Carpeta de Trabajo

Diseño y gestión del currículum
Sonia Marcela Araujo
Índice de contenidos
Versión digital de la Introducción
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2
Araujo, Sonia Marcela

Diseño y gestión del curriculum. - 1a ed. - Bernal : Universidad Virtual
de Quilmes, 2013.
E-Book.
ISBN 978-987-1856-51-0
1. Plan de Estudios. I. Título

CDD 375
Procesamiento didáctico: Bruno De Angelis y Adys González de la

Rosa
Diseño original de maqueta: Hernán Morfese, Marcelo Aceituno
y Juan I. Siwak
Diagramación: Juan I. Siwak
Primera edición: abril 2013
ISBN: 978-987-1856-51-0
© Universidad Virtual de Quilmes, 2013

Roque Sáenz Peña 352, (B1876BXD) Bernal, Buenos Aires
Teléfono: (5411) 4365 7100 http://www.virtual.unq.edu.ar
La Universidad Virtual de Quilmes de la Universidad Nacional de

Quilmes se reserva la facultad de disponer de esta obra, publicarla,
traducirla, adaptarla o autorizar su traducción y reproducción en
cualquier forma, total o parcialmente, por medios electrónicos o
mecánicos, incluyendo fotocopias, grabación magnetofónica y cual-
quier sistema de almacenamiento de información. Por consiguiente,
nadie tiene facultad de ejercitar los derechos precitados sin permiso
escrito del editor.
Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723

3
Íconos
LL
Leer con atención. Son afirmaciones, conceptos o definiciones destacadas
y sustanciales que aportan claves para la comprensión del tema que se
desarrolla.
PP
Para reflexionar. Propone un diálogo con el material a través de preguntas,
planteamiento de problemas, confrontaciones del tema con la realidad,
ejemplos o cuestionamientos que alienten la autorreflexión.
Texto aparte. Contiene citas de autor, pasajes que contextualicen el desa-

rrollo temático, estudio de casos, notas periodísticas, comentarios para for-
mular aclaraciones o profundizaciones.
N
Pastilla. Incorpora informaciones breves, complementarias o aclaratorias de
algún término o frase del texto principal. El subrayado indica los términos a
propósito de los cuales se incluye esa información asociada en el margen.
CC
Cita. Se diferencia de la palabra del autor de la Carpeta a través de la inser-
ción de comillas, para indicar claramente que se trata de otra voz que ingre-
sa al texto.
Ejemplo. Se utiliza para ilustrar una definición o una afirmación del texto
principal, con el objetivo de que se puedan fijar mejor los conceptos.
AA
Para ampliar. Extiende la explicación a distintos casos o textos como podrían
ser los periodísticos o de otras fuentes.
KK
Actividades. Son ejercicios, investigaciones, encuestas, elaboración de cua-
dros, gráficos, resolución de guías de estudio, etcétera.
SS
Audio. Fragmentos de discursos, entrevistas, registro oral del profesor expli-
cando algún tema, etcétera.
EE
Audiovisual. Videos, documentales, conferencias, fragmentos de películas,
entrevistas, grabaciones, etcétera.
II
Imagen. Gráficos, esquemas, cuadros, figuras, dibujos, fotografías, etcétera.
WW
Recurso web. Links a sitios o páginas web que resulten una referencia den-
tro del campo disciplinario.
OO
Lectura obligatoria. Textos completos, capítulos de libros, artículos y papers
que se encuentran digitalizados en el aula virtual.
RR
Lectura recomendada. Bibliografía que no se considera obligatoria y a la que
se puede recurrir para ampliar o profundizar algún tema.
4
5
Índice
La autora................................................................................................ 7
Introducción............................................................................................ 9
Problemáticas del campo....................................................................... 10
Reflexiones acerca del aprendizaje de la disciplina en el entorno virtual.... 11
Mapa conceptual.................................................................................. 13
Objetivos del curso................................................................................ 15
1. Diseño y gestión curricular: precisiones conceptuales........................ 17

Objetivos.............................................................................................. 17
1.1. Introducción a la temática............................................................... 17
1.2. La problemática del diseño y la gestión curricular............................. 18
1.3. Polisemia del concepto “currículum”................................................ 19
1.3.1. Complejidad del término “currículum”.................................... 19
1.3.2. Implicaciones del currículum oculto, del currículum nulo y
de las enseñanzas implícitas en la comprensión del currículum......... 21
1.4. Diseño, desarrollo, evaluación, asesoramiento: revisión conceptual... 25
1.5. ¿A qué se refiere la gestión del currículum? .................................... 30
1.5.1. Un primer acercamiento........................................................ 30
1.5.2. Micropolítica y gestión curricular............................................ 34
1.6. Currículum y distribución de responsabilidades en su gestión............ 40
2. El diseño curricular en los enfoques técnico y práctico...................... 43

Objetivos ............................................................................................. 43
2.1. Perspectivas en torno a la elaboración curricular.............................. 43
2.2. La importancia de los materiales para la enseñanza y el aprendizaje
en la gestión curricular................................................................... 45
2.2.1. ¿Qué son los materiales curriculares para la enseñanza?....... 45
2.2.2. Libros de texto, docencia y gestión curricular......................... 50
2.2.3. Presencias y ausencias en los textos escolares..................... 53
2.2.4. Criterios para el análisis y elaboración de materiales
curriculares .................................................................................. 57
2.3. La importancia de la formación y capacitación docente para la
gestión de innovaciones curriculares............................................... 61
2.4. La significación de la cultura escolar para la gestión curricular.......... 65
Anexo. Guía de análisis de los materiales curriculares............................. 69
3. Los contenidos en el proyecto curricular: decisiones en torno a

la selección y la organización . ...................................................... 71
Objetivos ............................................................................................. 71
3.1. El problema de la organización de los contenidos en el currículum . .. 71
3.2. Clasificación de modelos de organización curricular.......................... 75
3.3. Limitaciones del modelo curricular centrado en la asignatura............ 80
3.3.1. Concepción de aprendizaje................................................... 80
3.3.2. Concepción de conocimiento................................................. 81
3.3.3. La atomización del conocimiento........................................... 81
3.3.4. La práctica educativa .......................................................... 82
6
3.4. Razones que justifican la necesidad de un currículum integrado........ 84

3.5. Las competencias como elemento organizador del currículum y
la enseñanza: ¿una alternativa a la tradición tecnológica?................ 90
4. Evaluación del currículum................................................................. 97

Objetivos ............................................................................................. 97
4.1. Precisiones conceptuales acerca de la evaluación............................ 97
4.2. Dos propuestas de evaluación: evaluación “basada en
estándares” y evaluación “comprensiva o iluminativa”...................... 99
4.3. Principios para la evaluación de una innovación curricular............... 103
4.3.1. Reforma, cambio e innovación: conceptos básicos............... 103
4.3.2. Acerca de los principios . ................................................... 105
4.4. La autoevaluación como herramienta para la innovación curricular:
hipótesis para la definición de una propuesta ............................... 109
4.5. Exámenes, currículum y evaluación del sistema educativo............... 113
4.6. Relación entre el Estado, los “expertos” curriculares y los docentes..... 118
Referencias bibliográficas................................................................... 123

7
La autora
Sonia Marcela Araujo

Es licenciada y profesora en Ciencias de la Educación egresada de Universidad
Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Diploma Superior en
Ciencias Sociales y Magister en Ciencias Sociales con mención en Educación
(Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales-Programa Argentina). Además,
es Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación-Sección Ciencias de la
Educación. Departamento de Didáctica, Organización Escolar y DD.EE.
(Universidad Nacional de Educación a Distancia).
Se desempeña como profesora Titular Ordinaria en sub-área Didáctica
-Didáctica, Desarrollo Curricular y Taller de Organización de la Práctica
Docente. Actualmente dirige el proyecto “Redefinición de la formación uni-
versitaria en el marco de las transformaciones políticas, socioeconómicas y
culturales. Disciplinas, Actores, Secciones y Niveles, Sectores y Jerarquías”
(Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales, Facultad de Ciencias Humanas,
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires).
Diseño y gestión del currículum Sonia Marcela Araujo

8

9
Introducción
La materia Diseño y Gestión del Currículum forma parte del Núcleo de Formación
Básica de la Licenciatura en Educación. Se propone el abordaje de problemáti-
cas relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje, razón por la cual se vincu-
la con la materia Didáctica, también constitutiva de dicho núcleo de formación.
Sin embargo, su eje es el currículum desde una visión amplia articulado a las
cuestiones relacionadas con la gestión en el sistema educativo. Por tal motivo
no solo se analiza el currículum sino que se incluye una perspectiva que, al
incluir la gestión, incluye la reflexión en torno a algunos desafíos curriculares
como la atención a la diversidad y la inclusión social, el desarrollo profesional
de los docentes, el cambio cultural que hace posible los cambios educativos
y el favorecimiento de una educación más democrática.
En ese marco el programa se organiza en cuatro ejes de abordaje.
1. Diseño y gestión curricular: precisiones conceptuales

2. El diseño curricular en los enfoques técnico y práctico
3. Los contenidos en el proyecto curricular: decisiones en torno a la selección
y la organización
4. Evaluación del currículum
Como se entenderá al leer la problemática del campo incluida en el próximo

apartado, la materia tiene estrecha relación con otra de las asignaturas del
Núcleo de Formación Básica, Didáctica, motivo por el cual en algunas ocasio-
nes se remite a dicha materia en caso de haber sido cursada con anterioridad.
Asimismo, seguramente se vinculará, en algunos puntos de intersección, con
Administración de la educación y gestión de las instituciones escolares en lo que
se refiere a la gestión pedagógica en tanto misión esencial de las escuelas
relacionada con transmisión de contenidos.
Los contenidos incluidos pretenden brindar una base de conocimientos
capaz de sostener algunas de las actividades implicadas en el quehacer del
egresado de la carrera de Ciencias de la Educación. A modo de síntesis, a
través de esta propuesta se pretende contribuir a las siguientes capacidades
enunciadas en el plan de estudios:
•• Diseñar, gestionar y evaluar propuestas curriculares a nivel macro y micro

educativo para la educación formal.
•• Planificar, conducir y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje.
•• Diseñar, implementar y evaluar planes, proyectos y programas educativos.
•• Participar en equipos de gestión y coordinación de programas y proyectos
educativos.
•• Intervenir de manera fundada en el ámbito de la educación formal, en
tareas de desarrollo y/o de investigación científica.
Las capacidades señaladas se intentan promover a través del estudio de

marcos de referencia que permitan fundamentarlas y del análisis, la interpre-
tación y reflexión sobre prácticas curriculares propias y de otros actores. El
abordaje de la bibliografía se acompaña de relatos en los que se recuperan

10
“escenas” de la realidad escolar a través de diversos relatos tanto escritos

como audiovisuales.
Problemática del Campo

El currículum concebido como campo de estudios nace en el contexto norte-
americano para dar respuesta a los cambios sociales y económicos de prin-
cipios de siglo XX. La didáctica más antigua se origina en el ámbito europeo,
en el siglo XVII con Juan Amós Comenio. Esta separación y fragmentación de
los conocimientos en dos ámbitos de conocimiento ha provocado que, desde
hace un tiempo, se proponga la búsqueda de complementariedad e integración
de ambos campos.
En la actualidad se plantea la necesidad de recuperar el currículum como
un ámbito de reflexión dentro de la didáctica teniendo en cuenta las diversas
aportaciones y sistematizaciones que se han llevado a cabo. En efecto, se sos-
tiene la necesidad de incluir en un solo marco, el “cómo metodológico”, propio
de la tradición didáctica, con el “qué” (el contenido), específico de la tradición
curricular, en una búsqueda de diálogo y complementariedad (Bolívar, 2008).
Aquí se pretende recuperar la especificidad y potencialidad del campo curri-
cular como ámbito de conocimiento para pensar el “diseño” y la “gestión”
del currículum en el sistema educativo. En efecto, la constitución progresiva del
currículum como campo de estudio ha permitido sacar a la superficie una serie
de cuestiones que es preciso abordar para intervenir en torno a las políticas
y prácticas curriculares: la variedad y diversidad de acepciones del término o
el desacuerdo respecto de qué es el currículum; la coexistencia de diferentes
perspectivas teóricas que sustentan distintos modos de entender y realizar
su diseño, desarrollo y evaluación; las discontinuidades y la falta de lineali-
dad entre propuestas de reforma en el diseño curricular y los cambios en las
prácticas docentes; y la complejidad de la innovación en tanto que un nuevo
proyecto curricular requiere circunstancias y condiciones que la hagan posible.
En el análisis de la producción académica en este campo, José Contreras
(1990) obtiene dos conclusiones para él preocupantes: por un lado, el desacuer-
do teórico y conceptual en todo lo referente a la teoría sobre el currículum; por el
otro, las dificultades para conseguir que las prescripciones realmente funcionen
en la práctica. Sin embargo, también es cierto que esta pluralidad conceptual
ha mantenido la vitalidad por cuanto estimuló la investigación y la indagación
acerca de los presupuestos que orientan las distintas perspectivas en cuestión
(Huebner, 1985; Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1985).
Esta propuesta de enseñanza, a través de los contenidos seleccionados y
de la especificidad de la construcción metodológica que la sustenta, introduce
en el estudio del campo curricular desde las notas que lo definen: su natura-
leza compleja, conflictiva, problemática. En este sentido, y reconociendo que
una peculiaridad de las teorías curriculares ha sido su carácter normativo o
prescriptivo en tanto orientadas a modelar o proyectar la realidad, no se pre-
tende brindar un recetario acerca de cómo diseñar y gestionar el currículum.
Se trata de evitar la imposición de una “ortodoxia curricular” a través de la
inmersión en la complejidad y heterogeneidad del pensamiento sobre el currí-
culum desde una visión que pretende capturar la raíz histórica, ideológica y
política de las teorías y propuestas curriculares. Esta aproximación resulta vir-
tuosa en tres sentidos: en primer lugar, ayuda a crear una base de conocimien-

11
tos para el análisis crítico del currículum en sentido amplio tanto en su diseño
como en su puesta en práctica y evaluación sobre la base de argumentos más
sólidos; en segundo término, colabora en la toma de postura desde la cual
traducir determinadas ideas, aspiraciones y valores en la práctica; finalmente,
permite articular la cuestión curricular con algunas nociones provenientes de
otros campos como el de gestión proveniente de la administración educativa.
Con respecto a la articulación de las teorías curriculares con las distintas
perspectivas en torno a la gestión es fundamental por cuanto el currículum
ancla en la vida cotidiana de las instituciones educativas. Así como es nece-
sario caracterizar qué se entiende por “gestión” educativa en general y curri-
cular en particular, también resulta imprescindible deslindar de otros como
“asesoramiento”, “gerencialismo”, “desarrollo” y “evaluación”.
Reflexiones acerca del aprendizaje de la disciplina en el

entorno virtual
El desarrollo de la materia Diseño y Gestión del Currículum en el enorno virtual
ha sido pensada de manera que permita suplantar, en parte, el contacto cara
a cara propio de la modadad presencial.
En primer lugar, es importante que se tome como base del estudio el desa-
rrollo expuesto en esta carpeta de trabajo. En ella ha sido incluido el trata-
miento de autores y el análisis de textos que han sido incluidos como biblio-
grafía obligatoria. En la mayoría de los casos se plantea una guía de preguntas
que pretenden orientar su estudio. Cuando se considera pertinente, se sugie-
ren lecturas (recomendadas) que pueden resultar de utilidad a fin de comple-
mentar el estudio de la cursada o para ser abordadas con posterioridad si se
desea profundizar las problemáticas expuestas.
Asimismo se han incorporado una serie de actividades de aprendizaje en
las que se pretende propiciar la reflexión sobre los contenidos enseñados y
sobre distintas realidades en las que se materializan procesos y prácticas
curriculares. En la construcción metodológica se plantea el análisis de rela-
tos de experiencias, de películas, de documentos curriculares, de prácticas de
enseñanza y aprendizaje propias, con el propósito de otorgar una mayor signfi-
catividad a los aprendizajes adquiridos en una propuesta que intenta distintos
niveles de articulación entre la teoría y la práctica.
En segundo lugar, resulta importante que, en aras de lograr la finalidad de
esta propuesta de trabajo, se respete el orden de las actividades propuestas.
Esta sugerencia es fundamental en el marco del aprendizaje de los contenidos
en el entorno virtual, que respeta los tiempos y las posibilidades de apren-
dizaje individual de quienes participan en planes de formación de este tipo.
Básicamente, se hace referencia a aquellas actividades que están destinadas
a actualizar contenidos ya aprendidos y experiencias profesionales anteriores
al estudio de los contenidos que se proponen.
En tercer término, se sugiere intercambiar experiencias, contenidos e
inquietudes con el resto de los integrantes del curso y con el docente encar-
gado de poner en práctica esta propuesta. Debe reconocerse que se trata de
un desafío que pone a prueba la utilización de las nuevas tecnologías de la
comunicación para alcanzar una cultura de colaboración en el desarrollo de
la profesionalidad docente, más allá de las distancias geográficas que pue-
dan separarlos.

