02 - História do Ensino de História no Brasil:

Texto de referência para a aula:

HISTÓRIA DO ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL: UMA PROPOSTA DE PERIODIZAÇÃO
Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt

1-Introdução:
- Importância de se pensar historicamente o ensino. Relação contexto, lutas políticas e sociais e ensino (Circe Bittencourt e
Marc Ferro)

-Sobre organização do texto: dizer que não se trata de evolução mas que ainda assim optou-se pela ordem cronológica.
Ademais, fala-se em tendência, já que a história não é uníssona.

Falar que na aula (didática) utilizarei alguns livros didáticos para “contar a história”. Justificativa vem de Maria Aux. Schmidt:
Os manuais didáticos são considerados uma das fontes importantes para a reconstituição da história das disciplinas escolares
no Brasil, como atestam trabalhos como os de Bittencourt (1998), Freitas (2006) e Mattos (1998), incluindo-se também os
manuais destinados a professores de História.

Para entender a construção da trajetória do ensino de História no Brasil, é importan-te levar

em consideração que esse processo insere-se no conjunto de estudos sobre o campo
da história das disciplinas escolares, que vem atraindo a atenção de historiadores, como
atestam os trabalhos de Terrise (2001), os quais apontam a constituição de um campo
específico de conhecimento, a partir do conceito de “referência”.

Na esteira desses trabalhos, é consensual entre os pesquisadores, a constatação da existência

de uma história do ensino de História no Brasil. Mas, indo além, constata-se a existência de um
conjunto de conhecimentos específicos, cuja constituição, funcionamen-to, objetivos e objetos
têm como pressuposto o como ensinar a História e a perspectiva de que esse processo está
relacionado com a história das formas de escolarização, confor-me atestam os estudos de
Choppin (1992). Segundo Briand/Chapoulie (1993), o processo de escolarização deve ser
analisado como um fenômeno relacionado à experiência pró-pria da instituição escolar e
com os sujeitos nela envolvidos.

Ademais, segundo estes autores, diz respeito a um movimento inserido na dinâmica das
articulações entre as instituições escolares e determinados projetos e propostas polí-ticas.
Trata-se de um processo paulatino de produção de referências sociais, tendo a es-cola ou a
forma escolar de socialização e transmissão de conhecimentos como eixos arti-culadores de
sentidos e significados, ao qual dá o nome de escolarização do social. Nes-se processo, a
noção de cultura escolar é particularmente importante para a compreensão deste fenômeno
porque

ela se permite articular, descrever e analisar, de uma forma muito rica e

complexa, os elementos-chave que compõem o fenômeno educativo, tais como
os tempos, os espaços, os sujeitos, os conhecimentos e as práticas escolares (Faria
Filho, 1998, p. 17).

Admite-se, ainda, a noção de cultura escolar como uma das categorias norteadoras para a
análise da constituição da História enquanto um conhecimento escolarizado, pois, a cultura
escolar pode ser considerada como um conjunto de teorias, ideias, princípios, rituais,
hábitos e práticas, formas de fazer e de pensar, mentalidades e comportamentos sedimentados
ao longo do tempo sob a forma de tradições, regularidades e regras.
No entanto, a especificidade do campo do ensino de História impõe a necessidade de se
analisar a natureza desse conhecimento e sua relação com as culturas escolares. Nesse
sentido, os trabalhos de Rüsen (2010; 1994) podem ser tomados como referência para a
construção de um diálogo entre o ensino da História e as perspectivas dessa ciência,
levando-se em conta a categoria de cultura histórica. Para esse autor, cultura histórica
pode ser considerada uma categoria de análise que trata dos fenômenos relacionados
ao papel da memória no espaço público, referindo-se ao

Essa transmutação a que se refere Fernandez Cuesta, implica na produção do que ele chama
de “textos visíveis do código disciplinar”, tais como currículos e manuais didáticos, além
dos “textos invisíveis do código disciplinar”, isto é, as práticas dos profesores e dos
alunos em aulas de História. Com base nesse conceito e partir de investigações já
realizadas em manuais destinados a professores e em propostas curriculares, produzidos
no Brasil6, foram sistematizados elementos para construção da seguinte periodização do
ensino de História no Brasil:

• 1 - construção do código disciplinar da história no Brasil (1838-1931);

• 2 - consolidação do código disciplinar da história no Brasil (1931-1971);
• 3 - crise do código disciplinar da história no Brasil (1971-1984);
• 4 - reconstrução do código disciplinar da história no Brasil (1984-?).

