Le Rôle Des Activités Ludiques en Grammaire Du

REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIRE
MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR

ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE
Université Larbi Ben M’Hidi * Oum El Bouaghi *

Faculté des Lettres et des Langues
Département De Français
Mémoire de Master
En didactique du FLE
Thème :
Le rôle des activités ludiques en grammaire du

FLE pour l’enseignement/apprentissage de la
phrase dans la classe de 4eme AP
Présenté par : sous la direction de :
ZAIDI Nesrine Melle HARKOU Lilia
Devant le jury :
Président: Mr. SIAFA ATHMANE Université Larbi Ben M’hidi OEB
Rapporteur: Mlle. HARKOU LILIA Université Larbi Ben M’hidi OEB
Examinatrice: Mme.BOURHANI ZINEB Université Larbi Ben M’hidi OEB
Année Universitaire:2014/2015
REMERCIEMENTS
Je remercie « Dieu » le tout -puissant, l’omnipotent, le
clairvoyant et le miséricordieux avec tout ses noms que
je vénère.
Mes profonds remerciements s’adressent également à

Madame la directrice de recherche Harkou Lilia pour
sa direction, ses orientations, ses précieux conseils, sa
simplicité et sa patience pour réaliser ce modeste
travail.
Je tiens vivement à remercier Monsieur Siafa

Atmane qui m’a tendu sa main d’aide et le soutien
moral pour accomplir ce mémoire.
En mon nom personnel, je veux et j’insiste pour

remercier infiniment tous mes enseignants depuis ma
1ère année universitaire qui ont veillé à nous donner un
enseignement adéquat et élevé pour la spécialité qu’on
a choisi grâce à leur qualification et leur amour du
métier.
Merci de tout cœur

DÉDICACES
A mes bien aimés, chers parents qui ont des cœurs
d’or, qui m’ont donné des ailes pour mon bonheur et ma
réussite et qui m’ont encouragé tout au long de ce
travail.
A mon frère et mes sœurs pour leur soutien
A tous ce qui m’ont chaleureusement encouragé à
finir ce mémoire de Master
Je dédie ce mémoire
Le rôle des activités ludiques en grammaire du FLE pour l’enseignement/apprentissage de la
phrase dans la classe de 4eme AP
Résumé
Le jeu, activité naturelle de l’enfant est un outil pédagogique efficace pour

l’enseignement/ apprentissage du français au primaire. Il facilite la compréhension
de la langue ainsi que l’assimilation et la mémorisation des règles de cette langue,
permettant d’associer « le dire » et « Le faire », il rend l’élève acteur de son
apprentissage.
L’apprentissage ludique permet de profiter de la plasticité auditive du jeune

enfant, de renforcer l’apprentissage de la grammaire de la phrase, nous avons
proposé de mettre à la disposition des apprenants un outil médiateur qui
peut faciliter la construction des phrases dans ses différents types(type déclaratif-
type interrogatif et forme négative) ; il s’agit ici de l’activité ludique. Cet outil
attractif a pour rôle d’organiser la rencontre de l’apprenant et la langue étrangère
en rendant l’apprentissage motivant.
- Mots clés : grammaire-activité ludique-apprentissage ludique -apprentissage

traditionnel.
Summary
Playing is a child’s natural activity and an efficient pedagogical tool of teaching

and apprenticeship of French. It facilitates the comprehension of the language as
well as the assimilation and the memorization of its rules, permitting to associate
both “the saying” and “the doing”, it turns the pupil into an actor of his
apprenticeship.
The ludic apprenticeship allows to make profit of auditory plasticity of the

young child, to reinforce the apprenticeship of the sentence’s grammar. We have
suggested to set a mediatory tool that can facilitate the construction of sentences in
their different types(declarative, interrogative negative form). It’s the case, here, of
ludic activity. The role of this attractive tool is to organize the meeting of the
learner and the foreign language by making the learning more motivating (
stimulating).
-Key words: grammar- ludic activity-ludic apprenticeship –traditional (ordinary)

apprenticeship.
‫‪Le rôle des activités ludiques en grammaire du FLE pour l’enseignement/apprentissage de la‬‬
‫‪phrase dans la classe de 4eme AP‬‬
‫الملخص‬
‫اللعب نشاط طبيعي للطفل وھو وسيلة بيداغوجية فعّالة في التعليم‪ ،‬وتعليم اللغة الفرنسية في‬
‫المرحلة االبتدائية‪ ،‬تسھيل الفھم للغة واالستيعاب وتخزين المعلومات واستغالل ذلك لتذكر القواعد‬
‫النّحوية والصّرفية وتدعيم فكرة الجمع بين القول والفعل‪.‬‬
‫الطرق الالّصفيّة المعتمدة على األلعاب والنّشاطات تجعل الطفل الفاعل في تعلّمه‪.‬‬
‫الطرق الالّصفية المعتمدة على األلعاب تساعد على استغالل نشاط الطفل السّمعي والبصري وميوله‬
‫للّعب لتقوية معارفه خاصّة في النحو والقواعد النّحوية وتكوين جمل مفيدة مبنيّة على قواعد صحيحة‬
‫تنفعه مستقبال‪ ،‬وھكذا نضع في متناول المتعلمين وسيلة وسيطة تسھّل تشكيل جمل في مختلف‬
‫الوضعيّات النحوية واللغويّة )جمل إعالنية‪ ،‬استفھامية‪ ،‬وغيرھا‪...‬‬
‫وھذا ما نس ّميه بالنشاط الالّصفي المعتمد على أنشطة و لعب‪ ،‬الطفل يميل إليه فطريّا ويمكن أن‬
‫يصحّح‪ ،‬وينظّم‪ ،‬ويرتب األفكار‪ ،‬ويھيئ الطفل المتعلّم لتعلم قواعد لغة أجنبيّة ‪،‬ويساھم في تطوير‬
‫مؤھالت ھذا الطفل في تلك اللغة ‪.‬‬
‫الكلمات المفتاحية‪ :‬النّحو‪ -‬الطريقة الالّصفية‪ -‬التعليم الالّصفي‪ -‬التعليم الكالسيكي)العادي(‪.‬‬
Table des
matières
Table des matières
-Introduction générale ......................................................................... 10
Cadre théorique de référence
Chapitre I : Enseignement /apprentissage de la grammaire du FLE
1. Définition de la grammaire…………………………………….15
2. L’évolution de l’enseignement de la grammaire ………..……16
2-1.La méthode traditionnelle ………………………………….16
2-2.La méthode directe ……………………………………...… 19
2-3.La méthode audio-orale ………………………………..… 20
2-4.La méthode audio-visuelle …………………………...…… 22
2-5. L’approche communicative ……………………….……… 24
2-6.L’approche par compétence ……………………………… 26
3. L’enseignement/apprentissage de la grammaire au cycle

primaire algérien :……………………………… …………… …. 28
3.1. La grammaire de la 4eme année primaire ………..…… 29

-Conclusion........................................................................................... 30
Chapitre II : Enseignement /apprentissage de la phrase………… 33

1. Définition de la phrase……………………………………...… 33
2. La phrase dans la grammaire traditionnelle……………..… 33
3. La leçon de la phrase en 4eme année primaire…………..…… 34
4. Les types de phrases ………………………………….……… 34
4.1.La phrase déclarative………………………………..…… 34
4.2. La phrase interrogative……………………………..…… 34
4.3. La phrase exclamative …………………………….…… 35
4.4. La phrase impérative……………………………….…… 35
5. Les formes de phrases…………………………………….…… 35
5.1. La forme affirmative…………………………………… 35
5.2. La forme négative……………………………………… 35
-Conclusion………………………………………………….……… 35
Chapitre III : Activité ludique en classe du FLE
1. Qu’est ce qu’un jeu……………………………….………… 38
2. Aperçu historique sur l’évolution du jeu……………..…… 41
3. Rôle du jeu en :……………………………………………… 43
3.1. Psychologie ……………………………………………… 43
3.2. Société ……………………………………………..…… 43
4. Jeu versus activité ludique……………………………………44
5. Intégrer les activités ludiques dans l’enseignement /
apprentissage du FLE…………………………… 44
5.1. Avantages de l’activité ludique dans la pédagogie…….… 45
-Conclusion ………………………………………………….…… 48
Cadre pratique
Chapitre I : Partie expérimentale
1. Présentation de l’échantillon………………………….…… 52
2. Le corpus…………………………………………………… 52
2.1. Lieu d’expérimentation …………………………..…… 52
2.2. Description de l’activité ludique 1 : mettre en ordre...… 53
2.3. Description de l’activité ludique 2 : phrases affirmatives
/phrases négatives……………………………………… 53
2.4. Description de l’activité ludique 3 : Interroger par « Est-ce
que ? »……………………………………………..…… 53
Chapitre II : Analyse comparative des différentes activités
1. Comparaison entre la 1ere activité ludique et la 1ere activité
traditionnelle………………………………………………… 57
1.1. Commentaire et interprétation des résultats…………… 58
2. Comparaison entre la 2eme activité ludique et la 2eme activité
traditionnelle………………………………………………… 59
3. Comparaison entre la 3eme activité ludique et la 3eme activité
traditionnelle…………………………………………………62
Chapitre III : Conclusion et interprétation des résultats partiels

1. Conclusion générale des résultats……………………...…… 66
2. Proposition d’une activité ludique pour la classe de 3eme année
primaire……………………………………………………… 67
-Conclusion générale……………………………………..……81
-Références bibliographiques………………………….…… 86
-Annexes : Copies des élèves de 4eme année primaire……...….90
1. Copies des élèves de 4eme année primaire (phrases déclaratives)

2. Copies des élèves de 4eme année primaire (phrases
interrogatives)
3. Copies des élèves de 4eme année primaire (phrases négatives)
4. La liste des élèves
Introduction
générale
Introduction générale
L’école primaire représente le lieu privilégié où l’enfant bâtit les fondements

de ses futurs apprentissages. C’est une « école centrée sur l’enfant ». Le jeu fait
partie intégrante de l’univers de l’enfant et c’est pour cette raison qu’il est source
de motivation puissante, comme l’affirme F.Ferrarotti en disant: « Le jeu est
assurément un outil primaire d’ouverture au monde car toutes les relations qui s’y
1
réalisent sont caractérisées par des émotions positives. ». En effet, il convient
que le maître utilise le jeu ; d’abord, parce qu’il constitue l’activité essentielle de
l’enfant et qu’il faut éviter une rupture brutale avec son activité habituelle et
ensuite, parce que le jeu possède des vertus pédagogiques qu’il convient à mettre
au service de l’enseignement des langues.
Le jeu a alors un rôle central dans les apprentissages car l’amusement suscite
l’envie de communiquer ce qui crée du plaisir et donc la motivation. Le jeu
apparait donc comme un moyen privilégié de véhiculer un contenu linguistique et
permet également d’entretenir l’attention, l’intérêt et la motivation du groupe.
Le plaisir est un besoin biologique, il appelle la volonté en prenant du

bonheur à une activité attrayante provoque un meilleur intérêt pour ce qui est
demandé. Le but serait de permettre à l’enfant d’atteindre un état optimum et de le
rendre capable de transposer cet état ressource dans la classe, le doter du plaisir
d’apprendre dans toutes les circonstances ultérieures dont le bonheur d’apprendre
pour assurer la motivation.
1
F.Ferrarotti, « histoire et histoires de vie, la méthode biographique dans les sciences sociales »,
Méridiens Klincksieck, paris, 1990.
10
Le jeu oblige l’enfant à faire des anticipations et donc à mettre des liens entre les
éléments grammaticaux, cela permet d’élaborer des représentations, de combiner
des concepts.
Notre thématique de ce travail porte sur l’introduction du ludique en classe du

