‫الوساطة البيداغوجية‬

‫‪L'enseignement par médiation‬‬

‫الهادي العزعوزي‬

‫المرجعية النظرية للمفهوم ‪:‬‬

‫يرزمفهوم الوساطة البيداغوجية على ضوء أبحاث ( فيقوتسكي‪ ) Vygotsky‬و( برونرر) ‪ ،‬و مفهروم‬
‫التفاعل االجتماعي مع الكهل ‪ ،‬وتبلور مفهوم الوساطة التي تسمح للمتعلم باالنخراط في حالة حراك‬
‫مع (فورستاين ‪ )Feuerstein‬الذي أسس نظريته حول مسلّمتين‪:‬‬
‫‪ -‬قابلية التعلم‪ :‬أي قدرة الفرد على تطوير قدراته على التعلم باستمرار‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ -‬الوساطة‪ :‬التي تسمح للمتعلم باالنخراط في عالم حراك و تشترط وجود متعلم‪ ،‬وموضوع‪ ،‬ومهمة‪،‬‬
‫ووضعية تعلم ‪ ،‬ووسيط‪.‬‬

‫أما نموذج ( بياجي ‪ )Piaget‬فيؤكد على البناء الفردي والداخلي للمعارف بفضل التفاعل مع المحيط ‪،‬‬
‫والتعلم البنائي يقرر أن المتعلم نشط وغير سلبي وان المعرفة ال يتم استقبالها مرن الخرارج أو مرن أي‬
‫شخص بل هي تأويل ومعالجة المتعلم ألحاسيسه أثناء تكون المعرفة‪ ،‬والمتعلم هو محور عملية التعلم‬
‫بينما يلعب المعلم دور الميسر ومشرف على عملية التعلم‪ ،‬ويجب أن تتاح الفرصة للمتعلمين فري بنراء‬
‫المعرفة عوضا عن استقبال المعرفة من خالل التدريس‪.‬‬

‫ونمرروذج المدرسررة البنائيررة اإلجتماعيررة الررذي يت ّعمرره ( فيقوتس ركي ‪ ) Vygotsky‬فيؤكررد علررى دور‬
‫مجموعة األتراب في إثارة صراعات معرفية اجتماعية تتيح عملية التعلم ‪.‬‬
‫هذه النظرية تنحدر من البنائية حيث أنها تشدد على دور اآلخرر فري بنراءات المعرارف و تؤكرد خاصرة‬
‫على الصراع العرفاني فري سريرورة النمرو الفرردي و االجتمراعي ‪.‬وهري تؤكرد علرى حصرول تبرادالت‬
‫مثمرة عن طريق هذا الصرراع وعلرى أن التقردم الحاصرل عرن طريرق التفراعالت االجتماعيرة يتحردد‬
‫بكفايات الفرد عند االنطالق و من هنا يساعد هذا التفاعل على هيكلة بنرى عرفانيرة قابلرة لالنتقرال إلرى‬
‫وضعيات إشكالية أخرى ‪.‬‬
‫فقد اعتبرفيقوتسكي بأن النمو الفكري ذو طبيعة اجتماعية و ليس بيولوجية فقط كما يراهرا بياجيره ‪،‬‬
‫وأن التعلم يمكن أن يكون عامال من عوامل النمرو الفكرري و أنره يمكرن تسرريع النمروالعقلي فري حردود‬
‫منطقة النمو الوشيك ‪، ZPD‬فالمعرفة لها صبغة اجتماعية‬
‫والنشاط الفكري للفرد ال يمكن فصله عن النشاط الفكري للمجموعة التي ينتمي إليها‪.‬‬