*Comentar um pouco onde começa e principais características de cada período mas dizer que
só trabalharei o 1 nesta primeira aula.

 Tal concepção tem a vantagem de dar conta do espaço de liberdade que têm os professores, que
lhes permite manter a “tradição pedagógica”, ao mesmo tempo em que a modificam
constantemente.

 Ex. Na disciplina História, a perspectiva eurocêntrica do seu ensino é um exemplo da força de uma
continuidade consolidada na tradição da história ensinada. Por outro lado, as práticas docentes
com base na reflexão, na criatividade e em renovadas proposições pedagógicas, como a dos
autores aqui analisados, movimentaram forças para a reconfiguração da escola e do ensino

2- Século XIX - Selva Guimarães Fonseca

Antes do Colégio Pedro II

Entre 1759 fim do modelo Ratio Studiorum (expulsão dos jesuítas por pombal) até 1827 não há grandes registros
das disciplinas escolares. • A Lei de 15 de outubro de 1827 foi a de determinar, no seu artigo 1º, que as Escolas de
Primeiras Letras (hoje, ensino fundamental) deveriam ensinar, para os meninos, a leitura, a escrita, as quatro
operações de cálculo e as noções mais gerais de geometria prática. • Às meninas, sem qualquer embasamento
pedagógico, estavam excluídas as noções de geometria. Aprenderiam, sim, as prendas (costurar, bordar, cozinhar
etc) para a economia doméstica.

As escolas públicas da época não eram como as de hoje. Nos primórdios do Império, o professor dava as aulas na
própria residência ou então numa casa que alugava com esse fim. Ele podia ter de alguns poucos alunos a mais de
uma centena. Não havia separação por idade ou série. Os estudantes ficavam todos na mesma sala, e o professor
os dividia segundo o conhecimento que tinham.
Não se fixava idade para entrar na escola. Os alunos podiam começar a qualquer momento entre os 5 e os 12
anos, conforme o desejo da família. O curso durava, em média, quatro anos. Ao fim dos estudos, para receberem
o certificado, as crianças se submetiam a um exame aplicado por uma banca de inspetores do governo.

Parte pequena dos meninos continuava os estudos para chegar ao ensino superior — as duas primeiras
faculdades do Brasil, as de direito de São Paulo e Olinda, foram criadas nesse mesmo ano de 1827. As meninas,
por sua vez, quase nunca iam além da escola de primeiras letras.

O Surgimento do Colégio Pedro II

Marco institucional fundador o Regulamento de 1838 do Colégio D. Pedro II, que determinou a inserção
da História como conteúdo no currículo.
Em obra considerada uma referência para o estudo da história do ensino de
História no Brasil, Nadai (1993), além de considerar esse momento como o
marco fundador da história enquanto disciplina escolar no Brasil, indica
alguns matizes que delinearam o que pode ser considerado como
elementos do código disciplinar da História na sociedade brasileira no
período.

Entre eles estão algumas experiências particularizadas de ensino, a

presença de certos conteúdos de História em algumas séries da
escola e a produção de manuais didáticos destinados a alunos. Da
mesma, pode ser considerada a existência de uma forte influência das
concepções européias da história, particularmente a francesa, fazendo com
que, inicialmente,

a História da Europa Ocidental fosse apresentada como a verdadeira

História da Civilização. A História pátria surgia como seu apêndice, sem
um corpo autônomo e ocupando papel extremamente secundário.
Relagada aos anos finais dos ginásios, com número ínfimo de aulas, sem uma
estrutura própria, consistia em um repositório de biografias de homens
ilustres, de datas e de batalhas (Nadai, 1993, p. 146)

Esse processo de construção da História como disciplina escolar insere-se,

a partir da segunda metade do século 19, no próprio movimento de
construção e consolidação do Estado Nacional, no qual se destacam os
embates entre monarquistas e republicanos e a necessidade de definição
de uma identidade nacional. A proclamação da República, em 1889,
explicita a importância da História, principalmente a História do Brasil,
para a formação de um determinado tipo de cidadão:

se atentarmos para as questões postas pelos programas,

currículos, materiais de ensino e pelas produções didáticas, a
História, enquanto disciplina educativa, ocupou, nas suas
origens, não só no Estado de São Paulo mas em todas as
 escolas secundárias e primárias (oficiais e particulares) que
foram sendo implantadas pelo território nacional um lugar
específico, que pode ser sintetizado nas representações que
procuravam expressar as ideias de nação e de cidadão
embasadas na identidade comum de seus variados grupos étnicos
e classes sociais constitutivos da nacionalidade brasileira. (Nadai,
1993, p. 149)