FLE qui intitule le rôle des activités ludiques en grammaire du FLE pour
l’enseignement/ apprentissage la phrase en classe de 4ème année primaire.
L’objectif de notre recherche est d’intégrer les activités ludiques, afin d’essayer de
faciliter l’apprentissage de la grammaire, cela nous conduit à nous demander s’il est
possible de combiner entre un apprentissage ludique et un apprentissage
traditionnel (ordinaire et qui est conforme au programme scolaire) et quand
l’enseignant ou le pédagogue intègre t-il les activités ludiques ? et quels sont les
avantages de ces activités ?
A partir de ces questions, nous avons posé la problématique suivante : Les

activités ludiques facilitent-elles en grammaire du FLE
l’enseignement/apprentissage de la phrase pour les apprenants de 4ème année
primaire ?
Notre préoccupation majeure serait de démontrer à travers ce travail, la manière

dont le support ludique pourrait intervenir au prés des apprenants dans leur
apprentissage de la grammaire de la phrase, Nous pensons que la forme négative et
affirmative s’acquièrent davantage avec l’introduction des activités ludiques en
grammaire de la 4ème année primaire et nous supposons que cette activité attractive
aide à l’assimilation de deux types de phrases à savoir la déclarative et
l’interrogative introduite par « Est-ce que ? ».
Le choix de notre sujet a été procédé selon deux motivations :
Premièrement, l’aspect ludique permet aux apprenants d’apprendre dans le plaisir et

de favoriser l’interaction entre- eux, il oblige de manière bienveillante de mieux à
11
mettre en place une forme de compétence « amicale »et de se focaliser sur la

réalisation d’un objectif.
Deuxièmement, l’activité ludique dans l’enseignement/apprentissage de la

grammaire de la phrase peut susciter chez les jeunes apprenants un intérêt qui peut
les encourager à apprendre. Il s’agit d’exploiter le plaisir engendré par le jeu pour
faire acquérir de nouvelles notions grammaticales. Lorsque les enfants jouent, ils ne
font pas que se divertir, ils découvrent, partagent et apprennent.
Pour le besoin de notre recherche nous avons opté d’une expérimentation

élaborée avec des élèves d’une classe de 4ème année primaire de l’école Adel
Achafai, située à- Oum El Bouaghi- dans un milieu urbain.
Notre travail de recherche est structuré autour de deux parties:
La première partie porte sur un aspect et/ou un cadre théorique qui comporte trois
chapitres:
Dans le premier chapitre, nous nous y intéressons d’abord à l’enseignement/

apprentissage de la grammaire marquée par l’émergence des méthodologies qu’a
connu la didactique des langues vivantes et étrangères.
Dans le deuxième chapitre, nous abordons Enseignement /apprentissage de la

phrase.
Dans le troisième chapitre, nous survenons sur Activité ludique en classe du FLE.
La deuxième partie est réservée à l’analyse des donnés de terrain dont en nous
rendant compte de l’utilisation des activités ludiques avec des apprenants de 4ème
année primaire, nous avons choisis une démarche expérimentale fondée sur la
réaction et le comportement des élèves lors de l’exécution des activités attractives
qui pourrait servir comme un outil facilitateur dans l’apprentissage de la
12
grammaire de la phrase. Les résultats obtenus vont nous permettre de procéder à

une analyse comparative afin de comparer entre un apprentissage ludique et un
apprentissage traditionnel.
13
Cadre théorique
de référence
Chapitre I
Enseignement /apprentissage de la
grammaire du FLE
Chapitre I Enseignement /apprentissage de la grammaire du FLE
Dans ce premier chapitre nous apportons tout d’abord la définition de la

grammaire, puis nous allons montrer l’évolution de l’enseignement/apprentissage
de la grammaire du FLE à travers le temps, ensuite vient la place de
l’enseignement de la grammaire en Algérie au cycle primaire.
1. Définition de la grammaire :
Le dictionnaire Larousse définit la grammaire comme : « Ensemble des règles

phonétiques, morphologiques et syntaxiques, écrites et orales d’une langue. »
Le didacticien Jean-Pierre Cuq nous propose quatre définitions pour le mot

« grammaire » :
1-« Un principe d’organisation propre à une langue intériorisée par les usagers de cette
langue. On peut ainsi dire que les locuteurs connaissent la grammaire de leur langue. »
2-« Une activité pédagogique dont l’objectif vise, à travers l’étude des règles caractéristiques de
la langue, l’art de parler et l’art d’écrire correctement. On parle parfois de grammaire
d’enseignement. »
3-« Une théorie sur le fonctionnement interne de la langue : l’objet d’observation est ici
constituée en fonction des concepts théoriques adoptée. On parlera par exemple de grammaire
générative, de grammaire pédagogique ou de grammaire spéculative. »
4- « Les connaissances intériorisées de la langue cible que se construit
Progressivement la personne qui apprend une langue. Le terme
De grammaire interne (on parle quelquefois de grammaire d’apprentissage)
Evoque des savoirs et des savoir-faire auxquels aucun accès direct n’est
Possible, et qui sont définis en termes de procédures provisoires ou de règles
Ponctuelles et transitoires de nature hétérogène. »1
1
BELKHOUDJA LYNDA . Pour un enseignement explicite de la grammaire du FLE dans le secondaire algérien :
propositions d’activités interactionnelles pour la maitrise des pronoms relatifs. Thèse de magistère, faculté des
lettres et des sciences humaines, université d’Aboubakr Belkaid-Tlemcen ,2011-2012, p.18
15
A partir de cette polysémie, nous pouvons retenir que La notion de « grammaire »

renvoie à l’étude d’un ensemble des règles régissant une langue à un moment de
son évolution.
2. L’évolution de l’enseignement de la grammaire :
Nous savons que l’enseignement du français « langue étrangère » a connu

différentes étapes d’évolution marquées principalement par l’émergence des
méthodologies didactiques. Celles-ci se distinguent les unes des autres par leur
apport à l’enseignement, leurs caractéristiques et leurs résultats.
Il sera donc question des différentes méthodologies de l’apprentissage du

français langue étrangère (FLE), qui se sont relayées et de leurs conceptions
respectives quand à l’enseignement/apprentissage de la grammaire.
Voyons, à présent, comment chacune des différentes méthodologies qui se sont

succédé conçoivent l’enseignement de la grammaire :
2-1 : La méthode traditionnelle :
La méthode traditionnelle fut largement adopté dans
le dix-huitième siècle et la première moitié du dix-neuvième siècle.
On peut considérer que les méthodes traditionnelles basées sur l’enseignement de

règles grammaticales, sur la traduction de la fréquentation exclusive de l’écrit
littéraire appartiennent à la préhistoire de la didactique. Ces méthodes de
grammaire traduction ou de lecture traduction sont aussi connues sous les noms de
« méthodes classiques » ou de « méthodes anciennes », puisqu’elles calquent leur
enseignement sur celui du latin et du grec.
La méthode traditionnelle est la plus vieille des méthodes

d’enseignement/apprentissage des langues étrangères .Cette méthode se basait sur
la lecture des textes littéraires en langue étrangère.
16
Elle est fondée sur l’hypothèse suivante : « on possède une langue quand on
en connait les règles. »2 . La langue est conçue comme un ensemble de règles et
d’exceptions étudiées, observées dans les phrases ou des textes d’auteurs
L’apprentissage est vu comme activité intellectuelle qui consiste à

apprendre, à mémoriser les règles et les exemples.
Elle visait plusieurs objectifs : en premier lieu ; lire des textes littéraires,
ouvrages littéraires écrits dans la langue cible. En deuxième lieu ; développer les
deux habiletés (la lecture et l’écriture) en préparant l’élève à bien écrire la langue
sachant que l’enseignant devait maitriser les deux langues (la langue maternelle et
la langue étrangère). En troisième lieu ; former de bons bilingues ainsi que de bons
traducteurs de la langue écrite et littéraire
La grammaire était enseignée d’une façon explicite et déductive. La règle était

présentée et appliquée sous forme de phrases. Dans ce type d’enseignement, les
points grammaticaux étaient abordés dans l’ordre de leur apparition dans des textes
de base.
Elle se caractérise par l’utilisation de :
«Un livre de grammaire où l’élève trouve des règles et d’explications

qui renvoient à une conception normative plus
Souvent qu’à une description cohérente du système de la
Langue (…), un dictionnaire bilingue regroupant par centre
D’intérêt de longues listes de noms, de verbes, d’adjectifs
Accolés à leurs équivalents dans la langue maternelle.(…),
Des textes à traduire dans un sens ou dans l’autre, littéraire
De préférence et dès que possible. »3
2
Roulet. E. Les modèles de la grammaire et leurs applications à l’enseignement des langues vivantes, le français
dans le monde, N85 , 1971, In, la pédagogie du français langue étrangère, sélection et introduction,
A.A.,Bouacha,,Hachette,1978,p.33
3
D. Coste, Le renouvellement méthodologique dans l’enseignement du français langue étrangère. Le français dans
le monde, N 87 ,In.A.A, Bouacha, 1972,p.12
17
Nous appréhendons que L’acquisition de la langue se fasse essentiellement par un

enseignement explicite de la grammaire, nécessitant un métalangage conséquent
et par l’explication des textes littéraires, elle n’est pas enseignée dans le but de
communiquer, mais plutôt, comme discipline intellectuelle basée sur
l’apprentissage des règles théoriques.
L’acquisition de la langue se fait essentiellement par un enseignement

explicite de la grammaire, nécessitant un métalangage
A ce titre Belkhoudja Lynda dans : « pour un enseignement implicite de la

grammaire du FLE dans le secondaire algérien : propositions d’activités
interactionnelles pour la maitrise des pronoms relatifs » écrit que :
« La grammaire était considérée comme le pivot de l’enseignement. Dans les documents sur
l’instruction de l’éducation nationale, une explication très précise était donnée sur les
applications effectuées dans les classes de cette époque. » A. Rodriguez Seara (2001) affirme
que : « pour la grammaire, les élèves apprendront par cœur, pour chaque jour de classe, la
leçon qui aura été développée par le professeur dans la classe précédente. 4»
Donc on voit que L’acquisition de la langue se fait essentiellement par un

enseignement explicite de la grammaire, nécessitant un métalangage conséquent et
par l’explication des textes littéraires, elle n’est pas enseignée dans le but de
communiquer, mais plutôt, comme discipline intellectuelle basée sur
l’apprentissage des règles théoriques.
L’enseignant était perçu comme le maître absolu de savoirs, il était le symbole et la

norme de la langue. D’après HENRI Besse : « La méthodologie traditionnelle ne peut
pas être considérée efficace puisque la compétence grammaticale des apprenants a toujours été
limitée et que les phrases proposées pour l’apprentissage étaient souvent artificielle. »5
4
Cité par BELKHOUDJA Lynda, p.6
5
18
Donc, on voit que cette méthode apparait insuffisante car elle a oublié le côté
culturelle et psychologique de l’apprenant.
2-2 La méthode directe :
La méthode directe était utilisée en Allemagne et en
France vers la fin du dix-neuvième siècle et le début du vingtième siècle.
Cette méthode a réagi contre les conceptions de la méthodologie

traditionnelle et qui a mis l’accent sur l’expression orale et le recours immédiat et
constant à la langue cible, favorisant directement
« le bain linguistique » et en s’appuyant d’une part ; sur les éléments non-

verbal de communication comme les gestes, les mimiques et d’autre part ; sur les
dessins, les images et l’environnement immédiat de la classe. On apprend ainsi à
l’élève à mener directement les choses qui l’entourent et les actions qui doivent
faire et au cours de cet état, il acquière oralement les mots concrets dont il va
saisir leur sens facilement. La langue était comme un phénomène surtout oral et
écrit de communication. Les objectifs de cette méthodologie étaient :
-Pratiquer la langue étrangère dans des situations de communication ;
-Apprendre à utiliser la langue pour communiquer ;
-Développer beaucoup plus l’oral.
L’apprenant était actif et l’enseignant était comme étant un modèle

linguistique pour lui. L’enseignant dirigeait les activités de la classe tout en
laissant l’initiative aux apprenants.
La grammaire était moins importante que le vocabulaire, elle était présentée

sous sa forme inductive et implicite à partir des exemples bien choisis dont on
conduit l’apprenant à découvrir les formes et les structures de la langue .Donc
l’apprenant doit intérioriser la pratique de la règle, car c’est à lui de l’induire. La
19
règle grammaticale ne peut être explicitée ni dans la langue maternelle, ni

