sabiendo en todo momento cuando fue su
última conexión, dónde se encuentra, sus estados, las fotos que suben, los amigos
con los que se relaciona por la red. Muchos de estos atributos de la red se acaban
convirtiendo no en atributos para la pareja sino todo lo contrario. Por ejemplo, el
que la chica en cuestión tenga amigos que a su pareja no le parecen apropiados,
por el simple hecho de ser chicos, es una fuente de discusión la cual puede llegar
a violencia de género.
Whatsapp es una revolucionaria aplicación de mensajería multiplataforma
que permite enviar y recibir mensajes mediante internet de manera gratuita, susti-
tuyendo a los servicios tradicionales de mensajes cortos o sistema de mensajería
multimedia. Además de aprovechar de la mensajería básica, los usuarios pueden
crear grupos y enviar entre ellos un número ilimitado de imágenes, videos y men-
sajes de audio.
Whatsapp tiene funciones pensadas para los teléfonos, entre otras podemos
enviar tu posición geográfica, añadir contactos desde la agenda, compartir fotos,
mandar videos, enviar mensajes de voz.
36
La aplicación está disponible para los sistemas operativos de Android,

Windows Phone y BlackBerry OS. Ya existen versiones para Windows como
web-app.
WhatsApp es un juego de palabras que viene de What’s up, una frase co-
loquial inglesa que significa ¿Qué pasa?. Puesto que su pronunciación dista de
ser sencilla para un hispanohablante, las variantes de su nombre abundan: Wazap,
Wassap, Wassup, Whatsap, Whazap, Whatssup, Uasap, Guasa, Uassa.
¿Es gratis? Este es quizá el punto más importante. Para algunos termina-
les, Whatsapp no cuesta nada. Al cabo de un año de uso, sin embargo, Whatsapp
requiere que hagas un registro de tus datos para seguir funcionando. El precio
de la suscripción anual es de un euro. Más el gasto que se haga de Internet en el
móvil, porque Whatsapp es una aplicación que requiere tarifa de datos o acceso a
Internet con wifi para enviar y recibir mensajes.
Por otra parte al chat de whatsapp no le falta nada nos permita hace chat de
grupos, enviar imágenes, grabaciones de audio, enviar videos, enviar contactos,
compartir la ubicación geográfica de donde nos encontramos.
En España hay 10 millones de usuarios, en el mundo 1.300 millones. Entre
todas estas personas se envían cerca de 11.500 mensajes por segundo.
Esta aplicación ha tenido un éxito desbordante entre los y las adolescentes.
Se ha hecho tan famosa que incluso ya se ha colado en el lenguaje coloquial. Se-
guro que has escuchado alguna vez te lo whatsapeo o nos whatsapeamos. Quiere
decir que te envío por whatsapp un dato o que hablamos por whatsapp para que-
dar, por ejemplo.
Para Francesc Núñez Mosteo, director del Grado de Humanidades de la
Universidad Oberta de Catalunya la clave del whatsapp está en su capacidad
de enganche. Dice: Yo no creo que haya una adicción como tal a WhatsApp, yo
hablaría más de una cierta dependencia emocional y social, explica Francesc. La
comunicación que se establece a través de esta aplicación tiene un valor añadido.
No es igual que hablar cara a cara. Interactúas en un espacio nuevo. Mientras
esperas a que te contesten se potencia la imaginación y el deseo. Este gozo es
parte del atractivo de Whatsapp.
El poder de atracción de WhatsApp también tiene mucho que ver con lo
que Núñez Mosteo llama distancias artificiales. Usa el siguiente ejemplo para
explicar el concepto: Puedes estar sentado en la misma mesa que otra persona
en una gran cena, cada uno en una esquina. El hecho de que inicies una conver-
sación por Whatsapp abre una nueva distancia en esa comunicación que antes
no existía. Esto es algo que puede llegar a ser muy seductor.
37
Cuando hablamos en la actualidad de acceso a la Red por parte de los ado-

lescentes, al menos en España, habrá que comenzar a cambiar el chip en cuanto
a consejos, recomendaciones y precauciones. Lejos quedan ya aquellas máximas
de que el ordenador debe estar en un lugar público del hogar, no en la habitación
del adolescente, o la de la conveniencia de instalar alguna herramienta de control
parental en el equipo… Por supuesto, pueden seguir siendo consejos válidos,
pero con la conciencia de que serán de aplicación ya muy restringida porque los
más jóvenes tienen ya sus propios dispositivos, caracterizados por su autonomía
y movilidad.
Uno de los problemas del uso de esta nueva herramienta de comunica-
ción es lo que conocemos por sexting o envío de fotos comprometidas. El hecho
de que en la actualidad no sea necesario contar con un ordenador ni tener que
transferir las imágenes captadas con otro dispositivo a otro equipo conectado a
Internet, hace que casi no haya espacio para la reflexión. En un par de pulsaciones
se graba la imagen y con el mismo dispositivo se cuelga en la red o, se envía a
través de Whatsapp.
38
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www.congresoestudioviolencia.com/2013/articulo11.php
39
II.
VIOLENCIA DE GÉNERO: MARCO TEÓRICO
María Dolores Fernández Sánchez
INTRODUCCIÓN AL CONCEPTO DE VIOLENCIA DE GÉNERO.

El género es un concepto clave que implica una construcción social de la
diferencia. Estas diferencias influyen en las interacciones entre los seres huma-
nos y devienen en relaciones desequilibradas de poder. Estas diferencias son las
responsables de los distintos tipos de violencia de género que pueden producirse.
La violencia de género (VG) se define como: todo acto de violencia basa-
do en el género que tiene como resultado real o posible, un daño físico, sexual o
psicológico, incluidas las amenazas, la coerción o la privación arbitraria de la
libertad, ya sea que ocurra en la vida pública como en la vida privada. (Art. 1
de la Declaración sobre la Eliminación de la Violencia contra la Mujer. Naciones
Unidas, Conferencia de Viena, 1993).
De la anterior definición se desprende que la violencia contra las mujeres
es un fenómeno global referido a todo tipo de violencias; y aparece en todos los
países y culturas. Además, tal y como apuntan Bosch, Ferrer, Navarro y Ferreiro
hay que resaltar que la VG, es una violencia de continuidad, que busca control,
dominio y sometimiento de la víctima. Es una violencia ejercida contra las mu-
jeres por el hecho de serlo, además de ejercerse por los condicionantes sociales
que introduce el género (roles-estereotipos). Por tanto, es importante resaltar que
una característica fundamental es la instrumentalidad. Es decir, no es un fin en sí
misma sino, que es un medio de dominación y control social.
En este sentido sabemos que el discurso social imperante, desarrolla y
mantiene la visión que construye, sobre unas diferencias biológicas, unas des-
igualdades sociales, culturales, económicas o políticas, entre otras. Y es este dis-
curso el que ha venido perjudicando a la mujer de manera atemporal.
41
En resumen, la asimetría de poderes existente, el poco acceso a espacios de

toma de decisiones, o los derechos sexuales y reproductivos, entre otros, asenta-
dos sobre roles tradicionales, hacen que hombres y mujeres vivan bajo distintas
y desiguales premisas. Esto influye incluso en la salud de las mujeres, siendo
perjudicial esta socialización diferencial.
DIFERENTES FORMAS DE VIOLENCIA DE GÉNERO

Actualmente se mantiene la tendencia a circunscribir la amplitud del térmi-
no VG a un contexto específico: el ámbito de la pareja, cuando esto no es así. Tal
y como reflejan Gartzia y López-Zafra, abarcan otras áreas como comunicación,
publicidad o política. Sin embargo, sí se observan algunos indicios hacia su des-
contextualización. A pesar de ello, para la población en general, este hecho sigue
siendo un gran desconocido.
En la resolución 58/185 de la Asamblea General de la ONU, se recoge que
es necesario …el estudio a fondo de todas las formas y manifestaciones de violen-
cia contra la mujer… Y que dicha información debe abarcar no solo los campos
de violencia ocurrida en la familia (en la que se incluye la violencia específica
ocurrida la pareja), sino también los campos recogidos en la Comunidad y en el
Estado. Teniendo en cuenta además, factores de vulnerabilidad como la edad, la
étnia, raza o la discapacidad. Para ampliar este estudio, se han llevado a cabo di-
versas publicaciones, entre las que cabe destacar: los 10 elementos básicos para
llevar a cabo contra la violencia hacia las mujeres.
Cuando hablamos de tipología de violencia de género dentro de la familia,
se recogen prácticas nocivas como ablación o mutilación genital, matrimonio
precoz o preferencias por hijos varones que conllevan el asesinato de las mujeres.
Cuando hacen referencia al hecho de sufrir violencia en la comunidad se recogen
hechos como el feminicidio, violaciones fuera de la pareja, violencia en el trabajo
(educativas, deporte, entre otras) o trata de mujeres. Finalmente, cuando hacen
referencia a la violencia cometida o tolerada por el Estado, se hace mención a
supresión o no puesta en práctica de determinados derechos sociales por razo-
nes de raza, origen étnico, condición migrante o refugiada, orientación sexual,
discapacidad, entre otras.
Como se ha podido comprobar, existen diferentes formas de violencia con-
tra la mujer más allá de su relación en el ámbito de la pareja. Que si bien es de
gran importancia, no es la única forma de subordinación y daño que sufren las
mujeres.
42
Violencia de género: marco teórico
DIFERENCIAS CONCEPTUALES
Como se ha señalado, es de especial importancia aclarar que el término
violencia de género hace referencia a una organización social y estructural. Es
decir, la violencia de género hace referencia tanto a la violencia que se sufre en
las relaciones afectivas, como a la que se sufre en otros escenarios como las insti-
tuciones o a través de símbolos (techos de cristal en el escenario laboral o figuras
o simbólicas de segundo orden en políticas públicas). Siendo el pilar fundamental
de esta violencia en toda su tipología, la posición de subordinación que plantea
en relación a la mujer.
Con respecto a la violencia ejercida en las relaciones afectivas, a su vez, el
término puede dividirse en otros más específicos, definidos en función de quién
la ejerce o en qué contexto se lleva a cabo. Estos términos hacen referencia a:
• Violencia conyugal: Anteriormente hacía referencia a violencia que ocu-
rría dentro del matrimonio. En la actualidad hace referencia a la violen-
cia que ocurre en cualquier tipo de pareja, haya o no matrimonio. Es
decir, noviazgo, parejas de hecho, matrimonio o ex pareja.
Este término, en la actualidad es reconocido como violencia de género en
la pareja
• Violencia familiar: nos vamos a referir en este punto a la violencia que
ocurre entre los miembros que conviven en una familia, independiente-
mente de su parentesco. Por ejemplo violencia entre hermanos o herma-
nas.
• Violencia doméstica: según la APA, el término se definiría como: Un
patrón de conductas abusivas que incluye un rango de maltrato físico,
sexual o psicológico, usado por una persona en una relación íntima con-
tra otra, para ganar o mantener el abuso de poder control y autoridad
sobre esa persona.
EVOLUCIÓN SOCIO-POLÍTICA.
Históricamente no ha habido una conciencia social de VG, puesto que se
entendía como normal o adecuado, utilizar la violencia como estrategia de domi-
nio general y sobre la mujer en particular si era preciso. Podemos afirmar que a
nivel estructural-social, ha sido considerada un problema de ámbito privado que
ha evolucionado hasta hacerse público y condenado socialmente. Además, mien-
tras que ha sido considerado un aspecto íntimo y un derecho para el hombre, no
ha habido un tratamiento a nivel político y legal para esta situación.
43
La inclusión de la violencia de género en la agenda política y su concep-

ción como problema estructural empezó a tenerse en cuenta, sobre todo, a partir
de la última década del siglo XX y con el impulso de organizaciones como la
O.N.U., que en 1994 promulgó la Declaración de la Organización de las Nacio-
nes Unidas sobre Eliminación de la Violencia contra las Mujeres, en la que se
explicita, que se trata de una violencia específica y privativa contra las mujeres.
La definición, mencionada anteriormente, y el reconocimiento de la vio-
lencia de género como un problema social y no privado o exclusivo del ámbito
familiar, comenzó a apuntar a la necesidad de implementar soluciones que tuvie-
ran en cuenta este carácter estructural.
En esta evolución hacia lo socialmente inaceptable, siguiendo a la Escuela
Virtual de Igualdad y su esquema de trabajo, cabe repasar las Conferencias Mun-
diales de Naciones Unidas en torno a esta problemática.
Así, en México (1975), coincidiendo con el Año Internacional de la Mu-
jer, se proclama el primer decenio para la mujer (1975-1985) con tres objetivos
claros:
• Que deje de existir la discriminación por razón de género.
• Que se favorezca una integración de la mujer a la esfera pública.
• Que haya una participación de la mujer en todas las áreas.
Para fomentar la consecución de dichos objetivos, se crea el Instituto Inter-
nacional de Investigaciones y Capacitación de las Naciones Unidas para la pro-
moción de la Mujer (UN-INSTRAW) y el Fondo de Desarrollo de las Naciones
Unidas para la Mujer (UNIFEM; hoy en día ONU mujeres); dos instituciones con
soporte internacional y destinadas a darle un papel activo a la mujer.
Posteriormente, el encuentro en Copenhague (1980), es el resultado de
acercar a la mujer a las actividades tan importantes como: el derecho a la propie-
dad y el control de bienes, la herencia, la patria potestad y lo relativo a la nacio-
nalidad. Siendo estas propuestas de actuación, un intento por concretar objetivos
específicos para la consecución del desarrollo integral de las mujeres, ya que se
ponían de manifiesto las discrepancias entre las directrices reales jurídicas y los
derechos de las mujeres.
En Nairobi (1985), es el momento en el que se toma conciencia de no haber
conseguido los objetivos que se habían propuesto para el Decenio de la mujer. Se
hace visible lo importante que resulta la participación femenina en todas las esfe-
ras de la vida, dando lugar a las primeras formulaciones de empoderamiento. Este
concepto es importante y complejo, ya que consiste en tomar conciencia de la
propia identidad, del poder definirse, encontrarse, conocerse o ubicarse. Con esta
44
idea se pretende hacer visible el estar, el ser de las mujeres; la toma de control de
su propio desarrollo, de su vida, de sus ideas, necesidades, de tomar conciencia
de ser humano independiente y autónomo.
En palabras de Bosch y cols., (2010): El empoderamiento femenino se en-
tiende como el proceso a través del cual, las mujeres llegan a ser capaces de
organizarse, trabajando para aumentar su propia autonomía, para hacer valer
su derecho a tomar decisiones y a controlar los recursos que les ayudarán a cues-
tionar y a eliminar su subordinación en relación al varón (p.8).
Además, según Ferrer y Bosch, en el ámbito de la Psicología podríamos
entroncar la visión del empoderamiento, como estrategia preventiva, con la de-
nominada Psicología Positiva (p.8). Siendo el objetivo final de esta, la mejora
personal a través de las propias fortalezas.
Finalmente en Beijing, se toma conciencia plena de la importancia del con-
cepto género, identificándose 12 esferas concretas de trabajo (por ejemplo: mujer
y salud, educación o pobreza entre otras), que son necesarias de cambio para
conseguir la equidad entre mujeres y hombres; además de acuñarse el concepto
mainstreaming de género o transversalidad, como componente fundamental del
desarrollo exponencial de las mujeres.
TIPOS DE VIOLENCIA EN LA PAREJA.

Es necesario destacar los diversos tipos de violencia que se engloban en
la violencia de género, ya que esta puede manifestarse de diferentes formas y en
diversos contextos.
Violencia física
Hablamos en este punto de cualquier conducta, tenga consecuencias o no,
que implique una lesión física, daño o enfermedad para la mujer. Forman parte
de este tipo de maltrato tanto conductas activas: golpear, empujar, abofetear, pa-
tadas, armas, sustancias químicas, entre otras, con el fin de causar lesión y suelen
hacerse en lugares poco visibles (por ejemplo barriga o pechos); como conductas
de inhibición: privación de asistencia o cuidados médicos o el no aviso intencio-
nado de situaciones de evidente riesgo físico.
En numerosas ocasiones, este tipo de maltrato se lleva a cabo cuando la
mujer se resiste a la violencia psicológica. Además este tipo de maltrato según
Labrador y cols. es el más evidente y el que es más fácil de identificar, por eso
suele ser al que se le da más importancia, tanto en el ámbito personal como en el
social y en el legal. Además, los estudios estiman una frecuencia para la violen-
cia física entre un 9-51%.
45
Violencia sexual
Este tipo de violencia ha sido la menos estudiada.
Se refiere a cualquier acto sexual forzado por parte de la pareja, ya sea con
amenazas, intimidación, coacción o por llevarse a cabo en estado de inconscien-
cia o indefensión de la mujer. Además, en este tipo de agresiones no se utilizan
medidas preventivas de contagio de enfermedades.
Así mismo, según Soria, podemos distinguir distintos componentes como:
violación, introducir objetos en la vagina o en el ano sin consentimiento, forzar
el coito anal, exigir tener relaciones sexuales sin importar el estado o deseo de la
víctima, obligar a la víctima a ver pornografía y/o hacer imitación de actos, entre
otras.
Para finalizar es importante señalar las consideraciones a las que llegan
McFarlane, y cols., en la que resaltan que las mujeres que han sufrido maltrato
sexual además de físico por sus parejas, presentan un mayor número síntomas de
estrés postraumático y depresión, además de con mayor intensidad, en compara-
ción con aquellas mujeres que no han sufrido este tipo de violencia.
Violencia psicológica
En este tipo de violencia las protagonistas son las actitudes y conductas
que denigran a las personas o lo intentan. Lo que se pretende es humillar, inti-
midar, ridiculizar, o descalificar de forma recurrente con la intención última de
hacerla dudar de su propio criterio.
Podemos encontrar distintos indicadores a los que prestar atención. Algu-
nos de ellos son, control de la víctima (controlar todo lo que hace la víctima, con
quién va, a dónde o qué hace), celos o reproches continuos que obligan a hacer
un sobreesfuerzo para recuperar la credibilidad. Llamadas de teléfono incesantes
o dejar notas en el coche. Aislamiento de la víctima con la pretensión de aislar-
la socialmente, criticando a amigos/as, familiares, menospreciando su trabajo y
sus compañeros/s, entre otras. La intención es dejarla sola para que el problema
quede en privado, además de aislarla socialmente para ejercer un mayor control.
Así mismo, denigración y humillaciones con el objetivo de disminuir la
autoestima y producir anulación. Las atribuciones van dirigidas a distintos roles
de la mujer: como madre, como esposa o como persona.
Otros indicadores son conductas de intimidación y amenazas con el obje-
tivo de culpabilizar a la víctima de autolesiones por parte del maltratador o que
ella tema por su integridad física, realizando actos violentos como golpes en la
mesa o portazos.
46
En conclusión, este tipo de violencia mantiene como finalidad establecer

una asimetría de poderes, en los que se refleja qué miembro de la pareja dirige la
relación. Además puede observarse desde los inicios de la relación y en relación
a las tasas de aparición, los estudios señalan una prevalencia aún mayor que las
tasas señaladas anteriormente en la tipología de violencia física.
Violencia simbólica
Este tipo de violencia hace referencia a la amplia gama de formas en la que
se considera la imagen actual de la mujer de una forma sexista, quedando relega-
da su presencia a mero objeto secundario y sexualizado.
Además, Petit y Prat, señalan la importancia de este tipo de violencia por-
que se extiende a nivel mundial y a través de cualquier medio de trasmisión. Entre
los diferentes canales comunicativos de esta tipología podemos señalar el lengua-
je, incluyendo este el tipo verbal, de signos o escrito, entre otros, que según Plaza
puede servir como vehículo contrapuesto a la violencia de género.
Es importante señalar que a través de su uso, se exponen y trasmiten los
esquemas mentales asociados a quiénes somos, cómo nos conformamos como
personas. Y entre estas líneas, tal y como señalábamos anteriormente, se con-
forman las estereotipadas formas de jerarquizar que señalan que la mujer tiene
un puesto adjudicado que las marca como símbolo de dominio masculino. Una
característica significativa de este tipo de violencia, es la sutileza con la que se
ha establecido en la sociedad quién parece vivir alejada de esta significación. Por
tanto, no debemos –como obligación – dejar que pase desapercibida, sino todo
lo contrario, marcarla como indicador sobre el que se construyen otras formas
anteriormente expuestas.
COMORBILIDAD
Según la OMS: las víctimas de violencia de género tienen un riesgo mayor
de sufrir problemas de salud física y mental, que aquellas que no han sido mal-
tratadas. Así mismo, las mujeres expuestas a violencia en la pareja tienen una
peor salud física y psíquica, una peor salud autopercibida y más problemas de sa-
lud para realizar sus actividades cotidianas. Sin olvidar que a su vez, las mujeres
con trastornos mentales constituyen un colectivo más vulnerable a la hora de su-
frir este tipo de violencia. En este sentido se puede citar como ejemplo, el estudio
de Matud, en el que señala que las mujeres maltratadas por sus parejas presentan
más síntomas de depresión grave, ansiedad e insomnio y somatizaciones, que
las mujeres que no han sufrido tales abusos; aunque una menor sintomatología
asociada, favorecería perfiles resilientes.
47
En esta línea de trabajo, según Navarro, se ha relacionado el conflicto de

rol de género con distintas variables psicológicas vinculadas a la calidad de vida
y el bienestar. En este sentido, se podría relacionar de forma inversa el tener un
conflicto de género con desarrollar problemas de autoestima. Y de forma directa
con depresión, ansiedad o consumo de sustancias. Así, Calvete y cols., encontra-
ron en su estudio contenidos muy cercanos a los sentimientos de culpa y vergüen-
za, tan habitualmente encontrados en víctimas de maltrato, que podrían mediar
entre la violencia en la pareja y la depresión.
Según la OMS, las principales secuelas de la violencia de género son:
• A nivel físico: daño abdominal, hematomas, contusiones, síndrome de
dolor crónico, discapacidad, fracturas, trastornos gastrointestinales, co-
lon irritable, laceraciones y abrasiones, daño ocular, reducción de fun-
cionamiento físico.
• A nivel sexual y reproductivo: trastorno ginecológico, infertilidad, infla-
mación de la pelvis, complicaciones en el embarazo/aborto, disfunción
sexual, enfermedades de transmisión sexual, aborto inseguro, embarazo
no deseado.
• A nivel psicológico y conductual: abuso de alcohol y drogas, depresión
ansiedad, trastornos de alimentación, trastornos de sueño, trastorno de
estrés postraumático, trastornos psicosomáticos, fobias específicas, tras-
tornos de pánico, conducta suicida, conducta sexual insegura, inactivi-
dad física, baja autoestima.
En el estudio de Zlotnick, Johnson y Kohn, los resultados mostraron que
era más probable desarrollar síntomas depresivos, deterioro funcional, menos
autoestima y menos satisfacción con la vida, si la participante era IPVAW que si
no lo era.
Con respecto a la satisfacción con la vida, Limonero, Tomás-Sábado, Fer-
nández- Castro, Gómez-Romero y Ardilla-Herrero, encontraron una relación
entre resiliencia y satisfacción con la vida, observándose una relación positiva
entre ambos constructos: a mayor resiliencia mayor satisfacción con la vida.
Más en profundidad, a nivel psicológico se puede observar de estos pro-
blemas que encontramos con más frecuencia y gravedad el trastorno por estrés
postraumático (TEPT) y la depresión; ambos con una alta comorbilidad.
A su vez, como consecuencia de la situación vivida y de la reiteración en
el maltrato suele darse déficit de autoestima y asertividad y un serio déficit en
resolución de problemas.
48
Trastorno por estrés postraumático (TEPT)

Algunos autores, consideran que el TEPT es el que engloba el conjunto de
síntomas que mejor describen la situación emocional de este colectivo (p.106).
Destacan la prevalencia de este trastorno en mujeres víctimas de violencia de
género con sus parejas y ex parejas, alcanzando un 61,7% de las participantes en
su estudio.
Además, según Asensi: las agresiones son consistentes, repetidas e impre-
visibles, lo que mantiene un elevado nivel de estrés. Todo ello unido al sentimien-
to de indefensión dará lugar a un trastorno por estrés postraumático sostenido
y crónico.
En esta línea, otro estudio llevado a cabo anteriormente por Amor y cols.,
encontró síntomas de TEPT en más del 46% de las mujeres maltratadas evalua-
das. En este mismo estudio encontraron que las mujeres que presentan mayores
síntomas, son aquellas que han sufrido agresiones sexuales por parte de su pareja;
y que han experimentado un episodio de violencia más reciente. Datos similares
fueron encontrados en el estudio llevado a cabo por Calvete y cols., y Pratchett
y cols.
Así mismo, aquellas mujeres que siguen viviendo con el agresor, cuentan
con escaso apoyo social y no tienen objetivos en la vida, muestran mayor grave-
dad en los síntomas; mientras que se encuentra un mejor pronóstico en aquellas
que sí cuentan con apoyo social. También se produce un mayor malestar emocio-
nal en aquellas víctimas que han sufrido más años de violencia, que fueron víc-
timas de maltrato en la infancia y que no han denunciado la situación. Además,
según Bradley y cols., en este contexto, sufrir abuso en la infancia constituye un
factor de riesgo para empeorar los síntomas TEPT en la vida adulta. Sin embargo
un estudio posterior de Labrador y cols., encuentra un prevalencia menor en el
diagnóstico TEPT (37%); si bien las puntuaciones siguen siendo elevadas en las
subescalas del Trastorno.
Es importante señalar la afectación psicológica de los menores, quienes
siendo testigos de episodios de violencia pueden desarrollar problemas asociados
a los hechos. Sin embargo, según Anderson y Bang, las experiencias en la infan-
cia no tienen por qué marcar la adaptación adulta, sino todo lo contrario. En su
estudio relacionaban la sintomatología TEPT con la capacidad de afrontamiento
o resiliencia, de un grupo de 68 mujeres que en la infancia había sido expuestas
a episodios de violencia, encontrando que para la gran mayoría había habido una
adaptación social normalizada.
49
Depresión y suicidio.
La depresión también presenta comorbilidad cuando ha habido violencia
hacia la mujer.
Ya en el estudio de Echeburúa, De Corral, Amor, Sarasua y Zubizarreta,
llevado a cabo con 126 mujeres maltratadas, se encontró que más de un 65% de la
muestra, superó el punto de corte establecido para el Inventario de Depresión de
Beck y para la Escala de Depresión de Hamilton. Posteriormente, Rincón y cols.,
obtienen una cifra de 84,2% de las participantes españolas de su estudio. Y si-
guiendo esta línea, Labrador y cols., encuentran una prevalencia de 69,6% en una
muestra de mujeres madrileñas, en el que la duración y la gravedad del maltrato
tienen una relación directa con el pronóstico y con la gravedad de la depresión;
así como con que haya habido maltrato psicológico. También encontraron que
un 44% de la muestra mostraba ideación o intento de suicidio, concluyendo que
es el Trastorno psicológico para el que más ayuda psicológica se presta, a pesar
de que como dicen Morfin y Sánchez-Loyo …son limitados los estudios que dan
cuenta de la dimensión subjetiva de ambos hechos; es decir entre violencia de
género en la pareja y suicidio. Este dato también ha sido apuntado por Colucci y
Heredia.
Por otra parte, un estudio llevado a cabo por Lorente, Sánchez y Naredo
sobre suicidio y violencia de género, ponía de manifiesto que un 81% de muje-
res que habían sufrido malos tratos había intentado suicidarse. En este sentido,
algunas autorías señalan que en el maltrato, el mayor predictor de suicidio es el
aislamiento social; “sin olvidar la importancia de sufrir violencias verbales, emo-
cionales, físicas y económicas”.
Adicciones.
Aunque las mujeres muestran menos abuso y consumo de sustancias y
viven durante más tiempo – en relación a los hombres –, se reconocen con una
peor calidad de vida.
Así mismo, las repercusiones sanitarias en cuanto al uso y abuso de sustan-
cias, resultan alarmantes. En este sentido, las mujeres pueden recurrir al consu-
mo de sustancias adictivas (alcohol, psicofármacos o drogas) como estrategia de
afrontamiento de la situación. Y según Arteaga, López-Goñi y Fernández-Mon-
talvo, en el contexto de los tratamientos para el abuso de sustancias se puede
identificar la violencia de género en la pareja. Así mismo, Guitierres y Van Pu-
ymbroeck, señalan que el porcentaje de víctimas que consumen drogas oscila
entre el 4% y el 40%, de las mujeres que acuden a programas de tratamiento de
violencia doméstica y a casa de acogida para víctimas.
50
No obstante, no hay que olvidar que solo se exponen datos sesgados, pues-
to que se refleja la parte poblacional que acude a tratamiento. Y se conoce que la
violencia contra las mujeres (en general y en pareja concretamente), constituye
un problema oculto que se denuncia poco en proporción a su ocurrencia real.
UNA APROXIMACIÓN SOCIOCULTURAL: TEORÍA DE GÉNERO.

Desde esta perspectiva, se trata de explicar por qué la violencia de géne-
ro en general y la violencia en la pareja en particular, son las responsables de
las desigualdades entre mujeres y hombres; y su posible afectación a la salud.
Es por este motivo, que se ha considerado de importancia señalar su relevante
fundamentación en el marco sociocultural actual, que ya venía siendo señalado
cuando se exponía que: la violencia de género se nutre de potentes elementos
patriarcales y de una clara desigualdad entre hombres y mujeres. Con respecto
a la desigualdad, el estudio de Redding y cols., muestra que esta y la violencia
contra la mujer están interconectadas a nivel mundial, tal y como los distintos
estudios reflejan.
En este sentido, Winstok y cols., señalan que hay acuerdo en los investi-
gadores en cuanto a que esta estructura social, da una ventaja a los hombres para
controlar a las mujeres. Desde esta posición sociocultural se entiende que cuánta
más desigualdad haya en una sociedad, más violencia habrá dentro de la misma.
Estas diferencias vienen reflejadas en diferentes espectros sociales como el esta-
tus y su reflejo de poder, que a su vez delimita las clases sociales resultantes que
originan la jerarquía entre fuerte-débil.
Tal y como pone de manifiesto Expósito, desde la infancia se aprende a
través del juego, el rol de género que asumirá cada persona. Tanto los niños como
las niñas aprenden en este sentido, que ellos son más fuertes y que ellas tienen
que seguirles: mandatos de género. En esta misma línea, también se cuenta con
la influencia en la socialización de distintos medios. De aquí la importancia del
aprendizaje en la infancia, porque en la adolescencia ya se han establecido las
identidades de género.
Haciendo hincapié en la socialización, se sabe que los estereotipos – donde
incluimos mitos y falsas creencias sobre lo femenino y lo masculino con alto
contenido misógino, – que se adquieren según correspondan a hombre o mujer,
contribuyen a las diferencias entre géneros; y por tanto a generar patrones de
violencia basada en el poder. Se generan estos patrones en la medida en que el
miembro que adquiere más poder, controla los recursos, las actividades o deci-
siones del otro miembro.
51
Idea compartida con la propuesta de cultura de la violencia, desde la pri-

mera infancia los niños y niñas aprenden en sus relaciones de iguales y desde la
familia la lección principal de patriarcado: el más poderoso controla al menos
poderoso. Por lo que desde un inicio muy temprano se asocian el poder y la do-
minancia.
En relación a esto, la perspectiva feminista parte de un cuestionamiento a
nivel teórico y práctico del androcentrismo y sus resultados y conclusiones ses-
gados, obtenidos a través de la medida de lo masculino.
Así mismo, esta teoría estudia las causas de ocurrencia de esta violencia,
afirmando que el maltrato tiene su origen en los valores culturales patriarcales que
otorgan la capacidad de dominio sobre las mujeres a los hombres, quienes pueden
usar la fuerza y la violencia como elementos dominatorios. Dado que Estudiar el
género es una oportunidad para aprender sobre violencia en la pareja, es clave
para favorecer la comprensión de lo que ocurre en este contexto tan específico.
Desde un punto de vista crítico, la perspectiva feminista pone de manifies-
to las relaciones de poder y dominación que son ejercidas social e históricamente
por los hombres sobre las mujeres. Desde esta teoría se considera que la violencia
de género es producto de la subordinación masculino-femenina, cuyos pilares son
el sistema patriarcal y androcentrismo. Además se trasmite a través de los roles
de género que es la base de la socialización. En base a esto, encontramos que
las respuestas emocionales específicas están asociadas con el género, existiendo
comportamientos diversos en función de esta variable, tales como conductas ex-
ternalizantes en los chicos (peleas, abuso de sustancias) y conductas internalizan-
tes (depresión, ansiedad, hiperarousal) en las chicas. Y para completar la idea de
la socialización, señalan un estudio llevado a cabo en el que analizan los patrones
masculinos que aprendían un grupo de mujeres policía, quienes eran socializadas
de forma distinta a un grupo de mujeres civiles participantes del estudio, en el
que encontraban que las mujeres policía minimizaban la reactividad emocional
al mismo tiempo que reflejaban menos síntomas TEPT, en comparación con el
grupo de mujeres civiles.
En este sentido, el concepto género es un parámetro fundamental en esta
Teoría.
Y según Cobo, se ha convertido en un parámetro científico irrefutable en
las Ciencias Sociales. Así, se ha puesto de manifiesto que no pueden exponerse
conclusiones históricas y conceptuales acerca de nuestra sociedad, cuando histó-
ricamente ha faltado una parte de esta (las mujeres), en el análisis de la realidad
que se ha establecido como inmutable y absoluta. Es más, según Johnson: el
52
género es un concepto fundamental para analizar la violencia machista en la

pareja; y el uso del control coercitivo.
La teoría de género, por tanto, se inscribe dentro de las Ciencias Sociales
como una propuesta de transformación democrática de la sociedad. Este cambio
debe formularse como un camino para la construcción de la igualdad, la justicia,
la equidad y la dignidad de mujeres y hombres en lo que para Simón se puede
denominar: democracia vital. Así, el género puede ser estudiado a través de la
violencia en la pareja, para poder extrapolar el estatus de la mujer en diferentes
aspectos.
Existe la creencia equivocada de que lo que hace referencia al género solo
hace referencia a las mujeres. Y nada más lejos de la realidad, puesto que se in-
tentan abordar todos los elementos que participan en la dinámica social y cultural
con la complejidad que ello conlleva; y formando parte de estos elementos se
encuadran tanto los hombres como las mujeres.
El género organiza y divide simbólicamente la sociedad, construyendo
desigualdades sociales y políticas en base a diferencias anatómica entre los sexos.
Dentro de la perspectiva de género merecen ser señaladas dos concepcio-
nes acuñadas en la sociedad actual: neosexismo y sexismo ambivalente.
Con respecto al primero, según Moya: hace referencia a la esfera orga-
nizacional y laboral e intenta captar las formas que el sexismo adopta ante la
incorporación masiva de las mujeres en las sociedades occidentales, al mundo
laboral, político y social en todos sus niveles. Y es considerado una extensión del
sexismo tradicional.
Sería como una contradicción de esquemas mentales con respecto a la es-
fera pública, en la que por una parte se cree que no está bien practicar la discri-
minación por razón de género, pero por otra se entiende que existen demasiadas
exigencias y estrategias favorecedoras hacía las mujeres, como la utilización de
acciones positivas para la igualdad de oportunidades, que suponen una amenaza;
y por tanto se manifiesta hostilidad y rechazo hacía ellas.
Con respecto a la segunda, la cual se extiende tanto en la vida pública
como privada, siguiendo a Moya: el sexismo está compuesto por dos componen-
tes claramente diferenciados aunque relacionados entre sí: el sexismo hostil y
el sexismo benévolo. En el sexismo ambivalente, por una parte se reproducen
creencias sexistas tradicionales (sexismo hostil dirigido a un tipo de mujeres que
se alejan del rol tradicional. Por ejemplo feministas o profesionales); mientras
que por otra parte se venera el rol de la mujer como cuidadora familiar y como
objeto amoroso que necesita protección (sexismo benévolo dirigido a mujeres
que se comportan tal y como se espera de ellas).
53
Por tanto en el sexismo benevolente se reproducen estereotipos sexistas

tradicionales en los que se sitúa a la mujer como un ser débil que necesita ser
protegido, y situado en determinados espacios acorde a sus características inna-
tas, más asociadas al cuidado y atención familiar. Así en palabras de Moya las
mujeres tendrán protección siempre y cuando se comporten como es debido.
En caso de retar las consideraciones tradicionales, aparecerán las creencias
sexistas tradicionales y con ellas la violencia de género.
De cualquier forma, para Johnson: la teoría de género es una perspectiva
esencial en esta área.
ORIGEN Y MANTENIMIENTO DE LA VIOLENCIA EN LA PAREJA.