Esse movimento consolida-se com a Revolução de 1930, no bojo do

movimento de defesa da importância da educação para a formação do
cidadão e o desenvolvimento do país. Entre as bandeiras de luta dos
educadores brasileiros deste período, estavam a necessidade da
difusão da escola, principalmente a escola pública; a formação
profissional dos novos mestres e a renovação pedagógica. Este tripé,
difusão da escola, formação de professores e renovação pedagógica,
em função das demandas nacionais, embasa e estimula a produção e
difusão de elementos constitutivos de uma cultura escolar, como os
manuais didáticos para alunos e manuais de didática da História
destinados à formação renovada de professores. Essas
publicações destinadas a professores consolidar-se-ão como documentos
importantes para orientação das práticas pedagógicas escolares, de modo
geral, e de História, em particular.

Não há no período regencial, apontamento da existência de cadeiras de História em nenhuma província brasileira,
seja no ensino de Primeiras Letras, seja no Ensino Secundário. (HAIDAR, 1972, p. 21)

A criação do Colégio Pedro II, em 02 de dezembro 1837, obra do Ministro da Justiça, Bernardo Pereira de
Vasconcelos, ao tempo do Regente Pedro de Araújo Lima, foi, no plano administrativo, a tentativa de se
estabelecer um modelo de estrutura para o ensino secundário

As disciplinas de História e Geografia eram dadas pelo mesmo professor, Dr. Justiniano José Rocha,
posteriormente foi contratado o professor João Baptista Calógeras.

O curso poderia ser de seis a oito anos de ensino regular, cujas teorias, práticas pedagógicas e matriz curricular
foram inspiradas pela França (LORENZ; VECHIA, 2011).

Inicialmente, havia a disciplina de “História Universal” que posteriormente passou a se chamar apenas “História”
e uma disciplina de “História Sagrada” que era para instrução religiosa. Uma disciplina específica de “História do
Brasil” surgiria apenas em 1854 com a Reforma Couto Ferraz (RODRIGUES, 2010 p. 24).

É importante salientar o peso que era dado a História Sagrada (ou instrução religiosa)
No 3º Ano estudavase História Antiga, no 4º Ano História Romana, no 5º Ano História Média, no 6º Ano era
História Moderna e no 7º Ano História do Brasil.
Uma das grandes transformações do Colégio Pedro II, tanto quanto ao regramento de acesso de alunos e
professores, bem como da estrutura disciplinar veio com a Reforma Couto Ferraz em 1854 (HAIDAR, 1972, p.109)

O IHGB:
A criação do IHGB (Instituto histórico e geográfico brasileiro) em 1838, inspirado no Institut Historique de Paris,
possuía a tarefa de “Colligir, methodizar e guardar” documentos importantes da História do Brasil (GUIMARÃES,
1988)

O IHGB abriu um concurso para a escolha do melhor plano para a escrita da história do Brasil, a comissão
responsável premiou a proposta apresentada por Karl Friedrich Philipp von Martius Escrito em Munique em 1843,
o texto “Como se deve escrever a História do Brasil” fora publicado em 1844 (RODRIGUES, 2007 p. 2)

Ensino nesse período de modo geral:

- Factualista. Ex. livro Joaquim Manoel de Macedo
Livro didático  sentido complementar a bíblia / - Livros escassos pela falta de autores e editores / -
Vinculado as elites – França – Produzidos fora. (Historias universais) Debate a partir 1870 (deveria ser
produzido aqui) / - O livro era um instrumento privilegiado de controle do Estado – fortalecer poder
monárquico. ideologia de construção da identidade brasileira / visões patrióticas da história do Brasil / -
Livros de autores consagrados, principalmente obras religiosas. Ditavam-se trechos, solicitando aos alunos
cópias ou simplesmente que ouvissem as discussões relacionadas aos conteúdo.