12

13
Mapa conceptual

14

15
Objetivos del curso
El propósito que orienta este curso, a partir del necesario recorte de la comple-
jidad de las actividades profesionales en las que este campo de conocimiento
constituye un soporte de actuación, puede sintetizarse en los siguientes tér-
minos: “Contribuir a la construcción de marcos de referencia y principios de
actuación sostenidos en razones teóricas y prácticas y en justificaciones éticas
para el diseño y la gestión del currículum en diferentes niveles de objetivación,
con énfasis en el nivel institucional y de clase”.
Dicho propósito se traduce en los siguientes objetivos:
•• Analizar y caracterizar los conceptos de diseño y gestión curricular en el

marco de la complejidad del concepto de currículum y de la relación de
dichos términos con otros asociados como asesoramiento, gerencialismo,
desarrollo y evaluación curricular.
•• Comprender el diseño y la gestión curricular en el marco de la problemá-
tica implicada en este campo de estudios caracterizado por el carácter
polisémico de los conceptos, la diversidad de perspectivas existentes y
los desafíos que se presentan a las instituciones educativas en las socie-
dades actuales.
•• Identificar y ejemplificar la relación entre los enfoques técnico y práctico del
currículum y las particularidades del diseño y la gestión curricular.
•• Conocer diferentes perspectivas en torno al currículum y la elaboración de
materiales curriculares con el propósito de construir principios de actua-
ción destinados a orientar el análisis, el diseño, el desarrollo y la gestión
curricular.
•• Analizar la racionalidad de diseños curriculares y materiales curriculares a
partir de la revisión de sus principales caracterísiticas.
•• Analizar diferentes modelos de organización curricular teniendo en cuenta
los criterios de selección, organización y secuenciación de los contenidos
y los supuestos que los sostienen.
•• Comprender diferentes perspectivas en torno a la evaluación del currícu-
lum y su importancia para la gestión del currículum desde el punto de vista
de las consecuencias implicadas para la enseñanza, el aprendizaje y las
prácticas docentes.
•• Construir marcos de referencia para el diseño de propuestas de evalua-
ción del currículum.

16

17
Diseño y gestión curricular: precisiones

conceptuales
Objetivos
•• Analizar y diferenciar términos relacionados con el diseño y la gestión curri-
cular tales como como “asesoramiento”, “desarrollo” y “evaluación” del
currículum.
•• Caracterizar de un modo general las prácticas de diseño y gestión del
currículum.
•• Valorar la integración de las dimensiones pedagógicas y administrativas en
la gestión del currículum
1.1. Introducción a la temática

En el libro Itinerarios por la educación latinoamericana. Cuaderno de viajes –del
cual han sido extraídos varios relatos para ser analizados en esta carpeta–,
Rosa María Torres muestra la escuela a partir de contar experiencias viven-
ciadas en diversos países latinoamericanos, a través de escritos breves y
atrapantes que estimulan el establecimiento de relaciones con las escuelas
y aulas de nuestros contextos.
En uno de ellos, titulado “La jerga de la educación”, introduce cuestiones
que vertebran los contenidos de la unidad 1 de la carpeta y reflejan la proble-
mática de un ámbito de estudios multidisciplinar en el que confluyen referen-
tes conceptuales provenientes de la política, la administración y el currículum.
CC
Una funcionaria municipal en Brasil destaca la necesidad de un nuevo modelo
de gestión. Un profesor, retomando la exposición de la funcionaria, se refiere a
administración en lugar de gestión. Ella le interrumpe y le explica, enfática, que
no se debe confundir administración con gestión, que se trata de una diferen-
cia sumamente importante. Pero no la aclara y nadie en la audiencia se anima
a preguntar. Yo, en el mismo panel, junto a la funcionaria, no puedo lamenta-
blemente hacer pública la pregunta pero se la hago, en privado, al final del
evento. Según ella, administración es un concepto antiguo mientras que ges-
tión es un concepto moderno, proveniente del mundo de las empresas. Igual
que ella, el profesor –y sin duda muchos otros asistentes al panel– adoptarán
la palabra gestión sin saber exactamente de qué están hablando.
La investigadora universitaria chilena, a mi pregunta de cuál es su función den-
tro de la universidad, empieza a responderme haciendo referencia a la malla
curricular de su facultad. La detengo en el término: ¿dijo malla curricular?

18
Explicaciones verbales y trazos complicados con las manos en el aire terminan

por mostrar que se trata del simple currículum, o, más exactamente, de las
materias y contenidos de enseñanza. Mientras me explica, pienso que bastan-
te impenetrable es ya el término currículum como para, además, agregarle una
malla (Torres, 2000: 52-53).
1.
KK Antes de iniciar el estudio de la materia Diseño y gestión del currícu-

lum reflexione en torno a los siguientes interrogantes, escriba sus ideas
y mantenga el escrito durante la cursada de la materia.
a. ¿Qué es para usted el currículum?
b. ¿En qué consiste el diseño curricular? ¿Cuáles podrían ser las tareas
involucradas?
c. ¿Qué implica la gestión del currículum? ¿Cuáles podrían ser las tareas
involucradas?

1.2. La problemática del diseño y la gestión curricular

El abordaje de las cuestiones relacionadas con el diseño y la gestión del
currículum requiere un primer análisis de las problemáticas implicadas en la
definición de cada uno de los conceptos: diseño, gestión y currículum así como
la articulación entre ellos.
El estudio del campo curricular evidencia que el pensamiento pedagógi-
co en torno al currículum es múltiple y heterogéneo. En efecto, el término
currículum tiene una variedad de acepciones e interpretaciones, lo cual se
refleja en la práctica escolar, puesto que suele ser utilizado para referirse
a sus diferentes niveles de objetivación –plan de estudios, planificación de
un área, programa de un profesor, enseñanza en el aula. Uno de los estu-
diosos más reconocidos en este campo, Gimeno Sacristán (1989), indica
que el concepto de currículum adopta significados diversos porque, además
de ser susceptible de enfoques paradigmáticos diferentes, se utiliza para
procesos o fases distintas del desarrollo curricular. Así, distingue diversos
niveles o fases de objetivación del significado del currículum: el currículum
prescrito, el currículum presentado a los profesores, el currículum moldea-
Se trata de un “conjunto heterogé-
neo formado por discursos, insti- do por los profesores, el currículum en acción, el currículum realizado, y el
tuciones, disposiciones arquitectó- currículum evaluado. Además, cuando se aborda el currículum como ámbito
nicas, decisiones reglamentarias, de reflexión, de estudios, de análisis y de investigación existe una variedad
leyes, medidas administrativas,
enunciados científicos; proposi-
de enfoques o perspectivas acerca de qué es, cómo se diseña, cuál es su
ciones filosóficas, morales, filan- finalidad, cuáles son sus presupuestos y cómo se plantea la relación entre
trópicas; tanto lo dicho como lo la teoría y la práctica.
no dicho son elementos del dispo- En la literatura sobre la educación es común la utilización de conceptos
sitivo, y el dispositivo mismo es la
red que puede establecerse entre como gestión educativa o gestión escolar para referirse a un conjunto de dis-
esos elementos” (Gaidulewicz, positivos que colaboran en el desarrollo de las actividades educacionales. Sin
1999: 76). embargo, el concepto de gestión tampoco está exento de tensiones. Para algu-
nos es un dispositivo que, en cuanto remite a la acción, acompaña la imple-
mentación de las políticas públicas; para otros, desde una mirada focalizada,
se asocia a una tecnología de control cuyo origen se encuentra en el campo
industrial, con lo cual el concepto de gestión (management) coloca en primer
lugar el rendimiento económico, y los problemas de eficacia y eficiencia.

19
En el sucinto planteo de la temática que será objeto de estudio en esta

carpeta de trabajo surge una serie de interrogantes a los cuales se intenta-
rá dar respuesta desde perspectivas que contribuyan al planteo de hipótesis
y a la elaboración de una caja de herramientas para la intervención en estos
dos ámbitos de prácticas así como en sus interrelaciones: el diseño y la ges-
tión del currículum.
Como en la mayoría de las conceptualizaciones en el campo de las cien-
cias humanas y sociales es preciso adentrarse en la red de relaciones en
las que se inscriben dichos conceptos para su comprensión. En este senti-
do, cabe preguntarse, ¿qué se entiende por currículum? ¿a qué se refiere el
diseño curricular? ¿cuáles son las diferencias con el “desarrollo”, el “aseso-
ramiento”, la “evaluación” o el “gerencialismo” curricular? ¿por qué se habla
de “gestión” curricular? ¿qué tradiciones de pensamiento pueden ser recono-
cidas en los diferentes referentes conceptuales señalados?
1.3. Polisemia del concepto “currículum”

Este apartado tiene como propósito avanzar en una primera clarificación y
precisión de carácter general con respecto a qué se hace referencia con el
término currículum. Básicamente interesa destacar los diferentes actores
involucrados en la determinación del currículum oficial y los distintos niveles
en los que se producen diversas mediaciones, producto de su implantación
en las aulas escolares. Asimismo las dimensiones latentes e implícitas que
configuran, conjuntamente con la propuesta oficial, un entramado de prácticas
que es preciso considerar para proponer principios relacionados con el diseño
y la gestión curricular.
1.3.1. Complejidad del término “currículum”

El desarrollo del campo curricular como ámbito de estudios ha contribuido a
complejizar el significado del currículum escolar. En efecto, si bien es cierto
que habitualmente se lo reduce al plan de estudios o a un área de estudios de
algún nivel educativo o de alguna carrera de formación terciaria o universitaria,
en la actualidad se concibe como una construcción social, como un proyecto
cultural y pedagógico, como una práctica compleja, atravesada por múltiples
determinaciones, configurada por una variedad de actores internos y externos
a la escuela, y que se concreta en ámbitos diferentes conectados entre sí
pero factibles de ser analizados de manera independiente. Esta aproximación
es fundamental a la hora de pensar la diversidad de conceptos que suelen
vincularse al término currículum para dar cuenta del dinamismo al que está
sujeto: “desarrollo”, “implantación”, y por supuesto los que fundamentalmen-
te estructuran este curso, la “gestión” y el “diseño”.
Gimeno Sacristán (1989) reconoce ocho ámbitos o subsistemas en los que
se expresan prácticas relacionadas con el currículum. Cada uno de estos sub-
sistemas mantiene relaciones con los demás y, en conjunto, constituyen el
“sistema curricular” que, a su vez, forma parte de un sistema social general,
cuyos procesos sociales se expresan en el currículum. En todos estos ámbi-
tos se realiza el currículum y en ellos se puede apreciar las funciones y el sen-
tido que adopta. En este sentido, el currículum genera diversos campos de
acción, caracterizados por la presencia de agentes que, con diversos grados

20
de responsabilidad, toman decisiones que inciden en él. El autor ubica en el

centro del sistema curricular el subsistema práctico pedagógico y, alrededor,
otros como el político-administrativo, el de innovación, el de ordenación del
sistema educativo, el de creación de contenidos, el de producción de medios,
el de especialista y de investigación, y el de participación y control. Estos sub-
sistemas evidencian una interrelación dinámica, en la que los vínculos no son
lineales ni se manifiestan siempre con coherencia.
LECTURA OBLIGATORIA
Gimeno Sacristán, J. (1989), “Aproximación al concepto de currí-
OO culum” en: El currículum: una reflexión sobre la práctica, Morata,

Madrid, pp. 14-37.
2.
KK a. Sintetice la visión de Gimeno Sacristán con respecto al currículum.
b. Explique la caracterización del currículum como cruce de prácticas
diversas.
c. Analice cada uno de los ámbitos de prácticas o subsistemas en los que
se expresan prácticas relacionadas con el currículum.
Paralelamente a la presencia de los subsistemas que configuran el currículum,

como ya se indicó, el término es utilizado para referirse a procesos o fases
distintas del desarrollo curricular. El reconocimiento de las transformaciones
que sufre el currículum es fundamental si se pretende cambiar las prácticas
de enseñanza. La potencialidad de esta visión es que ya no basta con cambiar
el currículum oficial, es necesario considerar la intervención de profesores
y alumnos como modeladores últimos dentro del aula de lo establecido ofi-
cialmente para ser enseñado. Gimeno Sacristán (1989) reconoce niveles o
fases de objetivación del significado del currículum, con diferentes grados de
autonomía en un sistema educativo centralizado: el currículum prescrito, el
currículum presentado a los profesores, el currículum moldeado por los pro-
fesores, la enseñanza interactiva en el aula, el currículum realizado (efectos
complejos: explícitos-ocultos, en alumnos y profesores, en medio exterior, etc.)
y el currículum evaluado.
LECTURA OBLIGATORIA
Gimeno Sacristán, J. (1989), “El currículum como concurrencia de
OO prácticas” en: El currículum: una reflexión sobre la práctica, Morata,

Madrid, pp. 119-126.