De Corral señala que en la mayoría de los casos los episodios de maltrato
comienzan en los inicios del matrimonio e incluso en el noviazgo. Además de que
el estudio de la violencia en el inicio del noviazgo adolescente, ha ido tomando
protagonismo; y se ha postulado que los adolescentes involucrados en la violen-
cia de género, han de ser considerados como víctimas del entramado social.
En este sentido, el estudio llevado a cabo por Rodríguez-Franco y cols.,
en el que analizaban a dos generaciones de adolescentes, con la intención de
valorar la mejora en cuanto a su nivel de victimización (tolerancia, detección y
etiquetado de violencia) en la pareja, no encontraron diferencias entre ambas. Lo
que resulta bastante significativo si se tiene en cuenta el avance jurídico señalado
anteriormente; así como el mantenimiento de los roles y estereotipos argumenta-
dos. Lo cual apoya el dato que resalta que en España hay una dicotomía entre el
avance social y las tradiciones educacionales.
Cuando tiene lugar la primera situación de violencia, se inicia la forma
de continuidad y control de la relación que estará asentada bajo este principio.
Este hecho, es el resultado de una explosión emocional como consecuencia de
no tolerar la frustración que se desprende del no conseguir las exigencias que se
plantean, sobre la víctima.
En este sentido, es de interés señalar el estudio llevado a cabo por Bosch
y Ferrer, en el que proponen un modelo explicativo de la violencia en la pareja.
En él, se habla de varias fases que componen una jerarquía (el sustrato patriarcal,
los procesos de socialización, las expectativas de control, los eventos desencade-
nantes y el estallido de la violencia), que da lugar al círculo retroalimentado que
mantiene este tipo de relación; así como que hay otros hombres que son capaces
de romper con dicha jerarquía. Para estas autoras, en base al modelo educativo
anteriormente señalado en el que se incluyen la socialización diferenciada entre
54
hombres y mujeres, se incluye el dominio y control sobre la mujer que cuando

no es conseguido finaliza en violencia propiamente dicha; apoyada en elementos
desencadenantes como alcohol o similares, pero no causantes.
También es importante señalar en este punto, el conocido como ciclo de la
violencia de Walker, con sus distintas fases. Estas son: 1. Fase en la que se forma
la tensión, 2. Fase en que se produce la explosión y 3. Fase en que se produce la
reconciliación.
En la primera fase, ante un aparente estado de normalidad, de forma pro-
gresiva se establece una tensión que resulta inexplicable para la mujer. En este
sentido, el agresor muestra enfado sin motivo aparente ante cualquier actuación
de la mujer en el que no faltan afirmaciones negativas con respecto a ella misma.
En la segunda fase, el agresor descarga la tensión acumulada hacia la vícti-
ma mediante golpes, insultos o amenazas, entre otras. La cual acata y no reaccio-
na ante un nuevo episodio de violencia para ella inexplicable, lo cual influirá para
el desarrollo de Indefensión que hemos mencionado anteriormente.
Y por último, en la tercera fase de manipulación afectiva por parte del mal-
tratador, se producen disculpas, regalos materiales, promesas de cambio, raciona-
lización de lo ocurrido, justificación mediante locus de control externo en base a
la víctima: es que cuando tú… y a otras: había bebido… mientras la víctima que
todo podrá solucionarse porque esta vez, sí, ha sido un error, estaba nervioso…
Walker (1979; 1989) hace hincapié en la poca conciencia que tiene la víc-
tima sobre cómo se desarrolla este círculo en su vida cotidiana. Lo cual apoya el
modelo de aprendizaje social-patriarcal, en el que tanto hombres como mujeres
tienen una educación diferenciada que da lugar a que cada uno/a asuma su rol. Y
es en este sentido en el que la figura femenina no asociada la conducta llevada a
cabo por su pareja. Al no tener esta relación establecida, ella valora los intentos
de cambio y hace que tenga una actitud de apoyo. Este hecho hace que la mujer
se culpe de no poder conseguir el cambio definitivo. Además, según este modelo
el tiempo transcurrido entre episodios es cada vez más corto y la violencia más
dura.
En la conducta violenta, pueden intervenir los siguientes componentes:
• Actitud de hostilidad que puede ser resultado de estereotipos sexuales
machistas. De forma que la violencia es en mayor medida tolerada en
el sexo masculino y se espera que la utilicen como seña de identidad y
estatus.
• Un estado emocional de ira que genera un impulso para hacer daño.
55
• Unos factores precipitantes directos. El consumo excesivo de alcohol o

drogas, sobre todo cuando interactúa con pequeñas frustraciones de la
vida.
• Un repertorio de conductas pobre. Más concretamente es la ausencia o
el déficit de habilidades de comunicación y de solución de problemas la
que impide la canalización de los conflictos de una forma adecuada. El
problema se agrava cuando existen características de personalidad como
suspicacia, celos o baja autoestima, entre otras.
• Percibir la vulnerabilidad de la víctima.
Sin olvidar que estos elementos pudieran ser más representativos en el ám-
bito personal asentado en el hogar, porque ha sido considerado un lugar privado
y que solo concierne a los miembros de la familia. Además de que hoy en día
sigue siendo un problema oculto.
Todo ello explica, junto con otras variables como la dependencia emocio-
nal y económica, la presencia de los hijos e hijas, la presión social y las dificulta-
des a la hora de plantearse la denuncia, la perpetuación en el tiempo de este tipo
de relación.
En resumen, cabe destacar la importancia de la igualdad estructural entre
hombres y mujeres para eliminar la violencia de género en todos sus parámetros;
y muy especialmente en el ámbito de la pareja.
56
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73
III.
VIOLENCIA DE GÉNERO Y DISCAPACIDAD
Jenifer Cano Sierra
INTRODUCCIÓN
La violencia según la Real Academia de la Lengua Española (R.A.E) es la
Cualidad de violento, que implica, que actúa con ímpetu y fuerza y se deja llevar
por la ira. Y también que implica el uso de la fuerza, física o moral.
Hay una gran variedad de tipos de violencia, como el maltrato infantil, el
bullying o acoso escolar, la violencia de género, la violencia institucional, sexual
o la violencia prenatal.
Hay que tener en cuenta el significado que adquiere la palabra diversidad
funcional. Diversidad significaría Variedad, desemejanza, diferencia. Y el térmi-
no Funcional se referiría a Perteneciente o relativo a la función o a las funciones.
Por otro lado, el término diversidad funcional es de muy reciente apari-
ción, por lo que creemos que es importante señalar también el significado de
discapacitado: Dicho de una persona: Que padece una disminución física, senso-
rial o psíquica que la incapacita total o parcialmente para el trabajo o para otras
tareas ordinarias de la vida.
Como vemos, el término discapacitado parece limitar más a la persona
etiquetada que el término diversidad funcional, pues la primera nomenclatura se
refiere a una disminución de funciones, mientras que la segunda, simplemente
señalaría que las funciones son diferentes, por tanto no le otorga ningún valor, ni
negativo ni positivo, solamente indica diferencia.
Sin duda, el término que hemos estado utilizando para denominar a las
personas que han nacido con algunas diferencias físicas, psíquicas o sensoriales,
ha ido evolucionando a lo largo de la historia. Esta evolución se debe, en parte, al
cambio de mentalidad respecto a estas personas.
75
Actualmente, aunque lejos aún de una aceptación e integración total en la

sociedad, hay mayor respeto por este colectivo, aunque no siempre ha sido así. A
continuación, haremos un breve resumen sobre cómo han sido denominadas estas
personas a lo largo de la historia.
Los términos para referirse a las personas con dificultades sensoriales, mo-
toras o intelectuales han ido variando de forma considerable, como veníamos
diciendo. Esto es debido a diversas causas, entre las que podemos destacar las
causas sociales, políticas y científicas.
Así, podemos ver que han existido términos realmente despectivos, como
retrasado mental o subnormal que por suerte han dejado paso a otros como
el de alumno con necesidades educativas especiales (NEE) o personas con
discapacidad.
Aun así, parece que ninguno de estos términos nuevos ha conseguido con-
vencer a profesionales e investigadores de manera absoluta y absenta de críticas.
Esta falta de firmeza en cuanto a la nomenclatura, hace que sigan apareciendo
hoy en día términos que no hacen más que llevar a una confusión aún mayor
sobre el significado de estos.
El término diversidad funcional también ha sido criticado por ser una pa-
labra demasiado eufemística. Por otro lado, el término es muy amplio pues todos
tenemos diversidad funcional, con lo cual, parece que no acierta del todo. Aún a
día de hoy seguimos con el debate y muy seguramente este concepto volverá a
substituirse por otro hasta que consigamos un término inclusivo que no conlleve
ninguna connotación negativa.
A continuación haremos una lista sobre algunas formas que se han ido
utilizando para denominar a las personas con otras capacidades para poder ob-
servar cómo ha ido evolucionando (y humanizando) el concepto:
• Mongólico.
• Deforme.
• Anormal.
• Defectuoso.
• Débil.
• Retrasado mental.
• Deficiente.
• Minusválido.
• Discapacitado.
• Persona con discapacidad.
• Persona con diversidad funcional.
76
Violencia de género y discapacidad
Algunos términos nos suenan tan ofensivos que no podemos creer que se
utilizaran hace relativamente poco tiempo, pero cabe decir que estos términos no
eran solamente términos utilizados en el lenguaje coloquial, si no que se escribían
artículos científicos, manuales y otro material científico y profesional, utilizando
estos términos que tan malsonantes nos parecen actualmente.
Por otro lado, algunos términos que en principio fueron creados para de-
nominar a estas personas intentando no tener ninguna connotación negativa,
fueron utilizados a modo de insulto entre las personas que no tenían ninguna
discapacidad. Es por este uso indebido del término que acabó cambiando total-
mente el significado de este y los profesionales en este campo tuvieron que volver
a cambiar, una vez más, el término utilizado.
Algo que nos parece fundamental es que no debemos olvidar que la
discapacidad no define a la persona, sino que es una característica más. Por tanto,
utilicemos el término que utilicemos, debemos tener en cuenta la diferencia entre
ser y tener. No es lo mismo ser discapacitado que tener una discapacidad.
Como ya hemos visto, el término se ha ido humanizando hasta lograr un
término más adecuado y menos ofensivo. El trato recibido por estas personas
también se ha ido humanizando. A continuación veremos cómo han sido tratados
y cuáles son las líneas actuales de intervención.
Las primeras sociedades humanas se tenían que enfrentar a la lucha por la
supervivencia. En este intento de sobrevivir, se especula que muchas personas
con discapacidad eran asesinadas o abandonadas por ser consideradas una carga
durante los traslados o, cuando era necesario huir de los desastres naturales. Aun
así, existen evidencias de que se intentaban aplicar medidas curativas como las
trepanaciones (heridas en el cráneo para que huyera el mal) o amputaciones sin
empleo de anestesia.
Las atribuciones mágicas, religiosas y místicas sobre las personas con
discapacidad fueron durante muchas décadas las únicas explicaciones con las
que contaban sobre la causa de la discapacidad, por lo que muchos de los trata-
mientos también iban en esa misma línea. Se realizaban sanaciones espirituales,
exorcismos y otros tratamientos sin ninguna evidencia científica que hoy en día
serían impensables.
Paulatinamente se fueron desarrollando técnicas más científicas, más hu-
manas y más integradoras para mejorar las capacidades de las personas que con-
taban con alguna discapacidad.
77
Actualmente, existen numerosas intervenciones destinadas a potenciar las

capacidades que ya se tienen para mejorar la calidad de vida de estas personas.
Son ya muchos los estudios y las declaraciones hechas por importantes ins-
tituciones que están empezando a admitir que las mujeres y niñas con algún tipo
de discapacidad están sometidas a circunstancias muy vulnerables de violencia
y abuso contra ellas. Se está demostrando que muchos de estos actos suelen pro-
ducirse debido a dos factores importantes, como son el género y la discapacidad.
También se puede señalar, que a pesar de los escasos estudios e investigaciones
que hay en torno a este tema, normalmente, originales de Europa, Australia o
América del Norte, se indica que más del 50% de las mujeres con discapacidad
han sufrido abusos físicos, en comparación con la tercera parte de las mujeres
sin discapacidad. A pesar de estas importantes cifras, lo más probable sea que
el número de mujeres y niñas con discapacidad que por desgracia son víctimas
de violencia por parte de alguna persona cercana, sea incluso más elevado que
el expuesto en las estadísticas, ya que se producen en ambientes frecuentemente
cerrados y segregados. Es verdad que en los últimos años, han aumentado los pro-
gramas dirigidos a informar, proteger y asesorar a las mujeres contra la violencia.
Pero, un hecho importante, es que dichos programas no han tenido en cuenta las
particularidades que se observan en las mujeres con discapacidad como sector
heterogéneo y complejo, cuyas principales diferencias deberían ser tenidas en
cuenta en la práctica profesional. Es más, se podría decir, que existe una mayor
concienciación social sobre lo vital que es participar con aquellas mujeres que
como consecuencia de un acto violento han adquirido una discapacidad, pero
no tanto con las que experimentan esta violencia por el simple hecho de ser una
mujer con discapacidad. Ante esta problemática, es necesario e importante que
los poderes y administraciones públicas y a la misma vez, la sociedad, tomen
las medidas necesarias para implantar iniciativas que estudien la situación de las
mujeres y niñas con discapacidad en su relación con la violencia.
SITUACIÓN GENERAL DE LAS MUJERES CON DISCAPACIDAD

Según la EDAD (Encuesta de Discapacidad, Autonomía personal y situa-
ciones de Dependencia), casi 4 millones de personas tienen discapacidad en Es-
paña, de las que un total del 60% son mujeres.
En líneas generales, la EDAD muestra que las tasas de discapacidad, por
edades, son ligeramente superiores en los varones hasta los 44 años, situación que
se invierte a partir de los 45, creciendo esta diferencia en las mujeres, a medida
que aumenta la edad. El 67,2% de estas personas presentan limitaciones para mo-
78
verse o trasladar objetos, el 55,3% tienen problemas relacionados con las tareas
domésticas y el 48,4% con las tareas del cuidado e higiene personal. En materia
de empleo, esta misma fuente señala que la tasa de actividad de las personas con
discapacidad es del 35,5%. El 40,3% para los hombres y el 31,2% para las muje-
res. Por su parte, la tasa de ocupación es el 28,3% para el total de las personas con
discapacidad, siendo el 33,4% la masculina y el 23,7% la femenina. En cuanto
al desempleo, la tasa de paro de las personas con discapacidad es del 20,3%, con
un reparto del 17,2% para los hombres y del 24% para las mujeres. En términos
globales, los datos muestran que las mujeres con discapacidad, en relación a sus
dos grupos naturales de referencia (hombres con discapacidad y mujeres en gene-
ral), presentan un mayor índice de analfabetismo, niveles educativos más bajos,
menor actividad laboral y/o con puestos de trabajo de menor responsabilidad y
peor remunerados mayor aislamiento social, más baja autoestima, mayor depen-
dencia económica respecto de la familia y/o personas responsables de apoyarlas,
mayor dependencia socio afectiva y emocional, menor desarrollo personal y so-
cial, gran desconocimiento de la sexualidad y numerosos y catastróficos mitos al
respecto, mayor desprotección socio sanitaria y baja autovaloración de la imagen
corporal; todo lo cual se traduce en una mayor exposición a sufrir cualquier tipo
de violencia
CONCEPTUALIZACIÓN DE LA VIOLENCIA CONTRA LA MUJER

CON DISCAPACIDAD
Hay que decir que la violencia contra la mujer se trata de una forma de dis-
criminación y por supuesto una violación de sus derechos. Según Naciones Uni-
das, la violencia contra la mujer es todo acto de violencia de género que tenga o
pueda tener como consecuencia, el daño físico, sexual, psicológico o económico
o el sufrimiento para la mujer, incluyendo amenazar con realizar tales actos,
la coacción y la privación arbitraria de la libertad, independientemente de que
ocurra en la vida pública o privada.
Según el último informe anual de Naciones Unidas realizado por la Alta
Comisionada sobre Derechos Humanos sobre la violencia contra las niñas y
mujeres con Discapacidad, se muestra que si se cruzan las variables género y
discapacidad, se muestra un colectivo mucho más vulnerable a la violencia. La
79
violencia sufrida por las mujeres con discapacidad es algo oculto incluso den-
tro de las acciones violentas contra la mujer. Las mujer con discapacidad sufre
doble discriminación; por un lado por ser mujer y por otro por ser mujer con
discapacidad. Todo esto, hace que de alguna manera a la mujer se la prive, se le
vulneren de forma asidua y sistemática sus derechos, aislándola, negándole el
acceso normal a la cultura, al ocio compartido y discriminándola al libre acceso
al mercado laboral.
La Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad reconoce en su Preámbulo (apartado, q) que las mujeres y ni-
ñas acostumbran a sufrir un mayor riesgo, dentro y fuera del hogar, de violencia,
lesiones o abuso, abandono o trato negligente, malos tratos o explotación y sufren
distintas formas de discriminación. Asimismo recoge la necesidad de incorporar
la perspectiva de género en todas las actividades destinadas a promover el pleno
goce de los derechos y libertades (Preámbulo, apartado, s). La Convención insta a
los Estados a tomar medidas que potencien a la mujer (art. 6) y tenga en cuenta el
interés de los menores (art. 7) ya que parte de la sujeción de mujeres y niñas con
discapacidad a múltiples formas de discriminación. En su artículo 16, dedicado
a la violencia y el abuso, este tratado internacional de derechos humanos insta a
sus Estados Partes a tomar todas las medidas de carácter, administrativo, social,
legislativo, educativo y de otra índole que sean necesarios para apoyar a las mu-
jeres y niñas con discapacidad contra todas las formas de explotación, violencia y
abuso, tanto en el propio hogar, como fuera de él, asegurando formas adecuadas
de asistencia y protección que tengan en cuenta sus necesidades específicas. El
Comité de Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad
en su diálogo constructivo con el Estado Parte de España mostró su intranquilidad
por el hecho de que los programas y políticas públicas sobre la prevención de la
violencia contra la mujer no tuvieran suficientemente en cuenta la situación de las
mujeres con discapacidad, realizándole las siguientes observaciones al respecto:
• Velar por que se tenga en cuenta a las mujeres con discapacidad en
los programas y políticas públicas sobre la prevención de la violencia
de género, particularmente para asegurar el acceso de las mujeres con
discapacidad a un sistema de respuesta eficaz e integrado.
• Tener en cuenta las cuestiones relacionadas con el género en las políticas
de empleo, incluyendo particularmente medidas específicas para las mu-
jeres con discapacidad.
80
• Elaborar y desarrollar estrategias, políticas y programas, especialmente

en los sectores de la educación, el empleo, la salud y la seguridad social,
para promover la autonomía y la plena participación de las mujeres y
de las niñas con discapacidad en la sociedad, así como para combatir la
violencia contra ellas.
En España la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de
Protección Integral contra la Violencia de Género, ha supuesto un hecho muy
importante para toda la sociedad española, y un importante progreso para la
lucha contra la violencia dirigida a las mujeres en general y con discapacidad
en particular. Entre sus principales objetivos figura la atención a mujeres con
discapacidad (artículo 2.k) para ofrecerles información accesible y comprensible
(art. 18). Los derechos de carácter económico reconocidos en la Ley incremen-
tan su cuantía cuando la víctima tiene reconocida oficialmente una discapacidad.
También alude a la necesidad de introducir el enfoque de la discapacidad en los
cursos de formación de profesionales (artículo 47). Aunque este reconocimiento
legal constituye un primer paso, es necesario avanzar más, potenciando las medi-
das dirigidas a víctimas con discapacidad para ofrecerles realmente una atención
efectiva y eficaz acorde a sus necesidades. A pesar de que en los últimos años ha
habido un gran avance en la lucha contra la violencia contra la mujer por parte de
agentes políticos, jurídicos y sociales, impulsando políticas y medidas de actua-
ción para prevenirla y erradicarla, la realidad de la discapacidad no ha sido ligada
a estas medidas.
LA ESTERILIZACIÓN FORZADA Y EL ABORTO COERCITIVO

COMO FORMAS DE VIOLENCIA CONTRA LAS MUJERES CON
DISCAPACIDAD
Pese a los instrumentos internacionales de derechos humanos, por ejemplo
la Convención sobre la eliminación de todas las formas de Discriminación contra
la mujer (CEDAW), el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y
Culturales, y la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad
(CRPD), que implantan obligaciones en materia de protección de sus ciudadanos
de cualquier violación de los derechos fundamentales recogidos en las conven-
ciones, a muchas mujeres y niñas de todo el mundo con discapacidad se les con-
tinua privando de su derecho a formar una familia y a su integridad corporal, que
se tratan de actos intolerables de violencia y violaciones de los derechos huma-
nos así como atentar contra la libertad de las mujeres y niñas con discapacidad.
Actualmente, existen pruebas claras de que se continúa sometiendo a muchas
81
personas con discapacidad a la esterilización forzada y el aborto coercitivo, y

sobre todo a mujeres y niñas con discapacidad intelectual o psicosocial, sin su
consentimiento o sin que estas entiendan cual es el propósito de dicha práctica.
Todo se realiza bajo el pretexto de la importancia del bienestar de la persona con
discapacidad. Para la mayoría de niñas y mujeres con discapacidad, este hecho,
al cual se les somete en contra de su voluntad, sin entender nada, bajo presión
y soportando provocaciones, constituye una violación de su derecho a acceder a
servicios apropiados, ya que como ya se ha comentado se violan sus derechos en-
tre ellos al derecho a controlar su propia salud reproductiva. Existen efectos psi-
cológicos y sociales al sufrir una esterilización o aborto, al igual que se observan
efectos físicos, pero estos primeros no están igual de documentados. El dolor y el
trauma que se sufren pueden durar toda la vida, y no son altas las probabilidades
de una reparación para estas mujeres o niñas que sufren estas prácticas.
La decisión de llevar a cabo una esterilización forzada o un aborto coer-
citivo en una mujer o una niña con discapacidad es tomada en la gran mayoría
de los casos por los propios familiares y en ocasiones, por los responsables de
la institución en la que residan (en el caso de que así sea). En la mayoría de las
ocasiones, esta decisión se toma con la mejor de las intenciones y pensando en el
“bienestar” de la mujer o niña, porque así se cree que se está protegiendo del abu-
so o de la interacción sexual y como consecuencia, del embarazo. Pero muchas
investigaciones nos dicen lo contrario, ya que se ha demostrado que en muchas
ocasiones lo que se quiere conseguir es evitar la necesidad de informar a la mujer
o a la niña de la sexualidad y la higiene personal hasta liberarle del malestar que
le pueda generar la menstruación.
Además de todo esto, es de importancia de generar campañas informativas
y de concienciación que vayan dirigidas tanto a las propias mujeres y niñas con
discapacidad como a sus familiares y los profesionales. El objetivo debe de ser
garantizar que no se tome ninguna decisión al respecto de la reproducción sexual
de una mujer con discapacidad sin que dé su consentimiento y esté informada de
las consecuencias futuras y las consecuencias posteriores a la intervención. Si se
proponen opciones alternativas a la esterilización a los padres y cuidadores, como
por ejemplo pueden ser programas de descanso, apoyo domiciliario y fuera del
hogar, así como programas especiales en materia de higiene y conducta preventi-
va, desaparecería la llamada necesidad de la esterilización forzada. En este sen-
tido, la nueva Convención para Prevenir y Combatir la Violencia contra la Mujer
y la Violencia Doméstica del Consejo de Europa supone un avance importante
en la lucha contra estas violaciones de los derechos de las mujeres y niñas con
82
discapacidad. Dicha convención denuncia de manera explícita el aborto y esteri-

lización forzada, y admite la necesidad de que estas prácticas no sean legales. En
1994, el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales afirmó que en
el caso de la mujer con discapacidad, tanto la esterilización como la realización
de un aborto sin que ella misma dé su consentimiento se trata de una violación
grave del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. El
Comité de los Derechos del Niño de Naciones Unidas se ha pronunciado en la
misma dirección.
Como conclusión, y a pesar del debate generado en torno a su legalidad o
no, muchas de las pruebas afirman que se sigue sometiendo a mujeres y niñas a la
esterilización forzada y el aborto coercitivo en todo el mundo.
MUJER CON DISCAPACIDAD, INTIMIDAD Y VIOLENCIA.

Dejando a un lado la edad que tenga una mujer, la problemática de la vio-
lencia en la mujer con discapacidad, es una cuestión importante. Para tratarlo se
necesita conocerlo, diagnosticarlo y poner el tratamiento oportuno.
La intimidad es algo vital para el desarrollo personal, pero también es im-
portante tener en cuenta que muchos de los casos de violencia que sufre la mujer,
ya sea física y/o psíquica, se da en el entorno íntimo. En la familia, en la residen-
cia o con la pareja, es donde se suelen dar las situaciones de violencia a mujeres
con discapacidad, y es por ello, que no es tarea fácil diagnosticarlo y por tanto
denunciarlo.
La intimidad y la confidencialidad nos da la oportunidad de poder ser noso-
tros mismos y de poder decidir con total libertad sobre nuestra persona. Pero esta
intimidad puede jugar en contra, ya que dicha intimidad puede ser la causa que
dificulte que otras personas tengan constancia de actos violentos y de maltrato.
Desde hace ya muchos años, se está procurando luchar de manera activa
contra la violencia de género. Se han desarrollado campañas de formación y de
información. Esto es de vital importancia ya que solo conocemos lo que cono-
cemos, y como consecuencia solo le ponemos solución a lo que conocemos, por
ello, a violencia de género se trata de un hecho que hay que darlo a conocer y hay
que conocerlo. La importancia de la información es tan importante que la Ley
contra la violencia de género exige que las campañas de sensibilización y de in-
formación sean accesibles a todas las personas. Es muy importante que todas las
mujeres estén correctamente informadas así como que sean conscientes de todos
los recursos existentes a su alcance.
83
Existe un problema añadido cuando la violencia se ejerce sobre mujeres

con discapacidad, o mujeres mayores; es la dependencia que puede llegar a tener
sobre la persona maltratadora.
Cuando los profesionales se encuentren con casos de posible violencia en
personas vulnerables, mayores o con discapacidad, han de observar e investigar;
realizar una práctica creativa. Han de formarse y dar formación sobre las pecu-
liaridades que se pueden encontrar cuando una mujer discapacitada o una persona
mayor sufren violencia física o psíquica.
Es necesario fortalecer las medidas de sensibilización ciudadana de pre-
vención, dotando a los poderes públicos de instrumentos eficaces en el ámbito
educativo, servicios sociales, sanitario, publicitario y mediático. La prevención
es muy importante, la propia Ley le dedica todo un capítulo y establece medidas
preventivas en todo el proceso educativo, en la sanidad, en la educación, pero
creo que los profesionales han de innovar propuestas analizando la oferta-deman-
da-necesidades.
Nos encontramos ante una situación de crisis; una crisis de valores y de
recursos. Crisis que se hace presente en la atención a las mujeres que sufren vio-
lencia, y especialmente las mujeres mayores y las que tienen discapacidad.
Las mujeres con discapacidad y las mujeres mayores que sufren violencia,
padecen un doble sufrimiento. El problema se agudiza cuando son sus propios
cuidadores quienes le causan esta violencia. Ellas no pueden cuidarse solas, nece-
sitan al otro, y ese otro, en lugar de cuidarla y ofrecerle seguridad, le proporciona
sufrimiento y dolor.
Existe investigaciones que demuestran que las mujeres con discapacidad y
las mujeres mayores tienen una mayor probabilidad de ser víctimas de violencia,
debido a:
• La falta de información, tanto de sus derechos como de los medios que
tienen para defenderse, los recursos y defensa jurídica.
• Su baja autoestima hace que ante una agresión física y/o psíquica tengan
muchas dificultades para reaccionar.
• Si unimos la falta de información de sus propios derechos junto con su
baja autoestima, dará como resultado que la persona se conforme con su
situación de abuso y de violencia.
• Los obstáculos para hacer uso de los recursos disponibles.
84
• La dificultad real de defenderse de quien les agrede o el miedo a denun-

ciar por motivos de dependencia. La persona con discapacidad depende
en algunos casos, incluso para comer, de la persona agresora y esto difi-
culta mucho las posibles denuncias. Es necesario que los profesionales lo
conozcan para innovar medidas que faciliten y ayuden a la persona que
sufre violencia física o psíquica.
• El hecho de que los recursos necesarios para atender a las mujeres vícti-
mas, como casas de acogida, servicios de emergencia o pisos tutelados,
no sean accesibles o que en comisarías, hospitales y otros servicios rela-
cionados no existan, por ejemplo, intérpretes en lengua de signos, lleva
a muchas mujeres a quedarse en sus casas y no denunciar. Es necesario
que los centros sean accesibles físicamente, al igual que la accesibilidad
para personas sordas y ciegas sean una realidad. Y no debemos olvidar
que el lenguaje y todos los documentos deberán estar en formatos de
fácil lectura para propiciar la comprensión de personas con discapacidad
intelectual.
VULNERABILIDAD DE LAS MUJERES CON DISCAPACIDAD.