- Método mnemônico – acúmulo de dados

- Professor como figura neutra. O documento fala por si só
- fatos, heróis, grandes personagens, política, aspectos militares
- Vinculado a uma educação de elite / ideias de civilidade / valores universais
- Inspirado no ensino francês

República
- Formação cívica e moral (Circe Bittencourt)
-Humanismo clássico
- Influência positivismo (método ciências sociais)
-Cientificismo – Busca da verdade (Leopold von Ranke e a neutralidade histórica)

Reforma de Instrução Pública de Benjamin Constant (1890)

A Instrução Pública na República, regulamentada por meio do Decreto nº. 981 de 8 de novembro de 1890.

Até 1889, o Imperial Colégio de Pedro II, e a partir de 1911 novamente Colégio Pedro II – foi o mais afetado pelas
alterações previstas pelo novo arranjo, estabeleceu o Ginásio Nacional como modelo e padrão do ensino
secundário a ser ministrado em todo o país e instituiu a obrigatoriedade dos exames de madureza, que
ofereceriam aos alunos o certificado de conclusão do ensino secundário, permitindo-lhes candidatarem-se ao
ensino superior( DELANEZE 2007)

O processo educativo seguiria o modelo seriado por idade

Buscava a ampliação do Ensino Primário nas províncias, devido aos altos índices de analfabetismo. • A proposta
do currículo incentivava o enciclopedismo. Inspirado pelo positivismo de Augusto Comte
• Houve a substituição do modelo Humanista francês, para um currículo que privilegiaria um conjunto mais
amplo de ensinamentos, com a inclusão de disciplinas científicas
A resistência da elite e da Igreja católica impediram que a reforma de Constant avançasse, e boa parte das suas
intenções de destacar uma formação mais científica se enfraquece com sua morte.
A reforma paulista, implementada de 1892 a 1896. Que tinha como base a criação dos grupos escolares. Esse
modelo foi replicado na maioria dos estados - reunia em um mesmo espaço as antigas escolas de primeiras letras.
(SAVIANI, 2021)

Instrução cívica para a formação de cidadãos patriotas

- Construção da República para efetivação: símbolos, heróis nacionais (Tiradentes), hino,
-Sociedade mais complexa e os ideais da República para o ensino (regenerar indivíduos, nação ligado ao processo e
civilização)

José Veríssimo, em A Educação Nacional publicado em 1890, denunciava a “pobreza do nosso sentimento
nacional devido a não havermos jamais pensado, em ter educação nacional”. Como solução para esse problema
sugere a generalização da Instrução cívica em toda a instrução dada na escola, como condição fundamental à
formação da cultura moral e intelectual (BASTOS, 2002)

Segundo ele, a educação “para ser nacional precisa que inspire o sentimento de Pátria e que a dirija à um fim
patriótico”. O fortalecimento do sentimento nacional exigia, também, a educação do caráter, entendida como
educação moral, preceitos, regras, exemplos, conselhos, comentários morais de fatos da vida escolar e da história

A Educação na constituição de 1891

Com a Constituição de 1891, a educação ganhou caráter laico e descentralizado do ensino. Estabelecia no § 6º do
art. 72, que numerava os direitos civis e políticos dos cidadãos brasileiros, “será leigo o ensino ministrado nos
estabelecimentos publicos” (BRASIL, Constituição da República, 1891).

Coube à União legislar sobre o ensino superior enquanto aos Estados competia legislar sobre ensino secundário e
primário, embora tanto a União quanto os Estados pudessem criar e manter instituições de ensino superior e
secundário. Entretanto, mesmo garantindo a obrigatoriedade e gratuidade do Ensino, a primeira república não
conseguiu a universalização.

O Civismo nas aulas de História:

Porque me Ufano do meu Paiz de Affonso Celso

• Porque me ufano do meu país, escrita por Affonso Celso, publicado em 1900 (quatrocentenário da nação), se
tornou leitura obrigatória nas escolas secundárias brasileiras, tendo várias edições e traduções, transformando-se
em uma verdadeira cartilha de nacionalidade.
• A exaltação da nação brasileira, que marca a produção intelectual da Primeira República, em busca da afirmação
de uma identidade nacional. É o primeiro exemplar da literatura infanto-juvenil voltada a exaltar a nacionalidade
brasileira, para gerações de estudantes de nossas escolas, fazendo a apologia do país de futuro, de progresso, de
ordem, sem conflitos, com miscigenação.