‫والسمة الثانية لنﻅرية فيجوتسكي هي أن التطويراإلدراكي يعتمد على منطقة النموّ القريبة (الوشررريك)‬
‫)‪ ،)La zone proximale de développement ( ZPD‬فمستوى التطوير يتقدم عندما ينخرط األطفـرال‬
‫في السلوك االجتماعي‪ .‬فالتطوير يلزمه تفاعل اجتماعي كامل‪ ،‬ومدى المهـرررارة التـررري تنجـرررز بتوجيه‬
‫بالﻎ(المعلررررررررررررررم) أو تعاون أقران تتجاوز ما يمكن أن ينجز لوحده‪ .‬فالوعي ال يوجد في الدماﻍ بل في‬
‫الممارسة اليومية‪.‬‬
‫ومما سبق يتضح أن التفاعل االجتماعي يلعب دورا مهما في اكتساب الفـررد للمعرفـرة‪.‬ومما يﺅكد ذلك‬
‫أن فيجوتسكي ركزمن خالل السمة الثانية للنﻅرية على منطقة النمو القريبة المركزية (‪ ،)ZPD‬والتي‬
‫يمكن تنميتها بالتفاعل االجتماعي مع شخﺹ بالﻎ أو قرين أكثر خبرة‪،‬ولهذا يجب إلقاﺀ الضوﺀ على‬

‫‪1‬‬
 ‫منطقة النمو القريبة المركزية (‪ )ZPD‬كونهـررررررررا هي ما يسعى إليه فيجوتسكي إلى إيجاده وتحقيقه من‬
‫خالل نﻅريته ‪.‬‬

‫وبالتالي ال يمكن اخت ال عمل المدرس في نقل المعارف ‪ ،‬بل يتعدى ذلرك إلرى مسراعدة المرتعلم علرى‬
‫اكتساب معارف و مواقف و اتجاهات ‪.‬‬

‫و أكررردت البررررامل الرسرررمية علرررى هرررذا البعرررد الرررذي يتمثرررل فررري الوسررراطة البيداغوجيرررة برررين المرررتعلم‬
‫والمعرفة‪،‬فأوضحت أن المدرس وسيط بين المتعلم المعرفة‪ ،‬فهو الذي يتولى توفير مناخ مالئرم للرتعلم‬
‫و تيسير ﻅروفه و إيجاد الحلول المتصلة بالنقل البيرداغوجي وفرق الكفايرات المحرددة و تن يلهرا فري‬
‫وضعيات دالة ‪.‬‬
‫لذا فالتّع ّّّلم الحقيقي يستوجب وساطة إنسانية تساعد المتعّلم على تنظيم المعلومة ليجعل منهرا وسريلة‬
‫فاعلة لبناء المعرفة في سياق دا ّل‪،‬وساطة إنسانية تمكن المتعلم من اكتساب المعارف وذلرك بتنظيمهرا‬
‫بطريقة تسمح بإعادة توﻅيفها من قبلره فري سرياقات مدرسرية وغيرمدرسريّة بمرا يم ّكنره مرن تعلّرم كيرف‬
‫يتعلّم‪.‬‬

‫وهذه الوساطة تمثل فري الواقرع ترد ّخال لفائردة المرتعلّم فري عالقتره المباشررة بالمعرفرة ‪،‬مرن قبرل المعلّرم‬
‫الوسيط الذي يكون له دوران ‪:‬‬
‫‪ -‬دوره بين المعرفة والمتعلمين نظرا إلى كونه هو العرارف بالهردف المتصرل برالمفهوم ‪ ،‬إضرافة إلرى‬
‫صراعات العرفانية في ضوء ذلك الهدف‪.‬‬ ‫دوره في تنشيط ال ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ -‬دوره في تنشيط المتعلمين فيما بينهم إذ يتولى تنظيم تدخالتهم أثناء تلك الصراعات ‪.‬‬