Hay estudios que demuestran que los mayores índices de analfabetismo,
niveles educativos más bajos, menor actividad laboral y los puesto de trabajo con
menor responsabilidad y peor remunerados, mayor aislamiento social, más baja
autoestima, mayor dependencia económica respecto a la familia, mayor posibili-
dad de sufrir todo tipo de violencia, menor desarrollo personal y social, enorme
desconocimiento de la sexualidad e innumerables y catastróficos mitos sobre ese
tema en cuestión, mayor desprotección sociosanitaria y una baja autovaloración
de la imagen corporal, se corresponden con las mujeres y niñas con discapacidad.
La existencia de esta vulnerabilidad en estas niñas y mujeres en relación a
la violencia está unida a dos factores importantes que son:
• El estereotipo social de que hombres y mujeres no son iguales, lo que se
traduce a una superioridad de los hombres hacia las mujeres.
• El estereotipo social, de que las personas con algún tipo de discapacidad
son diferentes.
La unión de estos dos factores es la principal causa y la razón por la que
muchas de las violaciones, desigualdades y vulneraciones de los derechos de las
mujeres con discapacidad ocurran.
Como señala, la Ley Orgánica 1/2004, 28 de diciembre, de Medidas de
Protección Integral contra la Violencia de Género, se entiende por, violencia de
85
género: ... contra la violencia que, como manifestación de la discriminación,

la situación de desigualdad y las relaciones de poder de los hombres sobre las
mujeres, se ejerce sobre estas por parte de quienes sean o hayan sido sus cón-
yuges o de quienes estén o hayan estado ligados a ellas por relaciones similares
de afectividad, aun sin convivencia... refiriéndose así a .. todo acto de violencia
física y psicológica, incluidas las agresiones a la libertad sexual, las amenazas,
las coacciones o la privación arbitraria de libertad.
Lo que no se puede poner en duda es que esta Ley Orgánica se ha conver-
tido en un hecho muy importante en nuestra sociedad. Existen artículos en dicha
Ley que hacen referencia a las mujeres con discapacidad como por ejemplo:
• El artículo 17. 1 señala: que los derechos reconocidos en esta Ley se
aplicaran a todas las mujeres víctimas de la violencia de género con inde-
pendencia de cualquier otra condición o circunstancia personal o social.
• El artículo 3. 3 establece que: las campañas de información y sensibi-
lización contra esta forma de violencia se realizaran de manera que se
garantice el acceso a las mismas de las personas con discapacidad.
• El artículo 18. 2 prevé una protección especial a las mujeres con
discapacidad víctimas de la violencia de género, ... en el acceso integral
a la información sobre sus derechos y sobre los recursos existentes. Se
presta una atención pacifica a personas con discapacidad en comunica-
ción, debiendo ofrecerse dicha información en .... en formato accesible
y comprensibles, tales como lengua de signos y otras modalidades u op-
ciones de comunicación, incluidos los sistemas alternativos y aumenta-
tivos.
Por todo esto, las mujeres discapacitadas sufren en mayor probabilidad
actos violentos, acrecentado por su indefensión, y por la interpretación que tiene
el propio agresor del acto abusivo contra una mujer con discapacidad. Esto se
puede observar en:
• Mayores dificultades a la hora de querer expresar los malos tratos como
consecuencia de las barreras de comunicación existentes.
• Existen muchos tipos de barreras físicas, tecnológicas o de comunica-
ción, y debido a estas barreras es difícil acceder a los puntos de informa-
ción y asesoramiento.
• Enfrentamiento entre los estereotipos tradicionales que se le han asigna-
do a la mujer y la negación de estos mismos en la mujer con discapacidad.
• La gran dependencia existente al cuidado de otros y de la asistencia.
• Miedo a denunciar el abuso por si se trata de un familiar y la provisión
de cuidados.
86
• Menor credibilidad a la hora de comunicar o denunciar este tipo de he-

chos.
• Importante impacto emocional, posiblemente por el desconocido entra-
mado jurídico-legal, ya que en la mayoría de las ocasiones no se les
explica en que consiste ni se les pregunta si quieren o no participar en
el mismo. Normalmente, ignoran sus derechos debido a que nunca na-
die les ha proporcionado información legal, de una manera entendible.
Si juntamos la ausencia de información y la falta de las adaptaciones
necesarias, suele producirse lo que la doctrina denomina segunda victi-
mización, experiencia que en muchos casos resulta más perjudicial que
la propia actividad delictiva.
Como conclusión, decir que en una sociedad como la actual en que cada
día se necesita más de los poderes públicos, es una necesidad importante la in-
tegración plena de las mujeres con discapacidad en todos los ámbitos de la vida
diaria, ya sea eliminando tanto las barreras físicas como las legales para que estas
personas puedan ejercer sus derechos.
87
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89
IV.
LA PROTECCIÓN INTERNACIONAL CONTRA LA
VIOLENCIA DE GÉNERO. UNA PERSPECTIVA DESDE
LOS DERECHOS HUMANOS
Carmen Gálvez Montes

Margalida Capellà i Roig
Raquel Jiménez Rodríguez
Cristina Sánchez Lorenzo
INTRODUCCIÓN
La igualdad entre mujeres y hombres y la eliminación de todas las formas
de discriminación contra la mujer forman parte de los derechos humanos fun-
damentales y de los valores de las Naciones Unidas. A pesar de ello, a lo largo
de su vida, las mujeres de todo el mundo sufren regularmente vulneraciones de
sus derechos humanos y no siempre se considera prioritario hacer efectivos los
derechos de la mujer. Para la consecución de la igualdad entre las mujeres y los
hombres es preciso entender globalmente los distintos modos en que se discrimi-
na a las mujeres y se las priva de igualdad, a fin de elaborar estrategias adecuadas
que pongan fin a la discriminación.
Las Naciones Unidas tienen una larga trayectoria de defensa de los dere-
chos de la mujer y en las últimas décadas ha habido grandes progresos en cuanto
a la garantía de esos derechos en todo el mundo. No obstante, persisten grandes
lagunas y la situación de la mujer evoluciona constantemente, por lo que periódi-
camente surgen nuevas manifestaciones de discriminación en su contra. Algunos
grupos de mujeres afrontan formas adicionales de discriminación, por ejemplo,
por razones de edad, origen étnico, nacionalidad, religión, estado de salud, estado
civil, educación, discapacidad y condición socioeconómica. Es preciso tener en
cuenta esas formas de discriminación concomitantes al formular medidas y res-
puestas para combatir la discriminación de que son objeto las mujeres.
91
PROTECCIÓN DE LOS DERECHOS HUMANOS DE LA MUJER CON

ARREGLO AL DERECHO INTERNACIONAL.
Desde la fundación de las Naciones Unidas, la igualdad entre hombres y
mujeres figura entre las garantías más fundamentales de los derechos humanos.
La Carta de las Naciones Unidas, aprobada en 1945, establece entre sus objetivos
el de reafirmar la fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y
el valor de la persona humana [y] en la igualdad de derechos de hombres y mu-
jeres. Además, en el Artículo 1 de la Carta se estipula que uno de los propósitos
de las Naciones Unidas es el de fomentar el respeto de los derechos humanos y las
libertades fundamentales sin hacer distinción por motivos de raza, sexo, idioma o
religión. La prohibición de la discriminación por motivos de sexo se reitera en sus
Artículos 13 (mandato de la Asamblea General) y 55 (promoción de los derechos
humanos universales).
En 1948, se aprobó la Declaración Universal de Derechos Humanos, en
la que se afirmó asimismo que los derechos proclamados en ella se aplicaban
a mujeres y hombres sin distinción alguna de sexo. Durante la redacción de la
Declaración hubo un arduo debate acerca del uso del término todos los hombres
en vez de un término neutro en cuanto al género1. Finalmente se acordó emplear
en su redacción los términos todos los seres humanos y toda persona para dejar
fuera de cualquier duda que la Declaración Universal se refería a todos, tanto
hombres como mujeres.
Instrumentos internacionales de derechos humanos.

Después de aprobarse la Declaración Universal, la Comisión de Derechos
Humanos emprendió la redacción de dos tratados de derechos humanos, el Pacto
Internacional de Derechos Civiles y Políticos y el Pacto Internacional de Dere-
chos Económicos, Sociales y Culturales que junto con la Declaración Universal,
constituyen la Carta Internacional de Derechos Humanos. Las disposiciones de
ambos Pactos, así como las de los demás tratados de derechos humanos, son ju-
rídicamente vinculantes para los Estados que los ratifican o se adhieren a ellos.
Los Estados que han ratificado los tratados presentan informes periódicos a los
órganos de expertos, que formulan recomendaciones sobre las medidas necesa-
rias para cumplir las obligaciones establecidas en los tratados. Los órganos encar-
gados de vigilar la aplicación de los tratados ofrecen asimismo interpretaciones
autorizadas de los tratados y, cuando los Estados han dado su acuerdo, también
examinan las denuncias individuales de presuntas vulneraciones.
En ambos Pactos se utilizan términos idénticos para prohibir la discrimi-
nación, entre otros, por motivos de sexo (art. 2), así como para garantizar a los
92
La protección internacional contra la violencia de género.
Una perspectiva desde los derechos humanos
hombres y las mujeres la igualdad en el goce de todos los derechos enunciados

en ellos (art. 3). El Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos garantiza,
entre otros derechos, el derecho a la vida, a la protección contra la tortura, a no ser
sometido a esclavitud, el derecho a la libertad y la seguridad personales, los dere-
chos relativos a las garantías procesales y procedimientos judiciales, a la igualdad
ante la ley, a circular libremente, a la libertad de pensamiento, de conciencia y
de religión, a la libertad de asociación, los derechos relativos a la vida familiar
y a los hijos, los derechos en materia de ciudadanía y participación política, y
los derechos de los grupos minoritarios a su cultura, su religión y su idioma. El
Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales garantiza,
por ejemplo, el derecho a trabajar, a fundar sindicatos, los derechos relativos al
matrimonio, la protección de la maternidad y de la infancia, el derecho a un nivel
de vida adecuado, el derecho a la salud, a la educación, y los derechos relativos
a la cultura y la ciencia.
En 1967, los Estados Miembros de las Naciones Unidas aprobaron la De-
claración sobre la Eliminación de la Discriminación contra la Mujer, que estable-
ce que la discriminación contra la mujer constituye una ofensa a la dignidad hu-
mana y pide a los Estados que adopten medidas para abolir las leyes, costumbres,
reglamentos y prácticas existentes que constituyan una discriminación en contra
de la mujer, y para asegurar la protección jurídica adecuada de la igualdad de
derechos del hombre y la mujer. Menos de un año después de la aprobación, se
propuso la elaboración de un tratado sobre los derechos de la mujer jurídica-
mente vinculante. La Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de
Discriminación contra la Mujer fue aprobada por la Asamblea General en 1979.
En su preámbulo se indica que, a pesar de la existencia de otros instrumentos, las
mujeres siguen sin disfrutar de los mismos derechos que los hombres.
La Convención describe la naturaleza y el significado de la discriminación
por motivos de sexo y establece la obligación de los Estados de eliminar la dis-
criminación y conseguir una igualdad sustantiva. Al igual que sucede con todos
los tratados de derechos humanos, solo los Estados incurren en obligaciones al
ratificarlos. Ahora bien, la Convención establece la obligación de los Estados de
abordar no solo las leyes discriminatorias, sino también las prácticas y costum-
bres, así como la discriminación de la mujer en el ámbito privado.
Estos principios generales constituyen el marco de referencia de las obliga-
ciones específicas de los Estados de eliminar la discriminación contra la mujer en
el ámbito político, social, económico y cultural, detalladas en 16 artículos sustan-
tivos. La Convención abarca los derechos civiles y políticos (derecho a votar, a
93
participar en la vida pública, a adquirir, cambiar o conservar su nacionalidad, a la

igualdad ante la ley y a circular libremente) y los derechos económicos, sociales
y culturales (derecho a la educación, al trabajo, la salud y al crédito financiero).
En la Convención también se presta especial atención a fenómenos concretos
como la trata, a ciertos grupos de mujeres, por ejemplo las de las zonas rurales,
y a cuestiones específicas, por ejemplo, el matrimonio y la familia, que entrañan
riesgos para el pleno disfrute por la mujer de sus derechos humanos.
El artículo 1 de la Convención define la discriminación como toda distin-
ción, exclusión o restricción basada en el sexo que tenga por objeto o resultado
menoscabar o anular el reconocimiento, goce o ejercicio por la mujer, indepen-
dientemente de su estado civil, sobre la base de la igualdad del hombre y la mujer,
de los derechos humanos y las libertades fundamentales en las esferas política,
económica, social, cultural y civil o en cualquier otra esfera. Tal discriminación
abarca cualquier diferencia de trato por razones de sexo que:
• Perjudique a la mujer, sea o no de manera intencionada;
• Impida que la sociedad en conjunto reconozca los derechos de la mujer
en las esferas privada y pública;
• Impida a las mujeres ejercitar sus derechos humanos y las libertades fun-
damentales que les corresponden.
La Convención especifica asimismo los distintos modos en que los Esta-
dos partes deben eliminar la discriminación, por ejemplo, adoptando legislación
apropiada que prohíba la discriminación, garantizando la protección jurídica de
los derechos de la mujer, absteniéndose de incurrir en actos de discriminación,
protegiendo a la mujer contra la discriminación practicada por cualesquiera per-
sonas, organizaciones o empresas, y modificando o aboliendo la legislación, re-
glamentación y disposiciones penales discriminatorias. La Convención prevé que
la consecución de la igualdad podría requerir la adopción de medidas positivas
por los Estados para mejorar la condición de la mujer. Mientras persistan las des-
igualdades, y con el fin de acelerar la igualdad de hecho de la mujer en todas las
esferas de la vida, se autoriza a los Estados a que adopten medidas especiales de
carácter temporal. Así pues, la Convención va más allá de la noción estricta de
igualdad formal y engloba también la igualdad de oportunidades y la igualdad de
resultados. Las medidas especiales de carácter temporal son legales y necesarias
para conseguir esos fines. En principio, dichas medidas deberían suspenderse una
vez alcanzada la igualdad.
Cabe destacar que la Convención añade nuevas disposiciones de carác-
ter sustantivo con respecto a los demás instrumentos que abordan la igualdad y
94
la no discriminación. En el artículo 5 se establece que además de reconocer la

igualdad jurídica de la mujer y de promover su igualdad de facto, los Estados
también deben procurar eliminar las prácticas sociales, culturales y tradicionales
que perpetúan estereotipos de género nocivos, y crear en la sociedad un marco de
referencia que promueva la plena realización de los derechos de la mujer.
La Convención sobre los Derechos del Niño (art. 2) y la Convención Inter-
nacional sobre la Protección de los Derechos de Todos los Trabajadores Migrato-
rios y de sus Familiares (art. 7) prohíben igualmente la discriminación por motivos
de sexo. En la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad
(art. 6) se reconocen las múltiples formas de discriminación que afectan a las
mujeres con discapacidad y se dispone que los Estados partes deben remediar-
las adoptando todas las medidas pertinentes para asegurar el pleno desarrollo,
adelanto y potenciación de la mujer en el goce de sus derechos humanos. En su
recomendación general Nº 25 (2000) relativa a las dimensiones de la discrimi-
nación racial relacionadas con el género, el Comité para la Eliminación de la
Discriminación Racial que vigila la aplicación de la Convención Internacional
sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Racial, reconoció
también las dimensiones de género que presenta la discriminación racial y dijo
que “intentará tener en cuenta en su labor los factores genéricos o las cuestiones
que puedan estar relacionadas con la discriminación racial”. El Comité contra la
Tortura, que vigila la aplicación de la Convención contra la Tortura y Otros Tratos
o Penas Crueles, Inhumanos o Degradantes, también aborda regularmente temas
relativos a la violencia contra las mujeres y las niñas.
Instrumentos regionales.
Además de normas internacionales de derechos humanos, los tratados re-
gionales de derechos humanos incluyen asimismo disposiciones fundamentales
que tienen por objetivo promover y proteger los derechos humanos de la mujer.
La Organización de la Unidad Africana aprobó en 1981 la Carta Africana
de Derechos Humanos y de los Pueblos (Carta de Banjul), cuyo artículo 2 prohí-
be la discriminación por cualquier motivo, incluido el sexo, en el disfrute de los
derechos garantizados por la Carta. En el artículo 18 se menciona expresamente
la obligación de los Estados africanos de velar por la eliminación de toda discri-
minación contra la mujer y por la protección de los derechos de la mujer y del
niño, según se estipula en las declaraciones y convenios internacionales. En 2003
se aprobó el Protocolo de la Carta relativo a los Derechos de la Mujer en África
(Protocolo de Maputo).
95
La Carta de la Organización de los Estados Americanos incluye una dis-

posición sobre la no discriminación en su capítulo II, artículo 3 l), y la Conven-
ción Americana sobre Derechos Humanos en su artículo 1. Además, en 1994 la
Organización aprobó la Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y
Erradicar la Violencia contra la Mujer (Convención de Belém do Pará).
El Convenio Europeo para la Protección de los Derechos Humanos y de las
Libertades Fundamentales prohíbe la discriminación por cualesquiera razones,
incluido el sexo, en el goce de los derechos previstos en el Convenio (art. 14).
Desde 1998 pueden presentarse demandas individuales ante el Tribunal Europeo
de Derechos Humanos por presuntas violaciones de lo dispuesto en el Convenio.
En 2011 el Consejo de Europa aprobó un nuevo Convenio sobre Prevención y
Lucha contra la Violencia contra la Mujer y la Violencia Doméstica (Convenio
de Estambul).
También aprobaron protocolos y resoluciones y emitieron declaraciones en
relación con los derechos de la mujer organizaciones políticas regionales, como
la Asociación de Naciones de Asia Sudoriental, la Asociación de Asia Meridional
para la Cooperación Regional, la Comunidad Económica de los Estados de Áfri-
ca Occidental y la Comunidad de África Meridional para el Desarrollo.
Los tratados regionales de derechos humanos cuentan asimismo con me-
canismos de vigilancia para velar por que los Estados que los han ratificado apli-
quen sus disposiciones, como, por ejemplo, la Comisión Africana de Derechos
Humanos y de los Pueblos, la Comisión Interamericana de Derechos Humanos
y la Corte Interamericana de Derechos Humanos, el Consejo de Europa y el Tri-
bunal Europeo de Derechos Humanos. En esta publicación se destacan aspectos
de su trabajo.
ÓRGANOS DE LAS NACIONES UNIDAS.

El Consejo de Derechos Humanos y sus mecanismos.
El Consejo de Derechos Humanos es el principal órgano intergubernamen-
tal de las Naciones Unidas para la promoción y la protección de los derechos
humanos y está integrado por 47 Estados Miembros elegidos por la Asamblea
General. Desde su creación en 2006, el Consejo de Derechos Humanos ha cele-
brado regularmente reuniones especiales sobre los derechos de la mujer y la inte-
gración de una perspectiva de género. Son muchas las resoluciones aprobadas por
el Consejo y por su predecesora, la Comisión de Derechos Humanos, en las que
se pide a los Estados que cumplan sus obligaciones relativas a los derechos de la
mujer. Esos debates y resoluciones son importantes para hacer que los derechos
de la mujer sigan figurando en la agenda internacional.
96
El Consejo de Derechos Humanos está facultado para convocar períodos

extraordinarios de sesiones para hacer frente a las situaciones urgentes y las vio-
laciones de los derechos humanos. Esos períodos extraordinarios de sesiones die-
ron lugar en ocasiones a que se examinaran las violaciones de los derechos de la
mujer. Por ejemplo, a raíz del período extraordinario sobre Darfur (Sudán) y de
la Misión de Alto Nivel sobre la Situación de los Derechos Humanos en Darfur
se redactó un informe en el que se expresó preocupación de manera concreta por
las violaciones y la violencia sexual y la falta de acceso a la justicia en relación
con esos delitos (A/HRC/4/80, párr. 39). En los informes elaborados en el marco
del período extraordinario de sesiones dedicado a la República Democrática del
Congo también se expresó especial preocupación por la violencia sexual y la
desigualdad de género (A/HRC/10/59, párrs. 35 a 42, y A/HRC/13/63, párrs. 26
a 34). Además, el Consejo de Derechos Humanos recientemente ha establecido
sendas Comisiones de Investigación para Libia y la República Árabe Siria en re-
lación con las violaciones del derecho internacional humanitario y el derecho de
los derechos humanos cometidas por todas las partes en conflicto durante la lucha
civil que en ambos países comenzó en 2011. Muchas comisiones de investigación
incluyen entre sus miembros a un experto en violencia sexual y de género, y en
los informes figuran las constataciones al respecto, así como recomendaciones
sobre los aspectos de género en materia de rendición de cuentas y justicia transi-
cional (A/HRC/19/68 y A/HRC/19/69).
El examen periódico universal (EPU), procedimiento instituido cuando se
creó el Consejo, también brinda oportunidades importantes de evaluar el cumpli-
miento por los Estados de sus obligaciones internacionales en relación con los
derechos humanos de la mujer. En el marco de este mecanismo cada cuatro años
y medio se examina la situación de los derechos humanos en todos los Estados
Miembros de las Naciones Unidas. Los derechos de la mujer son uno de los te-
mas que se plantean con más frecuencia en las recomendaciones formuladas en
el EPU.
Los titulares de mandatos de los procedimientos especiales son nombrados
por el Consejo de Derechos Humanos que les encomienda examinar determina-
das cuestiones temáticas o bien la situación de los derechos humanos en un país.
Llevan a cabo investigaciones temáticas, realizan misiones a los países, estable-
cen el diálogo con los gobiernos acerca de casos particulares o asuntos estructura-
les de carácter más general, realizan actividades de divulgación y contribuyen al
desarrollo del derecho internacional de los derechos humanos. Varios mandatos
de los procedimientos especiales tratan específicamente sobre los derechos de la
97
mujer, como los del Relator Especial sobre la violencia contra la mujer, sus cau-
sas y consecuencias; el Relator Especial sobre la trata de personas, especialmente
mujeres y niños; y el Grupo de Trabajo sobre la cuestión de la discriminación
contra la mujer en la legislación y en la práctica. Otros titulares de mandatos han
prestado atención a los derechos de la mujer y al género en el marco de su labor,
en particular realizando estudios temáticos sobre las mujeres y determinados de-
rechos humanos, considerando los derechos de la mujer en sus visitas a los países
y abordando con los gobiernos casos individuales sobre presuntas violaciones de
los derechos de la mujer.
La labor realizada por los titulares de mandatos de los procedimientos es-
peciales contribuye a mejorar la comprensión del derecho internacional de los
derechos humanos y refleja la evolución de su interpretación para tener más pre-
sentes la experiencia de las mujeres y las privaciones de sus derechos humanos.
Más adelante se destacan varias de esas contribuciones.
El consejo de seguridad.
El Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas ha aprobado una serie de
resoluciones relacionadas específicamente con las mujeres, la paz y la seguridad.
En 2000 aprobó por unanimidad la resolución 1325, en la que pedía un aumento
de la participación de la mujer en todos los aspectos de la prevención y resolución
de conflictos y la incorporación de una perspectiva de género en las operacio-
nes de mantenimiento de la paz y la seguridad, así como en la negociación y la
aplicación de acuerdos de paz. Tanto en la resolución 1325 como en posteriores
resoluciones del Consejo de Seguridad y en los informes del Secretario General
de las Naciones Unidas sobre el mismo tema se pide también a todas las partes
en los conflictos que adopten medidas especiales para proteger a las mujeres y las
niñas contra la violencia de género en los conflictos armados, al tiempo que se
reconoce el importante papel que desempeñan las mujeres en los procesos de paz,
como promotoras del cambio.
Comisión de la condición jurídica y social de la mujer.

La Comisión de la Condición Jurídica y Social de la Mujer se creó en 1946,
en virtud de la resolución 2/11 del Consejo Económico y Social, con el fin de
preparar recomendaciones e informes destinados al Consejo sobre la promoción
de los derechos de la mujer en los ámbitos político, económico, civil, social y
98
educativo. La Comisión también tiene el mandato de formular recomendaciones

al Consejo sobre problemas urgentes que requieren atención inmediata en la es-
fera de los derechos de la mujer. La Comisión se reúne una vez al año y emite
conclusiones convenidas sobre los temas prioritarios que se establecen para cada
año. Las conclusiones convenidas consisten en una evaluación de los avances, las
deficiencias y los retos, y en recomendaciones concretas a los gobiernos, las or-
ganizaciones internacionales, la sociedad civil y otros interesados. La Comisión
aprueba además resoluciones sobre diversas cuestiones relativas a los derechos
de la mujer. A lo largo de su historia, la Comisión ha jugado un papel funda-
mental en la promoción de los derechos de la mujer, aportando su contribución
a instrumentos jurídicos y de política internacionales fundamentales, como la
Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra
la Mujer, la Declaración sobre la Eliminación de la Violencia contra la Mujer y la
Declaración y Plataforma de Acción de Beijing.
Crímenes internacionales de violencia sexual

El Derecho Penal Internacional tiene en cuenta el género al establecer las
reglas procedimentales y de prueba ante los tribunales penales internacionales
y al haber tipificado varios crímenes basados en el género que, en ciertas cir-
cunstancias, pueden constituir genocidio, crímenes de guerra, crímenes contra la
humanidad o tortura. Es importante su clasificación como crímenes internacio-
nales porque, en este caso, les son aplicables los principios y los mecanismos de
Derecho Penal Internacional señalados anteriormente; en caso contrario, serán
tratados como delitos comunes sometidos, por tanto, a plazos de prescripción o a
la jurisdicción interna exclusivamente.
Estos crímenes han sido tipificados especialmente en la década de los no-
venta gracias a su incorporación en los Estatutos de los Tribunales para la ex
Yugoslavia y para Ruanda debido a la práctica sistemática y generalizada de crí-
menes de violencia sexual contra mujeres y niñas en el contexto de estos dos con-
flictos armados. La violación y los crímenes de violencia sexual se han utilizado
como una táctica deliberada para despojar a las mujeres de su dignidad y destruir
su autoestima, para sembrar el terror entre la población, para humillar a una co-
munidad y para destruir a un grupo étnico.
Son crímenes de violencia sexual los siguientes: violación, esclavitud se-
xual, embarazo forzado, esterilización forzada, otras formas de violencia sexual
de gravedad comparable y la persecución por motivos de género.
99
Violación: La definición internacional de la violación contenida en los Es-

tatutos de los Tribunales Penales Internacionales supone un avance muy impor-
tante respecto de las legislaciones nacionales. Así, se trata de una definición neu-
tra en cuanto al género (la violación puede ser cometida o facilitada tanto por un
hombre como por una mujer, y la víctima puede ser igualmente un hombre como
una mujer) y en cuanto a la conducta, ya que incluye actos de penetración con
objetos o con otras partes del cuerpo y no solo el pene (como figura en muchas
definiciones nacionales de violación). También incluye la penetración oral y anal
por la fuerza y cubre, asimismo, la coacción de índole no física.
Son elementos de este crimen:
• Que el autor haya invadido el cuerpo de una persona mediante una con-
ducta que haya ocasionado la penetración, por insignificante que fuera,
de cualquier parte del cuerpo de la víctima o del autor con un órgano
sexual o del orificio anal o vaginal de la víctima con un objeto u otra
parte del cuerpo.
• Que la invasión haya tenido lugar por la fuerza, o mediante la amenaza
de la fuerza o mediante coacción, como la causada por el temor a la vio-
lencia, la intimidación, la detención, la opresión sicológica o el abuso de
poder, contra esa u otra persona o aprovechando un entorno de coacción,
o se haya realizado contra una persona incapaz de dar su libre consenti-
miento.
Esclavitud sexual: El Estatuto de Roma es el primer convenio internacio-
nal que incluye expresamente el crimen de esclavitud sexual, un crimen basado
en el género porque explota el rol tradicional de las mujeres como proveedoras de
servicios domésticos. Sin embargo, no es una conducta nueva: basta recordar la
experiencia de las mujeres de solaz sometidas como esclavas sexuales al ejército
japonés durante la II Guerra mundial.
Son elementos del crimen de esclavitud sexual:
• Que el autor haya ejercido uno de los atributos del derecho de propiedad
sobre una o más personas, como comprarlas, venderlas, prestarlas o dar-
las en trueque, o todos ellos, o les haya impuesto algún tipo similar de
privación de libertad.
• Que el autor haya hecho que esa o esas personas realizaran uno o más
actos de naturaleza sexual.
Embarazo forzado: Por embarazo forzado se entenderá el confinamiento
ilícito de una mujer a la que se ha dejado embarazada por la fuerza, con la in-
tención de modificar la composición étnica de una población o de cometer otras
100
violaciones graves del derecho internacional. Ello no afecta, no obstante, a las

normas de derecho interno relativas al embarazo.
Esterilización forzada: Se practicó masivamente en la Alemania nazi en
personas que padecían enfermedades mentales, para fines de experimentación
médica, y también para evitar la procreación de los judíos. No obstante, se han
llevado a cabo programas de esterilización sin consentimiento en muchos más
países incluso en el siglo XX.
Este crimen se compone de dos elementos:
• Que el autor haya privado a una o más personas de la capacidad de re-
producción biológica.
• Que la conducta no haya tenido justificación en un tratamiento médico
o clínico de la víctima o víctimas ni se haya llevado a cabo con su libre
consentimiento.
Violencia sexual: La inventiva criminal es impredecible, y por ello se han
prohibido conductas con cláusulas más generales en previsión de nuevas formas
de violencia sexual que no correspondan exactamente a las anteriores, incluyen-
do, por ejemplo la mutilación sexual, o la desnudez forzada.
Son crímenes de violencia sexual aquellos en que el autor haya realizado
un acto de naturaleza sexual contra una o más personas o haya hecho que esa o
esas personas realizaran un acto de naturaleza sexual por la fuerza o mediante la
amenaza de la fuerza o mediante coacción, como la causada por el temor a la vio-
lencia, la intimidación, la detención, la opresión psicológica o el abuso de poder,
contra esa o esas personas u otra persona o aprovechando un entorno de coacción
o la incapacidad de esa o esas personas de dar su libre consentimiento.
Persecución por motivos de género: La persecución es un crimen interna-
cional desde los juicios del TMI de Nuremberg de 1945, sin embargo el género
no se ha incluido entre los motivos de persecución hasta muy recientemente. Se
criminaliza en estas conductas que se persiga a las mujeres por el hecho de ser
mujeres, aunque no se inflijan daños físicos: el daño puede ser moral, social,
mental e incluso económico.
El crimen de persecución se compone de tres elementos básicos:
• Que el autor haya privado gravemente a una o más personas de sus dere-
chos fundamentales en contravención del derecho internacional.
• Que el autor haya dirigido su conducta contra esa persona o personas en
razón de la identidad de un grupo o colectividad o contra el grupo o la
colectividad como tales.
• Que la conducta haya estado dirigida contra esas personas por motivos
políticos, raciales, nacionales, étnicos, culturales, religiosos o de género,
101
o por otros motivos universalmente reconocidos como inaceptables con

arreglo al derecho internacional.
LA SITUACIÓN MUNDIAL DE LA MUJER, DISCRIMINACIÓN ANTES