A obra objetivava, dar destaque à brasilidade, ao patriotismo, elenca 11 motivos de superioridade do país. Ao
explicar “para quem e para que foi composto o opúsculo”, escreve: “consagreis sempre ilimitado amor à região
onde nascestes, servindo-a com dedicação absoluta, destinando-se o melhor da vossa inteligência, os primores do
vosso sentimento, o mais fecundo da vossa atividade, − dispostos a quaisquer sacrifícios por ela, inclusive o da
vida.” (CELSO, 1908 p. 09)
A aula finalizará até a parte de cima. O restante abaixo é só para conseguir explicar o esquema
inicial

Consolidação do código disciplinar da História no Brasil: 1931-1971

A reforma Francisco Campos 1931
Reforma  Francisco Campos -1930  criou o curso seriado e a programação unificada para o curso secundário
que passava a ser ministrada por escolas autorizadas pelo Ministério (não era mais exclusividade do Pedro II)

A chamada “Reforma Francisco Campos” (1931) estabeleceu oficialmente, em nível nacional, a modernização do
ensino secundário brasileiro, conferindo organicidade à cultura escolar do ensino secundário por meio da fixação
de uma série de medidas. (DALLABRIDA, 2009, p. 188)

Criação do Conselho Nacional de Educação;

• Aumento do número de anos do curso secundário e sua divisão em dois ciclos;
• Reintrodução do Ensino Religioso nas escolas;
• Seriação única do currículo para todo o país;
• Frequência obrigatória para aprovação;
• Imposição de um detalhado e regular sistema de avaliação discente e a reestruturação do sistema de inspeção
federal.

Ensino de História após a Francisco Campos

O primeiro ciclo, o fundamental, com duração de cinco anos, onde o ensino de História se fazia presente nas
matérias de “História da Civilização” e “História Natural”.

O segundo ciclo, por sua vez, o complementar, fazia-se obrigatório para os candidatos a matrícula em
determinados institutos de ensino superior;

Este segundo clico, tinha a duração de dois anos, estando o ensino de História presente nas matérias de “História
da Civilização”, “História Natural” e “História da Filosofia”, estabelecidas de modo diferente no currículo a
depender do curso superior almejado pelo estudante.

Na opinião de Abud (1993), as instruções metodológicas para o ensino de História, da reforma

de 1931, apresentavam os objetivos e as técnicas necessárias para desenvolver o
programa, bem como os aspectos da disciplina a serem enfatizados. Neste sentido,

O fato que primeiramente salta à vista é a concepção de História como

conhecimento produzido e como disciplina escolar. A História é concebida como um
produto acabado, positivo, que tem na escola uma função pragmática e utilitária, na
medida em que ela serve à educação política e à familiarização com os problemas que o
desenvolvimento impõe ao Brasil. (Abud, 1993, p. 166)

As instruções metodológicas de História sugeridas em 1931 revelam uma tentativa de renovação

metodológica do ensino, particularmente no que se refere às sugestões de procedimentos técnicos que
o professor deveria utilizar para motivar o aluno, ressaltando e valorizando alguns aspectos, como a
necessidade da relação dos conteúdos com o presente; a utilização do método biográfico (vida de
grandes homens, heróis e condutores de homens, estudados somente a partir de sua inserção nos
contextos da sociedade em que viveram), o privilegiamento dos fatos econômicos, além da valorização
dos aspectos éticos, em consonância com o pensamento de John Dewey, cuja influência fazia-se
presente devido à publicação de sua obra no Brasil e, para quem, a história é um

instrumento para analysar-se a urdidura da presente vida social, e para tornar

conhecidas as forças que crearam os seus padrões. A significação moral da
história está no seu poder de cultivar uma intelligencia socializada. (Dewey,
1936, p. 274)

O Movimento da Escola Nova

Muitos estudiosos colocam como um movimento que buscava a renovação da Escola Pública, dando espaço a
uma pedagogia mais liberal, de acordo com os interesses burgueses da primeira metade do século XX. (KULESZA,
2002)
Dewey, foi o primeiro a formular o novo ideal pedagógico, afirmando que o ensino deveria dar-se pela ação e não
pela instrução.
• Para ele, a educação continuamente reconstruía a experiência concreta, ativa, produtiva, de cada um. • A
educação como um processo de reconstrução e reconstituição da experiência;
• Um processo de melhoria permanente da eficiência individual. Experiência concreta de vida e desenvolcimento
do espírito crítico (PEREIRA, 2009, p. 155)

Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova

Desde os anos 1920 se pensava na organização de um sistema educacional adequado à estrutura moderna que se
construía naquele período no país. Para os escolanovistas era preciso mudar naquele tempo, ou os fracassos se
propagariam posteriormente.

