¿Por qué hacemos de la lucha una escuela?

Estudiante: Labudi Luciana María José (DNI: 45.910.058)

Instituto Superior de Formación Docente N°41
Carrera: Profesorado de Inglés
2°año Comisión 1
Materia: Historia y Política de la Educación Argentina

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A lo largo de los años y, para la mayoría de las materias, podemos dar cuenta por
nuestra biografía escolar que la clase pasaba por la misma metodología: entrar al aula
y permanecer sentados escuchando al profesor, copiando lo que escribía en el
pizarrón, pasando esas letras blancas en ese fondo verde a la carpeta en el banco,
para después repetir las cosas en un examen. Todos los días, durante muchas horas,
por varios años. Pizarrón, carpeta, examen.
Ahora bien, ¿Alguna vez nos preguntamos la causa de estar aprendiendo algunos
temas y otros no? ¿Son realmente útiles? Una buena manera de interpelar a los
interrogantes que nos plantea la escuela actual es buscando la respuesta en el
pasado. En este caso, recordar y analizar cómo se constituyó, cuáles fueron sus
objetivos y por qué “triunfó” nos puede brindar un acercamiento para poder reflexionar
sobre aquellos significados que se construyeron como sólidos.
El principal registro que podemos obtener de educación se encuentra a mediados del
siglo XV cuando las civilizaciones precolombinas (mayas, aztecas, incas) dejaban su
huella pedagógica en todo el continente americano. Mas tarde, los españoles llegaban
desde Europa con una serie de leyes que cambiaría para siempre la cultura de los
pueblos originarios. El requerimiento o conminación a los indios designaba la posesión
total de las tierras, minas de oro y plata, como así también el deber con el cual
cargaban estos invasores: evangelizar y adoctrinar barbaros salvajes sin capacidad
alguna de educación y disciplina.
Relato este fragmento de la historia para destacar que, no hubo un encuentro de
culturas o descubrimiento; Las expansiones ultramarinas condujeron a España a
asumir que su ruta alternativa hacia oriente se encontraba en las minas de oro y plata
de América. Su rol educativo no es por preocupación ni mucho menos con el fin de
que conozcan sus costumbres.
La posición que se adopta, da cuenta que todo sistema social necesita un sistema
cultural de significación que sirva para mantenerlo, para desestabilizarlo o hacerlo más
receptivo al cambio. Así, cultura y significados son inherentemente políticos. Están
centralmente involucrados en la distribución y posible redistribución de las diferentes
formas de poder social. Michael W. Apple (citado en Fiske,1989).
Los siglos XVI, XVII Y XVIII estuvieron marcados por el destierro de riquezas,
población y cultura en América Latina. Respecto a la cuestión educativa, las órdenes
religiosas tenían como objetivo la educación masiva y homogeneizadora. Con el latín
como lenguaje principal, se compende el currículo en mantener la fe y a contribuir a la
formación de las jerarquías sociales. La enseñanza estaba alejada de la realidad. No
se tenía una concientización del contexto en el cual estaban inmersos. Aquí cabe
destacar lo que plantea Apple (1997) la importancia de verla a la escuela en una
perspectiva relacional entre dominación y explotación de la sociedad (p.25). Los
españoles apuestan por un futuro mejor lejos de su atraso económico vendiendo hacia
las demás potencias en Europa el sinfín de metales preciosos y materias primas que
exportaban desde América. El endeudamiento que se produce más tarde por la
desesperada inversión es por esta misma razón. El interés común hacia la inserción
del capitalismo hace que el objetivo central de la educación no sea mas ni menos que
prepararlos con una ideología educativa inaugurada en la escena de los
requerimientos (Puiggrós, 2003).
Al mismo tiempo, hacia el siglo XVII Europa se ve afectada por las guerras religiosas.
El proceso de la contrarreforma y depresión hace que los borbones, casa sucesora de
los Augsburgo, realice una serie de cambios en la estructura política colonial: la
fundación del virreinato del rio de la plata en 1776, la creación de los consulados de
comercio y las sociedades económicas de amigos del país; la apertura del comercio
libre y la expulsión de los jesuitas en 1767.