DE NACER, EN EDUCACIÓN Y EN EL TRABAJO
En la sociedad actual, en pleno siglo XXI, el ser humano ha alcanzado
un desarrollo económico y tecnológico que difícilmente era imaginable hace tan
solo un siglo. Desde hace años se lucha por la igualdad de las personas a través
de leyes nacionales e internacionales y desde ONG’S, por el cumplimiento de los
derechos humanos de manera equitativa entre hombres y mujeres, y por el desa-
rrollo global de todas las naciones, y aun así encontramos que la discriminación
por cuestiones de género es una constante en todos los estados.
En todo el mundo se discrimina a la mujer en diferentes aspectos, tales
como el acceso y participación en la vida pública, el acceso a la educación, la re-
tribución salarial, las diferencias culturales en las relaciones familiares, el poder
económico y la aplicación de las leyes. Todo esto contribuye a que las mujeres
sean maltratadas, discriminadas e incapaces de alcanzar una autonomía y una
emancipación de los hombres que equipare sus derechos fundamentales.
Incluso existen sociedades en las que se da discriminación por su sexo
incluso antes de nacer; en algunas, sobre todo asiáticas y africanas, el sexo mas-
culino es más deseado que el femenino a la hora de tener un hijo. Tener una niña
supone una carga familiar más, ya que es una boca más que alimentar y supone
menos beneficios económicos para la familia; su educación será menor, así como
su retribución salarial, y en muchas sociedades se tendrá que pagar una dote a la
familia del marido para que se case.
Con el avance de la obstetricia se ha conseguido saber el sexo del feto sin
necesidad de esperar al nacimiento, lo que ha provocado que se lleven a cabo un
mayor número de abortos selectivos en función del sexo. En China y la India,
los dos grandes colosos de la natalidad mundial, se ve una clara diferencia entre
el número de varones y el de mujeres. Biológicamente nacen entre 2 y 3 niños
más que niñas, pero la proporción entre hombres y mujeres tiende a igualarse en
la edad adulta, por lo que cualquier diferencia en el equilibrio entre hombres y
mujeres en una sociedad viene dado por migraciones, modalidades de mortalidad
o por la selección del sexo antes de nacer. Se considera que hay alrededor de 23
millones de niñas no nacidas en la India, 30 millones en China, 3,5 millones en
Pakistán y 1,6 millones en Bangladesh.
Tener una hija, muchas veces es concebido como una inversión a fondo
perdido, lo que se demuestra en multitud de tradiciones y frases populares que
102
menosprecian a las niñas. El informe de la Relatora Especial en materia de igual-

dad de género de Naciones Unidas del 2002 recoge algunas de estas expresiones:
tener un hijo varón es buena economía y buena política mientras que criar a una
hija es como regar el jardín del vecino.
En Taiwan se refieren a las hijas como mercancías que se pierden y agua
derramada por el suelo; en Pakistan los padres se refieren a sus hijas de manera
cariñosa como Ojala te mueras, expresión que nunca se usa con un hombre; en
la India hay un dicho popular que se refiere al aborto selectivo que dice más vale
500 rupias ahora que 5000 más adelante; en Uganda el nacimiento de una niña
es anunciado como el nacimiento de una prostituta, puesto que será cambiada por
ganado cuando sea hora de casarla.
Además de la violencia física, psicológica y material, las mujeres padecen
violencia estructural. La violencia estructural es entendida como aquellas relacio-
nes interpersonales, culturales o de organización social que llevan intrínsecamen-
te una desigualdad de género, y que se sustenta y se realimenta sobre la base de
las relaciones interpersonales desiguales. A las mujeres se les ha asignado roles
menos reconocidos socialmente y por ello tienen una relación de poder inferior a
la de los hombres.
En todo el mundo, las situaciones en las que viven ambos géneros son muy
diferentes, y en la mayoría de ocasiones la discriminación se da únicamente por
el hecho haber nacido mujer. Las diferencias se agravan entre los géneros en los
diferentes países o continentes, siendo el índice de desarrollo humano un buen
indicador de la situación a la que se enfrentan las mujeres. Este índice se suele
correlacionar con el índice de desarrollo de género de manera directa, es decir,
en sociedades donde se da un bajo índice de desarrollo humano el desarrollo de
género también lo es, claro que encontramos países que son una excepción, en
cuanto a esta relación directamente proporcional.
Durante años, y aún hoy, encontramos diferencias significativas en cuanto
al acceso y consecución de estudios entre mujeres y hombres, y no solo en países
en vías de desarrollo. La educación es uno de los aspectos fundamentales para
que la persona pueda ser conocedora y hacer uso de sus derechos (párrafo 227
Declaración de Beijing, 1995).
La educación proporciona una mayor autonomía tanto personal como eco-
nómica, y posibilita el acceso a puestos de trabajo mejor remunerados. Es a través
de la educación como se consigue que se cambie la ideología y los valores que
perpetúan las desigualdades entre hombres y mujeres a través de las distintas
generaciones.
103
En la mayoría de los países son motivos socio-culturales los que hacen que
una mujer no pueda acceder a la educación o la abandone prematuramente. Estos
motivos varían en función de la zona geográfica. En los países de África son las
niñas las que tienen que abandonar sus estudios si la familia tiene la necesidad de
mano de obra para trabajar en el campo; en estados árabes, como Irak o Yemen,
las mujeres no tienen acceso a la educación porque sus roles como cuidadoras y
procreadoras están demasiado marcados; en la India o países del sur de Asia, las
mujeres simplemente son las que tienen menos acceso a la educación por una
cuestión cultural.
El abandono de la educación es causado también por matrimonios a edades
muy tempranas, lo que lleva a embarazos prematuros y a tener que desempeñar
sus roles de madre y esposa: roles relacionados con el cuidado de todos los miem-
bros familiares, el trabajo doméstico o el trabajo en el campo para la recolecta de
alimentos, agua o leña, ocupando la mayor parte de su tiempo diario.
Sin la posibilidad de educación, es más fácil que las mujeres se vean re-
legadas a la esfera de la vida privada con una baja posibilidad de acceso a la
participación en la vida pública y en la toma de decisiones. La educación como
promotora de la igualdad es un aspecto que se recoge en muchas de las conven-
ciones, documentos internacionales o asambleas sobre la igualdad de la mujer.
La convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación
hacia la mujer (CEDAW), acuerdo que han firmado la mayoría de los estados del
mundo, afirma que:
Los estados adoptarán todas las medidas apropiadas para eliminar la
discriminación contra la mujer, a fin de asegurarle la igualdad de dere-
chos con el hombre en la esfera de la educación. Se pretende una igualdad
en el acceso y obtención de diplomas en todas las categorías de la ense-
ñanza, para una capacitación profesional y mejorar la igualdad entre hom-
bres y mujeres. Además, destaca la necesidad de la eliminación de todo
estereotipo de los papeles masculino y femenino en todos los niveles y en
todas las formas de enseñanza, mediante el estímulo de la educación mixta
y de otros tipos de educación que contribuyan a lograr este objetivo y, en
particular, mediante la modificación de los libros y programas escolares y
la adaptación de los métodos de enseñanza (art. 10. II parte).
Aun así, siendo un acuerdo ratificado por casi todos los estados del mundo,
las tasas de analfabetismo indican que dos tercios de los analfabetos en el mundo
son mujeres. Por lo que queda un largo camino que recorrer en cuanto a la igual-
dad de derechos fundamentales. Los países de África y del Sur de Asia son donde
las mujeres tienen las cifras más bajas de escolaridad, y cuanto más asciende el
104
nivel de escolaridad más disminuye la cifra de mujeres, hecho que no solo sucede
en estos países sino que se da como norma generalizada en todo el mundo.
El acceso a la sanidad, es un derecho fundamental del que deben gozar
todos los seres humanos, pero como en otros derechos las diferencias de sexo se
hacen patentes a la hora de aplicar su cumplimiento.
Para las mujeres el acceso a la sanidad es de vital importancia, no solo para
mejorar y aumentar su calidad y esperanza de vida, sino para poder desarrollar
su derecho a la reproducción sin padecer riesgos durante el embarazo o en el
alumbramiento.
Cada año, más de medio millón de mujeres pierden la vida debido a com-
plicaciones en el embarazo. Si hubiesen tenido acceso a tratamiento médico de
emergencia, casi todas estas mujeres podrían haber salvado sus vidas. Estos
datos son especialmente significativos en las zonas del mundo más deprimidas
económicamente ya que son los que demuestran menor acceso a la sanidad y
mayores tasas de natalidad. Es allí donde las madres tienen embarazos en edades
más tempranas, en ocasiones son madres en plena pubertad, y como consecuencia
tienen mayores complicaciones durante el embarazo, el parto y en la posterior re-
cuperación. Son los países de África y los de Asia Occidental donde se presentan
las tasas más altas de fecundidad en el planeta (entre 5.5 y 7 hijos por pareja). En
los países asiáticos las políticas antinatalistas han conseguido reducir el número
de hijos en 1,7 y 3,1 respectivamente.
Estos procesos de fecundidad y natalidad en los países más pobres conlle-
van problemas multilaterales para toda la sociedad. Las mujeres, desesperadas
ante las situaciones de pobreza en las que se encuentran inmersas, suelen acceder
a prácticas abortivas que no se suelen realizar en las condiciones médicas necesa-
rias, poniendo en grave peligro su vida. Las mujeres que conciben hijos en edades
tempranas tienen problemas de acceso o abandono prematuro de los estudios,
mermando así sus posibilidades de realización personal y profesional, e influyen-
do de manera negativa en muchos aspectos de su vida como el acceso al empleo,
autonomía y realización personal, participación en la vida pública…
La planificación familiar y los métodos anticonceptivos son aspectos cla-
ves ante la situación de la mujer en temas de fecundidad. Ambas acciones capa-
citan a la mujer a poder decidir cuando desea procrear, haciéndola dueña de su
proceso de maternidad, decidiendo sobre el tamaño de sus familias y el tiempo
que debe pasar entre un alumbramiento y otro. Sin embargo, estos son recursos
a los que las mujeres no tienen acceso en los países donde más los necesitan, y
105
si los hay son cubiertos, en la mayoría de los casos por ONG’s y no por parte del
Estado.
Otro de los temas especialmente preocupantes en sanidad es la relación del
VIH con el sexo y la violencia de género.
Según la OMS, el VIH continúa siendo una amenaza para la salud pública
mundial. Según cifras del Programa Conjunto de las Naciones Unidas sobre el
VIH/Sida (ONUSIDA), 36,7 millones de personas vivían con el VIH en 2016 en
todo el mundo, y en ese año se produjeron 1,8 millones de nuevas infecciones.
De igual modo, en 2016, un millón de personas fallecieron en el mundo
por causas relacionadas con este virus. De acuerdo con los datos de 2016, en la
Región de África de la OMS había 25,6 millones de personas infectadas. Esta
Región es la más afectada y en ella se registran casi dos tercios de las nuevas
infecciones por el VIH en el mundo.
Entre 2000 y 2016, el número de nuevas infecciones por el VIH se redujo
en un 39% y las defunciones asociadas al virus disminuyeron en una tercera par-
te. Ello significa que se salvaron 13,1 millones de vidas gracias al TAR (terapia
antirretrovírica), en ese periodo. Este logro fue fruto de enormes esfuerzos reali-
zados en el marco de programas nacionales de lucha contra el VIH, con la ayuda
de la sociedad civil y un conjunto de asociados para el desarrollo.
Pero el problema de la infección del VIH no es únicamente una falta de
recursos materiales como es el uso del preservativo, sino que es un problema
multidimensional, las mujeres no tienen acceso a la educación, ni a servicios de
salud adecuados y, por ende, al conocimiento de las formas de contagio y preven-
ción del SIDA. Como consecuencia a los roles que culturalmente se han asignado
en las relaciones sexuales, las mujeres se hacen especialmente susceptibles al
contagio, dado que en muchas sociedades son los hombres los que toman las
decisiones de cómo y cuando mantener relaciones sexuales, mientras que las mu-
jeres no tienen derecho a negarse o a negociar sobre las condiciones de seguridad
de su relación. Además, al ser la principal víctima de las agresiones sexuales se
enfrenta a situaciones de alto riesgo de contagio: violaciones dentro del matrimo-
nio, o fuera del ámbito familiar por desconocidos, por militares en situaciones de
conflicto armado, por hombres que acceden a prostíbulos ilegales o que trafican
con mujeres…
A la pérdida de la calidad de vida que supone el contagio del VIH hay
que sumarle, que una vez contagiadas, se enfrentan a una doble discriminación:
por una parte acceden a menos tratamientos que los hombres, ya que son menos
valoradas en sus comunidades; por otra parte son estigmatizadas y en muchas
106
ocasiones apartadas de la sociedad y agredidas por ser portadoras del SIDA. Así
le espera una vida llena de dolor, sufrimiento y de aislamiento social.
Por otra parte, también es importante una correcta identificación de la mu-
jer infectada para así evitar la trasmisión materno-fetal, por ello, es necesario pro-
mover un control prenatal precoz, de forma que la gestante pueda ser incorporada
más tempranamente a la profilaxis antirretroviral y recibir una evaluación integral
y seguimiento periódico para evaluar su estado clínico, inmunológico virológico,
además de la vigilancia de los efectos colaterales de los antirretrovirales.
De acuerdo a las recomendaciones de la OMS, de la misma manera, se
requiere una adecuada vigilancia y seguimiento del niño tras el parto, ya que, un
diagnóstico y tratamiento precoces son cruciales para garantizar la supervivencia
de los niños infectados.
MUJER Y TRABAJO
El mercado laboral está marcado por una gran segmentación en base al
género. El acceso a los trabajos y a las condiciones laborales varía en función de
si uno es hombre o mujer, siendo los trabajos peor remunerados y de menor reco-
nocimiento social -incluso los ilegales- los que la sociedad ofrece a las mujeres.
La incorporación de la mujer al mundo laboral se ha realizado en condi-
ciones de precariedad, flexibilidad y desprotección social. Además, esta situación
está muy condicionada por la relación que se establece en cuanto a la repartición
de tareas en el hogar, que condiciona la entrada, permanencia y condiciones que
el mercado laboral impone a las mujeres.
En el ámbito laboral las diferencias las encontramos en varias direccio-
nes:
Estadísticamente se considera trabajo a toda aquella actividad económi-
ca que pueda incluirse dentro de los sistemas de cuentas nacionales, quedando
excluidos las tareas informales y las tareas en el hogar. Esta definición hace que
muchas de las actividades que son desarrolladas por mujeres y que son funda-
mentales para el bienestar social queden excluidas y por lo tanto invisibilizadas
(…)
Las diferencias de los sectores laborales a los que se dedican en su mayoría
las mujeres difieren según el país y el grado de desarrollo. En los países desarro-
llados la economía se fundamenta en el sector servicios, ocupando a tres cuartas
partes de la población activa y el producto nacional; sin embargo, en los países
en vías de desarrollo su economía se sustenta en el sector primario. La distribu-
107
ción de la fuerza del trabajo remunerado y no remunerado se realiza de manera

desigual entre ambos sexos. En países desarrollados, alrededor de dos tercios de
la población femenina activa se emplean en el sector servicios. Las actividades
laborales a las que se suelen dedicar las mujeres son: enseñanza, sanidad, cuidado
de niños y personas mayores y servicios domésticos. Estos sectores, a pesar de ser
fundamentales para el desarrollo y bienestar de las naciones, suelen ser espacios
laborales que no cuentan con el reconocimiento social que tienen otras activida-
des, por lo que su remuneración es inferior. En países en vías de desarrollo las
mujeres suelen trabajar en el sector primario, como sucede en África o el sur
de Asia, teniendo jornadas laborales muy amplias y mucha precariedad laboral.
Además, las mujeres acceden más a trabajos no estructurados, fuera de la lega-
lidad, ya que esto les supone una fuente alternativa de ingresos con mayor flexi-
bilidad para poder compaginarlos con las tareas domésticas. Pero esto conlleva a
que las mujeres no tengan los mismos derechos laborales, ya que no gozarán de
un sistema de retribuciones por parte del estado, ni de la posibilidad de sindica-
lización, ni leyes que regulen sus derechos como trabajadoras. En países de Asia
Meridional y América Central las mujeres se emplean más en el sector industrial
como consecuencia de la deslocalización de las empresas multinacionales, que
buscan para sus fábricas mano de obra femenina, joven, con escasa formación y
sin experiencia laboral. Las condiciones laborales que estas empresas ofrecen a
sus trabajadoras son precarias, con jornadas laborales que sobrepasan las 8 horas,
con una baja sindicalización, con una remuneración por el trabajo realizado se
suele realizar en función de lo que producen o son sueldos desproporcionadamen-
te bajos por el trabajo que desarrollan. Un caso claro de esta situación la podemos
encontrar en México con la industria maquiladora de exportación.
La incorporación de las mujeres al mundo laboral se realiza de manera
diferente. Además de los sectores a los que acceden y las condiciones de trabajo
que sufren, le son impuestas otro tipo de trabas culturales para su igualdad labo-
ral y poder económico. Las mujeres realizan mayor trabajo no remunerado que
los hombres, y cuando su trabajo es remunerado suele estar concebido como una
ayuda al salario principal familiar, que es el masculino. Por la flexibilidad que
se le exige para poder desarrollar sus tareas domésticas, sus jornadas laborales
suelen ser a tiempo parcial, lo que a largo plazo provoca que tengan menores
ingresos y menores prestaciones por desempleo o jubilaciones que los hombres.
Las mujeres que se han insertado en el mercado laboral suelen desarrollar dobles
jornadas laborales si su inmersión en el mercado laboral no va seguida de una
repartición de las tareas domésticas.
108
Otro factor importante que evidencia esta discriminación, son las diferen-
cias que se encuentran en el desempleo. Las cifras existentes sobre el desempleo,
nos muestran que las mujeres son las más perjudicadas a la hora de obtener un
puesto de trabajo.
Según Poveda, el 22% de las mujeres en paro que tienen entre 30 y 44
años, son amas de casa o cuentan con responsabilidades familiares.
Una nueva manifestación que hace evidente la brecha de género, es la bre-
cha salarial. Este concepto hace referencia a la diferencia en la remuneración
media (mensualidad más suplementos) que existe entre hombres y mujeres. Eu-
rostat, nos muestra que los salarios brutos de las mujeres por hora trabajada en
la Unión Europea eran un 16% inferior en comparación al de los hombres. Del
mismo modo, en España, las mujeres perciben un 35% menos que los hombres a
pesar de tener un tipo de contrato semejante a tiempo parcial. Cuando se trata de
un contrato a tiempo completo existe una diferencia del 10%.
Otro de los hechos que actualmente se da en los países más desarrollados
es el llamado techo de cristal, que se define como una barrera invisible que im-
pide a las mujeres desarrollarse al máximo en su carrera profesional, vetando su
acceso a altos cargos dentro de su empresa.
Según los datos que nos proporciona la Comisión Europea, en el año 2013,
solo el 14,3% de las mujeres de las grandes empresas españolas, formaban parte
de los Consejos de Administración.
Del mismo modo la desigualdad en los ámbitos de la Universidad resulta
también evidente, ya que en las universidades españolas se muestran que las mu-
jeres representan un 54%, pero este porcentaje cae cuando se tratan de mujeres
que formen parte del personal docente o investigador, ya que en estos ámbitos
representan solo a un 38,6%.
Según Ansoleaga, Díaz & Mauro en lo que se refiere al techo de cristal se
ha demostrado, la escasa proporción de mujeres que ocupan puestos de jefatura,
en comparación con los hombres. La segregación vertical demuestra esta afir-
mación, ya que se observa que las mujeres se ocupan de puestos de baja respon-
sabilidad, en cambio los puestos de mayor responsabilidad están ocupados por
hombres.
Del mismo modo, cuando una mujer decide optar a un puesto de alta direc-
ción, se encuentra con una serie de barreras que van a dificultar su ascenso. Una
de estas barreras son las conocidas como personales, por ejemplo, si una mujer
decide ser madre, las oportunidades para optar a un puesto de alta dirección son
menores, sobre todo cuánto más pequeños sean sus hijos. Otro tipo de barreras,
son las sociales, en las que se muestra un “elemento del cambio generacional”, es
109
decir, hay hombres que se oponen al cambio, por lo que esto es una barrera que se
encuentran las académicas a la hora de acceder a puestos directivos.
Todas estas desigualdades en el acceso al mundo laboral provocan que
haya una fuerte desigualdad entre sexos en relación a la renta disponible. En
todos los países del mundo se encuentran estas diferencias de acceso al poder
económico, haciendo que la mujer continúe dependiente de la renta del hombre
para poder subsistir.
La lucha por la igualdad en cuestiones legislativas es un aspecto funda-
mental para conseguir la igualdad de género en todos los ámbitos de la vida. En
legislación, la discriminación se produce en aspectos de cumplimiento y de dis-
criminación de las leyes entre hombres y mujeres. Encontramos países de África
o Asia donde las mujeres no tienen libertad para contraer matrimonio con las
personas que deseen, sino que su matrimonio es acordado por su familia a cam-
bio de una dote, lo que suele llevar a que las mujeres sean tratadas como objetos
y padezcan malos tratos. En algunos países africanos la poligamia está aceptada
a nivel legislativo, y en los que es condenada se sigue practicando ya que cul-
turalmente son prácticas muy arraigadas, y sin embargo, las mujeres no pueden
practicar la poliandria. En países africanos las mujeres no tienen derecho a ser
propietarias de tierras a pesar de que son ellas, en la mayoría de los casos, las que
trabajan en este sector. Los crímenes de honor, habituales en países musulmanes
y hasta hace poco en Brasil, muchas veces no son condenados como delitos, sino
que sirven para limpiar el honor de la familia. En Costa rica, Etiopía, el Líbano,
Perú y Uruguay el código penal estipula que el hombre que viole a una mujer
será perdonado si accede a casarse con la víctima. En muchas ocasiones, las tra-
diciones o el derecho tradicional, como sucede en muchos países del centro de
África o el sur de Asia, entra en conflicto con el derecho constitucional o interna-
cional, y los fallos judiciales suelen apoyar el derecho tradicional, perpetuando
las tradiciones culturales que son perjudiciales para la mujer y manteniendo esa
discriminación y maltrato por cuestiones de sexo. La no aplicación de los dere-
chos internacionales se fundamenta sobre en el relativismo cultural, que consiste
en exponer la cultura y la tradición como explicación y justificación de todos los
comportamientos sociales. Es la legislación uno de los principales mecanismos
para cambiar la conducta de una sociedad y si la discriminación comienza desde
la legislación la sociedad lo que hará será perpetuar esos comportamientos y tener
una base más para justificarlos.
Un ejemplo claro de cómo la legislación falla en contra de la igualdad de
los sexos lo vemos en los crímenes o agresiones sexuales que se dan en tiempo
de guerra entre las civiles de los países implicados. En situaciones bélicas las
110
mujeres sufren violencia contra su persona esta va desde la violación sexual y

todo tipo de vejaciones sexuales al maltrato físico. Esta violencia es perpetrada
hacia mujeres y niñas por grupos militares, paramilitares, fuerzas militares inter-
nacionales e incluso por civiles. Así todo el género femenino queda expuesto a
las agresiones sexuales independientemente de la edad de la víctima y de la per-
tenencia militar o no del varón, siendo la forma más frecuente de violencia hacia
la mujer durante los conflictos bélicos y quedando la mayoría de ellos impunes
ante la ley.
La violencia contra la mujer se viene utilizando como un arma de
subyugación, humillación política y de venganza política. Esta guerra que
se libra sobre los cuerpos de las mujeres les ocasiona en muchos casos la
muerte física, en muchos otros deterioros físicos y psicológicos irreparables,
y en la mayoría de los casos la muerte social en sus propias comunidades
una vez superado el conflicto armado porque sobre ellas recae la culpa,
el estigma y la deshonra de su familia. En tiempos de guerra la violencia
contra las mujeres aumenta en el ámbito familiar debido a la disponibilidad
de armas y a que la violencia ejercida por los varones se convierte en algo
socialmente aceptable.
Las razones por las que las mujeres son agredidas son diversas. Según
Amnistía Internacional son: sembrar el terror en las comunidades, facilitando
imponer el control militar, obligar a la gente a huir de sus hogares y así ayudar
a conseguir territorio; vengarse de los adversarios; acumular trofeos de guerra
y explotarlas como esclavas sexuales.
Uno de los principales problemas para erradicar este tipo de violencia es
que no son delitos castigados. Las mujeres no reciben ningún tipo de compen-
sación o justicia ante la violación de sus derechos humanitarios. Este clima de
impunidad hace que se perpetúe la violencia contra la mujer y que aumente la
violencia en general ya que se construye la idea de que la violencia entre géneros
es algo normal.
Además de este tipo de violencia, en muchas ocasiones las mujeres se ven
obligadas a desplazarse para no sufrir agresiones. Las mujeres son sometidas a
intimidaciones para que abandonen su hogar o la región, quedando violado su
derecho de circular libremente y a elegir libremente el lugar de residencia. Las
mujeres que huyen de las situaciones de conflicto dejan atrás su casa, su cultu-
ra, sus redes sociales, y se ven inmersas en un viaje en el que están expuestas a
cualquier tipo de violencia, tanto perpetradas a ellas como a sus hijos. Además,
estos desplazamientos les llevan a pasar penurias económicas, lo que provoca que
tengan que realizar cualquier tipo de trabajo a cualquier precio.
111
Las mujeres padecen directamente las consecuencias y dolores del

conflicto armado, una guerra generalmente librada por otros. Sufren como
mujeres madres a través del dolor, la pérdida de sus hijos; sufren como es-
posas, sufren como viudas y cabezas de hogar y sufren cuando asumen roles
sin preparación y apoyo. Además, sufren porque son consideradas botín de
guerra y su cuerpo es un escenario más de los enfrentamientos por poder, un
terreno más para agredir al contrario.
DISCRIMINACIÓN Y MALTRATO DE LAS MUJERES EN LOS DIFE-

RENTES CONTINENTES DEL MUNDO
A pesar de que las mujeres sufren discriminación y maltrato a nivel mun-
dial, estos se hacen más patentes en algunos ámbitos en los que la geografía y
cultura en la que se encuentren inmersas juegan un peso muy específico. En cada
país las mujeres son maltratadas de manera diferente por razones culturales, y
por los derechos o igualdades que ya han conseguido después de años de lucha.
A continuación haremos una revisión de los aspectos más destacados sobre
violencia contra la mujer en los diferentes continentes.
La mujer en América Latina y el Caribe

En América Latina los principales problemas a los que se enfrentan las
mujeres son: discriminación estructural en las relaciones interpersonales, la des-
igualdad en el poder en las relaciones familiares, violencia contra la mujer, la tra-
ta de blancas y la violación de derechos durante y después del conflicto armado.
Los estados latinos tienen unas tradiciones culturales donde las diferencias
de género están muy marcadas. Son sociedades patriarcales donde la mujer es
educada en muchas ocasiones sumisa a la figura masculina y como un objeto de
deseo lo que lleva a que sufra discriminación y maltrato tanto en la vida pública
como privada.
En los países latinos es donde se da la mayor cifra de personas solteras ma-
yores de 45 años, la cual ronda en el 15%, la cifra más alta del planeta. El menor
acceso al matrimonio en Latinoamérica se relaciona con la aceptación social de
otro tipo de uniones, como las parejas de hecho o la visitas conyugales. Sin em-
bargo, los valores de cohesión familiar provocan que se anteponga la familia a los
derechos individuales, una situación que propicia que las mujeres sean víctimas
de malos tratos y que no sea denunciado por no romper la estructura familiar.
Las relaciones familiares que se establecen son muy desiguales y en mu-
chas ocasiones perjudiciales para la mujer. El tipo de unión fuera del matrimonio
112
pone a la mujer en clara desventaja en cuanto a las prestaciones sociales a las que
puede acceder. Además, son las madres las que se ocupan de la jefatura del hogar
con la sobrecarga de trabajo que ello supone a nivel de cuidado de la familia y
necesidad de ingresos económicos, mientras que los padres suelen eludir sus res-
ponsabilidades familiares.
En los países de América Latina y el Caribe las mujeres suelen contraer
matrimonio en edades comprendidas entre los 20 y los 22,9 años, siendo estas
cifras a primera vista aparentemente normales. Pero las uniones de hecho, que
no están contempladas en el ámbito legislativo, se inician a edades mucho más
tempranas, lo que lleva en muchas ocasiones a embarazos entre adolescentes.
La edad de matrimonio está estipulada por ley a los 18 años tanto para hombres
como para mujeres. Sin embargo, con permiso paterno, se permite que los niños
se casen a la edad de 14 años y las niñas a los 12. La diferencia de edad entre los
cónyuges suele ser de más de 5 años en países como Colombia, Perú, Paraguay,
República Dominicana, Cuba y Panamá, lo que lleva a que las relaciones de po-
der que se den en la familia sean favorables al hombre, mientras que la mujer es
más sensible en estas situaciones de padecer violencia doméstica dentro de la
familia. El Instituto Nacional de Ciencias Forenses de Colombia indica en uno
de sus estudios que un 41% de las mujeres en edades entre los 15 y 49 años han
sido víctimas de violencia física perpetrada por el esposo o pareja. Un 11% han
experimentado violencia sexual por parte de sus maridos o parejas y un 91% ha
sido víctima de la violencia entre cónyuges. Además, las mujeres sufren violencia
por parte de otros miembros de su familia. En algunos países de América Lati-
na, como es el caso de Brasil, la violencia doméstica es tratada como un asunto
privado y no hay una legislación específica que trate la violencia doméstica, la
violación sexual dentro del matrimonio y las agresiones sexuales violentas dentro
del hogar. Si se denuncian estos actos, muchas veces pasan por las Cortes Espe-
ciales y las penas no exceden al daño (suelen ser multas económicas, por lo que
la mujer no suele denunciar); además, culturalmente las mujeres deben someterse
a los deseos de sus esposos. En países como Mexico, Nicaragua, Perú, Chile o
las Islas Barbados hay un 20% o más de mujeres que sufren violencia por parte
de sus parejas.
La violencia sexual fuera de la familia es otro de los graves problemas con
los que se enfrenta la sociedad latinoamericana. En Colombia las niñas entre 12
y 17 años son las más vulnerables de padecer esta violencia. En el informe de la
OMCT del 2003 se recoge que el 5,3% de mujeres manifiestan haber sido some-
tidas a relaciones sexuales por la fuerza y en la mayoría de los casos se conocía
113
al agresor. En Brasil, solo en la ciudad de Sao Paulo, en 1992 el 81,5% de los

casos registrado de violencia doméstica correspondían a agresión física con daño
y un 4,47% son casos de violación sexual o intentos de violación; en Costa Rica
hay alrededor del 9% de mujeres del total de la población que han denunciado
violaciones; en la ciudad de Buenos Aires se da una cifra de 6,5% de denuncias
por violación y en ciudad de la Paz en Bolivia, la cifra ronda el 1,5%.
La violación lleva en muchas ocasiones a embarazos no deseados y en
muchos estados como Colombia el aborto es ilegal, lo que lleva a las víctimas
a tener hijos no deseados o a tener que abortar de manera ilegal con todos los
riesgos que esto comporta para su salud. Otra situación alarmante es que muchas
de esas agresiones sexuales no son denunciadas, ya que existen en los sistemas
judiciales estereotipos de que la víctima es la culpable de provocar esa violencia.
En el caso de Brasil es aun más alarmante, ya que el Código Penal Brasileño es-
tipula que en el caso de que el agresor decida contraer matrimonio con la víctima
no enfrentará cargos.
Otro de los grandes problemas con los que se enfrentan las mujeres en
los países latinoamericanos es la trata de mujeres, que se da en el mismo país e
internacionalmente. El tráfico desde Colombia se estima que se da hacia Japón
alrededor de un 40% de las víctimas. En Brasil el tráfico de mujeres y niñas se
da hacia Japón, Europa, Israel y Estados Unidos con fines de explotación sexual.
Hay que destacar que en Brasil no existe una legislación específica sobre el trá-
fico de personas.
Otro de los aspectos a los que se enfrentan las mujeres en latino América
es su situación en el conflicto armado en los que viven algunos de sus países
como Colombia, y los que los vivieron durante el siglo XX como El Salvador,
Guatemala, Honduras, Nicaragua o Perú. Además de los aspectos ya citados so-
bre la mujer en tiempos de conflicto armado se dan casos concretos en cada uno
de estos países. En Colombia el desplazamiento de mujeres por conflicto armado
es muy común. Las mujeres colombianas que se oponen a la guerrilla, la violen-
cia, y el reclutamiento de niños/as para la guerra son un blanco perfecto para los
comandos armados. En Colombia, siendo las mujeres profesoras las que luchan
de manera activa en sus comunidades contra la situación de guerra, muchas de
ellas se ven afectadas por múltiples violencias, como ejecuciones extrajudicia-
les, detenciones arbitrarias, desplazamientos forzado, amenazas telefónicas o
escritas, hostigamientos a sus residencias por personas armadas, ser declaradas
como objetivos militares, asesinatos de miembros de sus familias o de personas
cercanas pertenecientes a sus grupos de trabajo comunitario, allanamientos a
114
sus residencias e instituciones de trabajo desmontes a sus garantías laborales y

prestacionales.
En los países como Guatemala, El Salvador, Perú y Honduras, las mujeres
se enfrentaron y aun hoy sufren las consecuencias de la guerra. Las mujeres en
El Salvador participaron de manera activa en la guerra, pero fueron maltratadas
y discriminadas por su sexo. Aun teniendo el mismo rango que los hombres, las
confinaban a trabajos que tenían que ver con sus roles típicamente femeninos. Las
mujeres sufrieron violaciones y torturas a manos de los ejércitos contrarios pero
también dentro de sus mismos ejércitos Muchas de las mujeres que se encontra-
ban asesinadas, eran mutiladas de sus genitales y las mamas, con arma blanca
o con palos en su vagina. Otras eran degolladas o mutiladas en otras partes de
su cuerpo, como las orejas, la lengua. La anticoncepción masiva fue el método
anticonceptivo más usado mientras que a los hombres no se les aplicó ninguno.
En todos estos países donde se libraron conflictos bélicos de mayor o me-
nor envergadura, las mujeres fueron víctimas de violaciones sexuales, fueron dis-
criminadas por su sexo aun participando en las contiendas bélicas, sufrieron gra-
ves problemas una vez firmada la paz como fue el dolor y el trauma psicológico
por la situación en la que se habían visto inmersas, tanto ellas como sus familias
y la impunidad legal en la que quedaron los perpetradores de la violencia, además
quedaron en situación desigual ante los derechos humanos como la vivienda, el
derecho al trabajo o a la seguridad personal.
La mujer en Europa, América del Norte y Oceanía

La situación de la mujer en Europa es bien distinta a la del resto de muje-
res de otros continentes y equiparable a la situación de la mujer en América del
Norte y Australia. Los principales problemas los que se enfrenta la mujer son
condiciones laborales y violencia doméstica. En relación a las condiciones labo-
rales, la mujer se enfrenta a problemas como una mayor tasa de paro femenino,
menor retribución salarial por desempeño de mismos trabajos que los hombres,
peores contratos laborales por los problemas para conciliar la vida laboral con la
familiar, el fenómeno del techo de cristal ya comentado, menores prestaciones
sociales y mayor acceso a trabajos no estructurados.
En países como Estados Unidos, Canadá, el Reino Unido, Alemania y
Nueva Zelanda hay un 20% o más de mujeres que sufren violencia por parte de
sus parejas.
115
La mujer en África
África es el continente donde más se agrava la desigualdad de la mujer
frente a la de los hombres. Sus costumbres y tradiciones, así como la pobreza ex-
trema en la que se encuentra sumergida la mayoría del continente acentúan estas
diferencias y las perpetúan en el tiempo.
Este continente presenta el índice de desarrollo humano más bajo del pla-
neta con un 0,515 de valor medio, a excepción de los países del norte. Esto sig-
nifica que presenta las tasas más altas de analfabetismo y de infancia desnutrida,
el menor acceso al agua potable, menor esperanza de vida, menor acceso a la
educación y menor PIB per cápita de todo el planeta.
Las relaciones familiares son muy desiguales entre hombres y mujeres.
Entre las causas encontramos la edad de matrimonio, la diferencia de edad entre
los cónyuges, la práctica de la poligamia, la tradición de pagar una dote, el con-
sentimiento arraigado de la violencia hacia la mujer como un aspecto más de la
vida cotidiana y la extensión de las familias.
África tiene los índices más bajos de edad de matrimonio. En Camerún la
edad mínima de matrimonio para una mujer está en 12 años; en Eritrea está en 18,
sin embargo, en este país la ley tradicional permite los matrimonios con niñas de
12 años; y en Malí la edad media de matrimonio es de 16 años. En todos los paí-
ses del centro de África la diferencia de edad a la entre los cónyuges es de 5 o más
años. Esto hechos provocan que las mujeres dejen la educación escolar, tengan
embarazos prematuros, y que las relaciones de poder que se establezcan con el
marido sean muy desiguales ya que el marido será la figura dominante y de poder,
provocando todo ello una situación de riesgo de padecer maltrato físico y psicoló-
gico, tanto por parte del marido como por cualquier miembro de la familia.
Otra de las situaciones matrimoniales que no benefician a la mujer es la
poligamia, una práctica muy extendida en África Central, sea o no legal, en países
como Senegal, Guinea, Mali, Nigeria, Níger, Burkina Faso y Benin entre el 40
y e 50% de las mujeres están casadas en uniones polígamas, lo que lleva a situa-
ciones muy desiguales. Los recursos económicos y alimenticios se tienen que
repartir entre todas las mujeres y el apoyo del marido a la mujer e hijos es muy
inferior que en uniones monógamas.
La violencia doméstica no ha sido legislada ya que culturalmente se con-
sidera que es un asunto privado, por lo que la sociedad tiene en su imaginario
una concepción cotidiana y normal de este tipo de violencia provocando una
situación de infravaloración y desprecio hacia la mujer. Además, al no legislar
esta situaciones no se cuenta con profesionales entre los cuerpos del estado que
116
comprendan la situación de la mujer maltratada. Es más, los funcionarios que tie-

nen que atender en primera instancia a las mujeres maltratadas también cuentan
con la idea de que es un asunto privado por lo que no suelen prestar la atención
que se merece. En muchas sociedades se entiende la violencia contra la mujer
como derechos disciplinarios del hombre sobre su mujer, quedando esto impune
ante la ley.
Las violaciones sexuales dentro del matrimonio no son vistas como tales.
Al contraer matrimonio se considera que se da consentimiento para cualquier re-
querimiento de relación sexual y no están penadas por la ley. Sin embargo, para la
mujer es una situación de pérdida de control sobre su propia vida ya que no tiene
ningún derecho a opinar o a negarse a tener relaciones sexuales y pierde el control
sobre su propio cuerpo; además, es tratada como un objeto del que se pueda hacer
uso cada vez que se desee.
La dote es otra de las prácticas culturales que llevan al mantenimiento de
estos valores acerca del valor de la mujer. Para casar a una mujer el padre de la
novia suele recibir una dote, en forma de bienes materiales o de consumo, así la
mujer es para la familia del novio como un bien a comprar o como una esclava
que tienen que prestar cualquier tipo de servicio a la familia. Las mujeres se con-
vierten así en criadas de las familias del novio y además tienen que sentirse agra-
decidas por haber sido compradas y por ser mantenidas por su esposo. La mujer
queda así desprotegida y sin ningún tipo de derecho. Este tipo de práctica cultural
se está intentando erradicar pero hay en muchas sociedades o tribus donde la ley
tradicional esta por encima de la ley moderna y aun se continua dando.
Los casos de violación sexual están penados por ley, pero la ley exime de
condena en el caso de que el violador acceda a casarse con la victima de violación
en Camerún y Eritrea, entre otros.
Quizá uno de los más graves problemas a los que se enfrentan las mujeres
en estas sociedades es a la mutilación genital femenina (MGF), práctica cultural
que se da en toda la región central del continente africano, esté o no penalizado
por ley.
En la actualidad, el número de niñas y mujeres que han sido sometidas a la
MGF se calcula en más de 200 millones en todo el mundo y otros dos millones
más de niñas están en riesgo de esta práctica, que se concentra en 30 países de
África, Oriente Medio y Asia. La MGF es una violación de los derechos humanos
de mujeres y niñas. En las sociedades donde se práctica, se cree que la mutilación
genital es necesaria para garantizar la dignidad de la niña y su familia y aumentar
sus posibilidades de contraer matrimonio. La MGF comprende todos los proce-
117
dimientos que, de forma intencional y por motivos no médicos, alteran o lesio-

nan los órganos genitales femeninos. Estos procedimientos no aportan ningún
beneficio a la salud de las mujeres y niñas. Pueden producir hemorragias graves
y problemas urinarios, y más tarde pueden causar quistes, infecciones, complica-
ciones del parto y aumento del riesgo de muerte del recién nacido. En la mayoría
de los casos se practican en la infancia, en algún momento entre la lactancia y los
15 años.
Ablación: Tolerancia cero.