‫سلوكات المتّصلة بالوساطة البيداغوجية ‪:‬‬

‫مؤشرات ال ّ‬

‫يسرراعد المررد ّرس المتعلّمررين علررى توﻅيررف المكتسرربات ال ّس رابقة ذات العالقررة بموضرروع ال رتّعلم ‪ ،‬وتحليررل‬
‫الوضعيّات ‪ ،‬و بناء المعرف و هيكلتها‪،‬وإدماجها‪ ،‬و التّصرف في الموارد بانتقاء المناسبة التري تحقّرق‬
‫المه ّمة‪،‬و نقل أثرالتّعلم بالتّدريب على مخالطرة وضرعيّات جديردة يقتضري حلّهرا توﻅيرف مرا حصرل مرن‬
‫مكتسبات‪،‬وعلى العمل التّعاوني بالتّدريب على تنقّل المعلومة وعرض األفكارومناقشتها ضمن أفرقرة‪،‬‬
‫و عرض التّمشي ال ّشخصي وشرحه وتعديله ‪.‬‬

‫صة بمحاور الوساطة البيداغوجية ‪ :‬مثال ‪ :‬الرياضيات‬

‫جدول تفصيلي للسلوكات الخا ّ‬

‫يحمل المتعّلمين على استحضار المعارف السّابقة ذات العالقة بموضوع التّعّلم‬ ‫التهيئة للتّعّلم‬
‫‪ -‬يدعو إلى تميي المعطى من المطلوب‬
‫‪ -‬يدعو إلى ربط العالقات بين المعطيات‬ ‫تحليل الوضعيّات‬
‫‪ -‬يدرّب على ترجمة الوضعية بأشكال مختلفة‬

‫‪ -‬يحمل على رصد الكلمات المفاتيح‬ ‫بناء المعارف‬

‫‪ -‬يدعو إلى وضع مخطط إنجاز‬
‫‪ -‬يحمل على اإلخبار عن التمشي المعتمد أثناء اإلنجاز‬

‫‪2‬‬
 ‫‪ -‬يدعو إلى إقامة روابط بين المفاهيم‬
‫‪ -‬يدرّب على تمثيل الرّوابط بين المفاهيم والكلمات المفاتيح بخطاطة‬ ‫الهيكلة‬
‫‪ -‬يساعد على تميي المعارف الرّئيسية من الفرعية‬
‫‪ -‬يساعد على تنظيم المعارف لتيسير تخ ينها‬
‫‪ -‬يدرّب على إقامة صالت بين المعارف والمهارات والمواقف‬ ‫اإلدماج‬
‫‪ -‬يساعد على اعتبار المعارف موارد لالستثمار‬
‫التّصرّف في الموارد ‪ -‬يدرّب على انتقاء الموارد المناسبة لتحقيق المه ّمة‬
‫‪ -‬يدرّب المتعّلمين على مخالطة وضعيات في سياقات جديدة يقتضي حّلها‬
‫توﻅيف المكتسبات الحاصلة‬ ‫نقل أثر التّع ّّّلم‬
‫‪ -‬يدرّب المتعّلمين على اإلفصاح عن خبراتهم الحاصلة قصد توﻅيفها في‬
‫مجابهة وضعيات وسياقات جديد‬
‫‪ -‬يساعد المتعّلمين علىإنتاج وضعيات في سياقات جديدة استنادا إلى قائمة من‬
‫المكتسبات الحاصلة‬
‫‪ -‬يساعد على تنّقل المعلومة الوجيهة بين أعضاء الفريق‬ ‫العمل التّعاوني‬
‫‪ -‬يطلب عرض األفكار ومناقشتها وتعديلها ضمن أفرقة وضمن مجموعة‬
‫الفصل‬
‫السّلوك الميتاعرفاني ‪ -‬يدعو إلى عرض التمشي ال ّشخصي وشرحه‬
‫‪ -‬يدرّب على مراجعة التمشي الشخصي المعتمد قصد تعديله عند االقتضاء‪.‬‬
‫‪ -‬يساعد على التّقييم المتبادل الممكن من تعديل التم ّشيات‬
‫‪ -‬يدرّب على تقييم الموارد الموﻅفة في استيقاء المعلومة‪.‬‬