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Por mas de dos siglos, se seguía manteniendo el mismo proyecto educativo; para el
pueblo, la enseñanza se dictaba en los ayuntamientos. Sus asuntos eran de carácter
religioso con nociones de primeras letras. Mientras que los acomodados de la
sociedad (hijos de nobles españoles) tenían la posibilidad de acceder al saber culto.
La universidad los preparaba para ser futuros dirigentes políticos y religiosos.
A pesar de la fuerte influencia educativa en tiempos coloniales, el periodo
independentista nos va a demostrar las contradicciones que sufrió este modelo y,
como otra vez se encuentra en la búsqueda de un sentido común que pueda
insertarse en la vida cultural y política Michael W. Apple (citado en Fiske, 1989). El
origen de estos cambios puede evidenciarse en el principio de la revolución de mayo
en 1810 cuando se empezó a delinear un proyecto que impulsaba por una sociedad
mas libre e igualitaria de la corona española. Esta reforma nos lleva a un nuevo
periodo en la educación argentina con diferentes representantes y opciones
pedagógicas:
- Pedagogía liberal radicalizada: influida por Rousseau, sostenía la educación
del pueblo como factor para la liberación de las naciones. Era antirracista,
democrática en los métodos de enseñanza y disciplina, como así también
bogaba por el laicismo y anticlericalismo.
- Educación federalista popular con elementos liberales: Los caudillos Artigas,
Bustos, López, Ramírez, los Heredia, Ferré y Molina desarrollaron una
educación moderna basada en la participación de la sociedad civil y en la
cultura de los pueblos.
- Pedagogía de la generación liberal de 1837: Sarmiento proponía la exclusión
de los indios y de la herencia hispánica, apoyando la cultura europea e
instalando el modelo educativo norteamericano en nuestro país.
- Pedagogía liberal oligárquica: Encabezada por Rivadavia y otros liberales
porteños que sostenían la modernización del sistema importando el modelo
educativo elitista francés.
- Pedagogía tradicionalista colonial antiindependentista: Dirigida por el viejo
bloque prohispanico de la iglesia católica que defendía la educación colonial -
clerical y rechazaba la educación de los indios y mestizos
Aun siendo varios los modelos que trataron de romper con las bases de la escuela
tradicionalista, el sistema escolar moderno se encontraba todavía en germen. La clase
social dominante burguesa con su lema positivista arribado desde Europa “orden y
progreso” requería de intelectuales, profesionales que sepan difundir con orgullo la
cultura del país. En este caso, Argentina combinó el amor por la iglesia con el amor
hacia la patria. Uno de los modelos pedagógicos mas revolucionarios, quizás por su
carácter utópico para la época, es el del caudillo progresista José Gervasio Artigas.
Artigas cometió, según los caudillos conservadores, un acto de osadía al querer
importar desde Europa el método Lancaster, uno de los más avanzados en aquel
entonces. Barato por su composición de un solo docente con alumnos monitores, los
aventajados de la clase, proponía una educación masiva de indios y paisanos. La
inclusión de la clase rural al sistema educativo tuvo varias críticas, entre ellas la
posición del alumno como educador. Se desdibujaba el saber absoluto del docente.
En la misma línea de artigas, se ubicó el caudillo santafesino Estanislao López quien
fue un visionario de dos preceptos fundamentales que luego se hallaran en la
conformación de la ley N° 1420: gratuidad y obligatoriedad. Siguiendo el método
lancasteriano, propuso que la educación debía ser gratuita para la gente de bajos
recursos y que los padres debían tener la responsabilidad de mandar a sus hijos a la
escuela. Además, incluyó dentro de su propio sistema escolar una escuela para niñas.
Hito importante ya que hasta ahora se venía visibilizando únicamente la educación del
hombre.