21
3.
KK Gimeno Sacristán concibe el currículum como una construcción cul-

tural y política en un cruce de influencias y campos de actividad dife-
renciados e interrelacionados. Asimismo, enumera fases o niveles en la
objetivación del significado del currículum.
a. Caracterice las fases o niveles en la objetivación del significado del
currículum.
b. Relacione y ejemplifique las fases con las tareas que realiza cuan-
do enseña una determinada materia o asignatura en la institución
educativa.
Desde el punto de vista de Contreras Domingo (1990) el carácter prescriptivo

del currículum, por cuanto se trata de una proposición para la enseñanza, ori-
gina los problemas para delimitar el significado del concepto. Según el autor
ante cualquier delimitación siempre hay que definirse con respecto a una serie
de disyuntivas, cada una de las cuales da lugar a distintas repercusiones,
tanto en el plano del análisis como en el de las decisiones para la enseñanza.
Entre las disyuntivas, el autor señala las siguientes:
1. ¿El currículum debe proponerse lo que debe enseñarse o lo que los alum-
nos deben aprender?
2. ¿El currículum es lo que se debe enseñar o aprender, o lo que realmente
se enseña y se aprende?
3. ¿El currículum es lo que se debe enseñar o aprender, o incluye también el
cómo, las estrategias, los métodos y los procesos de enseñanza?
4. ¿El currículum es algo especificado, delimitado y acabado que luego se apli-
ca, o es algo abierto, que se delimita en el propio proceso de aplicación?
Dos cuestiones merecen ser señaladas respecto de las interrogantes anterio-

res. En primer lugar, la opción que se realiza designa una porción de realidad
y predispone a una forma de entender y de construir la acción humana. En
segundo término, toda definición de currículum es programática ya que preten-
de formular programas de acción, motivo por el cual no es neutral sino moral.
Las definiciones aparentemente neutrales –programa de estudios, plan para
la enseñanza– optan por una forma de entender qué debe ser el currículum,
es decir, seleccionan una manera de entender los programas de acción y, por
lo tanto, de proyectar la acción.
Como se presentará más adelante y, con mayor amplitud en la unidad 2 de
esta carpeta, hay al menos tres modos de entender el currículum en el marco
de enfoques que aglutinan el pensamiento de distintos autores. Dos de ellos,
el técnico y el práctico, realizan propuestas de acción y, el tercero, aporta a
la comprensión crítica del funcionamiento del currículum en las escuelas y
contiene menos orientaciones para intervenir en las decisiones curriculares.
1.3.2. Implicaciones del currículum oculto, del currículum nulo y

de las enseñanzas implícitas en la comprensión del currículum
Las disyuntivas planteadas en el apartado anterior ayudarán a comprender la
importancia de ampliar el significado del currículum. Básicamente, la segunda

22
y la cuarta permiten dar cuenta de un proceso dinámico que engloba múltiples

enseñanzas y aprendizajes difíciles de ser determinados de antemano. Las
perspectivas que lo conciben como aquello que debe enseñarse o que puede
ser delimitado o demarcado constituyen marcos de referencia que constriñen
la posibilidad de una comprensión más acabada del mismo.
Una de las preguntas centrales relacionadas con la segunda disyuntiva
–¿el currículum es lo que se debe enseñar o aprender, o lo que realmente se
enseña y se aprende?– alude a si cualquier propuesta de enseñanza debe
llamarse currículum o si debe llevarse a cabo; en otros términos, cuál es la
relación entre las intenciones o los logros. La variedad de aprendizajes que
pueden generarse ha dado lugar a concebir el currículum como todas las expe-
riencias educativas en las que están envueltos niños y niñas.
La cuarta disyuntiva plantea si el currículum es algo especificado de ante-
mano o, por el contrario, un proceso dinámico que va tomando forma en su
desarrollo. La segunda visión significa que el currículum engloba, además de
las especificaciones, el proceso que se produce desde las intenciones a las
prácticas de enseñanza en el aula.
La comprensión del currículum requiere un estudio de su desarrollo o
implantación en las escuelas y aulas. Las especificaciones y las intenciona-
lidades son desbordadas por los aprendizajes colaterales o secundarios así
como por las denominadas enseñanzas implícitas que se generan cuando el
currículum oficial es mediado por los profesores y los estudiantes en el aula.
La noción de aprendizajes colaterales remite directamente a la noción de
currículum oculto para referirse a
CC
[…] los efectos sutiles que tiene la experiencia escolar en los alumnos, tal co-
mo se desarrolla en el presente, reflejando esa dimensión educativa de la en-
señanza que discurre paralela a las intenciones del currículum explícito, mani-
fiesto o escrito, y que se produce a través de las prácticas con las que este se
desarrolla. Comprender la enseñanza, su planificación, sus contenidos, la ac-
ción del profesor, la interacción de este con sus alumnos y la de estos entre sí,
sus técnicas, sus prácticas de evaluación, su marco organizativo e institucio-
nal, requiere plantearse todos estos elementos en la perspectiva de los dos ti-
pos de currículum: el declarado y el oculto. De lo contrario seremos colabora-
dores de una dinámica que no podemos gobernar porque somos nosotros
mismos arrastrados por ella. Nada es aséptico o neutral. No existe la técnica
al margen de los valores, sino que siempre implica la opción ante dilemas
(Gimeno Sacristán, 1985: 17).
El currículum oculto puede ser considerado desde un enfoque tradicional que

“acepta de modo acrítico las relaciones existentes entre la escuela y la socie-
dad” (Giroux, 1988: 122) sobre la base del presupuesto que la educación
juega un papel central en el mantenimiento de la sociedad actual. El currículum
es explorado por medio de las normas sociales y las creencias morales trans-
mitidas tácitamente por medio de los procesos que estructuran las relaciones
sociales en el aula. La transmisión y reproducción de los valores y creencias
dominantes por medio del currículum oculto son reconocidas como una función
positiva del proceso de escolarización.

23
La perspectiva liberal rechaza la mayoría de los modelos que poseen una

visión conservadora del conocimiento como algo que debe ser aprehendido,
más que críticamente articulado, así como su “acrítica noción de socialización
en la cual los estudiantes son vistos simplemente como pasivos portadores
de roles y recipientes de conocimientos” (Giroux, 1988: 124). Los liberales
consideran el conocimiento como una construcción social y han investigado
las formas por medio de las cuales es arbitrariamente mediado y negociado
en las situaciones escolares.
Frente a las posturas planteadas anteriormente, el enfoque radical sostie-
ne que las relaciones sociales que caracterizan el proceso de producción capi-
talista representan una fuerza dominante y estructural que modela el entorno
escolar. Como parte del estado, la escuela colabora en la reproducción de
las relaciones de dominación, proceso en el cual juega un papel fundamental
el currículum oculto que opera en la constitución de la subjetividad a través
de diversas vías: la selección y organización de los contenidos de enseñanza
representativos de los sectores más poderosos, los métodos de enseñanza
centrados en la transmisión de los contenidos, la conformación de redes dife-
renciadas de escolarización según el origen social y el destino de los estu-
diantes en el mercado de trabajo, entre otros. Esta dominación, sin embargo,
no se da sin conflictos ni resistencias, en algunos casos como resultado de
iniciativas de los estudiantes y en otras de los docentes.
La comprensión del currículum real que moldea el proceso de formación de
los estudiantes ha de considerar la interacción del currículum explícito y del
currículum oculto así como del currículum nulo. Este último alude a aquello
que la escuela oculta y no enseña a sus alumnos, a aquellas dimensiones o
contenidos que no se atienden porque explícita o implícitamente no se consi-
deran legítimos para ser incluidos en la escuela.
Finalmente, también configura el currículum real, las enseñanzas implícitas,
que refieren a la influencia ejercida por los docentes sobre los estudiantes
mientras enseñan ciertos contenidos del currículum oficial. En este sentido,
no se trata de la influencia que se manifiesta en las pruebas de rendimiento
escolar o en otras formas convencionales de evaluar los resultados pedagó-
gicos. Son implícitas,
CC
[…] en el sentido de no estar incluidas en la agenda explícita ni en la progra-
mación de las clases de los docentes, toman la forma de actitudes y rasgos
que recordamos de nuestros maestros mucho después de haberles dicho
adiós, a saber, cualidades que, a nuestros ojos, convierten a algunos de ellos
en seres entrañables para toda la vida y que hacen que otros continúen siendo
por siempre objeto del ridículo y la burla (Jackson, 1999: 13).
El reconocimiento de la presencia de “enseñanzas implícitas” durante la ense-

ñanza de diferentes contenidos curriculares es una condición indispensable
para la indagación de la “influencia” que ejercen los docentes sobre los estu-
diantes. La atención excesiva a la elaboración de reglas destinadas al control
de la clase y del aprendizaje en el aula no repara en esta dimensión que, sutil
y, en general inconscientemente, interviene en la modificación intelectual y
moral de los alumnos dejando una fuerte impronta en la constitución de su
subjetividad.

24
Dino Salinas (1996) plantea una interesante metáfora que denomina “la metáfora del
currículum vitae”. A través de ella sostiene que plantea que cuando se presenta el currí-
culum vitae se elabora un documento, expuesto de manera organizada, en el que se enu-
meran los eventos de nuestra vida que resultan necesarios e importantes frente a quien se
va a presentar. En enseñanza esta presentación podría representar la perspectiva centrada
en el currículum como proyecto que se patentiza en un documento escrito, público, for-
malizado y justificado.
Al mismo tiempo el currículum vitae, como “carrera vital”, es decir, como aquello que
hemos vivido, realmente resultaría imposible describirlo en un documento escrito. Este
documento es imposible que contenga todo lo sucedido en la vida de la persona. La vida
cotidiana es más compleja, desordenada, imprevisible, que lo presentado en el documento
escrito con sus correspondientes justificaciones documentales.
Nuestra historia Currículum Vitae
En la enseñanza, el currículum vitae de una escuela podría estar representado por el pro-
yecto escrito y formateado, ordenado bajo epígrafes como objetivos, contenidos, activi-
dades, horarios, criterios de evaluación, etc. Sin embargo, el currículum como cruce de
prácticas representa la perspectiva centrada no en lo que podría o debería ocurrir, sino
en lo que realmente está ocurriendo. Y lo que ocurre en una escuela y en las aulas es algo
complejo y variado, no es reflejo directo de la definición previa, precisa y justificada de
objetivos, contenidos, métodos y evaluación o, en otras palabras, que se justifica y expli-
ca únicamente por seguir, o ser el reflejo literal de un proyecto escrito. Aunque ese cruce
de prácticas se orienta, en parte, en líneas generales, por el contenido en esos documen-
tos escritos.
Currículum como Proyecto Currículum como Realidad
Fuente: Salinas Fernández (1996: 21-59).

25
4.
KK La película francesa Entre los muros (2008) del director Laurent Cantet
está basada en la obra del escritor y docente François Begaudeau, quien
también protagoniza el filme, encarnando al profesor M. Marin. Junto
El trailer está disponible en:
<http://www.youtube.com/
watch?v=bMioCT2ueWs>.
a él, un grupo de actores no profesionales, seleccionados entre los estu-
diantes de una escuela media de los suburbios de París. La película
muestra la vida en una escuela a la que concurren alumnos y alumnas
inmigrantes con notorias diferencias culturales, lingüísticas, emociona-
les. A pesar de ser una escuela inserta en otra sociedad muestra escenas
dentro y fuera del aula que tienen una significativa analogía con nues-
tras instituciones escolares. Luego de ver el filme y analizar su contenido:
a. Seleccione escenas en las que se hace visible el currículum oculto,

tanto en su faceta reproductora de las relaciones sociales como en su
faz de resistencia.
b. Cuando escoja dichas escenas tenga en cuenta las intervenciones
de los alumnos y alumnas y también de los profesores y profesoras
dentro y fuera del aula.
c. A partir del desenlace de la película considere a favor de quién juega
el poder de la escuela expresado en normas y actuaciones de docen-
tes, directivos y estudiantes de la escuela. En este caso, a favor de
quién opera el currículum real de la escuela teniendo en cuenta la
fuerza del currículum oculto.
1.4. Diseño, desarrollo, evaluación, asesoramiento:

revisión conceptual
En este apartado serán revisados una serie de términos utilizados con frecuen-
cia en el campo curricular con el propósito de realizar ciertas delimitaciones
que posibiliten caracterizar y establecer a qué se alude cuando se habla de
“diseño” y “gestión” del currículum.
Cabe señalar que, como el propio concepto de currículum, los términos que
se van a exponer no están exentos de ambigüedades, situación que se evi-
dencia en que los mismos se solapan aunque apunten a prácticas que sue-
len tener cierta especificidad. El propósito de esta primera aproximación es
tratar de deslindar, aunque sea de manera abreviada, cada una de las prácti-
cas indicadas en el título de este apartado, para intentar luego articulaciones
que coadyuven a una visión de la gestión curricular amplia desde el punto de
vista de quienes son los responsables de realizarla, abarcadora en cuanto a
la inclusión de los diferentes niveles de significación del currículum y comple-
ja en el sentido que sea capaz de articular diferentes tareas que posibiliten el
mejoramiento de las actividades escolares así como diversos niveles compro-
metidos en la cuestión curricular (político y administrativo).
En el caso del diseño curricular, si bien se reconoce que las distintas visio-
nes se vinculan con la posición de autores y corrientes teóricas (¿o prácticas
teóricas?) respecto de qué es el currículum, ubicarse en esta posición no ofre-
ce demasiada ayuda para comprender qué cuestiones involucra la práctica
relacionada con el diseño del currículum.
En principio la idea de diseñar se relaciona con anticipar, prefigurar por anti-
cipado, proyectar, bosquejar, trazar la realización de una determinada práctica.

26
Involucra decisiones referidas a la determinación de fundamentos, selección de

propósitos y objetivos, elección de un modo de organizar los contenidos, propues-
ta de evaluación y acreditación.
Es posible reconocer distintos marcos referenciales que implican disímiles
opciones para el diseño. En este sentido, se diferencia la corriente que se cen-
“Diseño del currículum es una tra en la racionalización de los procedimientos y en la formulación tecnológi-
noción ociosa: no queremos ca del currículum, basada en los supuestos positivistas con relación al modo
diseñadores del currículum en el de conectar la teoría con la práctica. El establecimiento de pasos sucesivos
sentido de personas expertas en
y la organización de elementos (contenidos, actividades, recursos, técnicas
decirnos formalmente cómo se
hacen los currículos, o en estable- de enseñanza y evaluación) en torno a los objetivos previamente determina-
cer un orden invariante de pasos dos constituyen la materialización de este modelo. La posición de Lawrence
que hay que dar para formular Stenhouse, por el contrario, parte de una crítica al pensamiento anterior y
un currículum. Lo que queremos
son personas que diseñen currí-
establece una alternativa basada en los principios como organizadores cen-
cula concretos de forma inteli- trales del currículum.
gente” (Barrow, 1984; citado en Las diferentes formas de afrontar el diseño en cada fase del desarrollo
Contreras Domingo, 1990: 207). curricular son modos de determinar la práctica de una manera o de otra. Según
Gimeno Sacristán:
CC
[…] los modelos de diseñar el currículum deben analizarse, a nuestro enten-
der, como formas de determinar la práctica, pues es en el diseño donde se
plasman y acotan los valores y significados potenciales que puede tener un de-
terminado currículum, en tanto concreta en planes, secuencias u ordenaciones
generales de la acción (Gimeno Sacristán, 1989: 350).
Como plantea Shirley Grundy (1991) el problema ha sido confundir “estructu-

ra” y “fundamentos” del currículum. Propósitos y objetivos, adopción de deci-
siones respecto a los contenidos, estrategias de implementación y evaluación
se investigaban como si fuera “fundamentos” del currículum, en vez de como
si constituyeran una posible forma de estructurarlo. La importancia de esta
preocupación es el reconocimiento de que la construcción del currículum de
maneras distintas responde a bases teóricas también diferentes.
LECTURA OBLIGATORIA
Clemente Linuesa, M. (2010), “Diseñar el currículum. Prever y
OO representar la acción” en: Gimeno Sacristán, J. (comp.), Saberes

e incertidumbre sobre el currículum, Madrid, Morata, pp. 269-293.
5.
KK a. Analice el modo de planificar en la racionalidad técnica.

b. Relacione este modo de planificar con diseños curriculares y expe-
riencias en su trabajo como docente.
c. Analice el planteamiento de la racionalidad práctica planteado por
la autora como alternativa a la racionalidad técnica.
d. Reflexione sobre los procesos de diseño curricular en la escuela y de
planificación de la enseñanza teniendo en cuenta las ideas expuestas
por la autora en dichos ámbitos (centro y aula).