‫مؤشرات الوساطة وتقرير التّفقّد ‪ :‬تنسجم هذه المؤشرات مع ورد من توجيهات خاصّة بالسلوكات‬
‫المستوجبة للمعلم لتحقيق الوساطة البيداغوجية ‪.‬‬

‫ين ّمي المد ّرس قدرة المتعلم على ‪:‬‬

‫توﻅيف المكتسبات السابقة‬ ‫‪-‬‬

‫تحليل الوضعيات‬ ‫‪-‬‬
‫اإلفصاح عن التمشي‬ ‫‪-‬‬
‫مقابلة التمشي الشخصي مع بقية التمشيات‬ ‫‪-‬‬
‫التقييم الذاتي‬ ‫‪-‬‬
‫تعديل التمشي الشخصي‬ ‫‪-‬‬
‫بناء االستنتاج‬ ‫‪-‬‬
‫توﻅيف المكتسبات في سياقات جديدة‬ ‫‪-‬‬
‫العمل التعاوني‬ ‫‪-‬‬

‫‪3‬‬
 ‫توظيف الوساطة البيداغوجية ‪ :‬من خالل نشاط في اإليقاﻅ العلمي‬
‫المالحظات‬
‫من خالل هذا النشاط‬
‫‪ -‬يحمل المدرس عل استحضار‬
‫المعارف السابقة ذات العالقة‬
‫بموضوع التعلم ( التسلسل ال مني‬
‫لألحداث ) ‪.‬‬
‫‪ -‬والمساعدة على العمل التعاوني‬
‫بالتدريب على تنقل المعلومة بين‬
‫أعضاء المجموعة ‪.‬‬
‫‪ -‬و تنمية السلوك الميتاعرفاني‬
‫بالدعوة إلى عرض التمشي و‬
‫شرحه ‪ ،‬وتوفير فرﺹ مراجعته‬
‫قصد تعديله بإصالح الخطإ‪.‬‬
‫مذكرة ‪ :‬جذاذة تنشيط عدد‪1‬‬
‫المحور ‪ :‬ال من‬
‫المحتوى ‪ :‬التسلسل ال مني لألحداث‪.‬‬
‫الهدف الممي ‪ :‬ترتيب أحداث حسب تسلسلها ال مني‪.‬‬
‫المستل مات ‪ :‬مشاهد مصورة – كتاب التلميذ‪.‬‬
‫الحواج ‪:‬‬
‫‪ -‬مفهوم الحدث‬
‫ّ‬
‫‪ -‬ربط العالقة بين الحدث وال من الذي تقع فيه‪.‬‬
‫‪-‬ترتيب األحداث وفق تسلسلها ال مني‪.‬‬
‫معايير النجاح ‪:‬‬
‫‪ ‬إدراك مفهوم الحدث‪.‬‬
‫‪ ‬اإلقرار أن كل حدث يقع في زمن معين‪.‬‬
‫‪ ‬القدرة على ترتيب أحداث وفق تسلسلها ال مني‪.‬‬
‫األنشطة‬
‫أ‪ -‬عرض ‪ 3‬مشاهد ‪:‬‬
‫‪-‬مشهد يوحي بالصباح‬
‫‪-‬مشهد يوحي بمنتصف النهار‪.‬‬
‫اســـــتــــكــــــشـــــــاف‬
‫‪-‬مشهد يوحي بالّليل‪.‬‬
‫‪1‬ب‪ -‬العمل ضمن ‪ 3‬أفرقة وفق التعليمة التالية ‪:‬‬
‫‪ -‬ذكر األعمال اّلتي يمكن القيام بها في كل فترة‬
‫زمنية من الفترات اّلتي توحي بها المشاهد‬
‫المقترحة‪.‬‬
‫‪1‬جـ‪ -‬تعهد المكتسبات السابقة ‪ :‬تستثمر وضعية‬
‫االستكشاف في تعهد المكتسبات التالية الحاصلة في‬ ‫ِ‬
‫السنة األولى‪:‬‬
‫الّليل والنهار ‪ /‬أنشطة ليلية ‪ /‬أنشطة نهارية‪ /‬اليوم ‪/‬‬
‫األسبوع ‪ /‬مدة زمنية أقصر ‪ /‬مدة زمنية أطول‬
‫‪4‬‬
 ‫‪ -‬التدريب على هيكلة المعارف‬
‫باساثمار عمل األفرقة‪.‬‬
‫‪ -‬التدريب على تحليل الوضعية‬
‫بالدعوة إلى الترتيب والتصنيف ‪.‬‬
‫‪ -‬التدريب على بناء المعرفة ذاتيا‬
‫بترتيب أنشطة اهتم بـ ‪:‬‬
‫التعبيرعن التصورات ‪ ،‬ووضعها‬
‫على المحك للتثبت من صحتها ‪،‬‬
‫وإزالة الحواج غير العلمية‬
‫والمعلومات الخاطئة ‪ ،‬وبناء‬
‫المفهوم العلمي فرديا و مع‬
‫األتراب ‪.‬‬
‫يدرب على التعميم لسحب القانون‬
‫العلمي على ﻅواهر مشابهة‬
‫استثمار عمل األفرقة وهيكلته على السبورة في‬
‫جدول‪.‬‬
‫التـــــعــــلــم المـــنهـــجــي‬
‫‪ -‬يحمل المعلم على المالحظة ‪ :‬التركي على‬
‫األحداث الواردة بكل خانة من الجدول والدعوة إلى‬
‫ترتيبها حسب تسلسلها ال مني‬
‫‪ -‬يرصد التصورات التي تترجم إلى افتراضات‬
‫‪ -‬يدعوللتحقق من صحة االفتراضات‬
‫‪ -‬يساعد على االستنتاج بالدعو لصياغةعلمية للنتائل‬
‫‪ -‬دعوة مقرر كل فريق لعرض ما تم التوصل إليه‬
‫‪ -‬مناقشة ‪ :‬تحاور و تعليل اإلجابات في إطار إثارة‬
‫صراعات عرفانية‬
‫‪ -‬إصالح الخطأ‬
‫‪ -‬استنتاج جماعي يكتب على السبورة‪:‬‬
‫‪ ‬يقع كل حدث في زمن معين‬
‫‪ ‬ترتب األحداث حسب تسلسلها ال مني‬
‫تدعيم االستنتاج بإنجاز التمارين الواردة بكتاب‬
‫التلميذ‪:‬‬ ‫تـــــطـــــبــيـق‬
‫‪5‬‬
 ‫الوضعية ‪ :‬يوم صحبة سامية‬