• O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932) almejava, como um dos pontos de partida, uma escola
totalmente pública, que fosse essencialmente gratuita, mista, laica e obrigatória, em que se pudesse garantir uma
educação comum para todos, colocando, assim, homens e mulheres frente a iguais possibilidades de
aprendizagem e oportunidades sociais, abolindo os privilégios de gênero ou mesmo de classe social (SANDER,
2007, p.28)

Estado Novo e a centralização do poder

O estado novo teve início no dia 10 de novembro de 1937, com um golpe liderado por Getúlio Vargas. Com o
golpe, o Congresso Nacional, as assembleias legislativas e as câmaras municipais foram fechadas, os governadores
foram substituídos por interventores nomeados por Vargas, e foi imposta uma Nova Constituição.

Proibição de greves;
• Censura permanente (DIP – Departamento de Imprensa e Propaganda);
• Simpatia ao fascismo;
• Ausência de qualquer partido (até a AIB foi fechada);
• 1943: Edição da CLT (controle dos trabalhadores).

A Escola como arma do Estado Novo

Durante o Estado Novo foi dado “ênfase na educação moral do cidadão traduzir-se-á, inicialmente, pela
introdução do ensino religioso nas escolas. Mais tarde enriquecida com ingredientes do civismo e do patriotismo
(HORTA, 1994 p. 2)

- Fortalecimento do Estado e maior controle ensino

- Retomada da concepção de Estado Nacional
- Propaganda do governo patriótico via educação
- Ensino voltado ao trabalho (ter uma profissão)
- História do Brasil se torna disciplina autônoma
 - Historia do Brasil continua sendo um apêndice da historia geral (disciplina única)
- Pensamento das elites ainda era muito forte
Tratava-se de um conhecimento que ainda era bastante enciclopédico

Reforma Gustavo Capanema 1942 (Mudanças mais significativas)

A Lei Orgânica do ensino Secundário institui um primeiro ciclo de quatro anos de duração (ginasial) e um segundo
ciclo de três anos (clássico ou o científico). De acordo com Otaíza Romanelli , as finalidades do ensino secundário
ficaram assim definidas:

Formar, em prosseguimento da obra educativa do ensino primário, a personalidade integral dos adolescentes;
• Acentuar e elevar, na formação espiritual dos adolescentes, a consciência patriótica e a consciência
humanística;
• Dar a estudos mais elevados de preparação intelectual geral que possa servir de base formação especial.

- Lei 4244 de 1942–> História do Brasil se torna mais presente com carga horaria aumentada
- Historia da AMerica ganhou uma serie para ser estudada
Muda a grade curricular, conferido mais carga horária para disciplinas de humanidades;

Ensino de História após a Gustavo Capanema

A “Reforma Capanema” (1942), todavia, também não modificou os aspectos essenciais dos programas de História
para o curso ginasial.

Perpetuavam-se, segundo Katia Abud (2011, p. 168), a relação de “subalternidade” da História do Brasil em
relação à História da Europa Ocidental; a permanência da linha do tempo e da sequência cronológica na
organização dos conteúdos e a predominância dos conteúdos de natureza política, secundarizados pelos fatos da
História Econômica.

A reforma, contrariou, ainda, muitos preceitos defendidos pelos adeptos da “Escola Nova, pois a “Reforma
Capanema”, como a “Reforma Francisco Campos”, implementou um sistema educacional uniforme, centralizado,
rígido, e, ainda, um modelo educacional enciclopedista, centralizado e convencional.

Baseado na aprendizagem formal e abstrata das ciências e das letras, que consolidava a natureza elitista e
classista da educação, e uma pedagogia “de fora para dentro”, e não a partir da vivência do mundo do trabalho e
da vida em comunidade como defendido pelos adeptos da “Escola Nova” (RIBEIRO, 1993, p. 24; SCHWARTZMAN,
2000, p. 3-6).