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López asociaba los conceptos de estado, ciudadano, religión, sistematización y cultura
moderna, no solo en torno de la perspectiva del progreso de su provincia, sino también
nacional. La sociedad, sin embargo, no estaba aún madura como para aceptar
definitivamente esos cambios (Puiggrós, 2003).
Hasta ahora, podemos registrar varios modelos pedagógicos que fueron olvidados en
la historia. Muchos de los cuales pudieron haber sido, pero les faltó una fuerza pujante
o, mejor dicho, hegemónica que los condujera a ser aceptados en la sociedad como
un saber legitimo. Al analizar esta afirmación y según la opinión de Apple (1993) “Solo
ciertas formas de comprender el mundo terminan por volverse conocimiento oficial.
Nuestra sociedad está estructurada de tal forma que los significados dominantes
tienen más posibilidades de circular. Tales significados, obviamente serán
cuestionados, resistidos y algunas veces transformados” (p.29).
La organización del sistema educativo nacional continua su recorrido y va a tener el
punto culmine con la llegada de los inmigrantes. Desde un principio la decisión política
de la oligarquía gobernante fue impulsar la inmigración que debía reemplazar al
gaucho, al que consideraban vago e imposible de educar. Sin embargo, los
inmigrantes les generaban también un gran temor. Se avecinaba una invasión de
cultura e ideología inaceptable.
La solución al problema se encaró a partir de la argentinización de los hijos de
inmigrantes, a través de una educación patriótica. Asimismo, la institución responsable
y capaz de propiciar un espacio para su desenvolvimiento era la escuela.
Con la creación de la constitución en 1853, se sientan las bases de un proyecto
educativo que asegura la educación primaria en todas las provincias de la república
argentina. La formación del ciudadano comienza a ser una preocupación para el
estado en términos de derecho y obligación. Así, la modernidad comenzaba a pisar los
escenarios de la política educativa diciendo “esto es educación” y la escuela
respondiendo “yo me ocupo” (Pineau, 2002, p.1).
No obstante, proponer una distribución equitativa del saber requiere de una enseñanza
homogénea que pueda ser aplicable para todo el pueblo. Así, las cartillas generales de
carácter patriótico, las aulas tradicionales y el método centrado en la calificación del
resultado reinaban en el siglo XIX.
Hasta aquí todos coincidían en una educación escolarizada con el estado como
principal garante de sus derechos. Un factor que surge como discusión es a quienes
se dirige. Mitre y sarmiento, si bien no diferían en una instrucción común ni mucho
menos en proporcionar a la clase alta una educación universitaria, delinean dos astas
que van a ser pensadas y repensadas en la construcción del sistema educativo. Las
denominadas presidencias fundacionales van a estar destinadas a la organización del
estado nacional.
En 1862 Bartolomé mitre asume la presidencia y funda en 1863 el colegio nacional con
dos orientaciones: enciclopédica (asociada a la formación de profesionales políticos) y
practica (asociada al trabajo). Durante su gobernación se puede visibilizar la
importancia que se le dio a la educación para el progreso de la nación. Sin embargo,
su principal objetivo no radicaba en el mero hecho de mejorar la red escolar. El interés
principal fue una educación para la elite; minoría ilustrada que luego se convertiría en
futuros dirigentes y políticos al servicio del estado. “Aspiraba a formar una inteligencia
capaz de gobernar el país y vencer definitivamente a la barbarie” (Puiggrós, 2018,
p.78).
Finalizado su mandato en 1868, le cede el puesto a su ministro de gobierno Domingo
Faustino Sarmiento. Como consecuencia de los millones de habitantes que no sabían
leer ni escribir, sarmiento propone una óptica homogeneizadora para la época. El