‫تعلم إدماجي‪ :‬توﻅيف‬

‫‪ -‬يدرّب على إقامة صالت بين‬ ‫* عرض مشوش لالفتات‬
‫المعارف والمهارات والمواقف‬ ‫فنظفت أسنانها ‪ -‬حيّت سامية العلم الوطني مع‬
‫أصدقائها‪ -‬وذهبت إلى المدرسة‪ -‬ثم تناولت فطور‬
‫‪ -‬يساعد على اعتبار المعارف‬ ‫الصباح‪ -‬وغسلت وجهها ويديها‪-‬وتناولت وجبة‬
‫موارد لالستثمار‪:‬أي اعتبار‬ ‫الغداء‪ -‬وبعد انتهاء الفترة الصباحية من الدراسة‬
‫ما اكتسبه من معرفة تخص‬ ‫عادت إلى المن ل‪-‬نهضت سامية من النوم‬
‫مفهوم تسلسل األحداث موردا‬ ‫* إعادة بناء الوضعية بترتيب األحداث وفق التسلسل‬
‫يستثمره في حياته العملية ‪ ،‬و‬ ‫ال مني‪.‬‬
‫لتجسيم هذا األمر يمنح المتعلم‬
‫فرصا لتوﻅيف المفهوم‬
‫بواسطة وضعيات ضمن‬
‫سياقات جديدة‬
‫‪ -‬وبهذه الكيفية يضمن المعلم‬
‫نقل أثر التعلم لفائدة المتعلم‬