La existencia de algunos casos de ablación en niñas inmigrantes en España
ha puesto a la opinión pública sobre aviso. La Generalitat Catalana cuenta con el
primer protocolo de medidas ante la mutilación genital femenina, una iniciativa
pionera en Europa y un grupo de personas, africanas y españolas, se afana desde
hace tiempo en prevenirla.
Lo que en África es un rito de paso, una tradición, una costumbre, en Es-
paña es un delito de lesiones, de ahí que la receta de urgencia frente a la ablación
sea la denuncia.
En la actualidad, hasta 17.000 niñas en España viven bajo riesgo de su-
frir mutilación genital, según datos de la Fundación Wassu-UAB, que lucha por
combatir esta lacra a través del conocimiento. Lo más frecuente es que emigren
desde África con la ablación ya practicada o que se realice durante las vacaciones
veraniegas de la familia en sus países de origen, aunque se ha detectado algún
caso donde la mutilación se ha hecho directamente en nuestro país.
En 2016 el Consejo de Ministros aprobó una declaración institucional con
motivo de la conmemoración, del Día Internacional contra la Mutilación Genital
Femenina. El texto gubernamental recuerda que en España se ha modificado el
Código Penal introduciendo la figura del agravante por razón de género que po-
drá resultar de aplicación al delito de mutilación genital femenina, sancionado en
el artículo 149.2, “lo que implica un mayor rigor de la sanción penal y una mejora
de la protección penal de mujeres y niñas” La Secretaría para la Inmigración hizo
público el Protocolo de Actuaciones para Prevenir la MGF. El primer caso de
ablación en España se detectó en 1993, en Mataró, y no volvió a haber más, o al
menos no se tuvo constancia, hasta el año 2005.
En España, la ablación es un delito de lesiones según el artículo 149 del
Código Penal, con penas de prisión de seis meses a 12 años. Pero si el delito se
comete en el extranjero, la justicia tiene las manos atadas por el principio de te-
rritorialidad. Solo si se demuestra que ha habido manifiesta voluntad por parte de
118
los padres de viajar a su país para mutilar a la niña, los jueces españoles podrían
actuar. Si además la inminencia de un viaje hace saltar la alarma, el juez puede
ordenar la adopción de medidas cautelares, por ejemplo el examen forense de
la niña, como ocurrió en el citado caso y otro anterior, frustrado por un pediatra
de Girona en apreciadas circunstancias. En el supuesto de que la niña volviera
mutilada, la justicia se pondría en marcha. No obstante, recurrir a la vía judicial,
subraya el Protocolo, es el último escalón de un proceso una vez agotadas todas
las actuaciones preventivas.
Hoy la mayoría de las familias africanas residentes en España sabe que es
un delito, cosa que hace solo un par de años no ocurría. Algo es algo, porque por
lo demás se impone un rosario de dificultades, desde la impenetrabilidad de la co-
munidad africana hasta su cerrazón frente a lo que considera agresión mediática.
Prevenir hay que prevenir siempre, haciendo lo imposible, pero si nos en-
teramos de algún caso debemos ponerlo en conocimiento de la Fiscalía.
Tipos de mutilación genital femenina

La Organización Mundial de la Salud distingue cuatro tipos de MGF, se-
gún su grado de severidad:
• Tipo I: Clitoridectomía, o supresión del prepucio del clítoris.
• Tipo II: Supresión del clítoris con extirpación total o parcial de los labios
menores.
• Tipo III: Supresión de parte o la totalidad de los genita-les y sutura de la
abertura vaginal.
• Tipo IV: Punción, perforación o incisión del clítoris y/o los labios. Esta
última representa el 15% del total.
La MGF es práctica habitual en 28 países de África y Oriente Medio y es-
porádicamente, en aquellos de Occidente donde se establecen inmigrantes.
No solo es un delito en España, sino también en algunos países africa-
nos. En Senegal, por ejemplo, que la prohibió en 1999, se han recrudecido las
prácticas. Otros seis disponen de legislación, pero no de mecanismos de control.
Pero la sensibilización no es solo cosa de Occidente: el Comité Interafricano, que
trabaja activamente por la erradicación de la práctica, se constituyó en 1984 y
agrupa a unos 30 países.
La mujer en Asia
Los países asiáticos en los que se dan mayores diferencias entre derechos
de hombres y mujeres son los del sur de Asia y Asia Occidental. En países como
119
la India, China, Blangladesh, Nepal, Afganistán o Pakistán las mujeres se encuen-

tran en graves situaciones de desigualdad ante los hombres.
Como ya se ha comentado, en China y la India se dan altas cifras de mu-
jeres no nacidas. Son sociedades patriarcales donde las mujeres tienen un estatus
muy inferior al del hombre en relación a todos los derechos fundamentales.
La situación ante los derechos humanos se agrava por el sistema de castas
que sigue la estructura social en muchas de estas sociedades. En la India, Blan-
gladesh, Nepal o Pakistán este sistema de castas provoca en las mujeres una triple
discriminación, por su género, casta y clase social. Estas tres cohortes provocan
que este muy limitada su movilidad e interacción, tienen lugares específicos en
los que pueden vivir, centro públicos a los cuales no se les permite la entrada,
trabajos específicos que pueden realizar y no se pueden relacionar con castas su-
periores. Las castas superiores pueden hacer uso de su autoridad cuando y como
deseen quedando impunes ante la ley, muchas mujeres de castas inferiores son
sometidas a violencia e incluso violaciones por parte de agentes del estado o per-
sonas dominantes de castas superiores. Por ello se pactan matrimonios a edades
muy tempranas para que las niñas no sean abusadas sexualmente por hombres de
castas superiores.
La violencia contra la mujer es una tónica frecuente además de los malos
tratos diarios a mujeres y niñas existen casos más extremos como es la agresión
con ácido. En Bangladesh o la India, las mujeres que no aceptan la propuesta de
matrimonio o rechazan insinuaciones amorosas sufren ataques con ácido, que-
mándoles partes del cuerpo y dejando cicatrices de por vida tanto físicas como
psicológicas. En 2002, 362 personas fueran quemadas con ácido, 138 fueron ni-
ñas y 188 mujeres, a pesar de que está penado con la muerte por la ley. Para la
prevención de la represión de la mujer y el niño de 2000, solo se denunciaron 172
casos. Se tiene conocimiento de que la policía suele disuadir a las víctimas para
que retiren las denuncias. Sin embargo, las mujeres quedan marcadas y desfigu-
radas de por vida siendo casi imposible el que algún otro hombre se fije en ella y
poder crear así un núcleo familiar, los cuales son muy importantes culturalmente
y contribuyen a ser una forma más de proporcionar seguridad y unas condiciones
de subsistencia a las mujeres.
Las tradiciones culturales y los valores de estas sociedades no juegan a
favor de la igualdad. Un ejemplo de ello es que desde muy pequeñas son en-
señadas a ser muy respetuosas y sumisas con los padres y posteriormente con
el marido aceptando las propuestas de matrimonio que los padres hagan, se las
enseña a ser muy trabajadoras hacia la familia en relación a las tareas domésticas
120
y a la atención que necesiten los miembros de la familia, llevando esto a una au-
tonomía nula de la mujer. En estas sociedades los matrimonios forzados son una
constante, se acude al chantaje afectivo y en situaciones más extremas se acude
a amenazas, al secuestro, al encarcelamiento, a la violencia física, a la violación
y, en algunos casos al asesinato para que la niña acepte el matrimonio. Como en
otras sociedades africanas la dote es una práctica cultural muy extendida entre
países de Asia lo cual no beneficia a la mujer. La dote se da a la familia del marido
como coste por casarse con su hija. Esta práctica lleva consigo violencia hacia la
mujer ya que en ocasiones son maltratadas si no se cumple con las exigencias de
la dote. En Bangladesh según la OMCT no cumplir con la dote a menudo resulta
en abuso verbal y físico de la mujer, el abuso físico incluye palizas, quemaduras
con cigarros, retención de alimentos, privación de sueño y denegación de trata-
miento médico.
La violación sexual tanto dentro como fuera del matrimonio es una cons-
tante que se da en estas sociedades, las de dentro del matrimonio no están vistas
como tal y las que se perpetran fuera del matrimonio en muchas ocasiones quedan
impunes, por cuestiones legales o porque la víctima no denuncia. Sin embargo, la
forma más común de maltrato es el maltrato físico dentro de la familia, sin em-
bargo, este no es denunciado. Así la violencia contra la mujer es un aspecto cul-
turalmente asumido por ambos sexos, unos asumen su poder y su rol dominante y
las mujeres asumen su maltrato como algo normal. Para las mujeres que intentan
acabar con esta situación les espera penurias económicas, estigmatización social,
maltrato perpetrado por cualquier otra persona y en muchas ocasiones hasta el
rechazo familiar.
La trata ilegal es otro de los problemas comunes de estas sociedades ya que
se aprovechan de las situaciones socioeconómicas pésimas con las que cuentan
estas sociedades para convencer a los padres que dejen ir a las niñas con los tra-
ficantes prometiendo trabajo e ingresos económicos. Las mujeres traficadas a la
India suelen provenir de Nepal y Bangladesh.
En Nepal y la India, se da otra práctica que va en contra de los derechos de
la mujer: las niñas son entregadas en templos donde son prometidas a un dios o
una diosa y convertidas en prostitutas a cambio de dinero. Esta práctica está muy
aceptada culturalmente. Es el llamado sistema Devadasi, traducido como trabaja-
doras sexuales o criadas de los dioses.
Las mujeres en Afganistán y Pakistán han sufrido otra clase de violaciones
de derechos humanos. En países islamistas radicales se somete a la mujer a una
serie de tradiciones y leyes en el nombre del Corán. Durante los años de guerra en
121
Afganistán y de dominación talibán, las mujeres no tenían derecho a mirar a otro

hombre, a salir de casa sin un pariente hombre, a la educación secundaria ni tercia-
ria, a vestir libremente, a trabajar fuera del hogar, a reírse a carcajadas,… Además
como en otros países en conflicto bélico las mujeres son victimas de violaciones
y vejaciones sexuales por parte de los milicianos y en muchas ocasiones se las
convierte en esclavas sexuales. Además son las que más sufren en los campos de
refugiados donde continúan dándose violaciones, malos tratos físicos, y privación
de ayuda humanitaria ya que antes se da a un hombre que a una mujer.
CONCEPTOS CLAVE
• Comité para la eliminación de la discriminación de las mujeres (CE-
DAW): Órgano de control del Convenio para la eliminación de todas las
formas de discriminación contra la mujer.
• Convenio para la eliminación de todas las formas de discriminación
contra la mujer: Primer y principal convenio de protección internacional
de los derechos de la mujer adoptado por la Asamblea General en 1979
y que creó la CEDAW.
• Convenio: Acuerdo jurídico entre Estados, de carácter vinculante y que
se rige por el Derecho Internacional (términos sinónimos: tratado, pacto,
protocolo, acta, convención).
• Dote: Intercambio de bienes que se da entre familias que contraen matri-
monio. La dote puede darse por parte de la familia de la novia a la familia
del novio para cubrir los gastos que conlleva la adhesión de una persona
más a la familia, esta práctica es más extendida en Oriente Próximo y
el sur de Asia. También se suele dar en sentido inverso, por parte de la
familia del novio hacia la familia de la novia, como forma de comprar los
servicios de esa persona al matrimonio, esta forma es la más extendida
en África.
• Índice de desarrollo humano: indicador social del desarrollo de un país.
Esta compuesto las variables salud (esperanza de vida al nacer), educa-
ción (tasa de alfabetización de adultos y tasa de matriculados por niveles
de estudios) y economía, (nivel de vida medido a través del PIB per
cápita y la paridad del poder adquisitivo). Esta medida fue creada por el
Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) oscila entre 0
y 1 creando tres grupos de desarrollo:
- País de desarrollo humano elevado (IDH ≥ 0,8)
- País de desarrollo humano medio (0,5 ≤ IDH < 0,8)
- País de desarrollo humano bajo (IDH < 0,5)
122
• Índice de desarrollo de género: Indicador social compuesto por las mis-

mas variables que el IDH pero con la peculiaridad de estar los datos des-
agregados por la variable género lo que permite observar la desigualdad
entre hombres y mujeres en relación al desarrollo en un mismo país.
• Organización de las Naciones Unidas (ONU): Organización internacio-
nal de ámbito universal en la que se creó la CEDAW y se han adoptado
los principales convenios de derechos humanos.
• Corte Penal Internacional: Tribunal Penal Internacional de carácter per-
manente creado por los Estados parte del Estatuto adoptado en Roma en
1998 para conocer crímenes de guerra, crímenes contra la humanidad y
genocidio.
• Crimen contra la humanidad: Ataque perpetrado contra la población ci-
vil de forma sistemática o masiva.
• Crimen de guerra: Conducta prohibida durante un conflicto armado per-
petrada por combatientes contra grupos protegidos internacionalmente
(soldados fuera de combate y población civil).
• Poliandria: Estado de la mujer casada con dos o más hombres. Esta for-
ma de unión marital se ha observado en diferentes etnias del Tibet y entre
esquimales. Suele ser consecuencia de una sobrepoblación de hombres
causada en muchas ocasiones por el aborto selectivo de mujeres o infan-
ticidio de las mujeres neonatas. En general la poliandria ha sido practica-
da compartiendo varios hermanos a una misma mujer.
• Ratificación: Manifestación del consentimiento del Estado en obligarse
internacional a cumplir un tratado.
• Tribunal Penal Internacional para la ex Yugoslavia: Tribunal Penal In-
ternacional creado por el Consejo de Seguridad para conocer crímenes
de guerra, crímenes contra la humanidad y genocidio cometidos en la ex
Yugoslavia.
• Tribunal Penal Internacional para Ruanda: Tribunal Penal Internacional
creado por el Consejo de Seguridad para conocer crímenes de guerra, crí-
menes contra la humanidad y genocidio cometidos en Ruanda y Estados
vecinos.
123
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perspectiva de género. Violencia contra la mujer. Informe de la relatora espe-
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126
V.
FACTORES PARA LA PREVENCIÓN
Capilla Navarro Guzmán

Alba Soriano Martínez
Alexia Rubio Peral
INTRODUCCIÓN
Que la violencia de género es un problema de gran magnitud en nuestra
sociedad nadie lo pone en duda, solo en España.
Las víctimas mortales a causa de la violencia de género en lo que va de año
hasta octubre de 2019 ascienden a 51, según el último balance del Ministerio de
la Presidencia, Relaciones con las Cortes e Igualdad. En octubre de 2019 un total
de 4 mujeres han sido asesinadas víctimas de la violencia machista, lo que repre-
senta una variación de 0 respecto al mismo mes del año anterior. Y, si realizamos
el análisis más allá de nuestras fronteras, según datos ofrecidos por Amnistía
Internacional, el problema alcanza las siguientes dimensiones:
Ante este panorama global se hace indispensable y necesario trabajar la
prevención de la violencia desde una doble perspectiva: por un lado, desde la
perspectiva de género, por tratarse de un tipo de violencia cuyas principales víc-
timas son las mujeres, y por otro desde un enfoque educativo, intentando mini-
mizar los riesgos de ejercer/padecer la violencia y, al mismo tiempo, potenciar
atributos, valores y actitudes de solidaridad, tolerancia o comunicación asertiva,
entre otros.
127
• Las estimaciones mundiales publicadas por la OMS indican que alrede-

dor de una de cada tres (35%) mujeres en el mundo han sufrido violencia
física y/o sexual de pareja o violencia sexual por terceros en algún mo-
mento de su vida.
• La mayoría de estos casos son violencia infligida por la pareja. En todo el
mundo, casi un tercio (30%) de las mujeres que han tenido una relación
de pareja refieren haber sufrido alguna forma de violencia física y/o se-
xual por parte de su pareja en algún momento de su vida.
• Un 38% de los asesinatos de mujeres que se producen en el mundo son
cometidos por su pareja masculina.
• La violencia puede afectar negativamente la salud física, mental, sexual
y reproductiva de las mujeres y, en algunos entornos, puede aumentar el
riesgo de contraer el VIH.
Empezaremos el capítulo con un breve repaso histórico de la escolariza-
ción de las niñas desde el siglo XVI hasta nuestros días, proceso que ha venido
fuertemente marcado por la cultura androcéntrica protagonista en nuestra socie-
dad. A continuación, profundizaremos en los diferentes modelos educativos que
se han ido adoptando a lo largo de la historia y cómo estos han perpetuado las
desigualdades en la construcción de la identidad de hombres y mujeres desde
edades tempranas. Así mismo analizaremos el nivel de presencia de las mujeres
128
Factores para la prevención
en el sistema educativo español hoy en día, concretamente cómo se reparten chi-

cos y chicas en el Bachillerato, en Formación Profesional y en la Universidad.
Tras este marco histórico y educativo que explican la instauración y per-
manencia del sexismo en todos los estamentos sociales, intentaremos dar res-
puesta a aspectos del tipo: ¿qué es la agresividad?, ¿cuáles son sus causas?, ¿qué
características definen a la persona que agrede?, etc.
A partir de aquí, el eje vertebrador del capítulo será el principio de coedu-
cación que marcará las pautas para trabajar los principales factores y estrategias
de prevención de la violencia, centrándonos en los contextos educativos en los
cuales son protagonistas adolescentes y jóvenes de nuestra sociedad.
LA ESCOLARIZACIÓN DE LAS NIÑAS: REPASO HISTÓRICO

Si echamos la vista atrás y nos remontamos a los siglos XVI, XVII y XVIII
observamos que el proceso de escolarización de niños y niñas ha seguido cami-
nos totalmente diferentes. Bajo las premisas eclesiásticas y los principios de la
naturaleza las mujeres han estado sometidas a lo largo de la historia, relegadas
en exclusiva al ámbito privado (como hija, madre o esposa servicial, pendiente
en exclusiva a su familia) y con la prohibición explícita de no poder acceder a la
educación formal, a la que sí tenían derecho y obligación los hombres.
Merece una especial atención este repaso histórico, centrado en el acceso
de las mujeres a la educación, ya que explica el legado firme y arraigado en nues-
tra sociedad actual del reparto tan diferenciado de roles en función del género.
Roles que han determinado la existencia de un perfil de personalidad femenina
vinculado en exclusiva a las mujeres y que las caracteriza por ser sumisas, cari-
ñosas, serviciales, etc. y un perfil de personalidad masculina asociado únicamente
a los hombres y que implica rasgos como la agresividad, la fuerza, el poder, etc.
La historia nos demuestra cómo las relaciones entre los sexos están basadas en
el reparto desequilibrado de poder, autoridad y reconocimiento social, relaciones
en las cuales las mujeres han sido el colectivo subordinado, desprestigiado y sin
acceso a la formación y a la vida pública.
No debemos olvidar, tal y como explica Ana Amorós, que es, precisamen-
te, el acceso a la educación uno de los factores clave en la toma de conciencia,
a nivel colectivo y social, de la discriminación sexual que afecta a las mujeres.
El siglo XVI
Empezamos el repaso histórico en el siglo XVI, momentos de la historia
que se caracterizan por entrar a debate entre los círculos más eruditos de Europa
la educación de las mujeres. Hasta esos años la formación intelectual y académi-
129
ca de la mayoría de las mujeres era autodidacta debido a la carencia de centros

escolares específicos para niñas.
En el transcurso de este siglo la legislación permite a las niñas acudir a
las Escuelas de Primeras Letras, centros donde hasta el momento solo estaba
autorizada la presencia de niños. En la práctica de la realidad social imperante el
acceso autorizado de las mujeres a la educación no se hizo efectivo. Las mujeres,
tal y como venía sucediendo siglos atrás, son consideradas débiles y carentes de
inteligencia (este don solo había sido otorgado por la naturaleza a los hombres),
su existencia solo se justificaba como complemento del hombre y para asumir las
tareas domésticas y el cuidado de la familia, siempre relegada al ámbito privado,
al hogar. Si las mujeres de estos años recibían algún tipo de educación era sim-
plemente para aprender a desempeñar correctamente este papel de ama de casa,
esposa y madre.
Paralelamente, a partir de la autorización legislativa de incorporar a las
niñas al sistema educativo, se inicia el debate de dónde hay que ubicarlas. Dentro
de la polémica, finalmente, fueron los argumentos morales y espirituales defendi-
dos con ímpetu por la Iglesia, por los poderes del Estado y por un sector radical
de pensadores, los que justificaron la imposición de separar físicamente a niños y
niñas en las escuelas primarias, considerando de extrema peligrosidad la educa-
ción mixta. Esta decisión dificultó todavía más la incorporación académica de las
mujeres pues no eran suficientes los fondos públicos para construir y mantener
centros educativos por duplicado y, ante la carencia de recursos, eran prioritarias
las escuelas de niños.
Con este panorama educativo y social tan perjudicial para las niñas de la
época, un elevado número de parroquias se encargaron de instruir a las hijas, y
también a los hijos, de sus feligreses de la clase social más pobre que no tenían
otra alternativa educativa.
Adentrado el siglo XVI, las órdenes religiosas femeninas y algunas insti-
tuciones benéficas (asilos y orfanatos) se responsabilizan de la educación de las
niñas y crean Escuelas de Primeras Letras solo para ellas.
A pesar de la situación discriminadora para la mujer en esta época, tam-
bién existieron colegios solo para niñas donde se impartían enseñanzas un poco
más elevadas que las establecidas por la educación primaria. Eran escuelas con
un número muy reducido de asistencia femenina, donde se educaban las hijas de
la nobleza, de la burguesía y algunas niñas pobres; pero eso sí, tan solo aquellas
niñas en cuyas familias no se contrataban los servicios de un ayo, aya o maestro
privado.
130
(Valencia, 1492 - Brujas, 1540), humanista, filósofo y

pedagogo español. Reconocido precursor del Trabajo
Social en Europa con su obra De subventione pauperum.
Sive de humanis necessitatibus libri II (1525). Entre todas
sus obras, también cabe destacar Introductio ad sapien-
tiam (1524), la más importante de sus obras pedagógi-
cas, y De institutione feminae christianae (1528) tratado
que aborda la educación de las mujeres cristianas.
Durante el transcurso del siglo XVI debemos destacar la figura de Juan

Luis Vives, entre otros y otras, como uno de los pioneros en preocuparse y rei-
vindicar la educación de las mujeres en igualdad a la educación recibida por
los hombres. Sus ideas pedagógicas que contemplaban a las mujeres iniciaron el
camino que más adelante, en el siglo XVIII, con la Ilustración se retomará con
más fuerza.
El siglo XVII
Durante el transcurso de este siglo se observan los primeros avances en la
consecución de una escolarización igualitaria. Las consecuencias en el plano so-
cial y político de la Reforma luterana, de la Contrarreforma por parte de la Iglesia
Católica y del Renacimiento sirven para impulsar el acceso de las niñas a las au-
las, surge la necesidad de transmitir el catolicismo a toda la población, incluidas
las mujeres, es por este motivo que el aprendizaje de la lectura se instaura como
objetivo primordial en la educación de las niñas.
Al mismo tiempo, aumenta la creación de nuevas instituciones religiosas
dedicadas en exclusiva a la educación femenina (ursulinas, beatas, clarisas…), se
crean así más espacios, recursos y oportunidades para el acceso de las mujeres
al aprendizaje de competencias académicas aunque, como ya ocurrió en siglos
anteriores, de estas nuevas medidas se beneficiaron mayoritariamente las niñas
que pertenecían a familias de clase social elevada.
Francia y el Preciosismo
En la Francia del siglo XVII, los salones comenzaban a ser considerados
espacios públicos capaces de generar nuevas normas y valores sociales. Las mu-
131
jeres tenían una gran presencia en estos salones y protagonizaron el movimiento

literario y social conocido como Preciosismo. Las preciosas revitalizaron la len-
gua francesa e impusieron nuevos estilos amorosos; establecieron sus propias
normas en un terreno en el que las mujeres rara vez habían decidido. El salón más
representativo y conocido del Preciosismo fue el Hótel de Rambouillet en París,
durante la primera mitad del siglo XVII (aproximadamente), presidido por Cathe-
rine de Vivonne, marquesa de Rambouillet. Dentro de este movimiento literario
cabe destacar la figura de la escritora francesa Madeleine de Scudéry y su contri-
bución al feminismo premoderno, consideraba que el matrimonio como institu-
ción era una tiranía para las mujeres ya que, a partir de este estado civil les estaba
prohibido manifestar sus conocimientos y su talento en la esfera pública de la
sociedad francesa.
Madeleine de Scudéry (1607-1701, París), también

conocida como Mademoiselle de Scudéry, escritora fran-
cesa que utilizó el seudónimo de Safo en sus obras litera-
rias. Entre todas sus obras destaca Artaméne ou le grand
Cyrus, considerada la novela más larga de la literatura
francesa redactada en 10 volúmenes.
España: El siglo de Oro

En la vida de las mujeres españolas del siglo XVII se le otorga una excesi-
va importancia al matrimonio, las mujeres jóvenes se preparan durante años para
el casamiento, son sobre todo ellas las que consideran que esa es su finalidad en
la vida y que si no lo logran habrán fracasado, la desdicha las acompañará para
siempre. Este valor excesivo al matrimonio se fragua con la creencia transmitida
de generación en generación de que las mujeres solo sirven para encargarse de las
tareas domésticas, para satisfacer en todo lo necesario al marido y para procrear.
Por el contrario y como era de esperar adquiere un valor negativo la soltería es
más, muchas familias padecieron graves problemas económicos para poder propor-
cionar una dote a sus hijas, condición indispensable para casarse, pero era preferible
padecer penurias económicas que sufrir la vergüenza de tener una hija soltera.
A pesar de que la mayoría de la población femenina se vio encorsetada por
las rígidas normas sociales del momento, hemos de destacar las aportaciones de
un grupo de mujeres escritoras que lucharon contra el sistema establecido asfi-
xiante para ellas. Es el caso de María de Zayas y Sotomayor, escritora madrileña
132
que destacó por un estilo novedoso, fresco y que en sus personajes daba libertad
de actuación a las mujeres.
Isabel Barbeito explica que las mujeres pertenecientes al siglo de Oro es-
cribieron por diferentes motivos: unas veces por obligación, otras por gusto y, en
otros casos, por la necesidad latente de autoafirmarse, de ver cómo sus palabras
adquirían corporeidad y las revalidaban. Así fue como la palabra escrita les per-
mitió demostrar que podían ser tan aptas como los hombres o más, en razón de
sus capacidades innatas, sin que el sexo coartara su inteligencia.
María de Zayas y Sotomayor (1590, Madrid-¿1661?),

novelista española del Siglo de Oro, la más importante
junto con escritores como Mateo Alemán y Miguel de
Cervantes. Se especializa en la novela cortesana y des-
taca por denunciar el sometimiento de las mujeres de su
época a través de la burla picaresca.
Un ejemplo del poder de denuncia que la escritura brindó a estas mujeres,

pioneras del feminismo, lo encontramos en el texto que presentamos a continua-
ción de María de Zayas y Sotomayor, prólogo de la obra Novelas amorosas y
exemplares publicada en 1637.
133
AL QUE LEYERE
Quien duda, Lector mio, que te causara admiración

que una muger tenga despejo, no solo pare escri- dexó escrito un libro de consejos politicos. Ceno-
vir un libro, sino pare darle a la estampa, que es el via un epitome de la historia Oriental. Y Cornelia
crisol donde se averigua la pureza de los ingenios; muger de Africano, unas epistolas familiares con
porque hasta que los escritos se rozan en las letras suma elegancia. Y otras infinitas de la antiguedad,
de plomo, no tienen valor cierto, por ser tan faci- y de nuestros tiempos, que passo en silencio, por
les de engahar los sentidos, que a la fragilidad de la no alargarme, y porque ya tendras noticia de todo,
vista suele passar por oro macizo, lo que a la luz del aunque seas lego, y no ayas estudiado. Y que des-
fuego es solamente un pedaço de bronce afeytado. pues que ay Polianteas en Latin, y Sumas Morales
Quien duda, digo otra vez, que aura muchos que en Romance, los seglares, y las jugeres pueden ser
atribuyan a locura esta virtuosa ossadia de sacar a letrados. Pues si esto es verdad, que razon ay pare
luz mis borrones, siendo muger, que en opinion de que no temgamos promptitud pare los hombres? (1)
algunos necios, es lo mismo que una cosa Incapaz: y mas si todas tienen mi inclinacion, que en viendo
pero qualquiera, como sea no mas de buen Corte- qualquiera nuevo, o antiguo, dexo la almohadilla,
sano, ni lo tendra por novedad, ni lo murmurara por y no sosiego hasta que le passo. Desta inclinación
destino; porque si esta materia de que nos compo- nació la noticia; de la noticia, el buen gusto; y de
nemos los hombres, y las mugeres, ya sea una tra- todo, hazer versos, hasta escrivir estas Novelas, o
baçon de fuego, y barro, o ya una mesa de espiritus, por ser assumpto mas facil, o mas apetitoso, que
y terrones, no tiene mas nobleça en ellos, que en muchos libros sin erudición, suelen parecer bien en
nosotras, si es una misma la sangre, los sentidos, fe del sujeto; y otros llenos de sutilezas, se venden,
las potencias y los organos, porque las almas ni son pero no se compran, porque la materia no es impor-
hombres, ni mugeres: que razon ay para que ellos tante o es desabrida. Esto el dezir, que el libro a
sean sabios, y presuman que nosotras no podemos que te combido, puede servir por fruta entre otros
serlo? esto no tiene, a mi parecer, mas repuesta, que platos de mas sustancia, que esta el gusto humano
su impiedad, o tirania en encerrarnos, y no darnos tan achacoso, y con tanto hastio de ver las cosas
maestros: y assi la verdadera causa de no ser las que passan en el mundo, que ha menester valerse
mugeres doctas, no es defecto del caudal, sino falta de saynetes pare quitar los amargores, o pare tragar
de la aplicacion, porque si en nuestra criança, como los sobresaltos.
nos ponen el cambray en las almohadillas y los No es menester prevenirte de la piedad que debes
dibujos en el bastidor, nos dieran libros, y precepto- tener, porque si es bueno, no haras nada en alabarle,
res, fueramos tan aptas pare los puestos, y pare las y si es malo, por la parte de la cortesia que se deve a
Catedras, como los hombres, y quiça mas agudas, cualquier muger, le tendras respeto. Las satiras y las
por ser de natural mas frio, por consistir en hume- furias no se hizieron para los rendidos, sino para los
dad el entendimiento, como se ve en las respuestas sobervios. Quien tiene honra, da lo que tiene, cada
de repente, y en los engaños de pensado, que todo uno haze como quien es. Con mugeres no ay com-
lo que se haze con maña, aunque no sea virtud, es petencias; quien no las estima, es necio, porque las
ingenio; y quando no valga esta razon pare nues- ha menester: y quien las ultraja, ingrato, pues falta
tro credito, valga la experiencia de las historias, al reconocimiento del hospedaje que le hizieron en
y veremos lo que luzieron las que por algun acci- la primera jornada. Y assi, pues no has de querer
dente trataron de buenas letras, para que ya no baste ser descortes, necio, villano ni desagradecido, te
para disculpa de mi ignorancia, sirva para exem- ofrezco este libro, muy segura de tu bizarria, y en
plar de mi atrevemiento. De Argetaria esposa del confianza, de que si te desagradare, podras discul-
Poeta Lucano, refiere el mismo que la ayudó en la parme con que naci muger, no con obligaciones de
correccion de los tres libros de la Farfalia, y le hizo hazer buenas Novelas, sino con muchos desseos de
muchos versos, que passaron por suyos. Temisto- acertar a servirte. Vale.
clea, hermana de Pitagoras, escrivio un libro doc-
tisimo de varias sentencias. Diotima fue venerada Prólogo de María de Zayas y Sotomayor
de Socrates, por eminente. Aspano hizo muchas Novelas amorosas y Exemplares, 1637
leciones de opinion en las Academias. Eudoxa
134
El siglo XVIII
Con el inicio del siglo XVIII se agrava y se intensifica la polémica sobre la
educación de las mujeres que ya comenzó en el siglo XVI. Tras la participación
de numerosos filósofos y escritores del momento se llega a la conclusión de que
es necesario y urgente reformar la educación que estaban recibiendo las mujeres,
aunque el debate y la polémica vuelve a abrirse con fuerza cuando tienen que
decidir dónde se van a impartir las clases, quiénes se encargarán de la instrucción
y cuáles han de ser los contenidos propios de la enseñanza femenina.
En España se consigue impulsar la educación femenina durante el reinado
de Carlos III (1759-1788). En 1768 se aprueba una disposición que proclama
la importancia de la educación de las niñas. A pesar del avance que supone este
cambio legislativo para mejorar la formación de las mujeres españolas, no de-
bemos olvidar que las causas de la reforma siguen la línea de siglos anteriores:
que la mujer transmita los valores y costumbres propios de la sociedad católica,
argumento que justificaba la necesidad del paso de las niñas como mínimo por la
educación primaria así, de esta manera, se las formaba para tal cometido. Como
los contenidos escolares continuaban siendo diferentes para niños y niñas se man-
tiene en vigor la separación física, consolidando la creación de centros religiosos
específicamente destinados a la educación femenina.
El siglo XVIII destaca por la aportación de numerosas figuras ilustradas
cuyo legado marcará el devenir de la estructura social imperante, este es el caso
del filósofo Jean Jacques Rousseau, padre de la pedagogía moderna que con sus
obras defendió la superioridad de los hombres (sexo masculino) y la subordi-
nación de las mujeres a estos ya que su naturaleza las predestinaba a ese rol. A
modo ilustrativo destacar algunas de sus explicaciones sobre la mujer que apare-
cen en su obra Emilio, o de la educación30:
Cuando es viva y animada la familia, son las tareas domésticas la ocupa-
ción más cara para la mujer y el desahogo más suave del marido.
Jean Jacques Rousseau (1712-1778), filósofo ilus-

trado. Entre sus obras destaca Emilio, o de la educación
(1762), tratado filosófico sobre la naturaleza y la edu-
cación del hombre, donde la mujer (Sofía) es definida
cómo la esposa de Emilio, dedicada únicamente a la vida
doméstica.
135
Si fuera yo soberano, solo a las mujeres y a los cojos precisados a ocupar-

se como ellas, permitiría la costura y los oficios que con la aguja se hacen.
En oposición a los postulados de Rousseau aparecen mujeres ilustradas de
la época como es el caso de Mary Wollstonecraft u Olimpe de Gouges, escritoras
y feministas que lucharon por conseguir la igualdad entre las mujeres y los hom-
bres.
Mary Wollstonecraft (1759-1797) la cual escribe en