27
Quiere decir que cualquier diseño y concreción del currículum es una opción
entre, seguramente, muchas alternativas posibles. A esto se agrega que
entre las ideas que inspiran el currículum y su traducción en el diseño suele
haber cierta incoherencia, discontinuidad, indeterminación. Característica que
también está presente cuando se traduce en prácticas de enseñanza en el
aula producto de las mediaciones de alumnos y profesores en los espacios
institucionales.
El término desarrollo curricular tampoco tiene una única interpretación. Para
algunos se relaciona con el proceso de elaboración del diseño del currículum
y, dentro de este, contiene el mismo diseño; para otros, en cambio, se refie-
re al proceso posterior relacionado con la implantación o puesta en práctica
de un diseño curricular.
CC
El concepto de diseño curricular es, sin duda, el más asequible por cuanto im-
plica la elaboración de un “producto visible”: se inscribe y relaciona con el con-
cepto de currículum en tanto que documento, guía o proyecto en el que se ha-
cen explícitas una serie estructurada de ideas pedagógicas y de previsiones
instructivas. En contraste, el concepto de desarrollo resulta mucho más equí-
voco: por un lado, se concibe como el proceso de elaboración y construcción
social que se resuelve en “diseños curriculares” y, por otro, como el proceso
de aplicación práctica de dichos diseños en las aulas. Sin embargo, dada la
profunda continuidad e inseparabilidad práctica de ambos tipos de proceso,
las dos acepciones de desarrollo curricular se necesitan una a la otra; más
que dos concepciones contrapuestas, son dos elementos complementarios de
un mismo concepto de desarrollo curricular (Escudero, 1997: 20).
Para Gimeno Sacristán,
CC
[…] el desarrollo se refiere al proceso de elaboración, construcción y concre-
ción progresiva del currículum, función realizada de modo peculiar en cada sis-
tema educativo, mientras que el diseño suele hacer referencia a la forma o es-
quema de racionalización que deliberadamente se utiliza en dicho proceso o
en fases diferenciadas del mismo (1989: 350).
En síntesis, y retomando la expresión de Juan Manuel Escudero (1997) en

el texto citado, la noción de desarrollo curricular abarca la de diseño hasta
formar parte de él. Como proceso político de construcción social del currícu-
lum escrito, el desarrollo precede, condiciona y determina al diseño; como
implantación, puesta en práctica y concreción del currículum escrito, lo adapta
y reconstruye en el ámbito de la escuela y el aula. De acuerdo con el autor, la
diferenciación entre diseño y desarrollo continúa siendo importante como línea
divisoria entre dos dimensiones: la intención y la realidad (Stenhouse, 1984),
el currículum prescripto frente al moldeado por los profesores y el currículum
en la acción (Gimeno Sacristán, 1989).

28
LECTURA OBLIGATORIA
Torres, R. M. (2000), “Dos escuelas, dos directoras, dos estilos de
OO dirección” en: Itinerarios por la educación latinoamericana. Cuaderno

de viajes, Paidós, México D. F., pp. 99-101.
6.
KK a. Analice el texto “Dos escuelas, dos directoras, dos estilos” teniendo

en cuenta las particularidades del estilo de gestión y del modelo peda-
gógico en cada una de las escuelas consideradas.
b. Rosa María Torres finaliza el texto diciendo: “Moraleja: no hay un
único camino para hacer que la educación funcione. No hay un único
patrón de gestión, un único estilo de dirección, un único modelo
pedagógico”. Una vez leído el texto de María Clemente Linuesa, si
a usted se le planteara como propuesta o como moraleja que es lo
mismo un modelo educativo y de currículum basado en la raciona-
lidad técnica que otro basado en la racionalidad práctica: ¿estaría de
acuerdo con la afirmación de Rosa María Torres? Cualquiera sea su
respuesta establezca los argumentos que permitan justificarla.
Otra de las prácticas con las cuales suele solaparse la gestión es la del aseso-
ramiento, también denominado apoyo externo o apoyo interno. En este caso,
generalmente se considera como un dispositivo de la gestión educativa que
contribuye a la implantación de las directrices políticas y administrativas y a
la mejora escolar.
Según María Mar Rodríguez Romero la caracterización del asesoramiento
en la enseñanza es una tarea complicada, porque resulta difícil deslindarla de
otros campos de influencia. Teniendo en cuenta otros autores, considera que
es acertado considerarla una práctica sui generis, que se va construyendo uti-
lizando, tanto en el plano de la conceptualización como en el ámbito del desa-
rrollo, imágenes, modelos y prácticas tomadas de otras formas de actividad.
Por este motivo resulta necesario “desvelar su personalidad procurando remi-
tirnos a su campo específico, la educación, y mostrando sus contradicciones
inherentes” (Rodríguez Romero, 1996: 38).
En un análisis que intenta deslindar el asesoramiento de otras prácticas
como la formación del profesorado, la inspección educativa, la innovación
escolar y el Desarrollo Organizativo, María Mar Rodríguez Romero (1996) sin-
tetiza las notas que podrían caracterizar la práctica de asesoramiento.
CC
• Es un servicio indirecto que recae sobre el profesional que trata con la
clientela y no directamente sobre esta.
• Es una interacción o comunicación bidireccional dedicada a la ayuda.
• No limita la capacidad de elección y decisión del asesorado.
• Se produce entre profesionales del mismo estatus, sin diferencias de posi-
ción y poder.
• Los participantes pueden ser individuos, grupos o instituciones.
• Se tratan asuntos y problemas prácticos.
• Se trabaja sobre la base de acuerdos negociados.

29
• La resolución del problema va acompañada de la capacitación para enfrentar-

se con éxito a problemas similares (Rodríguez Romero, 1996: 17).
También José Miguel Nieto Cano (1990) sintetiza una serie de tareas invo-
lucradas en el asesoramiento externo en diferentes países que, como podrá
apreciarse, la mayoría de ellas se vincula con algún nivel de objetivación del
significado del currículum y con su implantación en las escuelas:
•• Realizar, analizar, sintetizar investigación o diseminar directrices de política

educativa (investigación/análisis).
•• Evaluar o ayudar a escuelas en la evaluación de sus prácticas (evaluación).
•• Elaborar o ayudar a escuelas a desarrollar procedimientos, métodos o
materiales (elaboración).
•• Llevar a cabo demostraciones pilotos, modelar nuevos métodos y progra-
mas (demostración).
•• Proporcionar a escuelas información sobre resultados de investigación,
nuevas prácticas o regulaciones (información).
•• Asistir a las escuelas en la planificación (planificación).
•• Establecer relaciones entre escuelas o grupos implicados en esfuerzos de
cambio similares (establecimiento de redes).
•• Formar a profesores en el uso de nuevas prácticas o procedimientos edu-
cativos (formación).
•• Asistir a escuelas en la selección y aplicación de nuevos programas y regu-
laciones (diseminación)
•• Dirigir a escuelas en el desarrollo de sus propias dinámicas de cambio
(implementación).
•• Ayudar al personal escolar a desarrollar habilidades que les hagan capa-
ces de valorar sus necesidades y dirigir sus propias actividades de mejora
(creación de capacidad).
Asimismo, si bien el desarrollo y la innovación curricular parece ser el campo

de actuación fundamental de los equipos de apoyo externo a las escuelas, el
campo de la gestión también suele ser un espacio de intervención fundamen-
tal por cuanto colaboran en la resolución de problemas y conflictos adminis-
trativos y organizativos (Escudero Muñoz y Moreno Olmedilla, 1992).
Esta superposición quizá haya sido producto al cambio de sentido que se
ha intentado brindar al asesoramiento para separarlo de las particularidades
que asumió en sus orígenes. En efecto, el asesoramiento es una práctica que
se configuró dentro de la racionalidad técnica, tradición propia de las ciencias
empírico-analíticas, que confía en la ciencia como productora de un conoci-
miento incontestable y universal, con capacidad para ofrecer principios técni-
cos trasladables a los contextos prácticos. En este marco el proceso de pro-
ducción y distribución del conocimiento otorga un lugar primordial a la figura
del experto entendido como el profesional-científico que aporta conocimientos
objetivos para ser utilizados por los responsables políticos. En el contexto nor-
teamericano la formación de líderes profesionales, en las escuelas de educa-
ción durante el período 1900-1950, dio lugar a un grupo que intentó sustraer
las decisiones del ámbito de la política. Según María Mar Rodríguez Romero
(1996: 210) “se creó un escalafón de expertos en currículum y supervisores
con la misión de decir al profesorado qué y cómo enseñar y sustituir las líneas

30
difusas de organización de política local por la autoridad de la ciencia educa-

tiva”. Esta relación entre el experto y el desarrollo curricular será desarrollada
con más detenimiento en las unidades 2 y 4 cuando sea abordada la relación
entre la racionalidad y la gestión curricular, y la vinculación entre el Estado,
los “expertos” curriculares y los docentes.
El aumento del número de fuentes o agentes del apoyo así como los nive-
les desde los que se realiza –central, provincial, regional, institucional– y la
eliminación de los matices gerencialistas e intervencionistas, que fueron rem-
plazados por una perspectiva que pone el énfasis en la orientación facilitado-
ra, no sustitutiva, de la ayuda hizo que el asesoramiento se confunda con la
gestión educativa. En efecto, el apoyo no es una competencia exclusiva de
agentes específicos –individuos o grupos, externos o internos– sino un traba-
jo compartido de un conjunto de actores que de un modo colaborativo traba-
jan para la mejora de las escuelas o de un sector escolar (Nieto Cano, 1996).
Con respecto a la evaluación curricular que será abordada con mayor pro-
fundidad en la unidad 4 de esta carpeta de trabajo también merece hacerse
algunas aclaraciones. La evaluación es una práctica concebida desde múlti-
ples puntos de vista, motivo por el cual no resulta sencillo brindar una defi-
nición sin explicaciones previas sobre los supuestos en los que se asienta.
Como el asesoramiento, también ha estado ligada a enfoques eficientis-
tas, entendida como control de logros o de resultados. Frente a esta postu-
ra emergió otra que hace foco en la comprensión, esto es, en lo que sucede
cuando una innovación curricular se desenvuelve en las escuelas. Sea que la
evaluación se entienda en uno u otro sentido, cada una de las perspectivas
corresponde a un enfoque particular de currículum, por lo tanto a un modo de
entender el diseño y el desarrollo curricular y, por lo tanto, los dispositivos
de gestión.
1.5. ¿A qué se refiere la gestión del currículum?

Este apartado tiene como propósito caracterizar los orígenes del término
“gestión” para referenciar, luego, la gestión educativa, la gestión pedagógico-
didáctica y la gestión curricular. Si bien en una primera aproximación se con-
siderará la gestión educativa para luego circunscribirla a la gestión curricular,
como se verá, en cuanto el currículum es una selección de contenidos cuya
trasmisión es función primordial dentro de los muros escolares, en ocasiones
y de acuerdo a las concepciones asumidas, el alcance de la gestión educativa
suele superponerse con el de la gestión curricular.
1.5.1. Un primer acercamiento

La incorporación del concepto gestión en el campo curricular obliga a rastrear
los orígenes del término para evitar la naturalización con la que suele utilizarse
en el lenguaje cotidiano de la escuela. Preguntas como las siguientes cobran
relevancia, ¿cuándo y por qué surge? ¿con qué propósitos? ¿a qué hace refe-
rencia? Esta necesidad queda plasmada, por ejemplo, en la introducción del
libro Educación, gerencialismo y mercado de J. Halliday en la cual, luego de
señalar que ha proliferado el uso de términos como “mercados” y “gestores”
en el contexto de la política educativa, expresa: “Este volumen representa, en
consecuencia, un ataque indirecto a la fervorosa incorporación de los términos

31
“mercados” y “gestores” a la teoría y a la práctica educativas” (Halliday, 1995:

9). A su vez, Stephen Ball (1993) también indica que el término “gestión”
(management) ocupa un lugar “especial” y “reverencial” por cuanto se concibe
como la mejor forma de dirigir las instituciones educativas aunque, según él,
no se reconoce la profundidad de sus efectos en el proceso de reconstrucción
del trabajo docente que, en el caso de las escuelas de Inglaterra y Gales, sig-
nificó el pasaje de un estilo profesional-colegial a otro de gestión-burocrática
centrado en la búsqueda de la eficacia.
LECTURA OBLIGATORIA
Ball, S. “La gestión como tecnología moral. Un análisis ludista”,
OO [en línea]. En: Ball, S. (comp), Foucault y la educación. Disciplinas

y saber. Madrid. Morata-Fundación Paideia. 1993. Disponible en:
<http://firgoa.usc.es/drupal/node/42081> [Consulta: 20/12/2012].
7.
KK a. Analice el origen del término gestión según S. Ball.

b. Sintetice las implicaciones para los profesores de los elementos de la
teoría de la gestión.
c. Explique las siguientes ideas:
• la visión de la gestión como “tecnología moral”.
• “La evaluación se ha convertido en una de las características fun-
damentales de la reconstrucción política y de disciplina de los
profesores como sujetos éticos en la década de 1980”.
• el movimiento de escuelas eficaces y el disciplinamiento.

En principio cabe destacar que usualmente se diferencia “administración” de

“gestión”, aunque no solo por tratarse este último de un concepto moderno
como dijo la funcionaria municipal de Brasil. Según Silvia de Senén González
(1997) la distinción entre ambos remite a la dimensión temporal ya que la
ciencia de la administración tiene destacados antecedentes históricos y hunde
sus raíces en el derecho, mientras que el concepto de gestión adquiere visua-
lización en el campo empresarial a partir de la década de 1980. En su trans-
posición al campo social adquiere un carácter más integral y abarcativo que
aglutina el planeamiento, la evaluación y la mediación de recursos.
El traslado de la visión empresarial o de la escuela como empresa al campo
de la educación es anterior a la instalación del concepto de gestión y ha tenido
una amplia repercusión en el modo de entender la función social del currícu-
lum así como su diseño, desarrollo y evaluación. Como se planteó en el texto
ya trabajado, se vincula directamente con la racionalidad técnica caracteriza-
da por el énfasis en los aspectos metodológicos para abordar el currículum
oficial y la enseñanza en el aula.
Desde el punto de vista de la teoría organizativa, la institución escolar es
concebida como un espacio en que todo se ordena en torno a objetivos pre-
viamente definidos, como estructuras racionales y estables.