- Pensar ainda em um ensino eurocêntrico  aparece o índio mas muito relacionado a visão do romantismo (índio que está
desaparecendo / idealizado / pronto a civilizar-se / vazio demográfico / Brasil natureza). Já o negro, desaparece,

5- Populismo 50/60

A Lei orgânica do Ensino Primário - Janeiro 1946  A Lei Orgânica do Ensino Primário (1946) determinava sua
obrigatoriedade e gratuidade. Entretanto, essa determinação não era cumprida, devido ao número insuficiente
de escolas, à deficiência do ensino e à pobreza da população brasileira. Sem condições de vestir e alimentar seus
filhos e não podendo prescindir do trabalho dos jovens para complementar a renda, muitas famílias não
conseguiam evitar a evasão escolar.

DO CURSO PRIMÁRIO ELEMENTAR

Art. 7º O curso primário elementar, com quatro anos de estudos, compreenderá: I. Leitura e linguagem oral e
escrita. II. Iniciação matemática. III. Geografia e história do Brasil. IV. Conhecimentos gerais aplicados à vida social,
à educação para a saúde e ao trabalho. V. Desenho e trabalhos manuais. VI. Canto orfeônico. VII. Educação física.

DO CURSO PRIMÁRIO COMPLEMENTAR

Art. 8º O curso primário complementar, de um ano, terá os seguintes grupos de disciplinas e atividades
educativas: I. Leitura e linguagem oral e escrita. II, Aritmética e geometria, III. Geografia e história do Brasil, e
noções de geografia geral e história da América; IV. Ciências naturais e higiene. V. Conhecimentos das atividades
econômicas da região. VI. Desenho. VII. Trabalhos manuais e práticas educativas referentes às atividades
econômicas da região. VIII. Canto orfeônico. IX. Educação física. Parágrafo único. Os alunos do sexo feminino,
aprenderão, ainda, noções de economia doméstica e de puericultura.

A Educação na constituição de 1946 – A Constituição de 1946 promoveu o retorno da democracia.

O que interessa mais na área de Ensino de História  Alterações no programa de História 1951

O Ministério da Educação promoveu algumas alterações no programa de História, fazendo uma redistribuição da
seriação dos conteúdos para os cursos ginasial e colegial . O colégio Pedro II voltaria a se destacar como
referência no sistema educacional do país.

Guy de Hollanda (1957), uma apreciação positiva, por destinar uma série do ginasial para abordar o ensino de
história da América. Tapajós criticou a concepção da história como 'mestra da vida' e o ufanismo patriótico
(TAPAJOS, 1951) Para superar o racismo na história do Brasil, propôs uma revisão histórica sobre o papel do
português e do negro na formação do povo brasileiro, a partir de pesquisa documental, e da leitura de
historiadores e sociólogos, como Gilberto Freyre e Arthur Ramos

Necessidade de mais pragmatismo

A LDBN de 1961
Apesar do momento conflituoso da renuncia de Jânio Quadros e a posse de Jango, foi promulgada conquista para
o país, pois no ano de 1961 estava sendo aprovada a primeira LDB – a Lei n. 4024/1961, que viria como forma de
organizar o ensino. A previsão de uma LDB já estava presente desde a constituição de 1934.

O texto foi debatido desde 1948, e houveram diversos projetos até a definição da LDB de 1961.
• Dentre as mudanças estavam a divisão de 2 ciclos de formação, O ciclo ginasial com duração de quatro séries
anuais, e o colegial, de três no mínimo.
• Ano letivo de 180 dias
• Definia a educação em 3 graus, 1º Grau como básico, 2º grau como médio ou técnico e 3º grau como superior;
• Todos os cursos de grau médio poderiam garantir acesso ao Ensino Superior. Como consequência, surgiram os
cursinhos prévestibular e o número de universidades particulares aumentou significativamente.

Criticam a lei Capanema como livresca e elitista – não preparava o aluno para a vida

- Influência dos currículos norte-americanos (americanização do currículo – K. Abud)

Vinculação ao ideário nacional desenvolvimentista
Ligação com a necessidade de um desenvolvimento industrial e tecnológico
Influencia significativa dos aspectos econômicos além dos políticos
- Temáticas voltadas para economia (ciclos)

6- Ditadura Civil-Militar – 1970 ...