‫يدرّب على تقييم الموارد الموﻅفة‬

‫في استيقاء المعلومة‬
‫تـــقـــيــيم‬

‫مذكرة ‪ :‬جذاذة تنشيط عدد ‪2‬‬

‫المحور ‪ :‬الطــاقـــة‬
‫الموضوع ‪ :‬التأثيرالظاهر للقوة‬
‫الهدف ‪ :‬إدراك أن تحريك األجسام و إيقافها و تغيير اتجاهها و تغيير شكلها تكون بمفعول قوة‬
‫الوسائل ‪ :‬لعبة تشغل بانفالت نابض مضغوط‪ ،‬لعبة كهربائية ‪ ،‬سيارة تنتقل بالدفع ‪-‬كرة ‪ ،‬صلصال‬
‫الحواج ‪ :‬مفهوم القوة ‪(،‬المعنى اللغوى المتداول الذى يعبر عن صفات بدنية او ذهنية (قوى ـ‬
‫ضعيف ) أو صفة لفعل ( دفع الشيء بقوة ) ‪ -‬إدراك أن سقوط األجسام أمر بديهي –يدرك بسهولة أن‬
‫الجاذبية التي تسلطها األرض على األجسام ‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫المالحظات‬
‫من خالل هذا النشاط ‪:‬‬
‫‪ -‬يحمل المدرس عل استحضار‬
‫المعارف السابقة ذات العالقة‬
‫بموضوع التعلم ( أنواع القوى)‬
‫‪ -‬والمساعدة على العمل التعاوني‬
‫بالتدريب على تنقل المعلومة بين‬
‫أعضاء المجموعة ‪.‬‬
‫‪ -‬التدريب على بناء المعرفة ذاتيا‬
‫‪ -‬التعبير عن التصورات ‪ :‬ينظم المعلم النقاش حول بترتيب أنشطة يساعد المعلم من‬
‫خاللها على‪:‬‬
‫و يوضح األفكار‪ -‬يساعد على طرح فرضيات‬
‫‪-‬التعبيرعن التصورات ‪ ،‬ووضعها‬
‫على المحك للتثبت من صحتها ‪،‬‬
‫وإزالة الحواج غير العلمية ‪،‬‬
‫وبناء المفهوم العلمي فرديا و مع‬
‫األتراب‬
‫‪ -‬التدريب على هيكلة المعارف‬
‫باستثمار عمل األفرقة‪.‬‬
‫‪ -‬التدريب على تحليل الوضعية‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية السلوك الميتاعرفاني‬
‫بالدعوة إلى عرض التمشي و‬
‫شرحه ‪ ،‬وتوفير فرﺹ مراجعته‬
‫قصد تعديله بإصالح الخطإ‬
‫‪ -‬مساعدة التالميذ على بلورة‬
‫االستنتاج النهائي ‪ ،‬بدفعهم إلى‬
‫كتابته بصورةعلمية مختصرة ‪.‬‬
‫األنشطة‬ ‫نمط‬
‫تقديم لعبة ( سيارة ) تنتقل بالدفع‬
‫‪ -‬مناقشة حول القوة التي تتمتع بها السيارة‬
‫اســـــتــــكــــــشـــــــاف‬
‫‪ -‬استدراج إلى مراجعة أنواع القوى‬
‫‪ -‬التعليمة ‪ :‬اجعل السيارة تقطع مسافة طويلة‬
‫‪ -‬مالحظة و تحسس ‪:‬‬
‫نقاش داخل الفرق القتراح كيفية االنجاز‬
‫مالحظة – تحسس – طرح أسئلة‬
‫‪ -‬حل االشكالية‬
‫التصورات المختلفة ‪.‬‬
‫العمل ‪ -‬مناقشة طريقة العمل‬
‫‪ -‬تسجيل االقتراحات ‪:‬أدفعها بقوة – أدفعها بعد‬
‫تحريكها مرات عديدة – أدفعها في منحدر –‬
‫‪ -‬إنجاز التجارب‬
‫تـــــعــــلــم مـــنهـــجــي‬
‫‪ -‬يوزع المعلم سيارات (لكل فريق سبارة )‬
‫‪ -‬ينج المنعلمون التجارب‪ -‬مالحظة‪ -‬تساﺅل –‬
‫االستعانة ببحوث‬
‫‪ -‬يسجل المتعلمون النتائل‬
‫‪ -‬هيكلة النتائل ‪:‬‬
‫يفسح المعلم المجال للمتعلمين للتعبير عن‬
‫استنتاجاتهم‬
‫‪ -‬يربط النتائل بالفرضيات ( إلثباته أو دحضها)‬
‫حسب ما تحقق منها‬
‫‪ ‬تحركت السيارة بمفعول قوة‬
‫‪ ‬تحتاج السيارة إلى طاقة لتتحرك‬
‫‪ -‬التعبير عن امتالك المفهوم‬
‫‪7‬‬
‫يدرب على التعميم لسحب القانون‬ ‫يقترح المعلم وضعيات تطبيقية ‪:‬‬
‫العلمي على ﻅواهر مشابهة‬ ‫‪ -‬أنظر إلى العلم ‪ .‬ما الذي يحركه ؟‬
‫‪ -‬فيم يمكن استعمال هذه القوة ؟‬
‫‪ -‬ماذا أفعل كي أخرج معجون األسنان من أنبوب‬
‫السنون ؟‬