vraiment dans la langue cible, étant donné que le bagage lexical de l’élève est
réduit au vocabulaire concret. Henri Besse nous explique que :
« Nous trouvons des manuels qui réduisent au maximum
L’appareillage terminologique et les explications
Métalinguistiques pour n’offrir aux étudiants que des tableaux
D’exemples, des regroupements de formes, dont la disposition
Et l’ordonnance interne sont supposées être « parlante » en
Elles-mêmes, sans qu’on ait à en rendre compte explicitement. 6»
D’après cette citation, on peut tirer deux éléments qui ne sont pas des constituants
d’une continuité dont le premier est celui des manuels qui proposent une façon
d’un bain linguistique où les explications s’effectuent selon le principe « la langue
par la langue » et le deuxième élément est celui des étapes qui sont significatives
d’eux-mêmes où les explications se réalisent à partir de la description de la langue
en elle-même.
Les enseignants ont constaté que cette méthode est difficile d’inculquer
dans un bain linguistique car elle demande une maîtrise effective de la langue cible
et en utilisant cette méthode, l’apprenant se retrouve incapable d’identifier le sens
des mots abstrait. Ce qui rend cette méthode peu efficace.
2-3. La méthode audio-orale
Suite aux insuffisances des méthodologies précédentes qui sont la

méthodologie traditionnelle et la méthodologie directe, la naissance d’une
nouvelle méthodologie appelait audio-orale qui était inventée dans la méthode de
l’armé ou la méthode linguale pendant deux ans lors de la deuxième guerre
mondiale. On a considéré la langue comme comportement.
6
Cité par BELKHOUDJA Lynda, p. 8
20
La MAO a été développé pour répondre au besoin de l’armée américaine

pour former d’autres gens parlant d’autre langue que l’anglais. Elle a provoqué un
grand intérêt dans le milieu didactique dans les années 1950.
Elle se basait sur les étapes d’enseignement suivantes :
*Premièrement ; audition et compréhension.
*Deuxièmement ; répétition.
*Troisièmement ; expression où on demande à l’apprenant de parler, de manipuler

non pas de produire, c’est le sur apprentissage.
*Quatrièmement ; la lecture qui vient accès tard dans le processus d’enseignement.
*Cinquièmement ; rédaction.
L’objectif de cette méthode était d’arriver à communiquer en langue

étrangères tout en développant chez les apprenants les quatre habiletés langagières
qui sont : comprendre, parler, lire et écrire.
Cette méthode se fondait sur le distributionnalisme de Bloomfield comme

théorie d’apprentissage.
Bloomfield propose des phrases voisines, modèles comme un titre

d’exemple :
-Je mange des pommes de terre.
Cette phrase est une phrase modèle et à la base de cette phrase, l’apprenant répète
intensivement, puis la substitution et la commutation.par exemple :
-Papa mange des pommes de terre.
Donc, ces phrases modèles servent à introduire et à pratiquer la langue,

chaque phrase contient une structure reproductrice. La structure une fois maitriser
permettra de générer de nouveaux énoncés par substitution lexicale.
21
Ces phrases voisines sont travaillées dans des exercices conçus pour mettre
en évidence les changements de formes qui se produisent dans les structures. Ces
exercices se nommaient des exercices structuraux. Donc l’apprenant va intégrer les
phrases modèles en les insérant dans des dialogues, ajoutant que ces phrases sont
tellement répétées, tellement intégrées qu’elles sont pratiquées jusqu’au « sur
apprentissage » pour qu’elles deviennent des habitudes quasi-réflexes.
Donc on réagit selon ce qu’on a intégré comme réflexe.
Les exercices structuraux ennuyaient les apprenants en les démotivant.
La langue y est conçue comme un réseau de structures syntaxiques à acquérir

« par cœur », par le biais de la répétition ; puis de l’addition ou la transformation.
A partir d’un lexique élémentaire et d’une grammaire implicite, le sens se voit
relégué au profit de l’acquisition automatique de la forme.
La grammaire générative-transformationnelle de Chomsky était en réaction

contre le structuralisme de Bloomfield en lui critiquant car Bloomfield s’est
intéressé aux phénomènes de surface en négligeant les structures profondes de la
langue.
2-4. La méthode audio-visuelle :
La didactique des langues s’oriente vers une nouvelle approche « structuro-

globale de la langue. Il s’agit de la méthode audio-visuelle qui est également
appelée S.G.A.V (structuro-globale audio-visuelle).Elle est proposée par P.
Guberina en s’appuyant sur la théorie de la gestalt.
Le premier cours élaboré suivant cette méthode est publié par le C.R.E.D.I.F
en 1962 et la méthode « Voix et Images de France » (VIF) : « C’est au milieu des
22
années 1950 que P. Gubérina de l’université de Zagreb donne les premières

formulations théoriques de la méthode S.G.A.V »7
La méthode audio-orale et la méthode audio-visuelle ont eu fasse à faire bloc

des enseignements traditionnels de la langue. Donc cette méthode (SGAV) refusait
l’enseignement grammatical explicite, tout comme le recourt à la traduction.
L’accent est mis d’entrée dans ce cours audio-visuel sur la communication

plus que la manipulation, celle-ci est pratiquée dans des conditions réelles ayant
pour but d’apprendre à communiquer surtout verbalement dans la langue de tout
les jours.
Les méthodes audio-visuelles s’appuyaient sur un seul critère d’ordre et ce

dernier est organisé autour d’un support audio-visuel. Le support sonore est
constitué par les enregistrements magnétiques.
Le support audio-visuel est fixé par des dessins, des films fixes ou des figurines en
papier. Cependant la méthodologie structuro-globale audio-visuelle s’appuyait sur
les moments de la classe qui consistaient en des phases successives de présentation
globale du dialogue à l’aide d’images fixes et des bandes sonores, d’explication
détaillée, de répétition systématique, puis de réemploi et de la transposition.
L’enseignement de la grammaire était également implicite et inductif et donnait

au moyen de la combinaison audio-visuelle. Robert Vives indique qu’: « .... à
l’époque des premiers cours audio-visuels, c’est la grammaire constituait l’épine dorsale des
méthodes et jusqu’en 1972et 1974, c’est à coup sûr, l’entraînement grammatical qui formait
la partie essentielle de la leçon. »8
Nous saisissons que La méthode structurale se basait sur les exercices

structuraux ayant pour but de faire acquérir la maîtrise d’ une structure
linguistique par la manipulation systématique (répétition) de cette structure dans
une série de phrases construites sur un modèle unique proposé au début de
7
Le C.R.E.D.I.F :centre de recherche et d’étude pour la diffusion du français.
8
Cité par BELKHOUDJA Lynda, P.8
23
l’exercice et visant à faire acquérir un certain comportement linguistique. Donc, les

procédés les plus importants visaient par les exercices structuraux sont la répétition
et la substitution, cette dernière est un exercice distributionnaliste, c’est un
exemple type d’application des théories linguistiques proposées par Noam
Chomsky. Chaque phrase est composée d’un certain nombre de segments, en
substituant un segment à un autre, la structure générale de la phrase reste juste mais
son contenu sémantique change.
Nous constatons clairement que la méthode audio-visuelle est une méthode

audio-orale illustrée, car c’est la même démarche d’enseigner la langue.
La « S.G.A.V » a eu le mérite de permettre d’apprendre assez vite à

communiquer avec des natifs de la langue étrangère, mais n’a pas offert la
possibilité de les comprendre en parlant entre-eux.
2-5. L’approche communicative
L’approche communicative s’est développée en France à partir des années

1970. Depuis la création de la communauté européenne, le besoin d’une meilleure
communication se fait sentir.
Dès 1971 le conseil d’Europe a fixé des objectifs tels que :
-Analyser les besoins de communication ;
-Identifier les structures grammaticales et le lexique nécessaire et susceptible d’y

répondre dans la langue étrangère ;
-Connaître et comprendre les règles d’emploi et les formes linguistique
De cette langue qui sont employées dans telle ou telle situation, avec telle
personne.
L’approche communicative prend en compte les besoins sémantiques et les

objectifs du locuteur et la progression qui est en fonction des besoins
24
communicatifs. Elle favorise les documents authentiques qui doivent être

déterminé en fonction des besoins des apprenants car elle recentrée sur l’apprenant
et non pas sur le savoir à enseigner. Donc, elle s’appuie sur le modèle
constructiviste, c'est-à-dire que l’apprenant construit continuellement son savoir et
cette construction du savoir mène à l’autonomie des apprenants.
La démarche de cette approche est heuristique car elle est basée sur la
découverte individuelle et personnelle du savoir à travers des situations nouvelles
ou des situations problème. On apprend à l’élève de comprendre et de se faire
comprendre afin qu’il devienne un actant.
Sophie. Moirand dresse quatre composantes indispensables pour former la

compétence de communication :
En premier lieu ; la compétence linguistique qui comprend les quatre habiletés de

compréhension et d’expression orale et écrite.
En deuxième lieu ; la composante sociolinguistique dont la notion de situation de

communication est née de cette composante. Donc pour communiquer, il ne suffit
pas de connaître le vocabulaire et les structures grammaticales de la langue, mais
il faudrait savoir les utiliser à la bon escient dans les différentes situations de
communication dont elle incluse le statut, le rôle, l’âge, le rang social, sexe et le
lieu d’échange ( qui parle ? à qui ? comment ? quand ? et pourquoi ?)
En troisième lieu ; une composante discursive qui répond au pourquoi ? De la

compétence sociolinguistique, elle traite la traduction et la transformation des
intentions de communication qui animent le locuteur en des énoncés oraux ou
écrits selon les fonctions du langage et les actes de parole.
En quatrième lieu ; une composante stratégique, il s’agit ici, des stratégies verbales
utilisées par le locuteur pour surmonter sa non maîtrise imparfaite de la langue ou
pour donner plus d’efficacité à son discours.
25
L’approche communicative prône, entre autres, la connaissance des règles et

des structures grammaticales, phonologiques et lexicales.
L’apprentissage de la grammaire se fait d’une manière plus explicite, avec des

exercices de type traditionnel ou structural permettant une acquisition systématique
de la langue cible.
En classe, on utilise de préférence la langue étrangère, mais on peut même

utiliser la langue maternelle ou la traduction afin de répondre aux besoins de
l’apprenant. Et l’erreur est tolérable.
2-6 L’approche par compétence :
Ce courant, dans sa vision originale provient de l’industrie aux Etats unies

de l’Amérique et en quelque sorte une organisation de découpage du travail. Elle
s’est imposée d’abord dans les systèmes américains dès la fin des années soixante
Elle s’est vue un moment placé en opposition avec l’approche centrée sur
l’individu, les savoirs des apprenants, elle vise à définir
les savoirs, comme un ensemble de capacités observables. C’est une approche

fondée sur les connaissances et des savoir-faire à acquérir assez rapidement.
L’APC est imposée dans le monde de l’éducation anglo-saxon ; ensuite se fut

l’Europe, la suisse, la Bretagne et la Belgique ont été parmi les premiers pays à
vouloir repensée leur système éducatif et à concevoir à leur programme selon cette
approche.
Dans ces pays, les décideurs ont progressivement voulu se démarquer d’une
conception centrés sur les objectifs pour passer à celle des compétences.
L’enseignant fixe un objectif pour installer certain compétence chez

l’apprenant. L’APC fut également adopté en Algérie entre 2004 et 2005, trop
longtemps empêché de progresser au contact du monde scientifique, en particulier
26
dans le domaine des sciences de l’éducation, le système éducatif algérien s’est fixé
un objectif ambitieux :
Celui de revoir les programmes scolaire dans un laps de temps limité
–sur une période de trois (3) années-, dans le souci de les rendre plus conformes
aux besoins de la société et de l’école algérienne.
La question d’acquisition des compétences de savoir-faire précis de

comportements mesurables peut être fondée sur un (des) objectif (s) spécifique(s)
dans tous les domaines par exemple ; elle peut être décrite en séquence
pédagogique courte pour chacune d’elle une liste de compétences à acquérir.
A ce titre, Belkhoudja Lynda dans : « pour un enseignement implicite de la

grammaire du FLE dans le secondaire Algérien : proposition d’activités
interactionnelle pour la maîtrise des pronoms relatifs, dit :
« Certainement, l’approche par compétence vise à établir un lien entre les