1792 el libro Vindicación de los Derechos de la Mujer
haciendo explícito su rechazo de la exclusión de las
mujeres en los nuevos espacios de derechos y libertades.
Formó parte del liberalismo radical.
La Vindicación de los Derechos de la Mujer de Wollstonecraft se convirtió

en la obra de referencia del feminismo moderno. Se trata de un documento carga-
do de la ideología liberal propia de la Revolución Francesa, defendía con firmeza
el acceso a la educación y al mundo laboral fuera del ámbito doméstico para las
mujeres, era el referente en la defensa de los derechos de la mujer anglosajona.
Con la misma fuerza e ímpetu que Mary Wollstonecraft, llevó a cabo su
propia lucha en la defensa de los derechos femeninos Olimpe de Gouges en Fran-
cia.
Olimpe de Gouges (1748-1793), escritora francesa que

utiliza el pseudónimo de Marie Gouze. En 1791 publica
la Declaración de los derechos de la mujer y de la ciuda-
dana texto que inicia con la siguiente frase:
Hombre, ¿eres capaz de ser justo? Una mujer te hace
esta pregunta
Dos años más tarde fue condenada a ser guillotinada.
Ambas escritoras pueden ser consideradas como feministas anticipadas pues

con sus planteamientos radicales en pro de la mujer se adelantaron con iniciativas
individuales a las primeras manifestaciones colectivas del pensamiento feminista,
para las que habrá que esperar hasta mediados del sigo XIX..
136
Los siglos XIX y XX

Tres acontecimientos impulsan y determinan la educación de las mujeres
a partir del siglo XIX:
1. El papel sustentador del orden social que cumple la familia y el protago-
nismo que en ella tiene la mujer.
2. Las demandas que el desarrollo industrial y el progreso técnico hacen de
mano de obra femenina cualificada.
3. Las crecientes necesidades económicas de las familias de clase media y
la incorporación de sus mujeres al mundo laboral.
El desarrollo industrial que invade Europa en este siglo obliga a los pode-
res públicos a replantearse la educación de las mujeres ya que las necesidades en
el ámbito laboral están cambiando, es preciso contar con la mano de obra feme-
nina y si está cualificada mucho mejor.
Así, en la primera mitad del siglo XIX se establece que las niñas deben
aprender a leer, escribir y contar y, a partir del 9 de septiembre de 1857 en España
se aprueba la Ley de Instrucción Pública (más conocida como la Ley Moyano por
ser Claudio Moyano Samaniego el padre de dicha ley que se mantuvo en vigor
más de 100 años, hasta el 1970) que obliga a niños y niñas a realizar la etapa de
primera enseñanza (subdividida en elemental y superior) pero en escuelas distin-
tas (educación segregada) y con matices en cuanto a los contenidos:
Primera Enseñanza Elemental
Materias que deben cursar los niños Materias que deben cursar las niñas
1. Doctrina cristiana y nociones de Histo- 1. Doctrina cristiana y nociones de Histo-

ria sagrada, acomodadas a los niños. ria sagrada, acomodadas a los niños.
2. Lectura y Escritura. 2. Lectura y Escritura.
3. Principios de Gramática castellana, 3. Principios de Gramática castellana,
con ejercicios de Ortografía. con ejercicios de Ortografía.
4. Principios de Aritmética, con el siste- 4. Principios de Aritmética, con el siste-
ma legal de medidas, pesas y monedas. ma legal de medidas, pesas y monedas.
5. Breves nociones de Agricultura, Indus- 5. Labores propias del sexo.
tria y Comercio, según las localidades.
Observamos como desde la educación primaria (etapa evolutiva que va

desde los 6 hasta los 9 años) se acotan determinadas profesiones en función del
sexo así, las niñas no pueden ser instruidas en contenidos de agricultura, industria
y comercio, al mismo tiempo que se considera inapropiado enseñar a los niños
137
contenidos de labores manuales pues, como dice el texto, son propias del sexo
femenino.
Primera Enseñanza Superior
Materias que deben cursar los niños Materias que deben cursar las niñas
Se amplían las materias de la etapa ele- Se amplían las materias de la etapa ele-
mental y se añaden las siguientes: mental y se añaden las siguientes:
1. Principios de Geometría, de Dibujo 1. Elementos de Dibujo aplicado a las
lineal y de Agrimensura. mismas labores.
2. Rudimentos de Historia y Geografía, 2. Rudimentos de Historia y Geografía,
especialmente de España. especialmente de España.
3. Nociones generales de Física y de His- 3. Ligeras nociones de higiene domésti-
toria natural acomodadas a las necesida- ca.
des más comunes de la vida.
En la primera enseñanza superior las restricciones son todavía mayores

y termina de concretarse el único perfil laboral que les es permitido a las niñas:
responsabilizarse de las actividades domésticas propias de un hogar y de una
familia.
Sobre la reforma legislativa en el acceso a la educación de las mujeres
Carmen Sarasúa nos explica que la forma con la que se instaura y extiende en la
España del XIX la escuela pública es muy diferente para niñas y niños: por el me-
nor gasto público de las escuelas femeninas, por la menor cualificación exigida
de las maestras, por la menor oferta de plazas, pero sobre todo por los contenidos
excesivamente distintos de la enseñanza.
A finales del XIX empiezan a surgir posturas diferentes a las tradicionales
que abogan por la educación mixta (niños y niñas en los mismos centros y en las
mismas aulas) y por el acceso de las mujeres a la educación secundaria y superior
aunque, si avanzamos en el tiempo, constataremos que hasta mediados del siglo
XX la educación segregada era la tónica general en toda Europa, más acentuada
en los países católicos que en los protestantes.
En estos años destaca por su lucha feminista la escritora Emilia Pardo Ba-
zán (1851-1921), denunció en sus ensayos y en varios artículos el sexismo que
padecían las mujeres españolas. Consciente y defensora de que para mejorar la
vida de sus coetáneas era imprescindible la formación, explica que los principios
educativos de hombres y mujeres eran totalmente opuestos e inicia una lucha
incansable por conseguir la plena igualdad en el acceso a la educación y en el
ejercicio de las profesiones.
138
Pensadores y escritores de la época que defendían, al igual que Pardo Ba-

zán, valores liberales y un sistema educativo público que beneficiase a la totalidad
de la ciudadanía, apoyaron la iniciativa de Giner de los Ríos al poner en marcha
la Institución Libre de Enseñanza (ILE), proyecto pedagógico inspirado en la
filosofía krausista y que se desmarcó de cualquier ideología religiosa, política o
moral de la época. Esta experiencia educativa estuvo en funcionamiento durante
62 años (1876-1938) como institución privada y laica que ofertaba educación
primaria, secundaria y universitaria. Instauró, entre otras medidas innovadoras,
un sistema coeducativo donde se cuestionaban los roles asignados a hombres y
mujeres.
Con el inicio de la dictadura franquista en España, tras una cruel guerra
civil, todos los logros conseguidos en cuanto a la educación mixta y la coeduca-
ción (aceptadas durante la Segunda República como modelo educativo para toda
la población española) desaparecen de un plumazo y retrocedemos un siglo en la
historia, instaurándose de nuevo la escuela segregadora que imparte contenidos
académicos diferentes para chicos y chicas.
Habrá que esperar hasta 1970 para observar un cambio de tendencia en la
educación española, momento en el que se aprueba la Ley General de Educación
la cual establece que niños y niñas deberán asistir a las escuelas hasta los 14 años
(Enseñanza General Básica) trabajando en los mismos contenidos curriculares.
Esta ley anula la prohibición de la escuela mixta y a partir de los años 80 prác-
ticamente la totalidad de centros educativos españoles abandonan el modelo de
escuela segregada. Veinte años después cambia la legislación con la aprobación
de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo y es a partir de este momento
cuando se empieza a instaurar la coeducación como principio de igualdad en
escuelas e institutos.
TIPOS DE MODELOS EDUCATIVOS SEGÚN EL GÉNERO

Fernández propone tres modelos educativos aplicados a la escuela que se
han ido sucediendo a lo largo de la historia. Cobran especial relevancia en este
capítulo por los fundamentos que han justificado la existencia de cada uno de los
modelos, nos referimos al género del alumnado.
Desde esta perspectiva el autor se refiere a los siguientes modelos de edu-
cación: la escuela segregadora, la escuela mixta y la escuela coeducativa.
Modelo de escuela segregadora

Este modelo educativo defiende la separación física de niños y niñas en au-
las diferentes. Está basado en la creencia de que las mujeres y los hombres nace-
139
mos con cualidades y potencialidades completamente diferentes; características

que en el caso de las mujeres nos vinculan a las tareas propias del ámbito privado
mientras que, en el caso de los hombres dichas cualidades son las necesarias y
apropiadas para desarrollarse en el ámbito público. Este es el modelo de escuela
propio del siglo XVIII y parte del XIX (tal y como hemos podido observar en el
apartado anterior).
Este tipo de educación dónde las niñas deben ser instruidas en espacios
diferentes a los chicos va más allá de la simple estructuración de las aulas, es un
reflejo nítido de la sociedad del momento y del significado que se le da al rol de
la mujer en esta.
No podemos obviar que el ejercicio de este modelo de educación también
marcó unos contenidos escolares diferentes para niños y niñas. La instrucción de
la mujer se limitaba al aprendizaje de las tareas propias del hogar y a las premisas
del catolicismo mientras que, ellos debían ser instruidos en materias como lengua
y matemáticas para así adquirir las competencias necesarias que aseguraran el
éxito de una posterior inserción laboral.
Modelo de escuela mixta

La instauración de la escuela mixta supone un avance en la consecución de
la igualdad de género, concretamente se refiere a la educación conjunta de niños
y niñas en un mismo espacio físico, el aula. Se basa en el principio democrático
de igualdad formal entre todas las personas. A nivel social y educativo implicó
la incorporación de las niñas a un sistema de enseñanza-aprendizaje basado en la
cultura patriarcal y androcéntrica, dejando a un lado las aportaciones y peculiari-
dades del mundo femenino.
Supone un gran cambio de estructura y organización con respecto al mode-
lo de escuela segregada que veíamos en el apartado anterior. Los niños y las niñas
pasan a formar parte de las mismas escuelas y de las mismas aulas, los espacios
se fusionan y el alumnado comparte profesorado y contenidos curriculares pero,
a pesar de todos estos factores, con este modelo ellos y ellas no son educados de
la misma forma, aprenden a ser mujeres y hombres integrando los estereotipos de
género que la sociedad impone para cada sexo.
Es precisamente a partir de la escuela mixta cuando podemos hablar de la
existencia de dos currículos diferenciados y que se desarrollan al mismo tiempo
en las aulas, nos referimos al currículo explícito y al currículo oculto.
El currículo oculto es el que se transmite sin pretenderlo, casi sin ser cons-
cientes de esta transmisión. Los contenidos del currículo oculto proceden de la
140
sociedad que actúa de referente para las personas implicadas en el proceso edu-
cativo. Estos contenidos están formados por principios y valores que los distintos
agentes educativos y socializadores aportan al proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por el contrario el currículo explícito es el conjunto de objetivos, contenidos,
criterios metodológicos y de evaluación específicos de cada etapa educativa que
rigen la práctica diaria en las aulas y que están establecidos desde la Administra-
ción Pública.
Especial interés cobra desde la perspectiva de género el currículo oculto
pues, es a través de este que se transmiten los estereotipos y prejuicios propios de
nuestra sociedad y que influyen en el proceso de socialización y de construcción
de la propia identidad de los niños y las niñas que protagonizan nuestras aulas.
Modelo de escuela coeducativa

El concepto coeducar hace referencia a educar a niñas y niños en igualdad
de oportunidades, al margen del género femenino o masculino; educarles partien-
do del hecho de su diferencia de sexo, pero sin tener en cuenta los estereotipos
y roles sexistas que imperan en nuestra sociedad. Parte del principio de igualdad
para luchar en contra del androcentrismo y la cultura patriarcal dominante.
En palabras de Marina Subirats la escuela coeducativa debe integrar los co-
nocimientos necesarios para abordar los roles masculinos y femeninos y transmi-
tir a toda la población, niñas y niños, un conjunto de capacidades indispensables
con independencia del sexo que les permitan a ellos y a ellas la autonomía, tanto
en los aspectos económicos como en los personales y domésticos.
Coeducar no se debe confundir con el modelo de escuela mixta que se ex-
plicaba en el apartado anterior, ya que no basta con juntar en el mismo espacio a
niñas y niños para hablar de coeducación. Este principio implica poner en marcha
medidas que luchen contra la discriminación y que transmitan una realidad social
igualitaria para ambos géneros.
Elena Simón nos proporciona la siguiente definición de la coeducación que
considero vale la pena resaltar por el componente actitudinal que transmite:
La Coeducación podemos definirla como un proceso de intervención
intencionada. Si no es así, todo seguirá como está, seguirá la inercia del an-
drocentrismo. Para romperla hace falta tener un bagaje de conocimientos
diferentes, de conocimientos completos, de conocimientos de la otra parte,
de la mitad relegada e invisible. Por tanto, es un proceso de intervención
intencionada que tienen como objetos a niñas, niños, jóvenes, ellas y ellos,
adultos, adultas y que va más allá del ámbito de la educación reglada, en
un proceso de construcción del mundo, común y no enfrentada.
141
Implicaciones del modelo coeducativo

Mónica Guerra argumenta que la aplicación de la coeducación en los cen-
tros es una tarea compleja y un proceso que exige las siguientes condiciones:
• Eliminar las discriminaciones que están presentes a dos niveles: en las
estructuras y normas sociales y a nivel actitudinal.
• Aceptación del propio sexo y de la propia identidad sexual en base al
trato justo e igualitario y la actitud positiva de las personas que ejercen
influencias en la construcción de patrones sociales y educativos.
• Es imprescindible incidir en las actitudes, discursos y planteamientos
tanto del alumnado como del profesorado.
• Poner al alumnado ante situaciones de igualdad real de oportunidades
entre mujeres y hombres evitando que nadie pase por una situación de
desventaja o desigualdad en la escuela.
• Potenciar una comunicación entre chicos y chicas basada en el respeto
mutuo, la tolerancia y la solidaridad creando así una convivencia enri-
quecedora e igualitaria.
La coeducación es una manera de educar, es manifestar y defender una ac-
titud ante la vida que se fundamenta en la igualdad de oportunidades para mujeres
y hombres a todos los niveles. No se trata de una conducta puntual o de la puesta
en marcha de una medida concreta en la escuela o instituto, debe abordarse como
principio transversal en el Proyecto Educativo de Centro. Desde este punto de
vista todos los agentes educativos y socializadores estarán implicados: alumnos y
alumnas, equipo directivo, profesorado, familias y el resto del personal que forma
parte del centro.
La mujer en la universidad: del acceso restringido a ser mayoría en

las aulas
Solo 108 años después de que se autorizase el acceso formal de las mu-
jeres a la universidad, las estudiantes matriculadas representan más de la mitad
(55%) y del total del alumnado que termina los estudios universitarios, un 58%
son mujeres, según las estadísticas del Ministerio de Educación relativas al curso
2016-2017.
Lo que ahora está considerado como algo normal, hasta el 8 de marzo de
1910 no lo era. Hasta entonces, ser mujer y matricularse en una carrera univer-
sitaria era todo un hito: se necesitaba el permiso especial del Consejo de Minis-
tros. Son, pues, siete siglos de retraso que tenemos las mujeres respecto a los
hombres desde la creación de la primera universidad española, afirma Esther
142
Giménez-Salinas Colomer, ex rectora de la Universitat Ramon Llull, en el estudio

Doctas, doctoras y catedráticas, cien años de acceso libre de la mujer a la univer-
sidad, elaborado por la Generalitat de Catalunya.
Antes de esa fecha, 36 mujeres habían superado las barreras para alcanzar
un nivel de formación universitaria. María Elena Maseras Ribera fue la primera
alumna que logró matricularse en una universidad española, concretamente en la
Facultad de Medicina de la Universitat de Barcelona, en el año 1872.
En 1888, una Real Orden permitió que las mujeres optaran a estudios uni-
versitarios en centros privados. En aquella época, las mujeres tenían que ir acom-
pañadas por sus profesores, no se podían sentar junto a sus compañeros y tenían
prohibido el libre movimiento dentro la facultad. Coincidiendo con la derogación
de esta Real Orden, también en 1910 se creó la Residencia de Estudiantes en Ma-
drid, de la que surgió cinco años más tarde la Residencia de Señoritas, dirigida
por María de Maetzu, considerado el primer centro oficial creado en España para
fomentar la educación superior de las mujeres. Por allí pasaron Victoria Kent,
María Zambrano o Maruja Mallo, junto a un considerable número de jóvenes
procedentes de todas las provincias españolas que acudían a Madrid a estudiar,
en muchos casos en la universidad, y que contribuyeron a difundir un nuevo mo-
delo de mujer profesional e independiente, que todavía resultaba exótico en la
sociedad de su época, reza el dossier de la exposición Mujeres en vanguardia. La
Residencia de Señoritas en su centenario (1915-1936) que el CSIC organizó para
celebrar su centenario hace tres años.
Además de los servicios de alojamiento, contaban con un laboratorio en el
que hacer sus prácticas, con una nutrida biblioteca en la que apoyarse para sus
estudios y con un programa de clases, conferencias, conciertos o lecturas poéti-
cas orientado a ampliar su formación. Todo ello en una atmósfera pensada para
“ofrecer a las alumnas la garantía de un hogar espiritual rodeado de benéficos
influjos, en el que poder disfrutar de las ventajas de la vida corporativa, de un
sano ambiente moral y de toda clase de estímulos y facilidades para el trabajo”,
según un folleto de 1933.
Así eran las universitarias de 1910
Las chicas que estudiaban eran de clase media adinerada, pero sin un ca-
pital familiar que les cubriera las espaldas si la vida se les torcía, y se tenían
que preparar para ejercer profesiones propias de su clase social, como médicas,
abogadas, funcionarias o farmacéuticas. De hecho, la mayoría de chicas que
estudiaron entre 1910 y 1915 cursaron medicina o derecho, explica la catedrática
de la Universidad de Sevilla, Consuelo Flecha.
143
Un siglo más tarde, las mujeres han pasado del 0,17% de 1910 a ser ma-
yoría en las aulas universitarias. Según los datos recogidos por el Instituto de la
Mujer, ya en el curso 1998-1999 había un 53,2% de alumnas. Este porcentaje se
ha prácticamente mantenido desde entonces, llegando a un actual 55%. El Minis-
terio de Educación, en sus datos referentes al curso 2016-2017 (últimos disponi-
bles), refleja sin embargo que esta mayoría femenina no se extiende a todas las
carreras de forma homogénea: mientras que en las ramas de ciencias sociales y
jurídicas o en titulaciones de la rama de salud las mujeres representan el 70%, en
la rama de ingeniería y arquitectura ocurre lo contrario y el 70% del alumnado es
masculino.
Respecto a esta segregación por sexos, Flecha apunta que a pesar de que
las chicas tienen notas medias más altas, no eligen las carreras cuyas notas de
acceso son más altas, en parte por tradición y en parte por el futuro que cada
una piensa para sí misma, en campos en los que la mayoría son hombres o que
exijan mayor movilidad.
Sobre los actuales porcentajes según el sexo de los alumnos, la catedrática
señala que no es que los hombres sean unos vagos, sino que empiezan a trabajar
antes y compaginan el empleo con los estudios. En opinión, muchas chicas debe-
rían considerar sacrificar una matrícula por unas prácticas, porque eso es lo que
piden las empresas.
Romper el techo de cristal es algo que sin embargo no se ha logrado en la
universidad española. Según los datos recogidos por el Instituto de la Mujer, de
los 84 rectores y rectoras que se contabilizaban a principios de 2017, solo 11 eran
mujeres (3 más que en 2016). Las chicas tenemos techo de cristal y suelo pegajo-
so, añade la catedrática para referirse a las situaciones de la vida que nos exigen
andar más despacio, como por ejemplo el cuidado de la familia. (Belenguer)
Segregación sexual vertical y horizontal

Cuando las mujeres entran al sistema laboral tienen que enfrentarse a una
estructura masculina, que privilegia el trabajo productivo y dificulta su compa-
tibilidad con las otras esferas de la vida como el trabajo reproductivo, el ocio y
la participación política. Por su parte los hombres, encuentran dificultades para
vivir una vida no reducida a lo laboral y participar en condiciones equitativas en
el trabajo reproductivo.
Diversos estudios realizados sobre el tema del empleo muestran que, a
pesar de que las mujeres en los últimos años han aumentado notablemente su
presencia en el mundo laboral, sus recorridos laborales son diferentes a los de
144
sus colegas hombres y la discriminación que sufren afecta sus carreras laborales,
además de condicionar sus opciones en la vida privada.
La segregación sexual del trabajo implica un acceso diferencial entre hom-
bres y mujeres a ocupaciones y puestos de trabajo, ramas y categorías ocupacio-
nales. Constituye un factor determinante de la calidad del empleo femenino y de
su evolución, al mismo tiempo que afecta la relación con el trabajo reproductivo,
el ocio y la participación ciudadana.
Son variadas las formas de segregación que las mujeres encuentran en su
vida laboral. Hablamos de segregación horizontal en el trabajo cuando se refiere a
las dificultades de las personas en acceder a determinadas profesiones. Se verifica
en la predominancia de las mujeres hacia los sectores tradicionales feminizados
y la dificultad de las mujeres para acceder a cargos generalmente estipulados
como masculinos. Aunque sea menos frecuente, también los hombres encuentran
dificultades en el acceso a profesiones, cargos u ocupaciones considerados como
típicamente femeninos, como enfermería, auxiliares administrativos o ser reco-
nocidos como amos de casa.
En particular las mujeres son frecuentemente afectadas por la segregación
vertical en el trabajo, o sea, las dificultades que tienen para poder desarrollar-
se profesionalmente. Son conocidas las desigualdades que limitan que la mujer
ocupe puestos con poder decisorio, así como las condiciones laborales que las
afectan: son las que trabajan más a tiempo parcial o en formas laborales de fle-
xibilidad o jornada continuada y el salario femenino, para el mismo cargo y las
mismas funciones, es frecuentemente más bajo que el salario masculino.
La discriminación de género que existe en el trabajo productivo, tanto a
nivel horizontal como vertical, se ve todavía más acentuada con la pertenencia
a algún grupo étnico o religioso diferente de lo referente tradicional europeo y
español en particular. El origen, la religión y el color de la piel siguen limitando la
posibilidad de acceso y progresión en el trabajo. Al cruzar género, trabajo y etnia,
se evidencia aún más que las desigualdades que afectan a las mujeres, que ocupan
el último y más bajo escalón socioeconómico, la pobreza tiene rostro de mujer.
AGRESIVIDAD EN LOS CONTEXTOS EDUCATIVOS

En los últimos años las manifestaciones de agresividad en los centros edu-
cativos, lo que se ha venido denominando violencia escolar, ha hecho saltar las
alarmas en nuestro país por el rápido avance de las cifras al respecto. Se pone de
manifiesto la existencia de una convivencia escolar muy deficitaria en numerosos
centros de Educación Secundaria que está provocando consecuencias en determi-
nados casos irreparables.
145
Hemos considerado pertinente empezar este apartado con una aclaración

terminológica para, a continuación, analizar las cifras de incidencia de violencia
escolar que se están dando esta última década en las instituciones escolares de
España.
Agresividad, agresión y violencia

Empecemos por aclarar qué es la agresividad y qué la distingue del con-
cepto agresión. Para definirla en primer lugar hemos acudido a la Real Academia
Española y esta define agresividad como la tendencia a actuar o a responder de
forma violenta. Al respecto, Victoria Sau explica que la agresividad es la violen-
cia y el daño que una persona puede ejercer contra ella misma y/o las demás. Así,
podríamos resumir que el concepto hace referencia a aquellas personas que tienen
la tendencia de llevar a cabo conductas hostiles hacia ellas mismas y/o hacia otras
personas.
En este sentido Uribe, Acosta y López nos aportan su propia definición de
agresividad y la diferencian del concepto agresión de la siguiente manera:
(…) Puede decirse que la agresividad se distingue de la agresión
por ser una tendencia, disposición o capacidad que puede materializarse
o no en comportamientos específicos y que puede surgir como una forma
de resistencia o de ataque, frente a un entorno social hostil. En cambio,
la agresión se refiere siempre a todo comportamiento que materialice la
capacidad agresiva, por lo que tiende a definirse por acciones concretas:
golpes, maltrato, vejaciones. Uno de los rasgos que la caracterizan es que
sus acciones no son accidentales, sino intencionales y deliberadas, e indi-
can escaso interés y menosprecio a los otros como sujetos.
En el tema que aquí nos ocupa, la violencia de género, el hecho de que los
conceptos agresividad y violencia vayan de la mano en muchas ocasiones no es
casual ni gratuito, pues tiene un sentido social y político que no debemos ignorar.
La agresividad ha sido estudiada como característica o rasgo de personalidad,
principalmente masculina, que ejercida contra las mujeres se ha traducido en un
número elevado de casos de malos tratos y asesinatos. Cuando esta problemática
se ha convertido en un tema que afecta a los Derechos Humanos y con estos a
los propios principios de la democracia el concepto agresividad ha sido progre-
sivamente sustituido por el de violencia, no solo para disminuir la importancia y
el impacto que causa, sino para favorecer la perpetuación del sistema patriarcal,
característico de nuestra sociedad, de forma encubierta.
146
Situación global
A nivel mundial, el informe PISA (Programme for International Student
Assessment), publicado en 2017 por la Organización de Cooperación y Desa-
rrollo Económico (OCDE), mostró que el acoso escolar constituye una de las
mayores preocupaciones en las escuelas. Dicho estudio se basa en la encuesta de
540.000 estudiantes de 15 años de edad en 72 países. Se halló que el 19% de los
estudiantes refirió haber sido víctima de acoso escolar al menos dos veces en el
último mes.
Alrededor del 11% de los estudiantes reveló que fueron víctimas de las
burlas de otros compañeros, mientras que el 4% afirmó haber sido golpeado o
empujado por otros alumnos, entre otras situaciones.
Situación en España
Según el Informe PISA, un porcentaje bajo de los alumnos en España, 3%,
declaró que sus compañeros les pegan o les empujan al menos varias veces al mes
(media OCDE: 4%) y el 8% que se burlaban de ellos (media OCDE: 11%). En
España, el acoso entre iguales no es más frecuente en los centros desfavorecidos,
como ocurre en la media de países OCDE. Los centros escolares con niveles al-
tos de acoso entre iguales tienen 21 puntos menos en ciencias que los de niveles
bajos.
En el informe Ending the Torment. Tackling Bullying from the Schoolyard
to Cyberspace, de Naciones Unidas publicado en 2016, España fue el tercer país
con menor prevalencia de bullying en el grupo de las niñas y el séptimo en el
grupo de los niño en la lista de 42 países.
Según el informe Net Children Go Mobile: riesgos y oportunidades en el
uso de internet y dispositivos móviles en España, realizado durante los años 2010
- 2015 y publicado en 2016, el 12% de los y las menores en España afirmaron
haber sido víctimas de bullying a través de internet o dispositivos móviles. Las
vías a través de las cuales más habitualmente se concreta el ciberbullying son la
mensajería instantánea, que en nuestro entorno actualmente se asimiló al What-
sApp (53%), las redes sociales (4%), y los chats (4%).
Sin embargo, el ciberbullying no es el modelo dominante de agresión, ya
que el porcentaje de acoso escolar offline supone más del doble de quienes han
sufrido bullying online.
Con respecto a la relación entre la edad y la incidencia del bullying onli-
ne y el offline hay ciertas diferencias, si bien pequeñas. El colectivo más joven
indica una mayor prevalencia del acoso escolar tradicional sobre el online: el
147
bullying cara a cara se mantienen en el 27% entre los 9 y los 14 años para pasar
al 20% para la franja de 15 y 16 años. Por el contrario, la incidencia general del
ciberbullying aumenta muy progresivamente a medida que lo hace la edad de
los y las adolescentes. Es en la franja de 15 y 16 años donde se sufren con más
frecuencia los casos de bullying mediante redes sociales, mensajería instantánea,
llamadas o mensajes que se reciben en teléfono móvil.
En un estudio realizado en España sobre 23.100 estudiantes de Educación
Secundaria Obligatoria, el papel de cada estudiante ante una agresión fue el si-
guiente: 80% dice intervenir para detenerla o creer que debería, el 14% no inter-
viene ni cree que debería y un 6% responde que participa en la agresión.
Afortunadamente, los resultados hallados en el citado informe muestran
que hay una creciente concienciación sobre los riesgos online entre padres y ma-
dres y menores. Además, a pesar de que ha aumentado el porcentaje de niños
internautas, cabe remarcar que la proporción de aquellos que han sufrido daños
no ha aumentado en la misma proporción.
Según el II estudio sobre acoso escolar y ciberbullying según los afectados,
de la Fundación ANAR (Ayuda a Niños y Adolescentes en Riesgo), el teléfono
ANAR atendió en 2016 una media de 1284 llamadas diarias. Específicamente, en
el año 2015 se atendieron un total de 23.230 llamadas relacionadas con el acoso
escolar y en 2016 se atendieron 52.966 lo que supone un incremento del 128,0%.
Al mismo tiempo, en los dos últimos años se ha producido un incremento
substancial de llamadas de orientación especial (ORES), que requieren la ayuda
de psicólogos, trabajadores sociales y abogados, y de casos de acoso escolar aten-
didos por el Teléfono ANAR.
Un 30,9% del acoso escolar en 2016 se presentaba en forma de ciberbull-
ying frente al 69,1% que fueron otras formas de acoso.
En cuanto al perfil de las víctimas, la Fundación ANAR determina según
sus fuentes que en el caso de acoso escolar tradicional, hay igualdad en la distri-
bución por género en las víctimas, la edad media es de 10,9 años y de comienzo
a sufrir el acoso es 9,8 años de edad, nacionalidad española. En cuanto a los
acosadores, hay más presencia de hombres y no tienen relación de amistad con
la víctima.
Por otro lado, en el caso de las víctimas de ciberbullying es más frecuente
que sea mujer, de 13,5 años de media y comienzo del acoso a los 12,3 años de
edad, nacionalidad española y entre sus acosadores hay más presencia de muje-
res.
En el estudio de Garaigordobil M, sobre conducta antisocial y su cone-
xión con el bullying se confirmó que los y jóvenes, de ambos sexos, con altas
148
puntuaciones en conducta antisocial (autoevaluada y evaluada por los padres),

tenían significativamente mayor nivel de implicación en situaciones de bullying
y cyberbullying, como víctima, como agresor, como observador y como vícti-
ma-agresiva.
La AEPAE, por su parte, considera que no existe un único perfil de víctima
y que cualquier niño puede ser maltratado.
Causas de la agresividad en el entorno escolar