32
El siguiente texto, extraído del libro El Management de Peter Drucker, muestra el sentido
del concepto en el campo empresarial así como la visión racional de la empresa en la que
se sustenta. El autor, cuando se refiere a las tareas específicas del management, sostiene:
CC
El management es el órgano específico de la empresa comercial. Siempre que
hablamos de la decisión de una empresa [...] de construir una nueva fábrica,
hablamos en realidad de una decisión del managment, de una acto del mana-
gement, de una conducta del management. La empresa puede decidir, actuar y
comportarse solamente como lo hagan sus gerentes –de por sí la empresa no
tiene existencia efectiva-. Y recíprocamente toda empresa comercial, no impor-
ta cuál sea su estructura legal, debe tener un management para estar viva y en
funcionamiento (Drucker, 2002: 18).
Ante la pregunta ¿qué es el management? describe una serie de características que enfatizan
la eficacia en el logro de resultados. Así establece que la misión del management “es hacer
a la gente capaz de eficacia conjunta, para hacer sus puntos fuertes eficaces y sus debilida-
des irrelevantes”. La función del management es “pensar, elaborar y dar ejemplos respecto
de los fines, valores y objetivos de la empresa” que debe tener objetivos simples, claros y
uniformes. “La misión de la organización tiene que ser suficientemente clara e importan-
te para proporcionar una visión común”. El management debe ser capaz de desarrollar la
empresa y a cada uno de sus miembros a medida que cambian las necesidades y oportu-
nidades así como lograr que cada uno conozca claramente las tareas propias y las de los
demás. La eficacia del management y de la empresa se mide por los resultados alcanza-
dos –los cuales solo se dan hacia el exterior–, la posición en el mercado, la innovación, la
productividad, el desarrollo del personal, la calidad y los resultados financieros. Con res-
pecto a las instituciones sin fines de lucro, como es el caso de las instituciones escolares,
también señala que es necesario medir un cierto número de áreas específicas de su misión.
CC
El resultado de una empresa es un cliente satisfecho. El resultado de un hospi-
tal es un paciente curado. El resultado de una escuela es un estudiante que ha
aprendido alguna cosa y la aplicará al trabajo diez años más tarde. [El resaltado
es nuestro] Dentro de la empresa solo hay costos. Los managers que compren-
dan los principios llegarán a ser managers cumplidos (Drucker, 2002: 29).
Carranza (2005) se pregunta por qué los educadores se han hecho cargo del
concepto de gestión y por qué ha remplazado el de dirección. Para la autora la
aceptación y prestigio del concepto se articula, por un lado, con la centralidad
que aduirió la escuela en los estudios que pedagogos, sociólogos y antropó-
logos desarrollaron en las últimas décadas y, por el otro, con la incorporación
del mismo en los discursos, propuestas y acciones de la agenda de la polítca
educativa, nacional e internacional, de la década de 1990.
El concepto de gestión en el campo de las ciencias de la educación ha
planteado la necesidad del diálogo entre diversas disciplinas y subdisciplinas
que lo conforman. En un texto escrito hace algunos años Justa Ezpeleta sos-
tenía: “las cuestiones pedagógicas todavía se siguen concibiendo al margen
de las materias propias de la gestión y estas, condenadas al encierro admi-
nistrativo, se han resuelto, a su vez, sin relación con las primeras” (Ezpeleta,
1992: 102). En efecto, según ella, la didáctica, la pedagogía y la sociología
han abordado sus recortes particulares sin aludir a los problemas de la orga-

33
nización institucional. A su vez, las disciplinas más próximas a la gestión –polí-

tica educativa, administración y organización escolares– también referencian
sus aportes hacia las discusiones teóricas de sus campos de origen (la políti-
ca y la administración) o bien hacia el análisis del cuerpo jurídico y normativo
que regula el funcionamiento del sistema y de las escuelas, entendidas estas
como unidades homogéneas. La cuestión problemática aquí refiere al desen-
tendimiento del nivel de las instituciones donde se desenvuelven las prácti-
cas de los actores y grupos que es el ámbito de preocupación de la gestión.
La búsqueda de articulación entre diversos conocimientos disciplinares
posibilitó la ampliación del concepto de gestión que no quedó circunscrito a la
dimensión administrativa y, sin dejar de contemplarla, colocó el foco de aten-
ción en la cuestión pedagógica, esto es, los temas relacionados con los con-
tenidos y métodos de enseñanza y aprendizaje, privativos de las instituciones
educativas. La siguiente cita plantea el valor de lo pedagógico en la escuela
en los siguientes términos:
CC
Las instituciones educativas se diferencian de las demás en el hecho de tener
como proyecto fundacional brindar enseñanza y asegurar aprendizajes, por ello
la dimensión pedagógico-didáctica es la que por sus características brinda es-
pecificidad a los establecimientos educativos constituyendo a las actividades
de enseñanza y aprendizaje en su eje estructurante, actividad sustantiva y es-
pecífica (Frigerio et ál., 1993: 69).
La gestión de la dimensión pedagógico-didáctica se corresponde con la gestión

curricular en sus diferentes niveles de significación: el currículum prescripto
u oficial, el currículum presentado a los profesores a través de los libros de
texto, el currículum moldeado por los profesores, el currículum en la acción
–esto es, la enseñanza en el aula–, el currículum realizado y el currículum eva-
luado. Asimismo ha de estar atento a todos aquellos aprendizajes colaterales,
algunos previstos y valiosos, otros imprevistos e indeseables.
La integración de la dimensión administrativa en la gestión del currículum
constituye un aporte sustancial. En efecto, aporta la consideración de condi-
ciones claves para el desarrollo curricular: la previsión de recursos humanos
y materiales; la definición de normas que sean valoradas positivamente para
el ejercicio de la docencia, la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes;
la eliminación de la ritualización de procedimientos; la distribución adecuada
de tareas en términos de espacio y tiempo; la obtención de información y el
aseguramiento de que el flujo informativo llegue a todos los sectores y miem-
bros de la institución a través de la creación de canales de comunicación por
los cuales transite dicha información.
Según Graciela Frigerio,
CC
Cuando hablamos de ritualización estamos haciendo referencia al proceso me-
diante el cual las acciones se repiten mecánicamente de acuerdo a las nor-
mas que prescriben su realización, sin considerar las actividades sustantivas
que definen la institución. […] Cuando esto ocurre, el sistema administrativo
se transforma en un dispositivo de control de formalidades y evalúa a sus ac-
tores, no en términos de su trabajo ni en relación a los objetivos logrados, sino

34
según la capacidad de adaptación y cumplimiento de las actividades rituales

de mantenimiento del sistema (Frigerio et ál., 1993: 123).
La gestión curricular si bien coloca el énfasis en las cuestiones relacionadas

con la dimensión pedagógico-didáctica de la escuela se nutre de una visión
amplia de la gestión de la institución educativa entendida como un proceso
amplio, integral y participativo que abarca un conjunto de acciones: administra-
tivas, financieras, pedagógicas, formas de intervención en el aula, relaciones
con otras escuelas y con la comunidad, que deben pensarse en sus determi-
naciones mutuas (Novick de Senén González, 1997).
En el campo de la educación, el pensamiento que cuestionó el concepto de
gestión ligado a la visión racional y productiva de la escuela –a semejanza de
la empresa–, incorporó otro entendimiento de la institución escolar y de sus
relaciones con los órganos de gobierno y administración del sistema educati-
vo y la comunidad. Esta visión más cercana y acorde a las dinámicas organi-
zacionales, sostenida en lo que sucede en la vida cotidiana de la escuela, es
“Siempre que en un determina-
do espacio geográfico los indivi- fundamental para la gestión de las prácticas relacionadas con la enseñanza y
duos se conocen, poseen intere- el aprendizaje de los contenidos curriculares.
ses comunes, analizan juntos sus
problemas, y ponen en común sus
recursos para resolverlos, pode-
mos afirmar seguramente que 1.5.2. Micropolítica y gestión curricular
ahí existe una comunidad” (Neto
y García, 1987: 9; en Frigerio et Ball (1994) sostiene que los teóricos de las organizaciones han tendido a
ál., 1993: 97). soslayar y a ocultar las realidades de la vida organizativa en las escuelas, en
tanto han permanecido encerrados, explícita o implícitamente, dentro de los
parámetros de la teoría de sistemas y han tendido a descuidar la descripción
a favor de la prescripción o a moverse de un modo vacilante entre las dos.
La teoría de sistemas parte de “una concepción de la sociedad y la vida social que las con-
sidera como intrínsecamente ordenadas y busca acuerdos y convicciones compartidos
mediante un análisis de sistemas y estructuras que en apariencia se entrelazan y ajustan
mutuamente” (Salaman y Thompson, 1973). Además, “La noción de sistemas postula
una fuerza o armazón organizativa que abarca y ordena a personas y sucesos dentro de
ella. El sistema, invisible detrás de los acontecimientos cotidianos, es real; es la organi-
zación. Una de las críticas fundamentales es que la teoría de sistemas solo proporciona
una descripción limitada e ingenua de las posibilidades de cambio y no tienen verdade-
ra capacidad para explicar o describir los conflictos o contradicciones intraorganizativos.
Dentro de esta perspectiva no se ignora en forma total el conflicto pero se lo considera
como aberrante y patológico. Se enfatiza la solución o control del conflicto, tratándolo
como si fuese una enfermedad que invade y deja “tullido el cuerpo” de la organización.
“El conflicto o desacuerdo es interpretado como una desviación de la tarea provocada por
una reacción emocional, más que como la oposición de quienes definen de modo diferen-
te la tarea de la escuela” (Hannan, 1980: 6). Según Ball, este tipo de conceptualizaciones
obedece a la relación histórica entre el desarrollo de la teoría de sistemas y el aumento del
control administrativo en las organizaciones. Estas teorías son ideologías, es decir, legiti-
maciones de ciertas formas de organización cuyos argumentos son expuestos en términos
de la racionalidad y la eficiencia para lograr el control. Margina el estudio empírico de la
práctica escolar y desdeña el “conocimiento folclórico” de los profesores por considerarlo
sin importancia (Ball, 1994: 22).
Parra y Pasillas (1991) analizan el método racional de Tyler desarrollado en Principios
básicos del currículo desde el punto de vista de la Teoría General de Sistemas, cuya consoli-

35
dación comienza en la década de 1950, coincidentemente con el momento de la publica-

ción de su libro. Si bien no consideran que Tyler sea un aplicador de la Teoría General de
Sistemas, la lógica de elaboración del currículum basada en el planteamiento inicial de los
objetivos ordena y cohesiona todos los elementos de la planificación, les otorga un lugar, una
jerarquía y una función dentro de la totalidad. Se trata de una teoría que considera que las
realidades funcionan como totalidades coherentes, ordenadas, con elementos subordinados
e interactuantes y con una intencionalidad. Desechan el desorden, tienen aversión por lo
diverso, lo heterogéneo, lo disfuncional. Buscan el orden como principio rector. Todas son
cuestiones que los autores reconocen en el planteamiento del método tyleriano.
PARA REFLEXIONAR
A continuación se incluirá el planteo de Baldridge que también es sin-
PP tetizado en el texto de Ball para fundamentar la importancia de las teo-

rías que priorizan el conflicto en las órdenes, los objetivos, los intereses
y las ideologías entre los miembros de la organización y que dan como
resultado la lucha por el control de la organización. Según Baldridge, los
siguientes constituyen los principales principios implicados:
C
• Los teóricos del conflicto subrayan la fragmentación de los sistemas sociales
en grupos de intereses, cada uno de los cuales tiene sus metas particulares.
• Los teóricos del conflicto estudian la interacción de estos diferentes grupos
de intereses, y especialmente los procesos conflictivos mediante los cuales
un grupo trata de ganar ventajas sobre otro.
• Los grupos divergentes se forman alrededor de valores divergentes, y el
estudio de los intereses en conflicto es una parte fundamental del análisis.
• El estudio del cambio es una característica esencial del enfoque basado
en el conflicto, pues cabe esperar que se produzcan cambios si el sistema
social se fragmenta en valores divergentes y grupos de intereses conflictivos
(Baldridge, 1971: 14; citado en Ball, 1994: 34).
La comprensión micropolítica de la vida escolar, o el lado oscuro de la vida orga-

nizativa, aporta claves vitales pues resulta acorde con modos de resolución de lo
curricular (diseño, desarrollo y evaluación) desde perspectivas que, en el campo
curricular, también se apartan de la teoría de sistemas. Sea en el enfoque
práctico o, más precisamente, en el crítico, el currículum siempre es inacabado,
sujeto a interpretaciones, que se concreta y adquiere significados diversos en la
cotidianeidad escolar que desbordan las intencionalidades explícitas.
Ball (1994) limita y especifica el concepto de micropolítica en conexión con
tres esferas esenciales y relacionadas entre sí de la esfera organizativa: los
intereses de los actores, el mantenimiento del control de la organización y los
conflictos alrededor de la política, es decir, de lo que denomina definición de
la escuela.
CC
Considero las escuelas, al igual que prácticamente todas las organizaciones
sociales, campos de lucha, divididas por conflictos en curso o potenciales en-

36
tre sus miembros, pobremente coordinadas e ideológicamente diversas. Juzgo

esencial, si queremos comprender la naturaleza de las escuelas como organi-
zaciones, lograr una comprensión de tales conflictos (Ball, 1994: 35).
En línea con esta mirada de la escuela, el currículum es una de las prácticas

torno a la cual se dirimen los conflictos en la institución; conflictos que, a su
vez, atraviesan tanto el diseño como su desarrollo y evaluación, en cuanto se
pone en juego una “definición de escuela”. Alicia de Alba (1991) desde una
concepción amplia de currículum brinda una serie de elementos en torno a
los cuales pensarlo:
CC
Por currículum se entiende la síntesis de elementos culturales (conocimientos,
valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta políti-
co-educativa, pensada e impulsada por diversos grupos sociales, cuyos intere-
ses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes
o hegemónicos y otros tiendan a oponerse resistirse a tal dominación o hege-
monía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de nego-
ciación imposición social. Propuesta conformada por aspectos estructurales-
formales y procesales-prácticos, así como por dimensiones generales y
particulares que interactúan en el devenir de los currícula en las instituciones
sociales educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente históri-
co y no mecánico y lineal. Estructura y devenir que se conforman y expresan a
través de distintos niveles de significación (De Alba, 1991: 38-39).
De Alba se basa en el concepto de hegemonía de Antonio Gramsci, a partir de

la reconceptualización de la noción de Estado.
CC
[El] concepto de Estado, normalmente entendido como Sociedad política (o dic-
tadura, o aparato coercitivo para conformar la masa popular según el tipo de
producción y la economía de un momento dado) y no como un equilibrio entre
Sociedad política y la Sociedad civil (o hegemonía de un grupo social sobre to-
da la sociedad nacional ejercida a través de las organizaciones denominadas
privadas, como la Iglesia, los sindicatos, las escuelas, etcétera) (Gramsci,
1981: 46; citado en De Alba, 1991: 38).