différents aspects du savoir acquis en milieu scolaire et leur transposition dans des
contextes hors école. Elle permet aux apprenants d’acquérir des stratégies
d’apprentissage et de partager et d’échanger un savoir avec les autres.
Le lien entre le savoir et l’utilisation de la langue permet à l’apprenant de donner

un sens à son apprentissage. »9
A partir de cela, nous disons que l’approche par compétence donne aux
apprentissages une « finalité »ou une « fonctionnalité ». L’élève voit à quoi sert ce
qu’il apprend. Il voit en quoi cela peut être utile.
- Il peut s’agir d’une finalité externe aux savoirs scolaires : ce qu’on apprend
peut être dans la vie extérieure à l’école.
9
27
- Mais il peut s’agir aussi d’une finalité interne aux savoirs scolaires : ce qu’on
apprend est utile pour apprendre d’autre chose ou pour comprendre des savoirs.
L’approche par compétence ne se veut plus être basée sur une logique
d’exposition de la langue mais plutôt structurée sur la base de compétences à
installer. La grammaire est abordée par son aspect sémantique, elle est conçue
comme un outil à mettre au service de la compréhension du texte et de la pratique
effective de la langue.
3. l’enseignement/apprentissage de la grammaire au cycle primaire algérien :
Le nouveau programme de français s’inscrive dans le cadre de
la refonte du système éducatif algérien, a vu sa mise en application et à prendre

effet dès l’année scolaire 2004/2005, il vise essentiellement
la dotation de l’apprenant d’un outil linguistique performant et veut favoriser

l’intégration des savoirs, savoir-faire et savoir-être par la mise en œuvre de
l’approche par les compétences.
« Pour cette première année d’apprentissage d’une grammaire explicite,
il s’agit de mener une première approche réflexive de la réalité syntaxique
De la langue, les régularités syntaxiques, repérées dans le nouveau programme
Sont fournies avec une terminologie simple dans des règles grammaticales que
Nous avons choisi explicites et courtes. »10
Nous pouvons dire que Les textes de base qui introduisent les leçons contiennent
un grand nombre d’exemple de la nouvelle notion grammaticale à étudier. L’étude
de ces textes, les ressources du langage parlé correct- que les maîtres devront
constamment pratiquer – conduisent à formuler des règles et des définitions
simples qui, assorties – ou, mieux, précédés d’exemple tirés du texte, doivent être
10
Cité par BELKHOUDJA Lynda ,p. 43
28
sues par cœur. Donc, on part d’un texte pour aller au fait grammatical sobrement
expliqué et la leçon facile à retenir.
Les exercices écrits sont variés, offrent au maître un ensemble suffisamment riche
dans lequel il pourra largement puiser.
3-1.La grammaire de la 4ème année primaire :
La première étude de la grammaire concerne la phrase simple. Les marques de

ponctuation et leur usage sont repérés et étudiés. Les élèves apprennent à identifier
la phrase, le verbe, le nom, l’article, l’adjectif…
Ils apprennent à repérer le verbe d’une phrase et son sujet, les connaissances des
marques du genre et du nombre et des conditions de leur utilisation sera acquise à
l’issue de la 4ème année primaire.
«L’enseignement de la grammaire a pour finalité de favoriser la compréhension du textes lus et

entendus, d’améliorer l’expression en vue d’en garantir la correction syntaxique et
orthographique. »11
Nous comprenons que l’apprenant acquière progressivement le vocabulaire

grammatical qui se rapporte aux notions étudiées et mobilise ses connaissances
dans des activités d’écriture, on considère ici le fonctionnement de la langue en
lien avec la manière dont il permet de construire du sens.
L’enseignement de la grammaire développe la curiosité des élèves pour la langue

en les amenant à examiner les textes, il vise à donner aux apprenants une maîtrise
plus assurée de la langue française qui contribue à faciliter l’écriture et la
compréhension des textes.
L’analyse grammaticale des phrases constitue l’objectif essentiel, on prend

appui pour ce faire sur le verbe et le nom, qui constituent les points d’articulation
des principaux phénomènes syntaxiques. Donc il faut faire comprendre aux élèves
11 e e e
Guides pédagogiques des manuels de français 3 AP-4 AP-5 AP, juin 2012
29
que la langue est organisée : une phrase est composée d’éléments dont chacun a un
rôle, l’ordre des mots dans une phrase oriente le sens et l’enseignement de la
grammaire de la 4ème AP suit cette initiation.
-Conclusion
Nous constatons que l’avènement de chaque méthodologie résulte d’une

réaction à une insuffisance de celle qui la précède, C’est
Le cas de la méthodologie directe par rapport à la méthodologie traditionnelle et

aux autres méthodes (audio-orale et audio-visuelle).
Les différentes approches méthodologiques de la didactique du FLE prônent un

enseignement/apprentissage de la grammaire axé sur la forme et d’autres
privilégient un travail sur le sens, ont montré toutes qu’elles présentent des limites
quant à leur efficacité.
L’approche par compétence fait partie du prescrit légal qui pilote le métier
d’enseignant dont l’objectif est de permettre aux élèves de faire face
progressivement à la complexité du monde qui les entoure en mobilisant à bon
escient des savoirs pour apprendre tout au long de leur vie.
Cependant l’enseignement de la grammaire constitue l’un des principaux

moyens mis en œuvre par la didactique dans son entreprise d’enseignement. Les
élèves abordent une grammaire fondée sur la lecture et la compréhension du texte.
L’étude systématique de la langue peut se distinguer de l’observation des textes en
s’appuyant sur des phrases construites en fonction de la notion à étudier et d’un
court texte.
Dans le deuxième chapitre, nous tentons à définir l’activité ludique et à

expliquer comment intégrer les activités ludiques dans les apprentissages en classe
du FLE ?
30
Pour certains enseignants, la grammaire est la composante linguistique la plus

importante en classe de langue, parmi les pratiques les plus unifiées,
sécurisantes pour l’enseignant comme pour les apprenants, les activités ludiques
qui s’ouvrent sur des pratiques susceptibles de diminuer les risques d’inégalités
sans réduire les exigences des tâches et le niveau taxonomique des apprentissages
et insistent sur la nécessité de rendre explicites et collectifs l’apprentissage et
l’acquisition des notions grammaticales en voie d’appropriation par les élèves.
Ainsi que d’après P. Julien qui nous explique :
« Le jeu est un précieux outil pédagogique d’approfondissement
Et d’appropriation. C’est un outil irremplaçable par l’authenticité
De communication qu’il permet. En outre en permettant l’autonomie
D’un groupe d’élèves, le jeu répond aux besoins du cours à plusieurs
Niveaux, et permet la pratique d’une pédagogie différenciée. »12
D’après ce didacticien, on comprend que La pédagogie différenciée

consiste à proposer dans une même classe des activités d’apprentissage variées et
attrayantes de sorte que tous les groupes de niveaux progressent chacun à leur
rythme.
12
Cité par BELKHOUDJA Lynda, p. 37
31
Chapitre II
Enseignement /apprentissage de la
phrase
Chapitre II Enseignement /apprentissage de la
phrase
Dans ce deuxième chapitre nous définissons la phrase, puis
nous passons au statut de la notion de phrase dans la grammaire traditionnelle,

ensuite nous mettons la leçon de la phrase en 4ème année primaire. Et enfin nous
abordons la typologie et les formes de la phrase.
1. Définition de la phrase :
-Le dictionnaire Larousse définit la phrase comme :
« Unité élémentaire d’un énoncé, formée de plusieurs mots ou groupe de mots et qui
présente un sens complet. »
-Le dictionnaire de linguistique définit la phrase comme :
« Un énoncé dont les constituants doivent assumer une fonction, er qui, dans la parole,
doit être accompagné d’une intonation. »1
A la lumière de ces deux définitions, nous pouvons dire que la phrase est une unité
qui commence par une majuscule et qui se termine par un point (d’interrogation,
d’exclamation…). La phrase simple ne comprend qu’un seule verbe, on peut
également l’appeler phrase. Elle commence par une majuscule et se termine par un
signe de ponctuation.
2. La phrase dans la grammaire traditionnelle :
Dans la grammaire traditionnelle, la phrase apparaît comme une unité
privilégiée, le mot phrase appartient à la syntaxe,
« art d’arranger les mots » Genouvrier et Gruwez semblent avoir conscience : « Le
mot phrase est à saisir dans deux sens :- suite écrite ou
Prononcée, isolée à l’orale par deux pauses fortes, à l’écrit
Par une majuscule et un point ; - Suite grammaticale formée de
L’accrochage SN+SV ou phrase de base. Par définition, la phrase de base
Suite abstraite. »2. On voit donc, que la notion de phrase est comme l’unité
supérieure de l’analyse linguistique.
1
Dubois, dictionnaire de linguistique, Larousse, 1972, P. 378.
2
E. Genouvrier, Cl. Gruwez, Français et exercices structuraux au CMI, Larousse, 1973, P.43
33
phrase
3. La leçon de la phrase en 4eme année primaire :
• Un texte est formé de phrases.

• Une Phrase est un groupe de mots en ordre et qui a un sens.
• Une phrase écrite commence par une majuscule et se termine par un point
(.).
4. Les types de phrases :
La phrase comporte plusieurs types :
4.1. La phrase déclarative ;
La phrase déclarative est employée pour énoncer un fait, donner une
information. A l’écrit, elle se termine par un point.
L’interlocuteur est alors invité à prendre position par rapport à l’énoncé, à
marquer son accord ou son désaccord.
4.2. La phrase interrogative :
La phrase interrogative est employée pour formuler une question. A l’écrit, elle
se termine par un point d’interrogation.
Il existe deux sortes d’interrogation :
-L’interrogation totale qui porte sur la phrase entière et appelle une réponse par
Oui ou par Non. Elle demande une validation de l’énoncé entier.
L’interrogation totale n’est pas une demande d’information, puisqu’elle contient en
elle-même tous les éléments lexicaux de la réponse. On y répond par « Oui » ou
par « Non ».L’interrogation totale est caractérisée par une intonation ascendante à
laquelle correspond un signe diacritique spécifique : le point d’interrogation.
En ce qui concerne l’ordre des mots, il ya deux configurations syntaxiques qui
sont possibles :
Interrogation avec inversion du sujet : le sujet se place après le verbe.
Interrogation avec « Est-ce que » :Est-ce que +sujet +verbe.
34
phrase
4.3. La phrase exclamative :