‫التطبيق‬
‫ّ‬
‫‪ -‬ما نوع القوة التي أسلطها ؟‬

‫بعض األجسام تطفو على الماء رغم جاذبية األرض‬

‫لها ‪ .‬كيف تفسر ذلك ؟‬

‫التقييم‬

‫‪8‬‬
 ‫الــمـــتعــــلــــم‬ ‫الـــمـــعـــلــــم‬

‫أالحظ وأتحسس‬ ‫يثير وضعية مشكلة‬

‫يمنح الفرص للمالحظات‬

‫أتعجب وأتساءل‬
‫يهيكل التساؤالت‬

‫يوضح األفكار ‪ /‬ينظم‬

‫أعبرعن وتصوراتي ‪ /‬وتصوراتهم أواجه آراء اآلخرين‬ ‫النقاش حول التصورات‬
‫المختلفة‬

‫أتمثل الوضعية المشكل‬ ‫يساعد على تمثل اإلشكالية‬

‫‪.‬و أطرح فرضيات بالتعاون مع رفاقي في المجموعة‬ ‫وطرح الفرضيات‬

‫بواسطة التجربة‬ ‫…‬

‫عن طريق المالحظة‬ ‫التجارب والتحقيقات‬

‫أتحقق من الفرضيات‬ ‫‪ -‬ينظم الصراعات العرفانية‬

‫عن طريق التحقيقات‬

‫‪.‬‬ ‫البحث الوثائقي‬

‫أهيكل نتائج التجارب والمالحظة والبحث والتحقيق‬

‫يوظف الظروف لهيكلة‬
‫النتائج‬

‫أسجل أثرا كتابيا للنتائج التي توصلت إليها على كراس التجارب‬ ‫يساعد على االستنتاج‬

‫الفرضية خاطئة ‪ -‬أعود إلى المرحلة ‪3‬‬ ‫يساعد على التحقق من‬
‫صحة النتائج‬
‫أتحقق من ّ‬ ‫الفرضيات‬

‫الفرضية صحيحة‬ ‫يساعد على بلورة االستنتاج‬

‫أكتب االستنتاج النهائي‬ ‫النهائي‬
‫‪9‬‬