La síntesis de elementos culturales se presenta caótica, contradictoria y diná-
mica. En efecto, si bien el currículum en sus dimensiones estructural-formal
y procesal-práctica incorpora contenidos de los grupos dominantes de una
sociedad, en él también se expresan elementos culturales de grupos con
menor poder.
En el centro de la configuración del currículum está el poder, ya que tanto
la estructuración como el desarrollo están relacionados con la relación de
fuerza entre los distintos grupos y sectores en un contexto histórico particu-
lar: en la medida que exista una relación de poder equilibrada entre ellos, se
tenderá a la negociación; si el poder es desigual, primará la imposición de
unos sobre otros.

37
Aunque el análisis micropolítico de Ball se estructura sobre el conflicto,

también se reconoce la presencia del consenso, de un orden negociado. Sin
embargo, se le ha criticado que no analiza la legitimidad y las interacciones
cooperativas y consensuadas en las organizaciones.
Según María Teresa González González (1998) la micropolítica hace refe-
rencia a la utilización por parte de individuos y grupos de poder formal e infor-
mal para lograr sus metas en la organización. Considera que las acciones y
procesos conflictivos y cooperativos son parte del ámbito de la micropolítica.
CC
La micropolítica se refiere a la utilización por parte de individuos y grupo de po-
der formal e informal para lograr sus metas en la organización. En gran parte,
las acciones políticas se producen debido a las diferencias percibidas entre in-
dividuos y grupos, junto con la motivación para usar poder para incluir y/o pro-
teger. Aunque tales acciones están conscientemente motivadas, cualquier ac-
ción, consciente o inconscientemente motivada, puede tener “significación”
política en una situación dada. Las acciones y procesos conflictivos y coopera-
tivos son parte del ámbito de la micropolítica. Además factores macro y micro-
políticos interactúan frecuentemente (González González, 1998: 222).
González González, en el texto señalado precedentemente, enumera una

serie de ámbitos en los que debería centrarse una lectura micropolítica de la
escuela:
•• Las formas de poder, formal e informal.

•• Las metas de los individuos, sean intereses, propósitos, preferencias.
•• Las acciones políticas, sean decisiones, acontecimientos, actividades.
•• Las diferencias o discrepancias entre los miembros de la organización en
lo que respecta a valores, creencias, necesidades, ideologías, metas.
•• Las acciones organizativas, estén motivadas de modo consciente o
inconsciente.
•• Los efectos o consecuencias de tales acciones para los demás.
•• Los tipos de acción política, ya sea conflictiva o cooperativa.
•• La influencia mutua entre el ambiente externo y el dominio político interno
de la organización.
La visión política del currículum condice con una perspectiva de la escuela

como espacio donde su dinámica está atravesada por las relaciones de poder
entre grupos e individuos. Ni la escuela ni el currículum en sus diferentes
fases de objetivación pueden entenderse como procesos racionales y orde-
nados en torno a propósitos compartidos. Por el contrario el contenido de
las disputas, en una institución cuyo centro lo constituye la transmisión
de contenidos culturales, suele girar en torno al currículum y su implantación:
presencia de contenidos cuya visión científica no se comparte, concepciones
de enseñanza y aprendizaje diversas, diferentes perspectivas en torno a las
formas de organización del trabajo en torno al desarrollo del currículum oficial
en el aula, metodologías de enseñanza discordantes, representaciones sobre
los alumnos y las alumnas, relación que ha de establecerse entre el currícu-
lum y las problemáticas sociales y otros actores de la sociedad, conflictos en
torno a cuáles son los mejores instrumentos para certificar los aprendizajes

38
de los estudiantes. En este sentido, las disputas en torno al currículum se

expresan tanto en la fase de planificación institucional como en el desarrollo
y la evaluación curricular.
La gestión, entonces, es una práctica compleja que involucra ingredien-
tes de otras ya consideradas analíticamente a los efectos de su demarca-
ción: diseñar, asesorar, evaluar, en la medida que cada una de ella colabora
en la implantación de los fines y propósitos de un currículum oficial, y ayuda
a la toma de decisiones. Implica una mirada atenta a todo aquello que suce-
de en la escuela en los aspectos pedagógico-didácticos y en los administra-
tivos que pueden obstaculizar o potenciar un determinado desarrollo curricu-
lar innovador. La gestión del tiempo, del espacio y de los materiales además
de las acciones con profesores y profesoras, resultan primordiales cuando se
implanta un determinado currículum oficial, y más aún cuando se trata de una
innovación curricular.
CC
[Jaume Carbonell entiende la innovación] como una serie de intervenciones,
decisiones y procesos, con cierto grado de intencionalidad y sistematización,
que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prác-
ticas pedagógicas. Y, a su vez, de introducir, en una línea renovadora, nuevos
proyectos y programas, materiales curriculares, estrategias de enseñanza y
aprendizaje, modelos didácticos y otras forma de organizar y gestionar el currí-
culum, el centro y la dinámica del aula (Carbonell, 2001: 17).
LECTURA OBLIGATORIA
Castro Rubilar, F. (2005), “Gestión curricular: una nueva mira-
OO da sobre el currículum y la institución educativa”, Horizontes

Educacionales, N° 10, pp. 13-25.
8.
KK a. Caracterice la visión expuesta en el texto sobre la gestión curricular.

b. Analice las racionalidades que sustentan el currículum y compárelas
con las abordadas en el capítulo de María Clemente Linuesa.
c. Analice el planteamiento sobre la gestión de los aprendizajes y el rol
del directivo en las escuelas.
d. Indique la importancia que tienen la gestión del tiempo, del espacio
y de los agrupamientos de alumnos y alumnas en los límites y posi-
bilidades de una innovación curricular.
La visión que pretende superar la búsqueda de eficacia en las escuelas, se

orienta hacia una perspectiva que busca cambiar la institución escolar para
mejorarla en su dimensión pedagógica y democrática. La gestión, según
Carranza, es un proceso dinamizador “que articula condiciones estructurales
de una realidad social y cultural, con visiones de cambio asentadas en la com-
prensión de esas posibilidades culturales” (Carranza, 2005: 96). Se trata de
una dirección que no sigue rumbos fijos sino que, por el contrario,

39
CC
La gestión, alude, en esta perspectiva pedagógica y cultural, a una dirección,
pero no como camino o rumbo fijo, sino a unas actuaciones más ligadas a in-
terpretar los márgenes de cambio posible, dentro de una cultura institucional
de la escuela, y tomar más decisiones curriculares y organizativas, con sensibi-
lidad social, implicación personal y profesionalidad pedagógica, lo que algunos
denominan gestión descentralizada del currículum (Carranza, 2005: 96).
El desafío de la gestión supone lograr una institución lo más coherente posi-

ble, lo cual no significa racionalidad, previsionalidad y programación absolutas,
sino acotada, proyecto concertado, evaluación permanente, manejo de la
incertidumbre y proyección de los cambios posibles. Además trabajar enfrentar
las problemáticas sociales que se manifiestan en la escuela como la pobre-
za, la marginalidad, la desocupación, las diferencias culturales, los valores
predominantes como el consumismo, la importancia del tener sobre el ser, la
drogadicción en los jóvenes. Características que atraviesan a la sociedad y que
redireccionan el rumbo de la escuela, alejándola de una formación sustentada
en valores como democracia, igualdad, respeto, solidaridad.
LECTURA RECOMENDADA
Carranza, A. (2005), “Escuela y gestión educativa”, Revista Páginas de la Escuela de
RR Ciencias de la Educación, N° 5, pp. 87-104.
LECTURA OBLIGATORIA
Torres, R. M. (2000), “Los espejismos de la innovación en la edu-
OO cación” en: Itinerarios por la educación latinoamericana. Cuaderno de

viajes, Paidós, México, pp. 102-105.
9.
KK Reflexione sobre lo relatado en el texto “Los espejismos de la innova-

ción en la educación”, a la luz de los planteamientos sobre la gestión
de los aprendizajes y la continuidad e innovación de las prácticas en las
escuelas.
LECTURA OBLIGATORIA
Torres, R. M. (2000), “Dos temores me detienen: el director y los
OO padres de familia” en: Itinerarios por la educación latinoamericana.

Cuaderno de viajes, Paidós, México, pp. 179-182.

40
10.
KK Analice el relato presentado por Rosa María Torres y, a partir del caso de
Nemorio y de otros docentes con pretensiones innovadoras, reflexione
sobre las condiciones que deben darse para que la incorporación de
innovaciones en la escuela sea viable. Puede realizar un listado o un
esquema e incluir otras condiciones abordadas en los textos leídos.
1.6. Currículum y distribución de responsabilidades en

su gestión
Ahora bien, ¿quiénes son los responsables de la gestión curricular? Esta
pregunta implica referirse nuevamente a las diferentes fases en las que se
objetiva el significado del currículum. Aunque se considere que el ámbito de la
gestión por excelencia es la organización escolar, otras fases también requie-
ren decisiones que involucran la gestión. En el caso de la escuela los equipos
de conducción (directores, vicedirectores, secretarios, regentes) juegan un
papel relevante como responsables de las decisiones que ayuden a encaminar
adecuadamente lo especificado en el proyecto curricular institucional.
¿A qué se denomina proyecto curricular? Según Martínez Bonafé un proyec-
to curricular “es una propuesta teórico-práctica de investigación y desarrollo
del currículum. No es solo un “paquete” de materiales, ni es esa la caracte-
rística que la define” (Martínez Bonafé, 1995: 55). El proyecto curricular es
un mediador entre la intencionalidad educativa y social y los procesos prác-
ticos de socialización cultural en el interior de las aulas y escuelas. Propone
un modelo de escuela, una determinada manera de entender, seleccionar y
valorar procesos y productos culturales, el modo en que debe ser comunica-
do, la dinámica organizativa de la escuela que requiere, y finalmente, la forma
en que todo ello puede ser valorado y criticado.
El proyecto curricular es una representación simbólica de la cultura selec-
cionada para la producción de la reproducción educativa en las instituciones
escolares. Así puede ser un instrumento para el cambio o el mantenimiento
de las prácticas establecidas. Desde una perspectiva de renovación pedagó-
gica, también Martínez Bonafé, indica que
CC
[…] debe convertirse en una herramienta de transformación del trabajo docente
y de las relaciones sociales en el centro, aludiendo con ello a dos aspectos en
estrecha interrelación: la ideología pedagógica de compromiso con un modelo de
escuela liberador, y la táctica que traduce tal ideología en términos de propues-
tas prácticas de acción en las aulas y escuelas (Martínez Bonafé, 1995: 56).
En la literatura suele distinguirse el proyecto institucional del proyecto peda-

gógico. El primero para referirse a los objetivos específicos y las acciones
tendientes a su logro. El segundo designa los procedimientos y logros en la
dimensión pedagógico-didáctica (Frigerio y Poggi, 1993: 24).
Aunque los directores tienen un papel central en la gestión del currículum
escolar, en otros niveles se realizan acciones que colaboran con su desarro-
llo. En un sistema como el argentino se hace referencia a quienes coordinan
el diseño de los currículos en las jurisdicciones provinciales (en las tareas

41
relacionadas con la selección de los contenidos, elaboración de fundamen-

tos, propuestas de actividades de enseñanza y de evaluación y acreditación),
participan en la elaboración de materiales curriculares para el uso por los
docentes en el aula o en formación y capacitación, operan en la elaboración,
selección y recomendación de los textos escolares. En este sentido, los ins-
pectores jefes regionales y distritales como los de enseñanza juegan un papel
central puesto que son los encargados de facilitar el conocimiento de los
diseños curriculares por parte de los directores y docentes que estén a cargo
de los procesos institucionales de especificación del currículum. En el Marco
General de Política Curricular. Niveles y Modalidades del Sistema Educativo de
la provincia de Buenos Aires se establece que “los diseños y propuestas curri-
culares ofrecen una plataforma en torno a qué y cómo enseñar y evaluar y per-
miten estructurar el trabajo educativo de una supervisión que articule niveles
y modalidades” (p. 32). Se espera de los inspectores un abordaje creativo y
crítico del currículum, posible solo a partir del conocimiento del contexto que
permite proyectos educativos, directivos y de supervisión encarnados en una
práctica profesional situada.
El inspector de enseñanza, en particular, busca generar espacios de dis-
cusión y reflexión entre los equipos directivos. Una de sus actividades es el
seguimiento de la apropiación de estos documentos por parte de los docen-
tes –tal como se manifiesta en sus prácticas– y la evaluación de los factores
que obstaculizan o facilitan su implementación. El inspector debe conocer
ampliamente el diseño del nivel y/o la propuesta curricular de la modalidad
que supervisa y proponer instancias que faciliten los procesos de especifica-
ción y contextualización curricular en las instituciones. Esta función singular
del inspector como docente viabiliza la reflexión sobre la práctica proponiendo
su problematización. Asimismo, en su función político-pedagógica establece
los enlaces dentro del sistema educativo y de las escuelas con el campo edu-
cativo, en la comunidad local, facilitando información, nexos y recursos que
favorezcan la articulación entre niveles y la relación sinérgica entre institucio-
nes, escuelas y comunidad.
En esta misma línea es necesario destacar la tarea que el inspector de un
nivel o de una modalidad debe realizar en relación con los equipos regionales
de capacitación, a fin de vincular a los docentes de las escuelas con los pro-
cesos de formación continua.
Los equipos directivos de las escuelas tienen como responsabilidad difun-
dir y garantizar la socialización de los diseños y propuestas curriculares entre
los docentes de su escuela. Para desarrollar estas acciones es preciso que
habiliten espacios de diálogo y reflexión sobre estos documentos, favorecien-
do la construcción de acuerdos que den lugar a una práctica institucional cohe-
rente y articulada para definir colectivamente el proyecto educativo. Las obser-
vaciones de clases, la lectura de carpetas, el análisis de planificaciones, el
seguimiento de las actividades de los alumnos le permiten al director evaluar
la implementación del diseño curricular por parte de los docentes.

42
LECTURA OBLIGATORIA
Dirección General de Cultura y Educación (2005), El rol del director
OO en la gestión curricular institucional, Dirección de Educación Primaria

Básica. Subdirección de Gestión Curricular Institucional, Buenos
Aires, pp. 1-23.
11.
KK En el marco de los lineamientos previstos por la política educativa pro-

vincial para el período 2004-2007, y con el propósito fundamental
de democratizar las prácticas educativas, la Dirección de Educación
Primaria Básica de la Provincia de Buenos Aires invitó a 25 direc-
toras para que en forma conjunta con su equipo de especialistas en
Didáctica general, elaboraran un documento preliminar que promoviera
la reflexión acerca de las capacidades y competencias del rol de directo-
ras y directores escolares de la provincia. Ese texto fue socializado en dos
encuentros de trabajo desarrollados con representantes de las 25 regio-
nes provinciales para generar el debate y conocer otras perspectivas que
profundizaran y mejoraran el tratamiento del documento.
En el texto se plantea una herramienta de análisis para la consideración
de los campos de intervención pedagógica: el curricular, el institucional
y el político social.
Analice el texto y realice un esquema que muestre el rol y las tareas del
director o directora en cada una de las dimensiones.
Cabe destacar además dos niveles más con una significativa importancia.
Las áreas centrales de la conducción que responden a niveles y modalidades
que también elaboran materiales y trabajan con otros agentes del sistema
educativo (inspectores, por ejemplo) y los docentes en el aula que gestionan
la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos, el currículum en la acción.
12.
KK a. Relate una situación de su experiencia profesional en la que haya

intentado introducir una innovación curricular y no haya podido
desarrollarla.
b. Considere qué, quiénes y en qué momento la obstaculizaron y cuáles
fueron los motivos.