• La phrase exclamative (ou de type exclamatif) est employée pour exprimer
un sentiment vif (étonnement, joie, douleur, etc.). À l'écrit, elle se termine par
un point d'exclamation.
• Il s'agit souvent d'une phrase non verbale, introduite par un adverbe
(comme ! que !) ou un déterminant exclamatif (quel !).
4.4. La phrase impérative :
• La phrase impérative (ou injonctive) est employée pour exprimer un
ordre, un conseil ou une défense. À l'écrit, elle se termine par un point ou
un point d'exclamation.
• Le verbe de la phrase impérative est au mode impératif ou infinitif ; le mode
subjonctif peut également être employé à la troisième personne.
5. Les Formes de la phrase :
La phrase déclarative peut être de forme positive (affirmative) ou négative.
5.1. La forme affirmative :
La phrase affirmative est une phrase qui exprime une affirmation, elle dit « oui
».
5.2.La forme négative :
La phrase négative est une phrase qui exprime une négation,
elle dit « non ».
-Conclusion :
Dans l’enseignement traditionnel, la primauté est réservée à la grammaire, à la
description du système. On considérait à tort du reste, que la grammaire c’est la
langue, et enseigner La grammaire c’est enseigner la langue. Pour apprendre le
français, il faut passer par la grammaire, c’est en pratiquant des activités
grammaticales que l’on apprend implicitement des notions grammaticales. Ces
règles de grammaire permettent à l’apprenant de produire des phrases dans cette
35
phrase
langue avec ses différents types. Par ailleurs, elles ne valent rien si elles n’ont pas
été appliquées, ainsi elles sont vite oubliées.
La phrase telle que définie plus haut peut n’être qu’une partie de la phrase
graphique.
La phrase syntaxique est une unité de sens qui comprend, au minimum, les deux
constituants obligatoires : le sujet et le prédicat. Elle peut aussi contenir un
troisième constituant : le complément de phrase. André Martinet nous confirme en
disant : «La phrase est un énoncé dont tous les segments se rattachent à un prédicat unique ou
à plusieurs prédicats coordonnés. »3. Nous saisissons que la phrase syntaxique est une
unité de sens qui comprend, au minimum, les deux constituants obligatoires :

le sujet et le prédicat. Elle peut aussi contenir un troisième constituant :
le complément de phrase. Mais pour le besoin de notre recherche nous nous
sommes intéressés de l’enseignement/apprentissage de la phrase en classe de 4ème
année primaire dont on va opter sur les phrases déclarative, interrogative introduite
par « Est-ce que »et la forme négative.
Dans le troisième chapitre nous tentons à définir le jeu tout en donnant un petit
aperçu historique sur lui, nous signalons aussi sur l’intégration des activités
ludiques dans l’enseignement/apprentissage du FLE afin de tirer les avantages de
l’activité ludique dans la pédagogie.
3
André, Martinet, La linguistique:Guide alphabétique, Paris, Denoël, 1969, P. 90.
36
Chapitre III
Activité ludique en classe du FLE
Chapitre III Activité ludique en classe du FLE
Dans ce troisième chapitre nous examinons dans un premier temps la polysémie

du jeu, puis nous donnons un bref aperçu historique sur le jeu comme outil
pédagogique pour la classe du FLE, après nous montrons le rôle du jeu en
psychologie et en société tout en citant les différents jeux dans l’enseignement du
FLE, ensuite nous expliquons comment peut-on intégrer les activités ludiques
dans les apprentissages afin de tirer les avantages de ces activités attrayantes et leur
impact dans le domaine pédagogique.
Signalons tout d’abord que l’enfant de primaire est jeune que sa capacité de
concentration effective n’excède pas quinze minutes par séance. Il faut donc
constamment trouver un moyen de stimuler les élèves, il faut s’en cesse leur
proposer des activités nouvelles et attrayantes. C’est en cela que le jeu peut
constituer un formidable outil pédagogique car il permet à l’enfant d’évoluer et
d’exprimer ses capacités à travers ce dernier par exemple ; le jeu d’encastrement
et de couleurs qui permet de faire la sélection des couleurs qui se ressemblent et de
les séparer et aussi de construire des dessins. Nous pouvons évaluer peu à peu les
quotients intellectuels et les capacités motrices ainsi que créatives.
Il faut donc être à la fois vif et très concentré, avoir une grande vitalité, une
grande présence mais au même temps canaliser son énergie. Les jeux présentent
l’avantage d’offrir l’occasion de tester les connaissances des élèves en mettant
ceux-ci dans une situation sans danger pour-eux, ils peuvent dans un
environnement assez assurant, permettre aux élèves de vivre et gérer des situations
dans un monde ludique.
1. Qu’est ce qu’un jeu ?

Etymologiquement « jeu » vient de jocus : amusement, badinage. Nous parlons
aussi d’activité ludique, de ludus : jeu, apprentissage, école. Ludus signifie aussi
bien « plaisanterie »qu’ « école ». Ecole, du grec Scholae signifie bien entendu,
école, mais aussi loisir.
38
Le dictionnaire du vocabulaire de l’éducation donne :
« Activité physique ou mentale purement gratuite, généralement fondée sur la convention et la

fiction, qui n’a dans la conscience de celui qui s’y livre, d’autres fins qu’elle-même, d’autres
buts que le plaisir qu’elle procure. »1
Selon Christine Renard :
« Le jeu fait partie de nos vies. Il nous autorise, pour un temps, à sortir de
« l’ici, maintenant », d’expérimenter, d’imaginer, de créer, de tester notre
Capacité à résoudre des problèmes nouveaux,… Des jeux existants, transformés
Prolongés ou adaptés avec de nouvelles variantes sont un véritable vivier
De ressources pour l’enseignement du français langue étrangère ou langue
Maternelle. »2
Nous pouvons synthétiser cette polysémie en disant que La pédagogie par les
jeux permet au maître de placer l’élève en grande sécurité, le maîtrisait
parfaitement ce qu’il demande et quel résultat il exige, mais par la puissance et la
magie du jeu. L’enfant est délivré de la tension d’une réussite à tout prix n’étant
plus face à une obligation difficile pouvant potentiellement échouer. Dans ce
climat sans performance, il peut commettre des erreurs tout en acceptant les
conséquences sans gêne, sans perdre assurance.
Donc Le jeu est également contre l’ennui scolaire, et apporte un engouement

nouveau aux élèves face aux activités pédagogique proposées.
1
« Dictionnaire encyclopédique, de l’éducation et de la formation », Philippe Champy et Christiane étévé, Editions
Nathan
2
Christine, Renard, Les activités ludiques en classe de français langue étrangère : l’art d’instruire et d’apprendre
avec plaisir.disponible sur internet
http://www.uclouvain.be/cps/ucl/doc/adri/documents/Le_jeu_en_classe_de_FLE.pdf.
39
Les caractéristiques essentielles du jeu se résument en quelques mots : plaisir,

spontanéité, gratuité (accomplissement d’un acte pour ce qu’il est en soi) et
création de l’acte posé.
Il répond à un besoin de détente, de plaisir ; d’exploration et de découverte de

l’individu, il permet d’organiser, de structurer son processus psychique et
d’élaborer ses capacités cognitives et affectives.
Il touche tous les groupes d’âges, toutes les catégories sociales et tous les
tempéraments humains, des plus timides aux plus audacieux.
A ce titre la didacticienne HARKOU Lilia dans : « La mise en place et le

développement des compétences langagières orales chez des enfants de 7 à 8 ans
par le jeu. » a dit : « Tout d’abord, nous disons que le terme jeu est d’origine
polysémique. En effet, d’un point de vue étymologique, G. Brougère explique
que : « si notre « jeu » dérive de jocus (plaisanterie, jeu de mot), il traduit bien
souvent ludus ».Ce dernier terme renvoyant tantôt à la classe ( lieu d’apprentissage
de l’écriture et de la lecture)ou à l’exercice scolaire (magister ludi), tantôt au
simulacre. Ensuite, au-delà de la polysémie initiale du jeu et de ses dérivés, nous
avançons que le jeu a une valeur d’hyperonyme (mot générique) des termes
« ludique », « le ludique » et «l’activité ludique ». Ces derniers relèvent davantage
des parties inférieures de la classification du jeu et semblent jouer le rôle
d’hyponymes. Selon le dictionnaire le nouveau petit Robert, l’adjectif ludique
désigne ce qui est « relatif au jeu ».
Quant à l’activité ludique, d’un côté, nous reprenons la définition qui en est donnée
dans le dictionnaire du français langue étrangère et seconde : « une activité
d’apprentissage dite ludique est guidée par des règles de jeu et pratiquée pour le
plaisir qu’elle procure. ». De l’autre, nous revenons sur les définitions proposées
par Brigitte Cord-Maunoury, cette dernière conçoit les activités ludiques comme
des :
40
« activités qui relèvent du jeu
C’est-à-dire qui sont organisées par un système de règles définissant un succès ou

un échec, un grain ou une perte. ». Concernant le troisième terme, le ludique, nous
reprendrons la brève définition que le dictionnaire le nouveau petit Robert, en
propose : « Activité libre par excellence. ». »3
Nous remercions la didacticienne HARKOU Lilia de nous avoir donnée cette

étincelle qui nous éclaire la définition du jeu et qui nous permet de donner notre
opinion personnel sur l’activité ludique qui admet de travailler avec plus de facilité
et plus d’enthousiasme. Dans cet air nouvel de l’enseignement impliquant l’aspect
ludique, l’école sera plus agréable et meilleure, Nous pouvons proposer des
activités ayant un caractère ludique permettant à l’enfant d’exprimer facilement ce
qu’il ressent, ce qu’il comprend sans gêne et sans perdre assurance.
2. Aperçu historique sur le jeu :
Etudier le jeu n’a rien d’un jeu d’enfant. C’est à partir de nos interrogations,
dans le cadre de nos considérations théoriques, qu’on a pensé le contenu de ce
mémoire. Introduire l’activité ludique dans l’enseignement/apprentissage de la
phrase en classe du FLE qui revient à mêler plaisir du jeu et apprentissage. Selon la
plupart des « ludologues », le jeu s’évanouissant dès qu’il est récupéré par le
formateur.
Les trois dernières décennies du XX° siècle ont été profondément marquées par
une rénovation de la didactique dans toutes les disciplines. Dans le cas de la
didactique des langues étrangères et secondes, les années 1970 sont celles du
fameux "tournant communicatif" et de la centration sur l’apprenant ; c’est de cette
époque que datent les premières tentatives d’introduction du jeu comme outil
pédagogique à part entière en classe de FLE. Haydée Silva dit : « il est intéressant de
3
HARKOU LILIA, la mise en place et le développement des compétences langagières orales chez des enfants de 7 à
8 ans par le jeu. Thèse de magistère, école doctorale, université Mentouri –Constantine,2007/2008 , p.40
41
constater que la place consacrée au jeu dans le Cadre européen commun de référence reste très
marginale. Ainsi, l’incontestable intérêt que suscite le jeu depuis une trentaine d’années reste
toujours difficile à transposer de manière concrète par les enseignants »4 , C’est pourquoi
elle s’est interrogée pour savoir comment répondre à la question le jeu peut-il
constituer un outil pédagogique à part entière pour la classe du FLE ?
A ce titre Harkou lilia dans : « La mise en place et le développement des

compétences langagières orales chez des enfants de 7 à 8 ans par
le jeu. » a signalé : « Haydée Silva(2005, [en ligne]) y répond
« Oui, sous certaines conditions » :
La première condition consiste à aborder le jeu de manière rigoureuse, car à

l’instar de tout autre outil son efficacité tient moins à ses qualités intrinsèques
qu’à l’usage que l’on en fait. Il existe sur le marché de nombreux recueils de
jeux pédagogiques, certains d’entre eux axés sur le FLE; il existe également des
centaines d’ouvrages touchant de près ou de loin au jeu pédagogique.
Cependant, on peut regretter qu’au delà des "recettes" parfois difficiles à
appliquer, très peu de ces livres abordent de manière claire et accessible les
critères de base pour une utilisation adéquate du jeu en classe de FLE.
La deuxième condition consiste sans doute à établir un lien adéquat entre

les trois niveaux du fait didactique : hypothèses théoriques relatives autant au jeu
qu’à l’enseignement/apprentissage des langues, outils pédagogiques et pratiques
réelles de classe, car c’est de l’incohérence entre ces différents niveaux que
naissent en général les difficultés d’exploitation pédagogique du jeu.
4
Silva, H, « jeu, un outil pédagogique à part entière pour la classe FLE », franc-parler, [en ligne], n 6. 2005,(consulté
le 1/06/2015)
42
Finalement, la troisième condition consiste à ne pas chercher dans le jeu un

outil miraculeux, mais à y voir simplement – et c’est déjà largement suffisant –
l’occasion d’enrichir sa boîte à outils. »5 . Donc à
la lumière de ce qui est mentionné, nous pouvons dire qu’il faut donc être à la fois
vif et très concentré, avoir une grande vitalité, une grande présence mais au même
temps canaliser son énergie. Les jeux présentent l’avantage d’offrir l’occasion de
tester les connaissances des élèves en mettant ceux-ci dans une situation sans
danger pour-eux, ils peuvent dans un environnement assez assurant, permettre aux
élèves de vivre et gérer des situations dans un monde ludique.
3. Rôle du jeu en :
3.1. Psychologie :
Partout sur la terre, les enfants jouent, et cette activité tient tant de place dans
leur existence que l’on est tenté d’y voir la raison d’être de l’enfance, le jeu est
vital; il conditionne un développement harmonieux du corps, de l’intelligence et de
l’affectivité. L’enfant qui ne joue pas est un enfant malade. L’enfant empêché de
jouer devient malade. Le jeu favorise le développement de l’enfant, donc il
constitue un véritable révélateur de son évolution mentale.
3.2. Société :
Le jeu évolue également avec les sociétés; et l’histoire nous apprend qu’il se
modèle en fonction des systèmes économiques et politiques.
A ce titre Hammouche Sarra dans : « Introduction des activités ludiques dans

l’enseignement/apprentissage de la grammaire du FLE » nous informe : « Tout
enfant évolue dans un environnement social bien déterminé dans lequel, il grandit.
Le jeu donne une faculté à s’interroger dans divers groupes avec lesquels il
5
Cité par HARKOU Lilia, p. 45
43
communique et utilise un langage pour s’imposer »6. Dons nous disons que le jeu
permet d’expérimenter des situations sociales de nature différente : partenaires,
arbitre…
Le jeu offre une palette de contacts de nature sociale tout en amusant les jeunes à
respecter les conventions.
Le jeu est également un précieux instrument de socialisation.
4. Jeu versus activité ludique :