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normalismo centra a la figura femenina (capaz de dar continuidad a la educación
proporcionada en la casa) en el campo docente y a su vez a estas como aquellos
apóstoles cuya misión es educar y formar a esos ciudadanos desposeídos del saber.
“El sistema educativo se convirtió en una vía inestimable de ascenso social y de
legitimación de desigualdades, en una tensión constante entre la igualdad de
oportunidades y la meritocracia que ordenan sus prácticas” (Pineau, 2002 p).
Seguidamente, hacia 1874 asume Nicolás Avellaneda. Con intenciones de seguir
moldeando lo que sus sucesores le dejaron a cargo, promulga la ley de educación
común de buenos aires donde se establece la enseñanza primaria obligatoria y
gratuita: 8 años para varones y 6 años para las mujeres.
Para 1880 la política nacional quedaba en manos de Bartolomé Mitre y Julio Argentino
Roca, quienes pretendían gobernar bajo tres preceptos fundamentales: propiedad de
las tierras, frigoríficos y comercio exterior. Pero, a pesar de estar inmersos bajo la
misma fuerza conservadora, sus caminos estaban separados. “La misma clase
dirigente que había convocado a los inmigrantes se negaba a realizar la reforma
agraria necesaria para cumplir con la promesa de prosperidad que el gobierno
argentino ofrecía en Europa mediante una profusa propaganda” (Puiggrós, 2018,
p.80). Los supuestos beneficios nunca llegaron, la mano de obra fue barata y la
Argentina supo su lugar desde un principio bajo las potencias dominantes. Un criterio
que, hasta ahora, en mi opinión, sigue persistiendo. No podemos pretender un país
desarrollista si seguimos repitiendo la historia. Las papas fritas baratas no nos salvan,
nos atrasan.
A pesar de las grandes controversias en el accionar del presidente roca, durante su
gestión se dictó la ley mas trascendente en el campo de la educación publica de
nuestra historia política.
En 1882, el ministro de justicia Manuel Pizarro, convoca al primer congreso
pedagógico que se reuniría en buenos aires con un proyecto de ley de educación
donde se establece la enseñanza obligatoria y gratuita para todos los niños en edad
escolar, manteniendo la enseñanza del catecismo en las escuelas.
Las aguas comienzan a dividirse cuando el presidente releva a Pizarro y designa en su
reemplazo a Eduardo Wilde, liberal y anticlerical. Se produce un fuerte enfrentamiento
entre liberales y católicos. Aquel lento proceso de secularización empezaba a notar su
fin con la moción de Onésimo Leguizamón en eliminar la enseñanza religiosa en las
escuelas.
El 8 de julio de 1884 queda aprobada la ley 1420 que establece la enseñanza
obligatoria y gratuita para toda la población infantil comprendida entre los 6 y los 14
años. Así y todo, el senado con su mayoría en católicos no daría el brazo a torcer. “Sin
dejar de tener en cuenta la realidad de un país de fuerte tradición católica y con una
notable influencia de la iglesia en la vida institucional de la nación, el artículo octavo no
prohibía la enseñanza religiosa, solo la trasladaba fuera de los horarios de clase pero
dentro del ámbito escolar” (Molinari y Martínez, 2011, p.79). Con esto podemos decir
que la iglesia con su poder y lucha por mantener su propio significado dentro de los
esquemas de la sociedad termina de alguna u otra forma ganando su lugar e
impactando en el ámbito educativo.
Mas allá de las discusiones entre liberales y católicos en sancionar una ley general de
educación, sería un error no aceptar la enorme contribución que la ley 1420 ha hecho
al desarrollo de la argentina como nación. La escuela pública ha sido un arma de
democratización de la sociedad y seguramente el ascenso social de importantes
sectores de la población que, claramente no era lo deseado por las elites gobernantes,