Las causas que influyen en la manifestación de conductas agresivas por
parte de un o una adolescente pueden ser múltiples pero desde el enfoque de gé-
nero es preciso hablar de la relación del sexismo, instaurado en nuestra sociedad,
como condicionante de la violencia ejercida contra las mujeres, sexismo que está
presente desde edades tempranas en el sistema escolar.
Recordemos a que nos referimos cuando hablamos de sexismo (concepto
analizado en el primer bloque de este libro):
• Se trata de un mecanismo de discriminación por el que se privilegia el
sexo masculino sobre el femenino.
• Actitudes y conductas patriarcales que pretenden mantener en situación
de inferioridad y subordinación a las mujeres.
• Está presente en todas las formas de la vida social y todos los ámbitos de
las relaciones humanas.
• Participa de la construcción de un orden simbólico en el que las mujeres
son consideradas inferiores a los hombres, e implica una serie de com-
portamientos y actitudes estereotipados.
Así, en palabras de Díaz-Aguado, no podemos olvidar que la violencia que
se ejerce contra las mujeres está estrechamente relacionada con las diferencias de
género en estatus y poder. Y que, precisamente, el sexismo puede ser utilizado (y
de hecho lo es) para legitimar y mantener dichas diferencias.
Partiendo de esta relación tan estrecha que comenta la autora entre la vio-
lencia de género y el sexismo, debemos tener presente que en la prevención de
esta problemática social se considera necesario modificar las pautas sociales y
culturales de comportamiento basadas en la relación asimétrica de poder entre
hombres y mujeres, en la idea de la inferioridad o la superioridad de uno de los
sexos y en la atribución de papeles estereotipados a ellas y a ellos, y eliminar el
uso de la violencia como estrategia de afrontamiento en la vida de una persona o
como forma puntual de resolución de conflictos.
149
Finalmente apuntar, tal y como explica Muñoz, que el hecho de que algu-
nos niños elijan la violencia como actitud y conducta manifiesta en su día a día,
dependerá de las siguientes variables:
• De la equidad percibida en la relación de los progenitores, de tal for-
ma que ni la maternidad pierda su contenido ni que las características
vinculadas a lo femenino (ternura, calidez) se menosprecien frente a las
características relacionadas con lo masculino (autoridad, dinero, poder,
agresividad).
• De la manera de responder a las dificultades que tienen las personas adul-
tas que le cuidan en el seno familiar.
• Del tipo de relación del niño con las personas adultas que lo cuidan. Se
recomienda que sea una relación donde se transmita seguridad y cariño,
en un clima acogedor y reforzante).
• De los valores y las actitudes propias entre sus iguales.
• De la actitud general adoptada y manifestada por la sociedad en la que
vive, ante la violencia.
Una vez analizadas cuales pueden ser las principales causas y condicionan-
tes de las manifestaciones de agresividad, pasemos a revisar aquellas caracterís-
ticas que, en la mayoría de los casos, presenta el perfil de una persona agresora.
Características de la persona agresora

A continuación enumeramos una serie de características que suelen des-
cribir el perfil de un adolescente o joven agresor:
• Temperamento agresivo e impulsivo, tienen comportamientos intimida-
torios hacia el grupo de iguales y hacia el profesorado. Desarrollan argu-
mentos que justifican la violencia que ejercen y la intolerancia.
• Despierta sentimientos de miedo, respeto y evitación al resto de compa-
ñeros y compañeras. Solo una minoría del grupo de iguales aprueba y
refuerza sus conductas agresivas.
• Falta de habilidades sociales, sobre todo les cuesta establecer canales
de comunicación asertiva y no contemplan la negociación o mediación
como estrategias de resolución de conflictos.
• Ausencia de empatía es decir manifiestan dificultad para ponerse en el
lugar de la otra persona.
• Problemas de rendimiento escolar que acaba generando una mala rela-
ción con el profesorado.
• Proceden de familias desestructuradas, donde muy probablemente los
modelos del adolescente se caractericen por una comunicación agresiva
150
y/o pasiva. Otros factores a destacar del ámbito familiar y que influyen
en el comportamiento y actitud del adolescente son: la falta de cariño,
ausencia total de normas que regulen la conducta del infante y manifes-
taciones de violencia en el seno familiar.
No es preciso que confluyan todas estas características en una persona para
que esta acabe ejerciendo conductas de malos tratos hacia otras personas de he-
cho, el objetivo principal de ofrecer este listado de factores es preventivo, herra-
mientas o información de este tipo puede ayudarnos en nuestra práctica diaria en
las aulas y en los centros educativos para identificar potenciales casos de violen-
cia, para realizar un análisis de la convivencia escolar y valorar la posibilidad de
llevar a cabo algún proyecto de prevención de violencia escolar.
PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA DE GÉNERO

En la mayoría de casos la comunidad educativa se plantea establecer me-
didas preventivas o de intervención cuando las conductas de violencia verbal o
física son consideradas de extrema gravedad y están extorsionando la dinámica
diaria del centro. En este sentido, debería abrirse un periodo previo de reflexión
por parte de los agentes educativos a fin de reconocer y asumir que el objetivo a
alcanzar es la erradicación de cualquier tipo de violencia, incluso aquellas que se
producen de manera encubierta. Esa fase de reflexión por parte del equipo direc-
tivo, del profesorado, de las familias, incluso del alumnado, va a ser crucial para
una posterior incorporación del programa de prevención.
Si deseamos que la prevención funcione y que las actitudes, conductas y
relaciones de las personas implicadas cambien y, sobre todo, que se instauren y
se mantengan a lo largo del tiempo, va a ser necesaria una evaluación previa: pri-
mero a nivel individual (¿qué entiendo por violencia?, ¿qué conductas violentas
castigo o rectifico y cuáles estoy permitiendo?, ¿qué tipo de comunicación favo-
rezco?, ¿cómo me relaciono con mis compañeros/as?...) y a continuación a nivel
grupal y de centro.
Siguiendo esta línea y en el marco del Proyecto Relaciona (iniciativa del
Instituto de la Mujer), el cual aborda la violencia de género en los centros educati-
vos, encontramos la siguiente explicación de Gloria Serrato sobre las implicacio-
nes de trabajar la prevención de la violencia de género en contextos educativos:
Se trata, por tanto, de reflexionar, de pensar la propia e inmediata
realidad y la propia manera de asumirla. Es decir, consultar nuestros co-
nocimientos, nuestra experiencia y desde luego nuestros sentimientos ante
las diversas actitudes que presenciamos a lo largo del día en el desarrollo
de nuestra práctica educativa. Esto significa buscar la respuesta a la in-
151
comodidad, al rechazo e incluso a la repulsión que nos ocasionan ciertos

hechos. Es buscar las razones por las que se producen y principalmente el
papel que desempeñamos ante ello. Es preguntarnos ante todo si las cosas
deben cambiar y buscar la medida para hacerlo.
Tipos de prevención
Una vez tomada la decisión de llevar a cabo un proyecto de prevención
de la violencia en un determinado centro educativo, es importante tener claro los
diferentes tipos de prevención que se pueden poner en marcha, de manera que
nos ajustemos a las necesidades concretas de cada centro. La tipología sería la
siguiente:
• La prevención primaria se lleva a cabo para reducir los factores de riesgo
y aumentar los factores de protección en grupos de la población (mujeres
inmigrantes, alumnado de secundaria, etc.), se trataría de evitar que se
produzcan conductas agresivas o violentas.
• La prevención secundaria se centra en colectivos de personas considera-
das de alto riesgo, existe una mayor probabilidad de que los miembros
de estos grupos exhiban o desarrollen conductas violentas (adolescentes
en familias desestructuradas y con modelos agresivos).
• La prevención terciaria está enfocada a trabajar con personas que ya han
manifestado o han sido víctimas de conductas violentas, este tipo de pre-
vención está muy relacionada con el concepto de rehabilitación ya que
el esfuerzo del programa preventivo irá dirigido a evitar la reincidencia
de la persona.
Estos tres tipos de prevención no son excluyentes entre ellas ya que se puede
dar el caso, por ejemplo, de incorporar un proyecto o estrategias de prevención a
nivel primario que impregne toda la dinámica escolar y a todos los colectivos par-
ticipantes de dicha dinámica, a fin de erradicar posibles riesgos. Paralelamente nos
podemos plantear poner en marcha estrategias concretas de prevención terciaria de-
bido a la existencia de un grupo específico de adolescentes, que forman parte de la
misma institución escolar, con antecedentes de conductas violentas y así desarrollar
un programa de intervención individualizado para disminuir la conflictividad que
provocan y dotarles de habilidades sociales y de convivencia asertivas.
A tener en cuenta
Cuando nos planteamos la incorporación de un plan de prevención en con-
textos educativos hemos de tener en cuenta una serie de aspectos que nos facili-
taran su implementación y el éxito del mismo:
152
1. Realizar un análisis previo de necesidades, en otro apartado de este blo-

que nos referíamos a una fase inicial de reflexión, se trataría de evaluar la
situación actual del centro (dinámicas establecidas entre iguales, relación
alumnado-profesorado, incidencia de violencia escolar…) y a partir de
aquí definir las necesidades preventivas.
2. Definir el nivel o tipo de prevención que más y mejor se ajusta a las
necesidades previamente delimitadas.
3. Asumir que la prevención entendida como tema transversal a trabajar
desde todos los ámbitos y con todos los agentes educativos implicados
pasa, necesariamente, por establecer modificaciones curriculares y en los
documentos de Centro.
4. Es imprescindible trabajar en colaboración con los Departamentos de
Orientación y los Departamentos de Actividades Extraescolares y Com-
plementarias, también con las Jefaturas de Estudio y con las Asociaciones
de Madres y Padres de Alumnos/as (AMPAS). No olvidemos que se trata
de departamentos y colectivos que nos aportaran mucha información de
utilidad a la hora de elaborar el proyecto de prevención.
5. Implicar al alumnado en la vida del centro, en su organización y estruc-
tura es en la actualidad uno de los mayores y más importantes retos de las
instituciones educativas por ello, también es de suma importancia que par-
ticipen en todo el proceso preventivo, desde el planteamiento de este hasta
las últimas fases de evaluación de resultados y seguimiento.
PRINCIPALES ESTRATEGIAS EDUCATIVAS DE PREVENCIÓN-IN-

TERVENCIÓN
En este último apartado presentamos una serie de estrategias educativas
muy flexibles, dinámicas y eficaces que pueden ser utilizadas en la prevención
o intervención de la violencia escolar y de las diferencias de género. Solo abor-
daremos algunas de las numerosas posibilidades que existen y que se aplican en
las aulas para trabajar esta temática. Concretamente recomendamos: el trabajo
cooperativo, la educación en valores, la mediación como estrategia de resolución
de conflictos, la orientación vocacional no sexista y actividades formativas com-
plementarias.
Trabajo cooperativo
Estrategia de enseñanza-aprendizaje basada en la influencia positiva y cons-
tructiva de la interacción social. Se fomenta el trabajo en equipo, el intercambio de
153
experiencias y conocimientos entre iguales, siempre con el apoyo del profesorado.

El rol del/de la docente será de suma importancia para el desarrollo óptimo de la
estrategia ya que, deberá mostrarles las pautas del trabajo cooperativo y observar el
desarrollo de la dinámica para reconducirla en caso de ser necesario.
Es importante que alumnos y alumnas comprendan primero y comprueben
después que el trabajo cooperativo, en grupo, es más eficaz y enriquecedor que el
trabajo individual y competitivo.
Implicaciones del trabajo cooperativo
• Fomentar las relaciones cooperativas implica cambiar nuestra metodolo-
gía de trabajo en el aula, sustituyendo el trabajo individual por el trabajo
en equipo.
• Trabajar en equipo, cooperar entre compañeros y compañeras supone
cambiar la forma de las actividades que se han venido proponiendo en
las aulas, de manera que, la participación de cada persona sea necesaria
para lograr un objetivo común.
• Esta metodología de trabajo también implica una organización física del
aula diferente a la tradicional, necesitaremos espacios y mobiliario flexi-
bles, que nos permitan hacer modificaciones según el tipo de actividad.
Educación en valores
Los valores son aquellas creencias básicas a través de las cuales interpre-
tamos el mundo, damos significado a lo que nos rodea, a los hechos y a nuestra
propia existencia. Estas creencias también dan sentido y coherencia a nuestras
actitudes y comportamientos.
A partir de esta definición podemos concluir que los valores son conteni-
dos inevitables en la educación y que se van a concretar en propuestas educativas
específicas según las necesidades sociales del momento (emigraciones masivas,
discriminación, exclusión, deterioro medioambiental…). Educar desde esta pers-
pectiva supone un cambio de actitudes y forma de pensar la educación.
La educación en valores implica educar para una convivencia positiva ba-
sada ante todo en el respeto mutuo. Hace referencia a aprender y enseñar valores
compartidos por una sociedad, a través de la interiorización de los principios
democráticos que garantizan un compromiso colectivo donde todos y todas par-
ticipan en igualdad.
Los valores guían, regulan y orientan las prácticas sociales de los grupos,
de las comunidades y de las personas, estos pueden ser positivos o negativos. El
consenso o el desacuerdo de los grupos con respecto a los valores sociales suelen
154
manifestarse a través de las opiniones o actitudes con respecto a una cuestión o

situación particular.
Educar en valores da la oportunidad a los y las adolescentes de formarse
como personas adultas en su totalidad ya que, además del aprendizaje de conteni-
dos y destrezas académicas, les damos la posibilidad de aprender y adquirir valo-
res morales que les capacitará para establecer relaciones de respeto, tolerancia y
solidaridad con otras personas y con el entorno que les rodea.
La educación en valores, con base y fundamento en los derechos humanos,
se convierte así en el eje transversal de los procesos formativos desde la infancia.
Sin embargo, tales planteamientos no son posibles si en el contexto institucional
(a nivel de sistema educativo y a nivel de centro) y en la vida cotidiana de las es-
cuelas, no se encuentran espacios para reflexionar sobre los procesos educativos
que se desarrollan, y para analizar de qué forma se están construyendo relaciones
de justicia e igualdad respetuosas con las diferencias, o se están promoviendo
relaciones limitadoras de las distintas identidades.
Resolución de conflictos: la mediación

La mediación se debe utilizar cuando las partes en conflicto no pueden
dialogar, por lo que ya no tienen la posibilidad de transformar su conflicto, ya sea
porque existe violencia o porque la comunicación se ha roto. Es decir, cuando el
problema persiste y los involucrados no encuentran alguna opción de salida, es
probable que ya no lo puedan resolver los propios involucrados; es el momento
de buscar a un tercero que propicie condiciones favorables para el diálogo, como
un comité de bioética, los cuales son grupos de consenso que ayudan a resolver
los conflictos relacionados con conflictos de valores o que presenten consecuen-
cias éticas.
El comité mediador debe revisar el proceso, observar cómo fue creciendo
el conflicto y deteriorándose la relación entre las personas. La revisión de los
acuerdos y del propio conflicto corresponde a las partes involucradas, en un pri-
mer momento.
En su origen, la mediación representa un dilema que deriva de la necesidad
de hacer compatibles dos supuestos básicos de toda mediación justa y efectiva:
• La neutralidad del mediador ante las partes.
• La existencia de un equilibrio en el poder y la fuerza de las mismas.
En efecto, la sola neutralidad no es garantía de un acuerdo justo para ambas
partes si la desigualdad de poder entre estas es muy marcada y el mediador no
155
hace nada para tratar de equilibrar el peso de una y de otra. Si la desigualdad se

mantiene durante toda la mediación, el diálogo será difícil y los acuerdos que re-
sulten siempre serán injustos, porque favorecerán a quien tiene más poder. Lo que
se obtenga no será lo esperado, pues el conflicto seguirá ahí, explícito o latente.
En definitiva, la mediación es una herramienta que ayuda al diálogo entre
dos oponentes, con el objetivo de lograr que los acuerdos alcanzados sean lo
suficientemente justos, satisfactorios y amplios para cubrir las necesidades que
plantean las partes involucradas, ambos dan y ambos ceden para destrabar el
conflicto.
El proceso de mediación.
Uno de los teóricos más importantes en el tema de la trasformación de
conflictos, Paul Lederach, propone de manera sencilla el siguiente procedimiento
para buscar la transformación del conflicto a través de la mediación.
Es importante señalar que este procedimiento puede variar de acuerdo con

la realidad y el proceso que se presente en cada conflicto; que se puede avanzar
o retroceder tantas veces como sea necesario. Recordemos, la mediación no es la
meta: el objetivo es llegar a acuerdos en los que las necesidades y opiniones de
todos hayan sido tomadas en cuenta y en los que las partes se sientan incluidas.
A continuación se describen cada una de las etapas y se presenta un ejem-
plo que tal vez resulte conocido.
156
Inicio
• Aprobación
En el primer lugar, las partes en conflicto deben aceptar:
- Que la mediación es el método adecuado para solucionar su conflicto.
- La persona o personas que mediarán para buscar salidas satisfactorias
al conflicto.
Es muy importante que el mediador genere la empatía y la confianza nece-
sarias para ser aceptado por ambas partes.
• Selección de información
El mediador debe hacer el mejor esfuerzo para realizar un análisis que
aporte información relevante sobre el conflicto y sobre las necesidades que
tienen las personas confrontadas. Con esta información se puede diseñar
una primera estrategia con una lista de puntos a tratar entre las partes. Es
muy común que la recopilación de información sobre el conflicto y la me-
diación se haga por separado con cada una de las partes.
• Acordar y aceptar las reglas
Debe quedar claro a las partes cuales son las reglas del proceso. El media-
dor no tiene permitido tomar partido por alguno de los involucrados, dar la
razón a uno de ellos o ser indiscreto.
Entre las reglas deben estar las de escucharse con respeto y no agredirse;
respetar el turno en el uso de la palabra y tener claro donde, cuando y como
se desarrollara el proceso.
La sede y el formato de la mediación son esenciales para retomar el diálo-
go, porque se debe garantizar un ambiente agradable que ayude a crear en
los participantes seguridad, confianza y certeza en el desarrollo de dicho
diálogo.
Como ejemplo imaginemos un comité docente para residentes en un hospi-
tal provincial, el cual se encuentra totalmente desarticulado; no hay forma
de que los integrantes se pongan de acuerdo para llevar a cabo su trabajo y
cada uno realiza acciones por separado. La situación ha derivado en enojo,
molestia e incluso insultos y agresiones y ha generado en la formación de
dos bandos dentro del propio comité. Llega un momento en que tienen que
presentar un informe de sus actividades a la dirección médica del hospital,
pero no logran ningún acuerdo y está en juego la licencia, que aprueba el
ministerio de educación, para ejercer docencia a residentes.
Ante esta situación la propia dirección médica decide intervenir en el con-
flicto. Se nombra a una comisión de mediación que hará la labor de hablar
157
con cada integrante y escuchar sus argumentos (comunicación). Se plantea

a los dos bandos que se han creado, que dicha comisión intervenga como
mediadora en el conflicto.
Ambos bandos aceptan, pues los beneficios que conllevan el ponerse de
acuerdo, superan con creces la alternativa a quedarse sin residentes. Des-
pués de varias conversaciones en diferentes reuniones, las dos partes acep-
tan un diálogo organizado por los mediadores. El diálogo se realizará en la
sala de juntas del hospital y todos se comprometen a escuchar y respetar
las intervenciones de otros, siempre y cuando se ajusten al orden que la
comisión establecerá.
Comunicación
• Debe abrirse el espacio para que las partes en conflicto manifiesten sus
percepciones, cuenten su versión de los hechos en primera persona y,
sobre todo, hablen de los sentimientos y emociones que tienen guardados
y descarguen todo aquello que les impide dialogar.
• La tolerancia y el tiempo son fundamentales, pues se trata de escuchar lo
que cada una de las partes tiene que contar y lo que le molesta de la si-
tuación. El desarrollo de esta etapa consume mucho tiempo. El mediador
debe cuidar que exista un ambiente de respeto que permita el intercambio
de ideas y la expresión de necesidades.
• El mediador debe utilizar la técnica del parafraseo, que no es más que
la repetición con palabras propias de cada una de las intervenciones de
las partes, con el fin de verificar que se ha entendido bien lo expresado y
salvar con ello los enojos que prevalecen en esta etapa.
Siguiendo con nuestro ejemplo, al llegar el momento de la reunión, uno de
los integrantes de la comisión mediadora preside la sesión y anima a los miem-
bros del comité a iniciar diciendo cómo se sienten respecto del trabajo dentro del
comité. Cada integrante toma la palabra y va expresando sus sentimientos y pen-
samientos; hay momentos en que el mediador debe intervenir a fin de que nadie
se sienta ofendido ni agredido (aclarar el problema). Transcurren varias rondas
de intervenciones, el mediador debe pedir paciencia y recordar que es importante
escuchar todos los argumentos.
Después de varias horas, el mediador, retomando las ideas que cada inte-
grante ha expresado, empieza a encontrar el origen del problema. Se da cuenta
que el conflicto no tiene que ver con los integrantes, si no que se relaciona con
falta de recursos (de tiempo, económicos o falta de personal). El mediador ayuda
a los integrantes a reflexionar acerca de la importancia de enfocarse en la atención
158
de las necesidades del hospital. Sin residentes interinos en formación, la situación

por falta de personal se agravaría.
Aclarar el problema
• Se trata de llegar a un análisis en conjunto, en el que se encuentre verda-
deramente cual es el fondo de los problemas y en qué consistió el con-
flicto. Se busca pasar de la historia de cada uno a la construcción de una
historia común: nuestra historia. Esto nos llevara a establecer una agenda
común con puntos a tratar. Dejamos de hablar únicamente del pasado y
caminamos para preparar las bases que ayuden a generar acuerdos.
• Se debe ser cuidadoso para dejar las posturas de lado y centrarse en las
necesidades. Ayuda mucho indagar lo que se encuentra atrás de las pos-
turas que defienden las partes para identificar las necesidades reales y
los intereses primordiales. Incluso podemos reformular la situación para
encontrar propuestas de solución.
En nuestro ejemplo el mediador ayuda a los integrantes del comité a ge-
nerar una agenda de puntos en común: la gestión de mejores actividades para los
residentes, la necesidad de realizar acciones que ayuden a una mejor convivencia
entre los componentes, la obtención de recursos para llevar a cabo sus activida-
des, entre otras (proponer soluciones).
El mediador puede pedir que cada una de las partes proponga soluciones
para acercarse a la transformación del conflicto. La Lista de propuestas puede
tocar diferentes temas por ejemplo, reunirse para revisar la agenda y sus avan-
ces, que la comisión de formación comience a funcionar, realizar actividades
para recaudar recursos, organizar cursos a través de nuevos profesionales que se
ofrezcan a colaborar con la formación, o a través de plataformas web para ahorrar
recursos, crear congresos de ámbito sanitario para reunir a diferentes comités y
ampliar ideas, creación de becas posresidencia al mejor residente, entre otras.
Proponer soluciones
• Esta es la parte más creativa de todo el proceso: se trata de encontrar
soluciones o alternativas que involucren las necesidades y los intereses
de las partes.
• De hecho, las soluciones deben surgir de las partes, las que al final deci-
dirán si las propuestas satisfacen o no sus necesidades.
• El mediador ayuda a desarrollar la creatividad al recoger cada una de las
propuestas hechas por las partes para incorporarlas, sin dejar pasar nin-
guna. Se debe recordar a las partes en conflicto que en esta etapa se trata
únicamente de hacer propuestas y no de tomar decisiones.
159
En nuestro ejemplo, por fin, después de algún tiempo, los integrantes del
comité logran llegar a acuerdos y se han comprometido a trabajar para mejorar las
condiciones de formación de los residentes interinos. Establecieron plazos preci-
sos, como el hacer reuniones mensuales para comentar la evolución del proceso.
Acuerdo
• Se pretende alcanzar acuerdos realistas que satisfagan en gran medida a
las partes, sin esperar que necesariamente el grado de satisfacción sea el
mismo para todos los involucrados. El mediador debe asegurarse de que
el acuerdo sea viable y objetivo. Las partes deben entender los alcances
y limitaciones del acuerdo y, sobre todo, deben sentirse satisfechas por
transformar su conflicto.
• Por otro lado, no se deben dejar de lado las responsabilidades y los
requisitos prácticos para que la transformación del conflicto inicie en
los hechos: el quien, el cómo y el cuándo. De ser posible, se firman los
acuerdos.
Todos los integrantes hicieron propuestas y se sintieron incluidos al firmar
la minuta de acuerdos y ver que estaban consideradas sus propuestas más viables,
e incluso que propuestas realizadas por algún integrante habían sido enriquecidas
por los otros.
Seguimiento y verificación
• La transformación de un conflicto necesita siempre del seguimiento y
la verificación de los acuerdos y de los compromisos alcanzados por las
partes. Por ello deben existir tiempos muy determinados. Puede crearse
una comisión que lleve a cabo esta tarea.
• Es importante considerar la verificación o evaluación como una herra-
mienta que ayudara no solo a saber que los acuerdos están siendo cum-
plidos, sino además a modificar y generar ideas nuevas en caso de que no
se estén obteniendo los resultados deseados.
En nuestro ejemplo, finalmente se formó una comisión con la participación
de los mediadores y representantes de las partes en conflicto, para dar seguimien-
to mensual al cumplimiento de acuerdos. Así, cada mes se han reunido y se ha
comprobado la evolución; existen acuerdos que no se han podido cumplir pero se
explican las razones de ello, otros fueron muy fáciles de poner en práctica y otros
no funcionaron, por lo que la comisión se encarga de hacer nuevas propuestas
para presentarlas a fin de que en conjunto se discutan y se tomen decisiones.
160
Orientación vocacional no sexista

Con todo lo expuesto hasta aquí, no podemos cerrar este apartado sin ha-
cer mención especial al papel fundamental que juega el proceso de orientación
vocacional en los centros educativos, con la colaboración de todos los agentes
implicados.
Es necesario apostar por un proceso de orientación dinámico y adaptado
a cada estudiante, con sus intereses, aptitudes, valores… particulares, con inde-
pendencia de su sexo. Se trata de un proceso que debe iniciarse ya en la etapa de
Educación Secundaria y concretarse en la Formación Profesional y en el Bachi-
llerato, rompiendo las barreras que marcan los estereotipos y roles de género para
poder alcanzar una igualdad de oportunidades real en la orientación académica y
profesional.
Insistimos en el enfoque de orientación adaptado a la persona pues, en la
actualidad, los cambios en cuanto a diversidad en el alumnado, diferentes y nu-
merosas profesiones y salidas laborales, reconversiones de perfiles ya existentes,
modificaciones legislativas etc. se suceden a gran velocidad. Esta sociedad de
hoy en día, con estas características permite diversificar los itinerarios formativos
en función del estudiante en cuestión.
Así, Codejón y Moreno profundizan en la definición de la acción orienta-
dora explicando que no solo es importante en la dimensión profesional, si no que
también se debe trabajar la dimensión vocacional. Esta orientación vocacional
se ha de integrar en el currículo teniendo en cuenta el desarrollo integral de la
persona y el contexto sociocultural que la rodea, facilitando la transición a la vida
adulta y activa y una madurez personal, académica y profesional.
Centrándonos en la defensa de una orientación vocacional no sexista,
Alcalá, Madonar, Berroeta y Romero nos marcan una intervención en base a tres
medidas primordiales:
• La sensibilización, información y formación en Igualdad de Oportuni-
dades a las personas que llevan a cabo la orientación y a la comunidad
educativa (sin olvidar a las familias).
• La revisión desde una perspectiva no sexista del currículo escolar, aná-
lisis crítico del contexto y revisión de los materiales y de las estrategias
de orientación.
• Actuaciones explícitas y concretas, desde la etapa de Educación Infantil,
de acción positiva y de Orientación para la Igualdad, coordinando siem-
pre dichas actuaciones entre las diferentes etapas educativas.
161
Aspectos básicos todos ellos para trabajar desde el centro educativo, sien-
do un eje transversal en el Proyecto Educativo de Centro, para concretarse en las
Programaciones de Aula y en el Plan de Acción Tutorial.
En cuanto al papel que desempeñan las familias en todo este proceso debe-
mos aprovechar el espacio y tiempo que nos brindan las Asociaciones y Escuelas
de Padres y Madres, proponiendo estrategias formativas encaminadas a hacer
partícipe a todos los miembros de la familia en esta etapa evolutiva por la que
trasciende el devenir profesional de alumnos y alumnas. No olvidemos que son
eslabones muy importantes en el proceso de socialización de una persona y el
contexto más estable y duradero de transmisión de estereotipos de género, por
ello el principio de igualdad también debe ser prioritario en los contactos que se
mantienen con las familias (sesiones de tutoría, formativas, comunicados…) a lo
largo de todo el periodo de escolarización.
Con todo lo dicho hasta el momento, podemos concluir que el papel de
la orientación vocacional en la elección de estudios es de gran relevancia para
la juventud que se encuentra en esa situación de toma de decisiones. Sin olvidar
que la orientación vocacional pretende vincular de forma equilibrada e integral
las capacidades psicológicas, pedagógicas y socioeconómicas con el desarrollo
personal, profesional y social del alumnado.
Estrategias complementarias
Una alternativa muy utilizada en los centros y que implica ampliar y me-
jorar la formación en diferentes ámbitos es la puesta en marcha de talleres mono-
gráficos que pueden ir dirigidos al profesorado, como cursos de formación per-
manente, y luego aplicados al alumnado en sesiones del Plan de Acción Tutorial
para trabajar con alumnos y alumnas la temática. A continuación proponemos una
serie de contenidos específicos para trabajar en los talleres:
• Taller de vida afectiva y sexual
• Taller de prevención de la violencia
• Taller de igualdad de oportunidades en el acceso al mercado laboral
• Las tareas domésticas: responsabilidad de todos y todas
• Taller de educación para la salud
• Taller de uso de lenguaje no sexista
Para llevar a cabo este tipo de iniciativas se puede contactar con Asociacio-
nes y Organismos sin ánimo de lucro que se dediquen a impartir y organizar acti-
vidades formativas, de difusión y de sensibilización en el marco de esta temática.
Como ya hemos comentado con anterioridad todas las propuestas de sen-
sibilización, formativas, etc. deben estar adaptadas a la realidad del centro y a
162
las necesidades de sus miembros, ajustarse a las dinámicas ya establecidas con

el objetivo de mejorar progresivamente las relaciones humanas, la convivencia
escolar.
CONCEPTOS CLAVE
• Agresividad: La Real Academia Española define este concepto como la
tendencia a actuar o a responder de forma violenta. Al respecto Victoria
Sau explica que la agresividad es la violencia y el daño que una persona
puede ejercer contra ella misma y/o las demás. Resumiendo, se trataría
de aquellas personas que tienen la tendencia de llevar a cabo conductas
hostiles hacia ellas mismas y/o hacia otras personas.
• Coeducación: Modelo educativo basado en el principio de igualdad en-
tre hombres y mujeres y de la no discriminación por razón de sexo. Se
trata de una acción educativa que se plantea y se propone un cambio de
actitudes sexistas, la eliminación de estereotipos de género, al mismo
tiempo que aborda la formación de hábitos que fomenten el equilibrio y
la igualdad entre niños y niñas.
• Currículo explícito: Conjunto de objetivos, contenidos, criterios meto-
dológicos y de evaluación específicos de cada etapa educativa que rigen
la práctica diaria en las aulas y que están establecidos desde la Adminis-
tración pública.
• Currículo oculto: Los contenidos del currículo oculto proceden de la so-
ciedad que actúa de referente para las personas implicadas en el proceso
educativo. Estos contenidos están formados por principios y valores que
los distintos agentes educativos y socializadores aportan al proceso de
enseñanza-aprendizaje, se transmiten sin pretenderlo, casi sin ser cons-
cientes de esta transmisión.
• Educación segregada: Este modelo educativo defiende la separación fí-
sica de niños y niñas en aulas diferentes. Está basado en la creencia de
que las mujeres y los hombres nacemos con cualidades y potencialidades
completamente distintas.
• Educación mixta: Educación conjunta de niños y niñas en un mismo
espacio físico (aula). Se basa en el principio democrático de igualdad
formal entre todas las personas. A nivel social y educativo implicó la
incorporación de las niñas a un sistema de enseñanza-aprendizaje basado
en la cultura patriarcal y androcéntrica, dejando a un lado las aportacio-
nes y peculiaridades del mundo femenino.
163
• Mediación: Proceso para la gestión de conflictos en el que las personas