Le dictionnaire du français langue étrangère et seconde nous éclaire la notion de
l’activité ludique en pédagogie comme : « Une activité d’apprentissage dite ludique est
guidée par des règles de jeu et pratiquée pour le plaisir qu’elle procure. »7.A travers cette
explication, nous déduisons que l’activité renvoie à une situation d’apprentissage,

elle est régit par des lois pédagogiques car cette activité attractive est inscrite dans
le cadre d’enseignement/apprentissage, on comprend aussi que les activités à
caractère ludique sont jugées comme un outil de classe, une conduite de
transmission de savoir par le biais d’intervention ludique qui représente une
dimension du plaisir.
Le jeu est défini dans la plupart des dictionnaires de langue courante comme une
activité physique ou mentale, non imposée, purement gratuite, généralement
fondée sur la convention ou la fiction, qui n'a dans la conscience de celui qui s'y
livre d'autre fin qu'elle-même, d'autre but que le plaisir qu'elle procure. Parmi ces
caractéristiques, nous pouvons noter que celles de gratuité et de plaisir, qui font
que cette activité semble s'éloigner des obligations de la vie sociale. En tant que
divertissement et amusement, il s'oppose à la contrainte.
5. Intégrer les activités ludiques dans l’enseignement du FLE :
6
Hammouche sarra, Introduction des activités ludiques dans l’enseignement/apprentissage de la grammaire du
FLE. Thèse de magister, école doctorale de français, université. Larbi Ben M’hidi- Oum El Bouaghi, 2009/2010, P.57
7
Cuq, Jean. Pierre, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Ed, Jean Penceac’h, Paris,
2003, p. 160.
44
Avec l’introduction des activités ludiques dans les apprentissages, On cherche à

diversifier les techniques et les pratiques de classe par une utilisation raisonnée et
raisonnable du jeu comme outil d’enseignement/apprentissage d’une langue par les
élèves.
L’analyse met en évidence le rôle que peut avoir le jeu en classe de français,
avec une référence fréquente au cadre européen communautaire de référence pour
les langues.
On recherchera en particulier les liens qui peuvent exister entre le jeu et la

didactique des langues et sur l’intérêt de cet apprentissage particulier. Il est évident
cependant, et on le verra au cours des exercices pratiques qui peuvent être utilisés
dans l’apprentissage de la grammaire de la phrase.
L’utilisation du jeu suppose, de la part des maîtres, une réflexion et une

préparation préalable, une conduite rigoureuse de l’activité et une exploitation des
résultats. Jean. Pierre Cuq et Isabelle Gruca nous confirment que :
« Les activités ludiques ne sont plus considérées comme un simple gadget qui clôt une fin
semestre. »8. D’après ces deux didacticiens, on comprend que l’activité ludique est
considérée comme un outil de classe où l’enseignant transmet les savoirs par le

biais d’intervention ludique, de plaisir et distraction.
On note, pour en terminer avec cette courte introduction, le caractère très

particulier du jeu par rapport aux activités traditionnelles des classes :
À aucun moment les résultats n’ont un caractère sommatif-on ne note pas le

résultat d’un jeu- ce qui libère de la crainte de se tromper. Les erreurs faites
permettent à l’enseignant de comprendre pourquoi les élèves procèdent de telle ou
telle manière ; elle devient alors un outil essentiel pour adapter ses stratégies
pédagogiques et assurer une meilleure réussite de l’ensemble de la classe.
8
Cuq, Jean. Pierre et Gruca, Isabelle, Cours de didactiques de français langue étrangère et seconde, éd esse
université de Grenoble, Grenoble, p416
45
5.1 Avantages de l’activité ludique dans la pédagogie :
On a vu précédemment que, bien choisies, les activités ludiques permettent de

gérer le travail dans les classes hétérogènes. Elles permettent de rétablir l’équilibre
entre « les bons élèves » et les « autres ». Elles facilitent le travail dans une
atmosphère détendue sur le plan émotionnel, intellectuel et physique. Cela ne
l’empêche pas toutefois de contribuer à favoriser l’émulation entre les élèves ou
entre les groupes d’élèves, F. Weiss note que :
« Le jeu peut grandement contribuer à animer les classes et à permettre aux élèves
De s’impliquer davantage dans leur apprentissage en prenant plaisir à jouer avec
Les mots, les phrases individuellement et collectivement. »9
Nous retenons que L’activité ludique permet de briser la monotonie de séances

toujours semblables et de créer dans la classe une dynamique particulièrement
efficace en matière d’apprentissage. Il permet enfin – et ce n’est pas là son moindre
avantage – de lever des blocages conscients ou inconscients : l’enjeu pédagogique
est constant, mais il passe alors par la médiation du jeu. IL permet aussi de briser la
rigidité de la relation pédagogique traditionnelle, souvent descendante, du maître
vers les élèves.
Le maître n’est plus l’origine, le centre est l’aboutissement des activités.

L’initiative et la parole sont données aux élèves dans un cadre à la fois souple et
très structuré puisque le jeu est soumis à une règle qu’il faut respecter.
Dans le cadre des activités ludiques, les élèves sont invités à :
-Classer des mots qui sont inscrit dans des formes de poissons bien coloriées, et
les remettre en ordre pour construire des phrases.
9
Weiss, françois, jeu et activités communicative dans la classe de langue, collection « pratique pédagogique »,
Hachette, paris, 1983, P 7
46
-Donner des phrases illustrées par des bandes dessinées où les élèves doivent faire
la différence entre la forme affirmative et la forme négative.
-Deviner des questions pour les réponses inscrites dans les bulles.
Si l’on s’en tient à notre sujet : « le rôle des activités ludiques dans l’apprentissage
de la grammaire de la phrase en classe de 4ème année primaire », il y a là une
contrainte incontournable. En revanche la « réponse » des élèves peut se traduire
de plusieurs façons :
• Une expression orale, qui ne peut être qu’en français ;

• Une tâche écrite ;
• Une réponse gestuelle.
Il est évidemment souhaitable que, lorsqu’ils font partie d’une équipe, les
élèves échangent en français. Il est cependant convenable que pour discuter
d’un problème, trouver la solution d’une question, il est
peut-être plus facile pour eux et acceptable par le maître de discuter dans
leur langue maternelle, quitte à ce que le produit de leur réflexion soit
exprimé en français. Le passage par la langue maternelle n’est pas un signe
négatif de la connaissance des élèves : c’est un indice de leur implication
dans l’activité proposée. En tout état de cause, si le maître souhaite que la
totalité des échanges se fasse en français.
Pour pratiquer correctement une activité pédagogique ludique, le maître
est souvent amené à organiser sa classe en petits groupes, homogènes ou
hétérogènes, qui sont le lieu de très nombreuses interactions entre les élèves
Weiss annonce également :
« Les activités ludiques présentent peut-être la situation la plus
(authentique) d’utilisation de la langue de la salle de classe
Et elles permettent aux élèves de franchir un pas important
47
Dans Le processus d’apprentissage »10, de ce fait, ces activités sont
L’activité ludique est donc fortement mobilisatrice et permet au maître de

passer d’un groupe à l’autre pour des échanges fructueux sur des notions
grammaticales déjà vue pendant que le reste de la classe travaille ou réfléchit
en autonomie.
On a déjà évoqué cette question : il est important de ne pas associer
l’activité ludique et l’évaluation sommative car l’activité perd alors son
caractère ludique. L’activité ludique peut en revanche faire l’objet d’une
évaluation formative qui permet aux élèves d’identifier leurs compétences,
de mesurer leurs performances et leurs lacunes.
Il va de soi que le maître conserve toujours la maîtrise de l’activité
ludique :
Il ne doit pas mettre ses élèves dans des situations inconfortables ;
Il doit réorienter, voire arrêter un jeu qui semble tourner mal ;
Il est souhaitable de ne pas extorquer la participation d’un élève mais
il est important de ne pas l’exclure.
-Conclusion :
La réalité de la classe révèle une grande variété de situations où les élèves

rencontrent des difficultés. Il y aurait nécessité de maintenir une activité
permanente de régulation des apprentissages pour faire réussir au mieux chacun et
éviter les décrochages scolaires.
Les évaluations internationale font apparaître que le degré de mobilisation de

la pédagogie différenciée dans les pratiques ds est un des enseignants est des
facteurs intervenant sur les seuils de réussite des élèves.
Il existe un profil du maître de l’école primaire qui intègre la capacité à

s’adapter un changement, à exercer son autonomie pour créer une dynamique
10
Weiss François, Op Cit, P9
48
d’apprentissage, à organiser des activités en s’adaptant à la diversité des élèves par

l’élaboration de plans d’action pédagogique différencié, à analyser des difficultés
individuelles les plus courantes pour y remédier.
La pédagogie différenciée consiste à proposer dans une même classe des

activités d’apprentissage variées et attrayantes de sorte que tous les groupes de
niveaux progressent chacun à leur rythme.
La remédiation en différée est mise en œuvre sur les séances inscrites dans
la grille des horaires et dédiée à cet effet. Elle est conduite avec un groupe restreint
d’élèves, ce qui donne plus de latitude pour prendre en compte certaines
difficultés.
49
Le Cadre
pratique
Chapitre I
Partie expérimentale
Chapitre I Partie expérimentale
Dans la partie pratique nous tenterons de vérifier nos hypothèses de départ.

Cette étape nous intéressera dans la mesure où elle nous éclairera sur l’influence et
l’impact que peut exercer l’activité ludique sur l’apprentissage de la grammaire de
la phrase.
Nous avons proposé deux genres d’activités :
En premier lieu ; des activités à caractère traditionnel ou ordinaire et en second

lieu ; des activités à caractère ludique afin de comparer entre un apprentissage
ludique et un apprentissage traditionnel.
1. Présentation de l’échantillon
Afin de concrétiser notre expérience, nous avons choisi les élèves d’une classe
de 4ème année primaire de l’école Adel Achafai qui se situe au cœur de la ville
d’Oum El Bouaghi dans un milieu urbain, elle scolarise 324 élèves.
Notre inspection Mme DAKICHE Karima nous a donne l’accord et l’autorisation

pour effectuer notre outil d’investigation
2. Le corpus :
2.1. Lieu d’expérimentation :
-Oum El Bouaghi- est le chef de wilaya, c’est une ville administrative , elle
rassemble toutes les directions de wilaya : éducation , transport, jeunesse et sport,
agriculture et autres…
C’est l’une des plus anciennes ville d’Algérie par son histoire, on l’appelait
MAKAMADIS à l’époque romaine et CARROBERT à l’époque de colonisation
française. Elle est décrétée comme chef lieu de wilaya en Juillet 1974.
La wilaya d’- Oum El Bouaghi- se constitue de 12 Daïras et 29 Communes, c’est

une wilaya des hauts- plateaux , elle est limitée par plusieurs wilayas : Constantine,
Guelma, Mila, Batna, Khenchela, Tebessa et Souk Ahras. Elle s’étend sur vue
52
superficie de 7638 km2 et s’élève à 800 m du niveau de la mer, elle est le berceau
de Sidi R’Ghis.
A- Oum El Bouaghi- le statut de la langue de française est très élevé car comme on
le sait dans l’enseignement primaire il est imposé dès la 3ème A P est cette langue
les suit jusqu’à l’université. Donc on peut constater par fois une catégorie des gens
faibles dans cette langue et cela leur pose des problèmes dans leur vie quotidienne,
administrative ou sociale, on pense que cette catégorie de gens font partie d’une
famille défavorisée et aussi ils apprennent cette langue en la pratiquant qu’au
milieu scolaire.
2.2. Description de la première activité ludique ( mettre en ordre) :
La première activité consiste à donner des mots qui sont inscrit dans des formes
de poissons bien coloriées, les apprenants doivent les classer et les remettre en
ordre pour construire des phrases.
L’objectif de cette activité est que l’apprenant doit être capable de construire des
phrases déclaratives comportant les constituants immédiats de la phrase.
2. 3. Description de la deuxième activité ludique ( phrases affirmatives/ phrases