-Diluição disciplina histórica (Educação moral e cívica – Estudos Sociais, Organização Social e Pol. Brasileira)
-História historicizante (linearidade cronológica princp. Política, biografias nacionais, etc_)
-Despolitização ensino
- Estratégia do “estudo do meio”. Aspecto espacial e temporal juntos
- Ideário de segurança nacional e desenvolvimento econômico
- Nacionalismo e influência EUA Tecnicismo

7- 1980 – Redemocratização e Marxismo

-Métodos de história passam a ser questionados no período democrático
-Discutir os problemas da realidade social vivida –História e sua função crítica
-Marxismo: especialmente após década 1970 (mas presente no XX) mas presente ainda hoje – Ciro Flamarion Cardoso.
- Privilégios fatores econômicos e estágios da humanidade, livros didáticos

8 - 1990 e 2000: estado neoliberal e nova história

- Influência nova história, especialmente 3ª Geração dos Annales e (novos temas, objetos, etc)
- Novos temas são tratados e formação para aluno crítico
- Ideias neoliberais – FHC e Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (contexto de desenvolvimento da economia)

- Ligação com o fim da ditadura / redemocratização;

- Processo que seja democrático;
- Atendimento as camadas populares / Ao mesmo tempo em que vai se desenvolvendo políticas liberais voltadas para os
interesses internacionais.
Após 1990  trata-se de um fenômeno global  os currículos se alteram rumo a uma configuração mundial que impõe um
modelo econômico para submeter todos os países à lógica de mercado.
A sociedade passa em grande medida a ser educada para a lógica do trabalho / mercado

É uma fase de aproximação entre o Ensino Básico e o Ensino Universitário; (que havia ficado apartado Regime Militar)
Fase também de encaminhamento da História e da Geografia como disciplinas autônomas;
Foi uma fase de debates intensos, os professores queriam poder participar da formação dos currículos
Não se tratava mais de um pacote mas de um diálogo entre vários setores (poder educacional, academia e professores)
Supera-se o modelo tecnicista dos anos 70 em que o currículo era seccionado em partes com pontos estanques (com
objetivos, conteúdos, atividades, etc).
Porém, vários problemas: história vista pela perspectiva dos modos de produção, tripartite ou quatripartite (privilégio ao
político)
Mudanças mais significativas surgem para Circe com a proposta por tema, seja pela ideia de tema gerador (Freire) ou eixos
temáticos.
É interessante pq tira o peso de ter de estudar “toda a história da humanidade) e supera noção de tempo evolutivo.

Ainda assim:
A disciplina escolar muda de acordo com as finalidades sociais.
De princípios, estava ligado a questão da identidade brasileira.
Hoje: choque entre identidade X mundialização (dentro dos propósitos neoliberais – mais preocupado em identificar o
indivíduo como pertencente ao sistema capitalista globalizado).

Referências:
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de História. São Paulo: Anpuh/ Marco Zero, v. 13, n. 25/26, 1993, p.163-174.

BITTENCOURT, Circe M. F. Os confrontos de uma disciplina escolar: da história sagrada à história profana. Revista
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BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1998.

CELSO, Afonso. Porque me ufano do meu paiz: right or wrong, my country. H. Laemert & C. Livreiros - Editores,
1908.
CUNHA JR, Carlos Fernando Ferreira da. Saberes escolares do ensino secundário brasileiro no século XIX: o caso
do Imperial Collegio de Pedro Segundo. Cadernos de História da Educação, v. 11, n. 1, 2012.

DELANEZE, Taís. As reformas educacionais de Benjamim Constant (1890- 1891) e Francisco Campos (1930-1932):
o projeto educacional das elites republicanas. Dissertação de mestrado. São Carlos: UFSCar, 2007.

GUIMARÃES, M. l. S. nação e civilização nos trópicos: o iHgB e o projeto de uma história nacional. Estudos
Históricos, 1988.

FONSECA, Thaís Nívia de Lima. História e Ensino de História. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2011.

NADAI, Elza. O ensino de História no Brasil: trajetória e perspectiva. Revista Brasileira de História, v. 01, n. 25-26,
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RÜSEN, Jörn. Didática da história: passado, presente e perspectives a partir do caso alemão. In: SCHMIDT, Maria
Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevão de Rezende.Jörn Rüsen e o ensino de história. Curitiba: UFPR, 2010.