enfrentadas solicitan de forma voluntaria a una tercera persona imparcial
que intervenga como mediadora. Para que el proceso funcione es nece-
sario que las partes implicadas estén motivadas a solucionar el problema.
El mediador o mediadora les ayudará a que ellas mismas busquen posi-
bles soluciones o alternativas al problema, potenciando en todo momen-
to la comunicación asertiva entre las partes.
• Prevención: Las medidas o estrategias de prevención se ponen en marcha
con el objetivo de eliminar o reducir los factores de riesgo de la violencia
y/o aumentar los factores de protección. De forma más genérica, se trata
de un proceso activo y asertivo a través del cual se generan las condicio-
nes y situaciones apropiadas para conseguir el bienestar de las personas.
• Tipos de prevención: La prevención primaria se lleva a cabo para reducir
los factores de riesgo y aumentar los factores de protección en grupos
de la población (mujeres inmigrantes, alumnado de secundaria, etc.), se
trataría de evitar que se produzcan conductas agresivas o violentas. La
prevención secundaria se centra en colectivos de personas consideradas
de alto riesgo, existe una mayor probabilidad de que los miembros de
estos grupos exhiban o desarrollen conductas violentas (adolescentes en
familias desestructuradas y con modelos agresivos). La prevención ter-
ciaria está enfocada a trabajar con personas que ya han manifestado o
han sido víctimas de conductas violentas, este tipo de prevención está
muy relacionada con el concepto de rehabilitación ya que el esfuerzo del
programa preventivo irá dirigido a evitar la reincidencia de la persona.
• Segregación horizontal: Concentración de un determinado colectivo
humano en ciertas profesiones. Desde la perspectiva de género, nos re-
ferimos a la concentración de las mujeres en profesiones relacionadas
con la educación, el cuidado y la ayuda mientras que, los hombres se
concentran en profesiones técnicas, vinculadas a la industria, transportes
o en la carrera militar.
• Socialización diferencial: Proceso socializador que parte de ciertas ideas
preconcebidas sobre las características de cada sexo y de unos intereses
previos respecto a la importancia que hay que otorgarle a cada uno, así
se socializa de una manera determinada (prácticamente opuesta la una a
la otra) a varones y mujeres, lo cual implicará una serie de consecuencias
que tenderán a confirmar los supuestos previos sobre las características e
importancia de cada sexo. Es decir, la construcción cultural de lo feme-
164
nino y lo masculino en función del sexo de las personas, define relacio-

nes entre hombres y mujeres basadas en una distribución asimétrica del
poder. Su expresión más grave es la violencia contra la mujer por parte
de su pareja o expareja.
• Trabajo cooperativo: Estrategia de enseñanza-aprendizaje basada en la
influencia positiva y constructiva de la interacción social. Se fomenta el
trabajo en equipo, el intercambio de experiencias y conocimientos entre
iguales, siempre con el apoyo del profesorado. El rol del/de la docente
será de suma importancia para el desarrollo óptimo de la estrategia ya
que, deberá mostrarles las pautas del trabajo cooperativo y observar el
desarrollo de la dinámica para reconducirla en caso de ser necesario.
• Valores: Creencias básicas a través de las cuales interpretamos el mundo,
damos significado a lo que nos rodea, a los hechos y a nuestra propia
existencia. Estas creencias también dan sentido y coherencia a nuestras
actitudes y comportamientos.
• Violencia escolar: Cualquier tipo de violencia que se dé en los centros
escolares, ya sea dirigida a alumnos y/o alumnas, al profesorado o a los
objetos, y que a su vez puede ser puntual u ocasional.
165
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169
GLOSARIO TERMINOLÓGICO
Accesibilidad universal: Condición que deben cumplir los entornos, procesos,

bienes, productos y servicios, así como los objetos o instrumentos, herramien-
tas y dispositivos, para ser comprensibles, utilizables y practicables por todas
las personas en condiciones de seguridad y comodidad y de la forma más
autónoma y natural posible. Presupone la estrategia de diseño para todos y se
entiende sin perjuicio de los ajustes razonables que deban adoptarse.
Acoso sexual: Comportamiento verbal o físico de naturaleza sexual, no deseado
por la persona que lo recibe, llevado a cabo en distintos espacios de la vida
cotidiana, aprovechándose de una situación de superioridad o compañerismo
y que repercute en las condiciones del entorno (laboral o educativo) haciéndo-
las hostiles, intimidatorias y humillantes y afectando al desempeño y cumpli-
miento, así como al bienestar personal de la persona acosada.
Actividades de la vida diaria: Tareas más elementales de la persona, que le
permiten desenvolverse con un mínimo de autonomía e independencia, tales
como: el cuidado personal, las actividades domésticas básicas, la movilidad
esencial, reconocer personas y objetos, orientarse, entender y ejecutar órdenes
o tareas sencillas.
Agresividad: La Real Academia Española define este concepto como la tenden-
cia a actuar o a responder de forma violenta. Al respecto Victoria Sau explica
que la agresividad es la violencia y el daño que una persona puede ejercer
contra ella misma y/o las demás. Resumiendo, se trataría de aquellas personas
que tienen la tendencia de llevar a cabo conductas hostiles hacia ellas mismas
y/o hacia otras personas.
171
Ajuste razonable: Las medidas de adecuación del ambiente físico, social y ac-
titudinal a las necesidades específicas de las personas con discapacidad que,
de forma eficaz y práctica y sin que suponga una carga desproporcionada,
faciliten la accesibilidad o participación de una persona con discapacidad en
igualdad de condiciones que el resto de los ciudadanos.
Androcentrismo. Sistema de pensamiento que consiste en considerar al ser hu-
mano de sexo masculino como el centro del universo, como la medida de
todas las cosas.
Asistencia personal: Servicio prestado por un asistente personal que realiza o
colabora en tareas de la vida cotidiana de una persona en situación de depen-
dencia, de cara a fomentar su vida independiente, promoviendo y potenciando
su autonomía personal.
Autonomía: La capacidad de controlar, afrontar y tomar, por propia iniciativa,
decisiones personales acerca de cómo vivir de acuerdo con las normas y pre-
ferencias propias así como de desarrollar las actividades básicas de la vida
diaria.
Coeducación: Modelo educativo basado en el principio de igualdad entre hom-
bres y mujeres y de la no discriminación por razón de sexo. Se trata de una ac-
ción educativa que se plantea y se propone un cambio de actitudes sexistas, la
eliminación de estereotipos de género, al mismo tiempo que aborda la forma-
ción de hábitos que fomenten el equilibrio y la igualdad entre niños y niñas
Comité para la eliminación de la discriminación de las mujeres (CEDAW):
Órgano de control del Convenio para la eliminación de todas las formas de
discriminación contra la mujer.
Convenio: Acuerdo jurídico entre Estados, de carácter vinculante y que se rige
por el Derecho Internacional (términos sinónimos: tratado, pacto, protocolo,
acta, convención).
Convenio para la eliminación de todas las formas de discriminación contra
la mujer: Primer y principal Convenio de Protección Internacional de los
Derechos de la Mujer adoptado por la Asamblea General en 1979 y que creó
la CEDAW.
Corte Penal Internacional: Tribunal penal internacional de carácter permanente
creado por los Estados parte del Estatuto adoptado en Roma en 1998 para co-
nocer crímenes de guerra, crímenes contra la humanidad y genocidio.
Crimen contra la humanidad: Ataque perpetrado contra la población civil de
forma sistemática o masiva.
Crimen de guerra: Conducta prohibida durante un conflicto armado perpetrada
172
Glosario terminológico
por combatientes contra grupos protegidos internacionalmente (soldados fue-

ra de combate y población civil).
Cuidados no profesionales: La atención prestada a personas en situación de
dependencia en su domicilio, por personas de la familia o de su entorno, no
vinculadas a un servicio de atención profesionalizada.
Cuidados profesionales: Los prestados por una institución pública o entidad,
con y sin ánimo de lucro, o profesional autónomo entre cuyas finalidades se
encuentre la prestación de servicios a personas en situación de dependencia,
ya sean en su hogar o en un centro.
Currículo explícito: Conjunto de objetivos, contenidos, criterios metodológicos
y de evaluación específicos de cada etapa educativa que rigen la práctica dia-
ria en las aulas y que están establecidos desde la Administración Pública.
Currículo oculto: Los contenidos del currículo oculto proceden de la sociedad
que actúa de referente para las personas implicadas en el proceso educativo.
Estos contenidos están formados por principios y valores que los distintos agen-
tes educativos y socializadores aportan al proceso de enseñanza-aprendizaje, se
transmiten sin pretenderlo, casi sin ser conscientes de esta transmisión.
Dependencia: El estado de carácter permanente en que se encuentran las perso-
nas que, por razones derivadas de la edad, la enfermedad o la discapacidad, y
ligadas a la falta o a la pérdida de autonomía física, mental, intelectual o sen-
sorial, precisan de la atención de otra u otras personas o ayudas importantes
para realizar actividades básicas de la vida diaria o, en el caso de las personas
con discapacidad intelectual o enfermedad mental, de otros apoyos para su
autonomía personal.
Definición diferencial sexo/género:
√ Sexo: Término que se refiere a los aspectos biológicos derivados del diformis-
mo sexual.
√ Género: Categoría social. Atribución cultural que expresa el conjunto de ras-
gos que caracterizan lo masculino y lo femenino. Este sistema genera en las
personas unas expectativas de lo que significa en cada momento histórico, ser
hombre o mujer y, en función de ellas, se les socializa educa. En la medida en
que es una atribución social la construcción de género se puede transformar.
Discriminación indirecta: Existe cuando una disposición legal o reglamentaria,
una cláusula convencional o contractual, un pacto individual, una decisión
unilateral o un criterio o práctica, o bien un entorno, producto o servicio, apa-
rentemente neutros, puedan ocasionar una desventaja particular a una persona
respecto de otras por razón de discapacidad, siempre que objetivamente no
173
respondan a una finalidad legítima y que los medios para la consecución de

esta finalidad no sean adecuados y necesarios.
Diseño para todos (también conocido como Diseño Universal); La actividad por
la que se concibe o proyecta, desde el origen, y siempre que ello sea posible,
entornos, procesos, bienes, productos, servicios, objetos, instrumentos, dis-
positivos o herramientas, de tal forma que puedan ser utilizados por todas las
personas, en la mayor extensión posible.
Dote: Intercambio de bienes que se da entre familias que contraen matrimonio.
La dote puede darse por parte de la familia de la novia a la familia del no-
vio para cubrir los gastos que conlleva la adhesión de una persona más a la
familia, esta práctica es más extendida en Oriente Próximo y el sur de Asia.
También se suele dar en sentido inverso, por parte de la familia del novio hacia
la familia de la novia, como forma de comprar los servicios de esa persona al
matrimonio, esta forma es la más extendida en África.
Educación segregada: Este modelo educativo defiende la separación física de
niños y niñas en aulas diferentes. Está basado en la creencia de que las muje-
res y los hombres nacemos con cualidades y potencialidades completamente
distintas.
Educación mixta: Educación conjunta de niños y niñas en un mismo espacio
físico (aula). Se basa en el principio democrático de igualdad formal entre
todas las personas. A nivel social y educativo implicó la incorporación de las
niñas a un sistema de enseñanza-aprendizaje basado en la cultura patriarcal y
androcéntrica, dejando a un lado las aportaciones y peculiaridades del mundo
femenino.
Estereotipo: Idea simplificada y comúnmente admitida que se tiene a cerca de
algo o de alguien. Los estereotipos de género reflejan las creencias populares
sobre las actividades, los roles, rasgos, características o atribuciones que ca-
racterizan y distinguen a los hombres de las mujeres.
Índice de desarrollo humano: Indicador social del desarrollo de un país. Esta
compuesto las variables salud (esperanza de vida al nacer), educación (tasa
de alfabetización de adultos y tasa de matriculados por niveles de estudios)
y economía (nivel de vida medido a través del PIB per cápita y la paridad
del poder adquisitivo). Esta medida fue creada por el Programa de Naciones
Unidas para el Desarrollo (PNUD) oscila entre 0 y 1 creando tres grupos de
desarrollo:
- País de desarrollo humano elevado (IDH ≥ 0,8)
- País de desarrollo humano medio (0,5 ≤ IDH < 0,8)
174
- País de desarrollo humano bajo (IDH < 0,5)

Índice de desarrollo de género: Indicador social compuesto por las mismas va-
riables que el IDH pero con la peculiaridad de estar los datos desagregados
por la variable género lo que permite observar la desigualdad entre hombres y
mujeres en relación al desarrollo en un mismo país.
Mediación: Proceso para la gestión de conflictos en el que las personas enfren-
tadas solicitan de forma voluntaria a una tercera persona imparcial que in-
tervenga como mediadora. Para que el proceso funcione es necesario que las
partes implicadas estén motivadas a solucionar el problema. El mediador o
mediadora les ayudará a que ellas mismas busquen posibles soluciones o alter-
nativas al problema, potenciando en todo momento la comunicación asertiva
entre las partes.
Medidas de acción positiva: Aquellos apoyos de carácter específico destinados
a prevenir o compensar las desventajas o especiales dificultades que tienen
las personas con discapacidad en la incorporación y participación plena en
los ámbitos de la vida política, económica, cultural y social, atendiendo a los
diferentes tipos y grados de discapacidad.
Misoginia: Se refiere al odio y desprecio hacia las mujeres, y por extensión a
todo lo considerado femenino, basándose en su supuesta inferioridad.
Normalización: El principio en virtud del cual las personas con discapacidad de-
ben poder llevar una vida normal, accediendo a los mismos lugares, ámbitos,
bienes y servicios que están a disposición de cualquier otra persona.
Organización de las Naciones Unidas (ONU): Organización internacional de
ámbito universal en la que se creó la CEDAW y se han adoptado los principa-
les convenios de derechos humanos.
Patriarcado: Estructura social que crea y mantiene una situación en la que los
hombres tiene más poder y privilegios que las mujeres, ideología o conjunto
de creencias que legitima y mantiene este poder y autoridad del hombre sobre
tanto en el matrimonio o la pareja como, por extensión, a todas las mujeres
en general.
Personas con discapacidad: Aquellas a quienes se les haya reconocido un grado
de minusvalía igual o superior al 33 por ciento. En todo caso, se considerarán
afectados por una minusvalía en grado igual o superior al 33 por ciento los
pensionistas de la Seguridad Social que tengan reconocida una pensión de
incapacidad permanente en el grado de total, absoluta o gran invalidez, y a los
pensionistas de clases pasivas que tengan reconocida una pensión de jubila-
ción o de retiro por incapacidad permanente para el servicio o inutilidad.
175
Poliandria: Estado de la mujer casada con dos o más hombres. Esta forma de
unión marital se ha observado en diferentes etnias del Tíbet y entre esqui-
males. Suele ser consecuencia de una sobrepoblación de hombres causada
en muchas ocasiones por el aborto selectivo de mujeres o infanticidio de las
mujeres neonatas. En general la poliandria ha sido practicada compartiendo
varios hermanos a una misma mujer.
Prejuicio: El prejuicio es una evaluación negativa de las personas, una idea pre-
concebida que se tiene sobre los otros.
En la mayoría de los casos, se parte de la suposición de que existe una infe-
rioridad natural o genética en el grupo segregado, o bien una circunstancia
cualquiera que establece la inferioridad de sus integrantes. Pre-juzgar a una
persona o grupo de personas de manera simple y estereotipada sin la informa-
ción completa.
Prevención: Las medidas o estrategias de prevención se ponen en marcha con el
objetivo de eliminar o reducir los factores de riesgo de la violencia y/o aumen-
tar los factores de protección. De forma más genérica, se trata de un proceso
activo y asertivo a través del cual se generan las condiciones y situaciones
apropiadas para conseguir el bienestar de las personas.
Prevención, tipos de:
La prevención primaria se lleva a cabo para reducir los factores de riesgo y
aumentar los factores de protección en grupos de la población (mujeres inmi-
grantes, alumnado de secundaria, etc.), se trataría de evitar que se produzcan
conductas agresivas o violentas. La prevención secundaria se centra en co-
lectivos de personas consideradas de alto riesgo, existe una mayor probabili-
dad de que los miembros de estos grupos exhiban o desarrollen conductas vio-
lentas (adolescentes en familias desestructuradas y con modelos agresivos).
La prevención terciaria está enfocada a trabajar con personas que ya han
manifestado o han sido víctimas de conductas violentas, este tipo de preven-
ción está muy relacionada con el concepto de rehabilitación ya que el esfuerzo
del programa preventivo irá dirigido a evitar la reincidencia de la persona.
Ratificación: Manifestación del consentimiento del Estado en obligarse interna-
cional a cumplir un tratado.
Sexismo: Mecanismo de discriminación por el que se privilegia el sexo masculi-
no sobre el femenino. Actitudes y conductas patriarcales que pretenden man-
tener en situación de inferioridad y subordinación a las mujeres. Está presente
en todas las formas de la vida social y todos los ámbitos de las relaciones
humanas.
176
Participa de la construcción de un orden simbólico en el que las mujeres son

consideradas inferiores a los hombres, e implica una serie de comportamien-
tos y actitudes estereotipados.
Segregación horizontal: Concentración de un determinado colectivo humano en
ciertas profesiones. Desde la perspectiva de género, nos referimos a la con-
centración de las mujeres en profesiones relacionadas con la educación, el
cuidado y la ayuda mientras que, los hombres se concentran en profesiones
técnicas, vinculadas a la industria, transportes o en la carrera militar.
Socialización diferencial: Proceso socializador que parte de ciertas ideas pre-
concebidas sobre las características de cada sexo y de unos intereses previos
respecto a la importancia que hay que otorgarle a cada uno, así se socializa de
una manera determinada (prácticamente opuesta la una a la otra) a varones y
mujeres, lo cual implicará una serie de consecuencias que tenderán a confir-
mar los supuestos previos sobre las características e importancia de cada sexo.
Es decir, la construcción cultural de lo femenino y lo masculino en función del
sexo de las personas, define relaciones entre hombres y mujeres basadas en
una distribución asimétrica del poder. Su expresión más grave es la violencia
contra la mujer por parte de su pareja o expareja.
Trabajo cooperativo: Estrategia de enseñanza-aprendizaje basada en la influen-
cia positiva y constructiva de la interacción social. Se fomenta el trabajo en
equipo, el intercambio de experiencias y conocimientos entre iguales, siempre
con el apoyo del profesorado. El rol del/de la docente será de suma impor-
tancia para el desarrollo óptimo de la estrategia ya que, deberá mostrarles las
pautas del trabajo cooperativo y observar el desarrollo de la dinámica para
reconducirla en caso de ser necesario.
Tribunal Penal Internacional para la ex Yugoslavia: Tribunal Penal Interna-
cional creado por el Consejo de Seguridad para conocer crímenes de guerra,
crímenes contra la humanidad y genocidio cometidos en la ex Yugoslavia.
Tribunal Penal Internacional para Ruanda: Tribunal Penal Internacional crea-
do por el Consejo de Seguridad para conocer crímenes de guerra, crímenes
contra la humanidad y genocidio cometidos en Ruanda y Estados vecinos.
Valores: Creencias básicas a través de las cuales interpretamos el mundo, damos
significado a lo que nos rodea, a los hechos y a nuestra propia existencia. Estas
creencias también dan sentido y coherencia a nuestras actitudes y comporta-
mientos.
Vida independiente: La situación en la que la persona con discapacidad ejerce el
poder de decisión sobre su propia existencia y participa activamente en la vida
de su comunidad, conforme al derecho al libre desarrollo de la personalidad.
177
Violencia contra las mujeres en la pareja: Violencia ejercida contra las muje-
res por su pareja (o expareja). Frecuentemente se emplea el término violencia
doméstica para referirse a este problema, aunque en realidad dicho término, se
refiere a una problemática más amplia. En otros entornos también es habitual
emplear el término maltrato de mujeres.
Violencia contra las mujeres: (o violencia de género, violencia sexual o violen-
cia sexista): Todo acto de violencia basado en la pertenencia al sexo femenino
que tenga o pueda tener como resultado un daño o sufrimiento físico, sexual
o psicológico para las mujeres, inclusive las amenazas de tales actos, la coac-
ción o la privación arbitraria de libertad, tanto si se produce en la vida pública
o privada. Sus manifestaciones son muy variadas, incluyendo los malos tratos,
el acoso sexual, las agresiones sexuales, la violación,…
Violencia doméstica (o violencia en la familia): Toda forma de violencia física,
sexual o psicológica que pone en peligro la seguridad o el bienestar de un
miembro de la familia; recurso a la fuerza física o al chantaje emocional; ame-
nazas de recurso a la fuerza física, incluida la violencia sexual, en la familia
o el hogar. En este concepto se incluyen la violencia contra las mujeres en la
pareja, el maltrato infantil, el maltrato a ancianos/as, el incesto y los abusos
sexuales o de otro tipo contra cualquier persona que conviva bajo el mismo
techo.
Violencia escolar: Cualquier tipo de violencia que se dé en los centros escolares,
ya sea dirigida a alumnos y/o alumnas, al profesorado o a los objetos, y que a
su vez puede ser puntual u ocasional.
178
EJE CRONOLÓGICO CON ALGUNAS FECHAS
RELEVANTES PARA LOS DERECHOS HUMANOS
DE LAS MUJERES
1948 Declaración Universal de los Derechos Humanos.
1966 Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales y

Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, prohíben la discri-
minación de género.
1974 Se emplea por primera vez el término acoso sexual (sexual harass-
ment) en un curso dictado en la Universidad de Cornell USA).
1975 Ciudad de México. I Conferencia de Naciones Unidas sobre las Mujeres.
1976 Marzo. Tribunal Internacional de Delitos contra la Mujer, asisten 2000

mujeres de 40 países que discuten sobre distintas formas de violencia
de género y proponen medidas de acción.
1979 Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discrimi-

nación contra la Mujer (CEDAW), instrumento internacional extenso
sobre derechos de la mujer, pero no aborda la violencia de género.
1980 La jurista Catherine McKinnon introduce el término acoso sexual en

la legislación USA.
Copenhague. II Conferencia de Naciones Unidas sobre las Mujeres.
Consejo de Acción Europea para la Igualdad entre Hombres y Mujeres,
señala que la violencia física, tanto sexual como en la pareja, debería
179
ser legislada por los estados miembros.
1984 España ratificó la Convención sobre la Eliminación de todas las Formas

de Discriminación contra la Mujer.
Se abrieron en España las primeras casas de acogida para mujeres víc-
timas de violencia en la pareja.
1985 Nairobi. III Conferencia de Naciones Unidas sobre las Mujeres, intro-
duce el término empoderamiento.
Sao Paulo. Se funda la primera comisaría para mujeres.
1986 Parlamento Europeo, propugna una resolución sobre las agresiones a

mujeres recomendando a sus estados miembros emprender medidas
para afrontar el problema.
1987 Comisión Europea, publicación del Informe Rubinstein que pone de

manifiesto la importancia del acoso sexual como problema y aporta
una definición del mismo.
1989 La Comisión de Derechos Humanos del Senado español emitió un

informe donde reconocía que la violencia contra las mujeres en la
pareja.
1992 Junio. Comité que vigila la ejecución de la CEDAW, adopta la Reco-

mendación General 19 que declara la violencia por razón de género
como forma de discriminación, e insta a los gobiernos a eliminarla.
Comisión Europea, recomendación 1992/131/CEE relativa a la protec-
ción de la mujer y el hombre en el trabajo y código de conducta sobre
las medidas para combatir el acoso sexual.
1993 Viena. II Congreso Mundial por los Derechos Humanos, reconoce la

violencia contra las mujeres en la esfera privada como violación de
los derechos humanos y que los derechos de las mujeres son derechos
humanos.
Resolución 808/1993 del Consejo de Seguridad que crea el Tribunal
Penal Internacional para la ex Yugoslavia.
Diciembre. Asamblea General de las Naciones Unidas, aprueba la
180
Eje cronológico con algunas fechas relevantes para los derechos humanos de las mujeres
Declaración sobre la eliminación de la violencia contra la mujer,

primer instrumento legal internacional de derechos humanos exclu-
sivo sobre violencia de género, que la define y sirve de base a la mayo-
ría de definiciones.
Se funda en México el Colectivo de Hombres a Favor de las Relacio-
nes Igualitarias.
1994 ONU, Comisión de Derechos Humanos nombra 1ª Relatora Especial

sobre violencia contra mujeres.
Resolución 955/1994 del Consejo de Seguridad que crea el Tribunal
Penal Internacional para Ruanda.
1995 Beijing. Septiembre. IV Conferencia Mundial sobre la Mujer, adopta

la Declaración de Beijing, que incluye entre los objetivos estratégicos
de su plataforma de acción la eliminación de la violencia contra las
mujeres, considerando que ello es esencial para la igualdad, el desa-
rrollo y la paz.
Organización Mundial de la Salud (OMS), dentro del programa de
desarrollo y salud de la mujer se realizan y coordinan los trabajos
sobre violencia contra las mujeres, inicialmente centrados en mal-
trato de mujeres y luego diversificados hacia otros ámbitos (conflictos
armados,...).
Constitución de la Asociación Dones No Estàndards.
1996 Febrero. OMS, acuerda considerar la definición de violencia contra

las mujeres adoptada por Naciones Unidas como un marco útil para
las actividades de la OMS.
Mayo. OMS, 49ª Asamblea Mundial de la Salud adopta la resolución
49.25 constatando el aumento notable de violencia de género; reco-
nociendo sus graves consecuencias psicológicas y sociales para las
mujeres y el desarrollo social; declarándola como prioridad de salud
pública; e instando a sus Estados Miembros a evaluar el problema y a
tomar medidas para prevenirlo y resolverlo.
Mayo. Entre en vigor en España el nuevo Código Penal donde, entre
otras modificaciones, se reconoce el acoso sexual como delito.
Junio. OMS, establece grupo especial sobre violencia y salud para
coordinar actividades al respecto.
181
Fondo de Desarrollo de Naciones Unidas para la Mujer (UNIFEM),

comienza a administrar el Fondo Fiduciario en Apoyo de Acciones
para Eliminar la Violencia contra la Mujer.
1997 Comisión Europea, presenta un informe sobre el tema y propone la

adopción de diversas medidas por parte de los estados miembros.
Proyecto METIS sobre violencia y mujer con discapacidad.
Manifiesto de las mujeres con discapacidad en Europa.
1998 Informe de la Oficina del Defensor del Pueblo española sobre la inci-
dencia y las carencias atencionales en materia de violencia contra las
mujeres en la pareja.
I Plan de Acción contra la Violencia Doméstica del gobierno español
(1998-2000).
Julio. La Conferencia de plenipotenciarios reunida en Roma adopta el
Estatuto de la Corte Penal Internacional.
1999 Comisión Europea, declara ese año como Año Europeo de lucha
contra la Violencia de Género desarrolla la Campaña de Sensibiliza-
ción ante la Violencia Contra las Mujeres.
Se hace pública en España la primera macroencuesta del Instituto de
la Mujer sobre violencia contra las mujeres en la pareja.
Primeras Jornadas en el IMSERSO Madrid, sobre Mujer y
Discapacidad.
2000 Creación del Comité de la Mujer en el CERMI (Comité Estatal de

Representantes de Personas con Discapacidad).
2001 II Plan Integral contra la Violencia Doméstica del gobierno español

(2001-2004).
Asturias. Jornadas sobre Mujer y Discapacidad.
Murcia. Congreso Nacional sobre Mujer y Discapacidad.
Andalucía. Fundación de la Asociación Luna.
2002 Septiembre. Por convenio entre el Consejo General del Poder Judi-
cial y los Ministerios de Justicia y Trabajo y Asuntos Sociales del
gobierno español se creó el Observatorio de Violencia Doméstica
182
Eje cronológico con algunas fechas relevantes para los derechos humanos de las mujeres
(llamado a partir de julio de 2003 Observatorio contra la Violencia

Doméstica y de Género).
Octubre. Comisión Europea, directiva 2002/73/CEE que, entre otras
cosas, establece que el acoso por razones de género y el acoso sexual
constituyen discriminación y deben prohibirse.
2004 Aprobación de la Ley Orgánica de Medidas de Protección Integral

contra la Violencia de Género.
Informe de la CEDAW sobre España.
2005 CERMI, Comité de la Mujer: I Plan Integral de Acción para Mujeres

con Discapacidad 2005-2008.
2006 Marzo. Creación del Observatorio Estatal de Violencia sobre la Mujer

en cumplimiento de lo dispuesto en la Ley de 2004.
Plan de Acción para las Mujeres con Discapacidad 2007. Aprobado
por el Consejo de Ministros el 1 de diciembre de 2006.
2007 CERMI, Manifiesto de las Mujeres con Discapacidad (8 de marzo de

2007, Día Internacional de las Mujeres).
2009 Ley de Orden Público en las Comunidades tribales.
2009 Proyecto de Ley sobre la violencia contra las mujeres en el ámbito

internacional.
2010 Año Internacional de la Mujer.
183

Diplomado Especialista en Protección Internacional Contra La Violencia de Género

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1

Curso superior en violencia doméstica y familiar

Margalida Capellá i Roig

Raquel Jiménez Rodríguez

Capilla Navarro Guzmán

Leticia García Martín

Alba Soriano Martínez

María Dolores Fernández Sánchez

Cristina Sánchez Lorenzo

Jenifer Cano Sierra

Alexia Rubio Peral

Estamos ante un libro surgido después de más de quince años de experien-

de acoso y maltrato, desde sus manifestaciones más tradicionales a las nuevas de

Ciutat de Mallorca, mayo-2011

El libro que presentamos pretende ofrecer al alumnado de diversas disci-

A lo largo de la historia se ha ido alimentado y transmitiendo la creencia

movimientos feministas han sido motor incuestionable, ha pagado, y paga toda-

Esperanza Bosch Fiol

Mª Leticia García Martín

MITOS SOBRE LA VIOLENCIA DE GÉNERO

Los mitos sobre los maltratadores ponen el acento en factores personales

En los últimos años se han producido en el derecho español avances le-

las mujeres y pondrían en práctica microviolencias o micromachismos. Autores

Neomitos y sus consecuencias

Estos mitos tendrían entre sus funciones reducir el temor de la sociedad,

En definitiva, los diferentes mitos sobre la violencia de género se potencia-

- Si tienen hijos e hijas, es mejor que aguanten.

La violencia de género como problema social

Violencia de género en adolescentes

problemas en el colegio, los cambios de carácter, la violencia, etc.

Tipos de violencia de género en adolescentes

Fuente: Povedano-Díaz, A.Y Monreal-Gimeno, M.C. (2012) 5

Violencia de género durante el noviazgo

Para explicar la violencia de género que se produce en las relaciones de

cias les legitima a ejercer el dominio, la autoridad, el control o la posesión sobre

Mitos sobre el amor romántico

bles que son ficticias, absurdas, engañosas, irracionales e imposibles de cumplir,

12. Falacia del emparejamiento y conversión del amor de pareja en el

“El amor es lo 13. Atribución de la capacidad de dar la felicidad. Dicha capacidad de

Proceso de socialización durante la infancia y la adolescencia

lo exterior, la independencia. El valor de trabajo se les enseña como una obliga-

Las nuevas tecnologías

La aplicación está disponible para los sistemas operativos de Android,

Cuando hablamos en la actualidad de acceso a la Red por parte de los ado-

Bosch-Fiol E, Ferrer-Pérez VA. Nuevo mapa de los mitos sobre la violencia de

María Dolores Fernández Sánchez

INTRODUCCIÓN AL CONCEPTO DE VIOLENCIA DE GÉNERO.

En resumen, la asimetría de poderes existente, el poco acceso a espacios de

DIFERENTES FORMAS DE VIOLENCIA DE GÉNERO

La inclusión de la violencia de género en la agenda política y su concep-

TIPOS DE VIOLENCIA EN LA PAREJA.

En conclusión, este tipo de violencia mantiene como finalidad establecer

En esta línea de trabajo, según Navarro, se ha relacionado el conflicto de

Trastorno por estrés postraumático (TEPT)

UNA APROXIMACIÓN SOCIOCULTURAL: TEORÍA DE GÉNERO.

Idea compartida con la propuesta de cultura de la violencia, desde la pri-

género es un concepto fundamental para analizar la violencia machista en la

Por tanto en el sexismo benevolente se reproducen estereotipos sexistas

ORIGEN Y MANTENIMIENTO DE LA VIOLENCIA EN LA PAREJA.

hombres y mujeres, se incluye el dominio y control sobre la mujer que cuando

• Unos factores precipitantes directos. El consumo excesivo de alcohol o

Álvarez, N. (2016). La moral, los roles, los estereotipos femeninos y la violencia

Davydov, D.M., Stewart, R., Ritchie, K. y Chaudieu, I. (2010). Resilience and

González-Torres, M., y Artuch-Ragarde, R. (2014). Resilience and coping stra-