négatives) :
Dans la deuxième activité, on donne des phrases illustrées par des bandes
dessinées où les apprenants doivent transformer les phrases affirmatives en phrases
négatives.
L’objectif de cette activité est que l’apprenant doit être capable de maîtriser l’usage
et la mise en valeur de l’adverbe « ne…pas »
2.4. Description de la troisième activité ludique (Interroger par « Est-ce que ») :
Cette activité comporte des bandes dessinées à l’aquarelle « couleurs claires et

vives dans la transparence », elle consiste à attirer l’attention des élèves. Nous
53
proposons dans chaque bulle une réponse et l’apprenan t doit deviner la question
et l’inscrire dans la bulle vide.
Le but de cette activité est que l’apprenant doit être capable de maîtriser l’usage
et la mise en valeur de l’adverbe « Est-ce que ».
54
Chapitre II
Analyse comparative des différentes
activités
Chapitre II Analyse comparative des différentes
activités
Dans ce présent chapitre, nous avons opté pour une étude comparative entre les
activités ludiques exécutées par le premier groupe et les activités traditionnelles
(ordinaires) faites par
le deuxième groupe afin d’expliquer les résultats obtenus suite à notre

expérimentation, nous nous sommes baser sur des critères que nous jugeons utiles.
Il s’agit de placer les apprenants en deux petits groupes, le premier est dans une
situation ludique et le deuxième est dans une situation traditionnelle ou ordinaire.
Cette forme de travail leur permet de s’échanger à travers l’interaction.
GROUPE : 01 GROUPE : 02
56
activités
1. Comparaison entre la 1ere activité ludique et la 1ere activité

traditionnelle :
Le premier groupe Le deuxième groupe

Critères d’évaluation Activité ludique Activité
traditionnelle
(ordinaire)
1. Respect de la consigne Oui + Oui +
Non Non
2. La grammaticalité de la Oui + Oui +
phrase Non Non
3. L’acceptabilité de la phrase Oui + Oui
Non Non +
4. La ponctuation Oui + Oui
Non Non +
Résultat Oui 04 Oui 02
Non 00 Non 02
Résultat en Oui !00% Oui 50%

pourcentage Non 0% Non 50%
Sitogramme1 : Résultats comparatifs entre le groupe1 et le groupe2
Groupe 01 Groupe 02
57
activités
oui oui
non non
1.1.Commentaire et interprétation des résultats :
Dans le tableau ci-dessus, nous remarquons et cela à partir de la comparaison

faite entre le premier groupe et le deuxième groupe, que le taux des bonnes
réponses est nettement élevé pour chaque phrase.
L’interprétation des résultats nous permet de dire que les élèves du premier
groupe ont pu arranger les mots pour construire des phrases déclaratives, cela nous
permet de dire que l’activité ludique auquel étaient exposés nos élèves a également
contribuer à la constructions des phrases déclaratives bien structurées et bien
ponctuées.
La couleur des images serait par conséquent un facteur influençant l’affinité des
enfants. L’attention à la couleur est certes plus primitive que celle portée à une
forme, mais son caractère plus subjectif diversifie les relations couleur/forme,
multiplie les articulations et surtout fait intervenir la dimension de plaisir/déplaisir.
C’est cette dimension même que nous voyons le mieux chez les élèves.
Il nous semble donc pertinent d’admettre que cette production de réponses, au
cours d’une opération concrète est l’effet de la présence de la couleur est un
58
activités
support ou une ressource qui favorise et facilite la tâche concernant la motivation

et la prise de décision.
On perçoit la couleur comme étant la première approche visuelle de l’élève, un
moyen de captation de l’attention et de reconnaissances des signes iconiques. On
ajoute que cette attirance par couleurs s’explique par la joie et le plaisir
qu’éprouvent les jeunes enfants en réunissant les mots pour construire des phrases
déclaratives.
De ce fait, les couleurs sont indispensables pour le message visuel.
Nous savons aussi que le choix de la couleur participe à créer le climat propice
pour l’apprentissage de la grammaire de la phrase, comme le montre la première
activité ludique dont on voit la tranquillité du bleu, l’exubérance du jaune et la
passion du rouge qui impose comme une couleur énergique, pénétrante et d’une
certaine manière rassurante et enveloppante et par là, influencent sur
l’interprétation et la construction des phrases par les élèves du premier groupe.
2. Analyse comparative entre la deuxième activité ludique et la deuxième

activité traditionnelle
Le premier Le deuxième groupe

groupe
Critères d’évaluation Activité Activité traditionnelle
ludique (ordinaire)
1. Respect de la consigne Oui + Oui +
Non Non
2 -Usage correcte de l’adverbe Oui + Oui +
« Ne…. Pas » Non Non
3. Mise en valeur du Oui + Oui
« Ne…pas »(en couleur) Non Non +
Résultat Oui 03 Oui 02
Non 00 Non 01
Résultat en pourcentage Oui 1OO% Oui 67%
Non 0 % Non 33 %
59
activités
non
oui
Groupe 01 Groupe 02
oui oui
non non
2.1. Commentaire et interprétation des résultats :
A la lumière de ce deuxième tableau nous constatons que le taux des réponses

frôle les 100%, les élèves du premier groupe ont su répondre et ont pu maîtriser
l’usage de l’adverbe « Ne….pas » d’une manière correcte dans les trois phrases
après l’application de la deuxième activité ludique.
La bande dessinée est un document authentique des plus vivants et des plus
motivants qui offre différents atouts. Les bandes dessinées, en tant que documents
60
activités
authentiques, permettent aux enseignants du FLE d’effectuer un travail bénéfique

et positif pour les apprenants, ils permettent d’allier apprentissage et créativité des
phrases à la forme négative.
Leur aspect ludique et leur richesse (lexicale et grammaticale) favorisent une
manière de travailler différente, en classe et avec les apprenants.
De plus, la langue de la BD est une langue de tout les jours, qui de par son
style conversationnel permet de travailler sur des situations variées et ludiques.
GROUPE : 01 GROUPE : 02
61
activités
3. Analyse comparative entre la troisième activité ludique et la troisième

activité traditionnelle
Le premier groupe Le deuxième groupe

Critères d’évaluation Activité ludique Activité traditionnelle
(ordinaire)
1. Respect de la Oui + Oui +
consigne Non Non
2. Usage correcte de Oui + Oui +
l’adverbe « Est-ce que » Non Non
3. Mise en valeur du Oui + Oui

« Est-ce que » et du Non Non +
signe (?) (en couleur)
Oui 03 Oui 02
Résultat
Non OO Non 01
Résultat en Oui 1OO% Oui 67 %

pourcentage Non 0% Non 33%
non
oui
Groupe 01 Groupe 02
62
activités
oui
oui
non
non
3.1. Commentaire et interprétation des résultats :
Même constat de la deuxième activité ludique, le taux des bonnes réponses

s’élève d’une façon très remarquable, tous les élèves ont pu maîtriser l’usage et
la mise en valeur de l’adverbe interrogatif « Est-ce que » ainsi qu’ils ont su
répondre en faisant l’accord d’une manière très correcte.
Comme le sait tout le monde, l’image et l’outil préféré qui peut attirer
l’attention des enfants. Nous savons tous qu’en ouvrant et feuilletant une bande
dessinée, c’est d’abord, et parfois seulement sur les images que s’arrêtent les
enfants. Avec la BD picturale, les vignettes sont conçus différemment d’emblée
de petits tableaux de peints.
Dans la troisième activité portant la bande dessinée qui représente un mode
ludique utilisant une succession d’image ou de vignettes accompagnées d’un
dialogue illustré.
Les phrases figurent en général dans une forme blanche aux contours irréguliers
appelée « bulle » ou « phylactère ».
63
activités
La couleur désigne et signifie une forme pour chaque objet ou lieu, il existe
une teint homogène et particulière. Elle a pour principe l’inventaire et la
démarcation des différents objets ou lieux.
La BD ce n’est pas juste un étalage de savoir- faire et de techniques, c’est un
moyen d’expression et de production des phrases interrogatives.
La BD est un support très efficace, comme outil de communication, de
production. La bandes dessinée avec sa forme, ses dessins et ses couleurs
présente une situation ludique et authentique où les élèves doivent deviner une
question en plaçant l’adverbe interrogatif « Est-ce que » dont on remarque une
maîtrise de la mise en valeur du Est-ce que ainsi que du signe d’interrogation
( ?)
Donc ces résultats obtenus nous confirment que l’activité ludique représente un
puissant appui et un facteur très important dans l’assimilation des différentes
structures grammaticales, ainsi que ces résultat prouvent le rendement positif
des activités ludiques dans l’apprentissage de la grammaire de la phrase.
64
Chapitre III
Conclusion et interprétation des
résultats partiels
Chapitre III Conclusion et interprétation des
résultats partiels
1. Conclusion générale des résultats :

A travers ces constats et l’interprétation de notre expérimentation nous
disons que la BD motive les apprenants à l’apprentissage de la grammaire de la
phrase et peut contribuer à atteindre notre objectif à savoir : amener l’apprenant
à construire des phrases déclarative, négative et interrogative par le biais des
activités ludiques.
En outre, la BD est une manière attrayante d’aborder des compétences

relatives à la grammaire de la phrase afin d’amener l’élève à lire, à écrire, à
comprendre et à produire des phrases grammaticalement et sémantiquement
correctes. Si l’image permet à l’enfant de comprendre d’un seul coup d’œil une
situation contenant des formes bien illustrées, bien coloriées et des bulles le
poussent à lire et à produire sans hésitation.
La BD constitue un lieu mariant entre la compréhension et production,

elle est exploitée également dans les exercices grammaticaux. Ces activités sont
faciles à réaliser car l’élève est aidé dans son imagination grâce aux dessins
et d’images.
La BD constitue notamment un bon support ludique pour apprendre aux