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quienes pretendían conservar todo el poder político para ellos. Pero ese ascenso
social solo fue posible, por el aporte de la educación pública.
A principios del siglo XX el positivismo comenzaba a entrar en declive. En contraste
surge la corriente filosófica conocida como el pragmatismo. Anti dogmática, no cree
que existan teorías que lo expliquen todo. Y, si busca la verdad, lo hace a través de la
práctica de los resultados, de lo observable.
Su repercusión en la educación es todo lo contrario a las corrientes pedagógicas en
boga en ese momento aceptadas como validas. Es decir, el aprendizaje
memorístico/repetitivo a través de prueba y error da un giro innovador con lo que se
conoce como escuela nueva o escolanovismo. Centrado en la actividad, en aprender
haciendo, no leyendo o repasando memoria los libros sino aprender a través de la
actividad de la práctica. El alumno deja de considerarse como alguien pasivo y
comienza a definirse como una persona activa que puede experimentar con el
ambiente.
A pesar de la gran alternativa que se ofrecía en materia educativa, el escolanovismo
nunca se llevó a cabo como modelo a gran escala sino que fueron sobre todo dos
experiencias aisladas tanto en Estados Unidos como en Latinoamérica.
En argentina, algunos de los proyectos fueron el de José Rezzano, Carlos Vergara,
Olga y Leticia Cosettini, Clotilde Guillén de Rezzano, que introduce la pedagogía de
Decroly, Florencia Fossati, entre otros. Si bien cada uno postuló su modelo
pedagógico en perspectivas diferentes, todos ellos coincidían en el que la
investigación, el conocimiento de la naturaleza y el respeto por los tiempos de
aprendizaje de los alumnos eran los pilares fundamentales hacia la formación de un
ciudadano democrático.
En palabras de Florencia Fossati (1929): “El concepto de la escuela inmutable, rígida,
uniforme, producto de un sistema, ente mecánico, debe ser sustituido por aquél que
nos la presenta como un organismo vital, plástico, cambiante y flexible”.
Sin embargo, el intento de aplicar este modelo pedagógico dura solo unos años.
Pineau (2002) estaba en lo cierto cuando argumenta que desde un comienzo ya se
sabía quienes triunfarían en el terreno educativo y quienes no tenían esperanzas
(p.45). La fuerza conservadora de la década del 30 no dejaría de reproducir una
practica que los ayudaba a seguir en el poder. No iban a dejar que las grandes masas
se revelen. La lucha es una vez mas silenciada y el discurso universalizante gana.
Luego de la famosa década del infame, un momento importante es cuando se
incorpora el trabajo a la educación. Si bien desde fines de siglo empieza a haber una
diversificación de la enseñanza media, lo que no hay es una enseñanza que esté mas
ligada a lo productivo.
Realmente la vinculación más fuerte se va a producir en los años ´40 con el
peronismo. Esto una vez mas está ligado al contexto del país. En términos
económicos, con la crisis de Wall Street en 1930 el modelo agroexportador deja de ser
viable para la Argentina; no se puede comprar o, mejor dicho, importar; empieza a
haber un proceso de sustitución de importaciones. Nace una industrialización que va a
provocar el fortalecimiento de la clase trabajadora industrial y, con ello, el surgimiento
de las escuelas fabricas o la universidad obrera, que va a provocar una integración
mas fuerte con la educación y el trabajo.
Mitre hablaba de formar ciudadanos privilegiados, la elite. Y si lo comparamos con el
discurso de Perón, podemos diferenciar dos posturas sumamente diferentes. Su
objetivo no va a estar en la educación de la elite, sino en la educación de las masas.
“Era un crimen que estuviéramos seleccionando materia gris en el círculo de cien mil

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personas cuando lo podíamos seleccionar en cuatro millones que hubieran salido más
abundantes” Baldrich (citado en Favio, 1999).
El proyecto peronista -benefactor en su totalidad- se orientaba al mercado interno, ya
no al exterior; las industrias fabricaban para este y eso requería que hubiera salarios
suficientes para que la población pudiera comprar esa producción. Es en ese marco
que, debido al desarrollo de la industria, la formación de obreros y técnicos
capacitados era un elemento importante.
Dicho esto, se desarrolla la Universidad Obrera Nacional (UON) que va a formar un
circuito aparte que no depende de la educación sino del ministerio de trabajo. El
peronismo crea un sistema educativo que le es “propio”, apartado del resto del sistema
y que sirve solo para la promoción del eje vertebrador social: la clase trabajadora.
A modo de cierre, planteo la mención de una palabra que se estuvo reiterando en
varias ocasiones a lo largo de toda la producción escrita: lucha. Pero no una lucha
entre dos personas, sino entre dos significados abstractos: política versus estado.
Vivimos en un constante ring donde todos los cambios que se realizaron en materia
educativa fueron producto de una causa, un beneficio. ¿Pero beneficio para quién?
¿Para la gran minoría ilustrada de la cual nos hablaba Puiggrós? ¿Para las grandes
empresas que destacaba Apple? Siempre se necesitó educar para que, en vez de
manejar la cuerda de los títeres, estos funcionen por si solos. Con esto quiero decir
que no somos esos sujetos críticos que creímos haber alcanzado. Somos ese conjunto
de posturas ideológicas que nos fue moldeando a medida que la educación se tornaba
institucionalmente “natural”.
Cuando nos enfocamos en la lucha como escuela, hay mucho que podemos aprender
y enseñar mientras estamos en la batalla. Las reformas y las luchas que se fueron
consolidando legítimamente oficiales, como así también las que quedaron en el olvido
tienen el potencial de afinarnos hacia el futuro para cada acción que emprendamos.
Eso sí, tenemos que tener espacio para la reflexión y apertura para aprender.
Tenemos que ayudar a la gente a situar nuestras luchas en un contexto de economía
política y lecciones en la historia. Tenemos el deber como educadores/as de estar
comprometidos/as en una lucha sobre significados (Apple, 1990, p.29).

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Bibliografia
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