élèves la grammaire de la phrase. Travailler la BD en classe permet de réviser,
d’enrichir le vocabulaire des jeunes apprenants et de manipuler des structures
grammaticales en situations authentique et ludique où l’enseignant incite ses
apprenants à introduire et de deviner le contenu des bulles en formant des
phrases interrogatives ainsi d’arranger des mots pour construire des phrases
déclaratives et d’interpréter des images afin d’ établir des phrases à la forme
négative.
En établissant une comparaison entre l’apprentissage ludique et

l’apprentissage traditionnel, nous constatons que ces activités ont participé à la
66
résultats partiels
socialisation de l’apprenant en l’impliquant dans des tâches collectives. Nous

soulignons aussi que toutes les activités qui ont pour objectifs d’être plaisante et
amusantes ont donné lieu à des compétences qui étaient difficiles à installer,
elles ont eu un impact positif sur leurs compétences grammaticales.
2. Proposition d’une activité ludique pour la classe de 3ème année primaire
Nous nous sommes inspirées par des orientations données par notre collègue
Madame Sassi Sabrina qui est marquée par son expérience et son ancienneté.
Cette activité consiste à proposer un dictionnaire qui permet d’établir la

correspondance graphie/phonie afin de maîtriser le système graphique du
français. On identifie chaque mot par une image qui le symbolise, aussi des
couleurs qui attirent l’attention des élèves ainsi que les sons des lettres étudiées.
On attend de l’élève dans ce genre d’exercice la concentration, l’écoute ainsi

qu’une prononciation labiale correcte. Nous demandons aux enfants de
participer lors de l’exercice avec des images, les mots représentant ces icônes
doivent comporter le son étudié.
En classe, l’enseignante prépare un tirage au sort pour choisir les élèves qui
feront cette recherche dans leurs domicile afin d’éveiller en eux un choix
individuel concernant les images.
Lors de cette activité, les élèves concernés ramènent les images et les collent
dans les cases ci-dessous tout en écrivant le mot représentant l’image, l’élève
écrit le mot en respectant les interlignes et les normes de l’écriture cursive dont
il doit identifier le féminin du mot ou le masculin du mot.
67
résultats partiels
68
résultats partiels
69
résultats partiels
70
résultats partiels
71
résultats partiels
72
résultats partiels
73
résultats partiels
74
résultats partiels
75
résultats partiels
76
résultats partiels
77
résultats partiels
78
résultats partiels
79
résultats partiels
80
La conclusion
générale
La conclusion générale :
Ce travail visait à voir comment l’activité ludique peut être intégrée en classe
du FLE et quel impact pourrait avoir son intégration dans l’apprentissage de la
grammaire de la phrase.
Enseigner la grammaire peut être un véritable casse- pour les enseignants et

les élèves. Il n’a pas à être difficile ou douloureux, cependant on peut enseigner la
grammaire de la phrase en utilisant fun des jeux d’apprentissage.
Eh bien, il y a eu un mouvement qui s’éloigne des méthodes traditionnelles

d’enseignement de la grammaire à travers la lecture, l’écriture et la réécriture à
l’aide d’une approche plus active à travers les activités ludiques.
Les chercheurs ont également commencé à examiner comment et pourquoi

cette nouvelle méthode de travail pour enseigner la grammaire de la phrase dans
une classe de primaire, ils disent : « jeux et activités de résolution de problèmes, qui sont
basés sur les tâches et avoir un but au-delà de la production de la parole correcte sont les
exemples d’activités les plus préférables de communication. »1.
Donc ces experts poursuivent en expliquant qu’à travers les jeux de grammaire
les enfants acquièrent non seulement des connaissances, mais être en mesure
d’appliquer et d’utiliser cet apprentissage. En outre, les activités ludiques ont
l’avantage de permettre aux élèves de pratiquer les structures grammaticales. Ils
peuvent le faire parce les élèves sont souvent plus motivés pour jouer à des jeux
qu’ils ne le sont de faire en travail de bureau. De plus, au cours des activités
ludiques, les élèves se concentrent sur l’activité et finissent par absorber la langue
inconsciemment. On peut aussi ajouter que les jeux d’apprentissage amusants
contiennent généralement la répétition, qui permet à la langue bâton. Une autre
1
Sauvé Louis et al(2007). « Une analyse des écrits sur les impacts du jeu sur l’apprentissage ». Revue des sciences
de l’éducation, vol. 33, n 1, p 89.
82
chose à surveiller avec des jeux de grammaire, c’est qu’un maximum d’élève sont
impliqués simultanément.
La théorie de la motivation intrinsèque donne également un aperçu des

raisons pour lesquelles l’enseignement de la grammaire à travers les activités
ludiques fonctionne réellement. La motivation intrinsèque se réfère à des facteurs
internes qui nous encouragent à faire quelque chose. La plupart des jeunes
apprenants ne se prononcera pas en interne qu’ils veulent apprendre la grammaire.
Ils ne comprennent pas encore les notions de savoir pourquoi il est important de
connaître la grammaire propre, de sorte que ces facteurs externes ne les affecteront
pas beaucoup non plus. Au lieu de cela la motivation intrinsèque peut les
conduire.
Dans notre présent travail, nous avons essayé d’insister dans un premier lieu
sur l’évolution de l’enseignement de la grammaire à travers le temps et sur le
comment a été conçu l’enseignement de la grammaire dans les différentes
méthodologies qu’a connu la didactique des langues vivantes et étrangères, puis
nous avons pu montrer le statut de l’enseignement/ apprentissage de la grammaire
dans le cycle primaire algérien. Et en second lieu, nous avons parlé sur
l’intégration des activités ludiques dans la classe du FLE tout en essayant de
montrer le rôle que joue l’activité ludique dans l’apprentissage de la grammaire de
la phrase au niveau de la classe de 4ème AP.
D’après le constat réel des résultats que nous avons obtenu à travers notre
expérimentation, nous avons pu confirmer nos hypothèses de départ, ce qui nous
amène à dire que l’activité ludique est un médiateur très motivant qui aide
l’apprenant sans lui donner l’impression de réellement apprendre. La motivation
engendrée par les situations ludiques accroche l’attention de l’apprenant,
l’implique rapidement et de manière efficace dans l’apprentissage ainsi que
d’après les résultats recueillis on a pu affirmer que l’utilisation de l’activité
ludique a une influence sur l’apprentissage de la grammaire de la phrase et elle a
83
effectivement un impact positif sur nos apprenants en classe, le plaisir qu’elle
suscite se révèle très utile.
Dans la partie pratique, nous avons opté pour le concept portant sur l’activité
ludique qui a été souligné comme outil d’acquisition pertinent des savoirs et
savoir-faire, un outil de socialisation.
L’activité ludique a été soulignée comme un moyen d’évaluation possible. L’enjeu

essentiel évoqué au-delà de l’usage des différents types de la phrase à travers ces
activités attrayantes, reste cependant l’acquisition de la mise en valeur des
adverbes « ne…..pas » et
« Est-ce que », donc les élèves sont amenés à lire les mots ou les groupes de mots
pour construire des phrases.
Tout au long de ce travail de recherche, nous avons pu démontré qu’à travers une
nouvelle démarche qui s’appuie sur l’activité ludique un certain nombre d’élément
de réponses pouvaient être apportés à nos interrogations concernant
l’enseignement/apprentissage de la grammaire : une maîtrise plus authentique
facilitée par l’aspect ludique, une confiance en soi accrue grâce à la mise en place
chez les élèves de nouvelles stratégies d’élucidation des différents types de la
phrase, le plaisir d’apprendre grâce à une diversification des activités illustrées par
des bandes dessinée, l’éveil de la curiosité, le développement de l’autonomie, la
création d’un climat propice et agréable favorisant l’apprentissage de la grammaire
de la phrase où les apprenants peuvent se sentir à l’aise.
Nous soulignons que l’activité ludique procure du plaisir qui génère une grande
motivation qui facilite l’apprentissage de la grammaire de la phrase dans la mesure
où l’apprenant ne refuse jamais une situation qui se qualifie de ludique, il
s’investie pleinement par l’acte de jouer. Les situations ludiques brisent la rigidité
existante en classe, ressentie habituellement chez les apprenants, par le biais de la
motivation, en même temps, elle convertit l’attention portée sur le contenu des
84
leçons en tâche ludique que l’apprenant est mené à la réaliser, ceci le rend plus
actif.
Pour conclure, nous pouvons signaler que l’activité ludique représente un puissant
levier dans l’apprentissage de la grammaire, par le plaisir qu’elle engendre, elle
stimule la mémoire visuelle, auditive, graphique et motrice. Nous constatons que
l’activité ludique a une importance incontestable dans l’acquisition et
l’apprentissage de la grammaire de la phrase.
Finalement, nous espérons que ce travail sera traité dans d’autres travaux de
recherche n’en demeure pas moins essentielle : elle nous informe, elle nourrit notre
jugement afin que nous puissions prendre des décisions plus éclairées et mieux
fondées. Intégrer le jeu (activité ludique) en classe de langue suppose une certaine
adaptation. Quelles sont les solutions envisagées quant aux difficultés liées au
contexte pédagogique et aux aspects d’ordre technique que les enseignants risquent
d’avoir affronter ?
85
Références
bibliographiques
Références bibliographiques
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• Les sites internet : (sitographie) :
Site1 :
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Site2 :
-http:/ /lewebpedagogique. Com/reseauludus.(consulté le 03 Mars 2015)
Site3 :
-http://wwwcafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/Schumaines/e--
ducationcivique/Pages/2008/Dossier Jeu.aspx et
http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/Schumaines/
histoire /pages/2008/le dossier du mois. Aspx (consulté le 02Mars 2015)
• Thèses et mémoires consultés :

BELKHOUDJA Lynda. Pour un enseignement implicite de la
grammaire du FLE dans le secondaire algérien : propositions
d’activités interactionnelles pour la maitrise des pronoms relatifs.
Mémoire de magistère, faculté des lettres et des sciences humaines,
université d’Aboubakr Belkaid-Tlemcen, 2011-2012
88
HAMMOUCHE Sarra, Introduction des activités ludiques dans
l’enseignement/apprentissage de la grammaire du FLE (cas des
apprenants de 1ère année Moyenne). Mémoire de magistère, faculté
des lettres et des langues, école doctorale de français, université
Mentouri-constantine, 2009/2010
HARKOU Lilia, la mise en place et le développement des
compétences langagières orales chez des enfants de 7 à 8 ans par le
jeu. Mémoire de magistère, école doctorale, université Mentouri –
Constantine, 2007/2008
• Livres usuels :
1-« Dictionnaire encyclopédique, de l’éducation et de la formation »,

Philippe Champy et Christiane Etévé, Editions Nathan
2-Dubois, dictionnaire de linguistique, Larousse, 1972, P. 378.
3-Nadjah, Daghar. Cahier d’activité 4Ap, édition Darelbadr, Alger,n
ISBN :978-9961-48-442-5, 2007, 48p.
4-Ouarda, Aissaoui. Textes choisis 4AP, édition El Maarifa, Alger, n

ISBN : 978-9961-48-442-5, 2007.112p.
Ministère de l’éducation, commission, nationale des
programmes
4-Cahier d’Activités de français 4ème année primaire, 2010
5-Guides pédagogiques des manuels de français 3e AP-4e AP-5e AP,
juin 2012
6-Le monde de Didine. Manuel de français 2ème Année primaire,
Tome1, 2004
89
Annexes
Copies des élèves de 4eme année
primaire
• Description de l’activité ludique 3 : Interroger par « Est-ce que ? »
Devine une question pour la réponse en suivant

l’exemple
- EXEMPLE
Oui , j’habite
en Algérie

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REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIRE

MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR

Université Larbi Ben M’Hidi * Oum El Bouaghi *

Le rôle des activités ludiques en grammaire du

Présenté par : sous la direction de :

ZAIDI Nesrine Melle HARKOU Lilia

Rapporteur: Mlle. HARKOU LILIA Université Larbi Ben M’hidi OEB

Examinatrice: Mme.BOURHANI ZINEB Université Larbi Ben M’hidi OEB

Mes profonds remerciements s’adressent également à

Je tiens vivement à remercier Monsieur Siafa

En mon nom personnel, je veux et j’insiste pour

Merci de tout cœur

d’or, qui m’ont donné des ailes pour mon bonheur et ma

réussite et qui m’ont encouragé tout au long de ce

A mon frère et mes sœurs pour leur soutien

A tous ce qui m’ont chaleureusement encouragé à

finir ce mémoire de Master

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L’apprentissage ludique permet de profiter de la plasticité auditive du jeune

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2. L’évolution de l’enseignement de la grammaire ………..……16

2-1.La méthode traditionnelle ………………………………….16

2-2.La méthode directe ……………………………………...… 19

2-3.La méthode audio-orale ………………………………..… 20

2-4.La méthode audio-visuelle …………………………...…… 22

2-5. L’approche communicative ……………………….……… 24

2-6.L’approche par compétence ……………………………… 26

3. L’enseignement/apprentissage de la grammaire au cycle

3.1. La grammaire de la 4eme année primaire ………..…… 29

Chapitre II : Enseignement /apprentissage de la phrase………… 33

Chapitre III : Conclusion et interprétation des résultats partiels

-Annexes : Copies des élèves de 4eme année primaire……...….90

1. Copies des élèves de 4eme année primaire (phrases déclaratives)

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Dans le premier chapitre, nous nous y intéressons d’abord à l’enseignement/

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Dans ce premier chapitre nous apportons tout d’abord la définition de la

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Le didacticien Jean-Pierre Cuq nous propose quatre définitions pour le mot

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2. L’évolution de l’enseignement de la grammaire :

Nous savons que l’enseignement du français « langue étrangère » a connu

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Voyons, à présent, comment chacune des différentes méthodologies qui se sont

2-1 : La méthode traditionnelle :

La méthode traditionnelle fut largement adopté dans