43
El diseño curricular en los enfoques

técnico y práctico
Objetivos
•• Analizar críticamente la racionalidad de los diseños y los materiales curri-
culares a partir de categorías de análisis y de principios específicos de los
enfoques técnico y práctico del currículum.
•• Construir criterios para la elaboración de diseños y materiales curriculares
que propicien el desarrollo profesional de los docentes.
•• Tomar conciencia de la importancia de los materiales curriculares como
estructurantes y guía de una perspectiva particular de la enseñanza, del
aprendizaje y del rol docente.
2.1. Perspectivas en torno a la elaboración curricular

Como quedó expresado en la unidad 1, una de las problemáticas que atravie-
sa el campo curricular es el carácter polisémico del concepto currículum. En
efecto, el abordaje del currículum como ámbito de reflexión, de estudios, de
análisis y de investigación da cuenta de una diversidad de enfoques acerca de
qué es, cómo se diseña, cuál es su finalidad, cuáles son sus presupuestos y
cómo se plantea la relación entre la teoría y la práctica.
La tensión entre dos disciplinas con diferente tradición, la didáctica y el
currículum, condujo a la producción de saberes divorciados: en el caso de la
primera centrados en el cómo enseñar (o la enseñanza) y, en el de la segun-
da, en el contenido de la enseñanza (la selección y organización del contenido
escolar). En la carpeta de Didáctica esta problemática se aborda inicialmente
cuando se plantean las cuestiones centrales relacionadas con la caracteriza-
ción de ese campo de estudios. Asimismo se propone la necesidad de evitar
los conflictos y las pujas entre ambas posturas que, en situaciones extremas,
llevan a proponer la eliminación de la didáctica o del currículum según la ampli-
tud otorgada a cada uno de los temas abordados.
Según Antonio Flavio Barbosa Moreira (1999), para algunos autores el
campo del currículum, por cuanto incluye estudios sobre la práctica peda-
gógica engloba discusiones sobre la enseñaza y, consecuentemente, sobre
la didáctica. Para otros, en cuanto la didáctica estudia la enseñanza como
un todo en la que están presentes los contenidos escolares, podría incluir
el campo del currículum en su seno. En la actualidad, si bien es importante
introducir esta discusión, también es cierto que tiene mayor relevancia la bús-
queda de un diálogo y una complementariedad entre investigadores de ambos
campos que se encamine hacia una mayor flexibilidad de sus fronteras. En el

44
marco de la definición del campo de la Didáctica en el plan de estudios de la

carrera de Licenciatura en Ciencias de la Educación el currículum es conce-
bido como un ítem dentro de este campo, motivo por el cual la unidad 3 “El
currículum: diferentes perspectivas de análisis” es un modo de hacer dialogar
las miradas de ambas disciplinas.
LECTURA OBLIGATORIA
Barbosa Moreira, A. F. (1999), “Didáctica y currículum: cuestio-
OO nando fronteras”, Propuesta Educativa, Año 10, N° 20, Ediciones

Novedades Educativas, junio, pp. 24-30.
1.
KK En el texto de Barbosa Moreira:

a. Analice el origen de la didáctica y el currículum como disciplinas.
b. Explique el concepto de disciplina y su posición con respecto al
abordaje de objetos de estudio o situaciones.
c. Caracterice los objetos de estudio de la didáctica y el currículum así
como sus relaciones.
d. ¿Cuál es la postura del autor respecto de la relación entre didáctica y
el currículum? ¿En qué cuestiones fundamenta dicha posición? ¿Cuál
es su propuesta? ¿En qué consiste el “Programa de Interferencia”?
En la unidad 1 fueron diferenciados dos enfoques sobre el diseño del currícu-

lum (Clemente Linuesa, 2010) que tienen consecuencias distintas en lo refe-
rente a su desarrollo. En la materia Didáctica se aborda con bastante detalle
las diversas ópticas de análisis con respecto al currículum así como el papel
de los profesores en cada una. Con el propósito de evitar superposiciones,
esta unidad analizará las perspectivas técnica y práctica del currículum desde
el punto de vista su vinculación con la práctica pedagógica de los profesores,
con especial referencia a la significación de los materiales curriculares, los
criterios para su análisis y elaboración, el sentido de la formación y el desa-
rrollo profesional de los docentes y la cultura institucional para promover
innovaciones, lo cual permite recuperar el valor de la gestión curricular en la
dinámica de las instituciones escolares.

45
LECTURA RECOMENDADA
RR
Para un análisis de carácter sintético sobre el enfoque técnico del currículum le sugeri-
mos la siguiente lectura:
Guarro Pallás, A. (1999), “Modelos de diseño de corte técnico y experto: descrip-
ción y balance crítico” en: Escudero, J. M. (ed.), Diseño, desarrollo e innovación
del currículum, Editorial Síntesis, Madrid, pp. 45-66.
El abordaje sintético del enfoque práctico puede realizarlo a través de la siguiente
fuente bibliográfica:
Moreno Olmedilla, J. M. (1999), “Modelos de corte deliberativo y práctico:
descripción y balance” en: Escudero, J. M. (ed.), Diseño, desarrollo e innovación del
currículum, Editorial Síntesis, Madrid, pp. 123-144.
En caso de haber cursado la materia Didáctica puede remitirse a la unidad 3 de la car-
peta, “El currículum: diferentes perspectivas de análisis”, en la cual se analizan ambos
enfoques curriculares.
2.2. La importancia de los materiales para la enseñanza

y el aprendizaje en la gestión curricular
En este apartado se incluye el tratamiento de todos aquellos soportes que
ayudan a desarrollar el currículum prescrito, esto es, el currículum oficial expre-
sado en un documento concreto. Su tratamiento adquiere relevancia por dos
motivos principales: en primer lugar, tanto quienes están a cargo de la admi-
nistración y gestión del sistema educativo como las editoriales los elaboran
para apoyar la labor docente y el aprendizaje de los estudiantes, razón por la
cual es necesario construir claves para el análisis, la interpretación y la selec-
ción en función de las concepciones que sustentan y de las actividades que
proponen para la enseñanza; en segundo término, los materiales curriculares
se convertirán en objeto de reflexión con el propósito de incluir una óptica que
valoriza el aporte de los docentes en su producción con el propósito de ate-
nuar la tendencia a considerarlos como meros consumidores de los mismos.
Nuevamente, se intenta un abordaje diferente al tratamiento dominante acerca
de este tema en el que se los ha reducido, en la racionalidad técnica, a una
mera descripción de recursos o medios para alcanzar objetivos prefijados.
El abordaje de los materiales curriculares se realiza con una doble inten-
cionalidad: por un lado, se pretende aportar a la construcción de criterios de
evaluación que ayuden a detectar sus potencialidades pedagógico-didácticas
tanto como sus limitaciones; y, por el otro, se trata de brindar una serie de
herramientas para su elaboración sobre la base de criterios construidos con
fundamentos teóricos, metodológicos y axiológicos. Se entiende que las cues-
tiones señaladas son fundamentales para quienes tienen responsabilidad en
la gestión de la enseñanza y el aprendizaje en la escuela: supervisores/as,
asesores/as, profesores/as, maestros/as, directores/as.
2.2.1. ¿Qué son los materiales curriculares para la enseñanza?

Hacia fines del siglo XX se asistió a una reestructuración o reconversión de los
sistemas escolares en la mayoría de los países como respuesta a un escena-
rio caracterizado por nuevas condiciones económicas, tecnológicas, sociales

46
y culturales, políticas e ideológicas que fueron modificando la mentalidad, las

relaciones económicas y los sistemas de producción en la era de la informa-
ción y el conocimiento, de la globalización y de la competitividad sin fronteras
(Escudero Muñoz, 1997).
Las reformas profundizadas en la década de 1990 propusieron una serie
de cambios en el currículum y la enseñanza así como la perspectiva sobre
el rol docente. Por un lado, se propició la reconstrucción del currículum y la
enseñanza, con el reemplazo del currículum dominado por el academicismo,
la memorización, la aplicación de conocimientos y el énfasis en el desarrollo
racional de los alumnos basado en criterios que remiten a una mayor funcio-
nalidad de la enseñanza para la comprensión, al desarrollo de habilidades
para la resolución de problemas y el pensamiento divergente, el cultivo de
diversas modalidades de inteligencia, así como el énfasis en valores que pro-
muevan el aprendizaje cooperativo y la socialización en las actitudes y habili-
dades que este exige. La formación en “competencias” podría ser concebida
como una expresión del cambio señalado en el sentido de propiciar el “saber
hacer” como superación de la mera asimilación de contenidos. Por el otro, se
ha propiciado la redefinición del rol docente, con el propósito de ampliar su
profesionalidad a nuevas tareas que van más allá del trabajo en el aula, ya
que abarcan el reconocimiento y apelación a sus juicios y decisiones pedagó-
gicas, y también las condiciones y relaciones socioprofesionales para su ejer-
cicio en tanto se enfatiza el trabajo en equipo o la colaboración.
Las tendencias descentralizadoras y desreguladoras de la educación que
acompañaron las reformas de la década de 1990, según J. Gimeno Sacristán
(1996), habrían dado dos tendencias contrarias: por un lado, se critica el pro-
yecto cultural unitario abogándose porque ingresen las diferencias culturales
y psicológicas de los estudiantes; y, por el otro, habría fuerzas que operan
en una dirección contraria pues refuerzan una recentralización de las prácti-
cas curriculares, no solo imposibilitando estas aspiraciones desreguladoras,
sino obstaculizando la entrada en las instituciones educativas de posibilida-
des y estímulos necesarios en una sociedad compleja. Si bien esta situación
podría ser vista como una manera de lograr una cultura común en socieda-
des disgregadas, y los materiales educativos podrían tener un rol central en
esta tarea, desde una posición crítica J. Gimeno Sacristán (1996: 353) sos-
tiene que estos últimos “[...] más que servir a una cultura común, que tendría
que ser diversa, sirven a un proyecto cultural empobrecido”. De modo que la
regulación administrativa y comercial del sistema de producción y difusión de
materiales que usan los profesores y los alumnos en la enseñanza es una de
las formas a través de las cuales se realiza el control de la cultura que circu-
la en la escuela.
En contextos de reforma, la administración educativa de las diferentes
jurisdicciones provinciales tanto como las editoriales elaboraron materiales
educativos destinados a diseminar y lograr el éxito de la misma. En ocasio-
nes, la incertidumbre de los docentes frente a las propuestas de cambio que
amenazan prácticas arraigadas e institucionalizadas que brindan un marco de
seguridad profesional, y el deterioro en las condiciones de trabajo, originan la
búsqueda de respuestas en dichos materiales, sin un análisis más profundo
de los presupuestos en los que se asientan y de las implicaciones que devie-
nen de su aplicación. En este escenario –que, además, está acompañado de
la intensificación del trabajo de los docentes tanto como de la descualifica-
ción profesional– resulta necesario construir marcos de referencia tanto para

47
el análisis de materiales educativos como para su elaboración en institucio-

nes y situaciones particulares.
Dicho lo anterior, ahora sí se intentará especificar qué se entiende por
materiales curriculares pues no existe un concepto único que reúna todos
aquellos soportes de la enseñanza que se clasifican bajo dicha denominación.
Concepciones amplias junto con otras restringidas, recursos simples junto con
otros más complejos suelen ser considerados materiales curriculares con la
misma relevancia para el logro de las intencionalidades del currículum y de la
enseñanza en el aula.
Las concepciones amplias consideran materiales curriculares a todos aque-
llos “instrumentos y medios que proveen al educador de pautas y criterios para
la toma de decisiones, tanto en la planificación como en la intervención direc-
ta en el proceso de enseñanza y su evaluación” (Zabala, citado en Blanco,
1994: 263). En esta definición suelen incluirse los libros de texto, los textos
teóricos o prácticos sobre didáctica general o las didácticas específicas, las
experiencias de innovación, las evaluaciones de proyectos, entre otros. Desde
un punto de vista más restringido, los materiales curriculares serían los libros
de texto y otros materiales editados que profesores y alumnos utilizan para
el desarrollo del currículum en instituciones particulares. Con respecto a su
grado de complejidad, la amplitud va desde la inclusión de la tiza y el pizarrón
–elementos utilizados de manera habitual y cotidiana en la enseñanza– hasta
los manuales escolares o un determinado software educativo utilizados para
la enseñanza y el aprendizaje de una parcela específica de conocimientos, y
cuya complejidad en cuanto a su estructuración pedagógica es mayor.
Como se señaló, el tratamiento dominante de los materiales curriculares
los ha reducido a una serie de recursos destinados al logro de objetivos fija-
dos de antemano. Generalmente, se realiza una clasificación y una exhausti-
va descripción así como un conjunto de recomendaciones sobre su empleo.
Recomendaciones que, por otra parte, la mayoría de la veces no están sus-
tentadas en una perspectiva teórica ni en principios más amplios que puedan
operar como herramientas útiles para su experimentación en el aula.
A continuación se presentan algunas clasificaciones de materiales curriculares presenta-

das por diferentes autores.
Uno de los autores ya analizados, I. Nérici (1969: 327), cuando incluye el tratamiento
de esta temática en el ámbito de la didáctica, se refiere a “material didáctico” y presenta
una clasificación que considera conveniente para cualquier disciplina:
1. Material permanente de trabajo: pizarrón, tiza, borrador, cuadernos, reglas, compases,

franelógrafos, proyectores, etcétera.
2. Material informativo: mapas, libros, diccionarios, enciclopedias, revistas, periódicos,
discos, filmes, ficheros, modelos, etcétera.
3. Material ilustrativo visual o audiovisual: esquemas, cuadros sinópticos, dibujos, carte-
les, grabados, retratos, cuadros cronológicos, muestras en general, discos, grabadores,
proyectores, etcétera.
4. Material experimental: aparatos y materiales variados que sirvan para la realización de
experimentos.
Otro autor, Zabala (1990), clasifica los materiales curriculares teniendo como telón de
fondo la reforma educativa española, según cuatro criterios:

48
1. Según los niveles de concreción en el marco de la reforma del sistema educativo. Por
ejemplo, los materiales curriculares con propuestas de criterios y ejemplos de proyectos
educativos para la institución educativa corresponderían al primer nivel; los materiales
que proporcionan pautas o ejemplos para la secuenciación de contenidos corresponde-
rían al segundo nivel; los libros de texto o aplicaciones informáticas para un contenido
específico corresponderían al tercer nivel.
2. Según la intencionalidad o función del material, esto es, si tratan de orientar, guiar,
proponer, ejemplificar o ilustrar.
3. Según la tipología de contenidos: cada material hace hincapié en alguna de las dimen-
siones de los contenidos a ser enseñados y aprendidos: conceptuales, procedimentales
o actitudinales.
4. Según el medio de comunicación o soporte (papel, informático, audiovisual, etcétera)
en el que se presentan.
Parcerisa Aran (1999) hace una clasificación de los materiales según el soporte que utilizan.
Entre aquellos que emplean el papel como soporte y siguiendo a J. Sarramona y X. Ucar
enumera los siguientes: libros (manuales, autoformativos, de consulta, literarios, de imáge-
nes, etcétera); folletos (coleccionables, monografías, comerciales); prensa (diarios y revistas);
guías didácticas (dossiers de actividades dirigidos al alumnado o al profesorado). Entre los
materiales que no emplean el papel considera las nuevas tecnologías entre las que cuentan
la informática, el video y la telecomunicación (Bartolomé, 1989).
Según J. Martínez Bonafé (1998) hasta hace poco tiempo la preocupación

didáctica por los materiales curriculares tenía una motivación puramente técni-
ca, es decir, eran considerados un “recurso” en la planificación y el desarrollo
de la enseñanza. Tal preocupación se centraba en aspectos como el diseño,
la amenidad o facilidad para la comprensión lectora o los elementos de moti-
vación para el aprendizaje de los alumnos. Recientemente, los materiales que
se usan en el desarrollo del currículum se han convertido en un motivo central
de atención, y en la reflexión se ha ampliado el campo de análisis desde las
cuestiones técnicas a otro tipo de preocupaciones más globalizadoras, relacio-
nadas con el modo en que un material curricular está determinando –explícita
o implícitamente– gran parte de la actividad de escolarización. Según el autor
En este caso puede rescatarse el un material curricular es una teoría sobre la escuela. No constituye solo el
valor del cine, de los documen- soporte o medio para la instrucción, sino que es un modo de concebir el desa-
tales o de ciertos programas de
televisión que, aunque pretendan
rrollo del currículum y el trabajo de los profesores y los estudiantes. El material
entretener o brindar información, codifica la cultura seleccionada en el currículum y le da una forma pedagógica.
tienen un valor importante como Con el propósito de plantear una perspectiva que supere la mera clasifica-
una fuente más para promover el ción y descripción de los materiales curriculares –que no suele ser útil para
aprendizaje de los estudiantes.
la toma de decisiones fundamentadas relativas a su selección en el contexto
de enseñanza– serán diferenciados materiales curriculares de otros soportes
que no son elaborados con fines pedagógicos, aun cuando integrarse en el
currículum con un significativo valor en la enseñanza.
CC
[Para Manuel Area Moreira, material curricular] es el conjunto de medios, obje-
tos y artefactos que son elaborados específicamente para facilitar el desarro-
llo de procesos educativos en los centros escolares y aulas. [...] los materiales
curriculares se diferencian de otros tipos de medios y materiales porque se di-
señan y se usan para cumplir funciones vinculadas con la diseminación y el de-

49
sarrollo práctico de los procesos de enseñanza y/o aprendizaje de un determi-

nado programa o proyecto curricular (Area Moreira, 1999: 190).
El autor mencionado realiza una clasificación para su análisis y elaboración

según a quiénes están dirigidos:
1. Materiales curriculares de apoyo a la planificación, desarrollo y evalua-

ción de la enseñanza, por lo general dirigidos a los docentes: la principal
característica es que son elaborados con la intención de diseminar cier-
tos cambios, y de apoyar la puesta en práctica de reformas e innovaciones
educativas. Ejemplos de estos materiales pueden ser los documentos ela-
borados para orientar cambios en las prácticas pedagógicas, las revistas
pedagógicas que circulan en el mercado editorial para implantar la reforma
educativa, entre otros.
2. Materiales curriculares de apoyo al aprendizaje de los alumnos: se trata de
materiales que tienen como finalidad el desarrollo de los aprendizajes de los
estudiantes en un determinado nivel educativo y en diferentes áreas de cono-
cimiento. Ejemplos de este tipo de material pueden ser los libros de texto,
los videos didácticos, las fichas de trabajo, software educativo, etcétera.
Los materiales curriculares condicionan las prácticas de la enseñanza en

el aula pues establecen el marco orientador de la toma de decisiones de
quien las desarrollan. Según J. Gimeno Sacristán (1996) juegan un papel
intermedio entre la cultura como elaboración previa y exterior a la institución
escolar, independiente, incluso, de las prescripciones curriculares. Traducen
la cultura, interpretan las regulaciones sobre el currículum, pero son, a su vez,
interpretados por los usuarios en función de los contextos de utilización. Las
reglas y usos establecidos de este diálogo entre la cultura, las regulaciones,
los materiales, los usuarios y los contextos conformarían un programa de
investigación en la comprensión de la realidad pedagógica y de algunas reglas
de funcionamiento.
Como en el caso del diseño curricular abordado con anterioridad es posi-
ble reconocer diferentes racionalidades en la elaboración de cualquier mate-
rial curricular. En línea con los planteamientos que se han venido exponiendo
hasta el momento, se identifican los denominados materiales curriculares “a
prueba de profesores”, y aquellos que son producto de la participación de los
docentes, enmarcados en una lógica práctica. Los elaborados bajo la primera
racionalidad exigen una aplicación mecánica por parte de los docentes, y se
sustentan en la desconfianza en su capacidad para llevar a cabo la enseñan-
za y el desarrollo de innovaciones en el aula. Los segundos reconocen y valo-
ran las experiencias prácticas y los productos que los profesores realizan en
su práctica cotidiana cuando desarrollan el currículum oficial.
LECTURA OBLIGATORIA
Area Moreira, M. (1999), “Los materiales curriculares en los pro-
OO cesos de diseminación y desarrollo del currículum” en: Escudero,

J. M. (ed.), Diseño, desarrollo e innovación del currículum, Editorial
Síntesis, Madrid, pp. 189-208.

50
2.
KK Analice el texto de Area Moreira incluido como lectura obligatoria

teniendo en cuenta los siguientes ejes de análisis.
a. Supuestos básicos de los materiales curriculares en cuanto son con-
cebidos como tecnologías de la información y la comunicación al
servicio de un proyecto curricular.
b. Las características de los materiales curriculares elaborados bajo la
lógica técnica y racionalista.
c. Las particularidades de los materiales curriculares elaborados bajo la
lógica práctica.
d. Tipos y funciones de materiales curriculares para la diseminación de
innovaciones.
e. Principios básicos que debe asumir la elaboración de materiales curri-
culares para la diseminación de innovaciones.
f. La relación entre el libro de texto y el profesorado.
PARA REFLEXIONAR
A partir de la lectura del texto de Area Moreira seguramente habrá
PP podido recordar la variedad y cantidad de materiales curriculares que

ha empleado y sigue utilizando en su trabajo como docente. Elija dos
de esos materiales curriculares y reflexione acerca de:
a. La racionalidad que subyace en su elaboración.
b. Los motivos que lo llevaron a su utilización.
c. En qué medida su empleo favoreció y/u obstaculizó la enseñanza
y el aprendizaje.
d. Su relación con dicho material: réplica de los planteamientos o
recomendaciones incluidas, adaptaciones de acuerdo al contexto
en el que lo utilizó, valor que le adjudica en la actualidad para la
implantación de un diseño curricular innovador, etcétera.
2.2.2. Libros de texto, docencia y gestión curricular

En uno de los textos breves presentados por R. M. Torres en Itinerarios por
la educación latinoamericana. Cuaderno de viajes del cual fueron analizados
varios relatos en la unidad 1, la autora presenta una metáfora en la que asi-
mila la manipulación de alimentos que realizan las cocineras de las escuelas
con la manipulación de libros de textos para enseñar por parte de los docen-
tes. A continuación se incluye un extracto de dicho relato para introducir la
problemática que se abordará en este apartado: la importancia de los libros
de textos como uno de los ámbitos que especifica el currículum en la escuela
y, por lo tanto, la necesidad de considerarlos a la hora de gestionar el trabajo
docente relacionado con la organización e innovación de las propuestas de
enseñanza y aprendizaje en el aula.
CC
Cada vez más, y en todo el mundo, el educador deja de ser educador y se con-
vierte, sin que él mismo sea cabalmente consciente de ello, en un mero mani-

51
pulador de textos. La avalancha de textos escolares, guías y módulos autoins-

tructivos y manuales con toda clase de recetas para la enseñanza, coincide
con el alarmante deterioro del perfil docente así como de su formación y capa-
citación. El moderno libro-enciclopedia –manual, que dicta y orienta paso a pa-
so tanto los contenidos como los métodos y actividades de enseñanza– susti-
tuye de hecho la función primordial del educador, “llevándole de la mano”, tal y
como lo promocionan, sin vergüenza, las casas editoriales e incluso algunos
expertos. El libro envasado ahorra enormes cantidades de dinero, esfuerzo y
tiempo que habría que invertir, de otro modo, en atraer, formar y remunerar a
educadores competentes, profesionalmente autónomos, capaces de tomar de-
cisiones curriculares y pedagógicas adecuadas y relevantes a cada situación y
contexto. Si al manipulador de alimentos se le malpaga por abrir latas y carto-
nes, calentar y servir raciones alimenticias, al manipulador de textos se le mal-
paga por abrir y cerrar libros, calentar y servir la lección. La gran empresa ali-
mentaria y la gran empresa editorial no requieren ni cocineras ni educadores,
sino simples manipuladores.
La enseñanza, igual que la cocina, es no solo oficio y técnica sino arte. La ense-
ñanza, como la cocina, no admite la monotonía ni la uniformidad. El secreto de
una y otra radica no solo en el conocimiento sino en la intuición, la creatividad
y la imaginación, lo que hace de cada situación (de cada lección, de cada pota-
je) un evento único, irrepetible. El buen enseñante, como el buen cocinero, dis-
fruta de su oficio y de su arte, y está siempre abierto a la experimentación y a
la innovación, a probar nuevos ingredientes, nuevas mezclas, nuevos sabores.
Arrebatar todo esto a la educación, igual que la gastronomía, restringiéndolas a
la receta y a la mera manipulación, es destruir el placer y la naturaleza misma
de la enseñanza y de la cocina (Torres, 2000: 199-200).
PARA REFLEXIONAR
A partir de sus prácticas docentes, del conocimiento que posea de

PP la realidad de la enseñanza en las escuelas o de opiniones que pueda
recabar en docentes que conozca, evalúe el relato que realiza R. M.
Torres en el que coloca al docente como un mero “manipulador” de
libros de textos.
¿Qué opinión le merece su relato? ¿En qué se basa para fundamentarla?
Como se desprende del texto, una vez más R. M. Torres expone con tono crí-
tico y expresiones sencillas ancladas en lo que sucede en las escuelas, plan-
teamientos ya realizados por diversos autores respecto de la relación entre
los libros de texto o manuales escolares, los docentes y la programación de la
enseñanza. Si bien aún no ha sido estudiado lo suficiente, desde hace varios
años se vienen llevando a cabo investigaciones desde diversas perspectivas
de análisis que resultan relevantes para la docencia.
El libro de texto es el elemento más antiguo como instrumento de difu-
sión cultural y, por lo tanto, el más arraigado en la enseñanza, aun cuando
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación hayan comenzado
a ocupar un lugar significativo en el aula. La importancia de su estudio radi-
ca en que en él se define qué se enseña y cómo se enseña a partir de un

52
determinado modo de estructuración, constituyéndose en un potente condi-

cionante de las programaciones de los docentes en las diferentes áreas curri-
culares, y en un referente central tanto para el trabajo del alumno en la clase
como para la realización de las tareas fuera de ella. Un libro de texto, según
Martínez Bonafé, “en las tareas que determina refleja una teoría curricular; por
lo tanto, no solo es un soporte técnico de la información, sino que también es
un modo de hacer el currículum” (Martínez Bonafé, 1998: 123). En este sen-
tido, la reflexión en torno al significado de los libros de texto es fundamental
por cuanto puede ser considerado en los diferentes niveles relacionados con
la gestión curricular: central, escolar y aula.
Michael Apple, en un texto escrito en la década de 1980, sostenía que
CC
[…] nos guste o no, el currículo de la mayoría de las escuelas norteamericanas
no lo determinan los cursos de estudios de los programas sugeridos, sino un
artefacto: en particular, el libro de texto concreto, estandarizado, de cada nivel
de curso, matemáticas, lectura, estudios sociales, ciencias (cuando es que se
enseñan), etc. […] Se estima que el 75% del tiempo que los estudiantes de
primaria y secundaria pasan en el aula y el 90% del tiempo que dedican a los
deberes está ocupado por materiales de texto (Apple, 1984; citado en Gimeno
Sacristán, 1989: 180).
También José Gimeno Sacristán (1989) afirma que los libros de texto son
el apoyo inmediato de los profesores para tomar decisiones en cuanto a la
programación de su enseñanza, y su uso se extiende a cualquier área del
currículum, lo mismo para ciencias sociales que para expresión plástica.
En la Argentina, un estudio realizado en escuelas públicas de Educación
General Básica 1 y 2 y primaria, distribuidas en todo el país basado en 454
entrevistas telefónicas, a través de un cuestionario estructurado, arrojó una
serie de datos vinculados con el empleo del libro de texto. Según los datos
sistematizados, en casi todas las escuelas (99%) y la gran mayoría de los
docentes de esas escuelas (90%) utilizan este material. La decisión de usar-
los o no recae en la escuela en su conjunto en el 55% de los casos y en cada
docente en el 45% restante. En relación con el proceso de selección de los
libros de texto, el principal medio es la elección en torno de las ofertas del
mercado (35%), seguida por la definición a partir de la promoción editorial
(23%). Frente a esto, un bajo porcentaje de las instituciones (20%) utiliza los
libros que distribuye el Estado y el 21% utiliza una combinatoria de alternati-
vas. Prácticamente ninguna escuela (1%) deja librada enteramente la elección
del libro de texto a cada alumno. (Llinás, P., 2005) Dado que de acuerdo a los
datos, en el 58% de las escuelas la decisión acerca de qué libro de texto uti-
lizar está orientada por el mercado, se considera que resulta necesario cons-
truir criterios para su análisis y selección.
La necesidad de definir criterios para la gestión curricular en lo que se refie-
re a la selección de textos escolares cobra relevancia por cuanto, si bien los
materiales curriculares traducen la cultura, a su vez son interpretados por los
docentes y alumnos y alumnas en los contextos de uso. En el caso de los tex-
tos escolares, J. Gimeno Sacristán (1996) señala una serie de principios que
dan cuenta de este proceso de interpretación:

53
a) El texto porta y representa una objetivación cultural interpretable, mediati-

zado por las condiciones de elaboración, difusión, consumo y legitimación
en la escuela.
b) El significado a extraer de los textos depende de los contextos subjetivos
de quienes los interpretan y utilizan: profesores y estudiantes. Y es en esta
subjetividad que se pone en juego en la cual reside su potencial innovador.
c) El texto está elaborado para la institución escolar y su uso está marcado
en ella. La interpretación y el uso que del texto hacen los profesores y los
estudiantes tienen que ver con los contextos escolares y de aula, así como
con el ambiente más inmediato para su utilización que son las tareas aca-
démicas que caracterizan un determinado estilo metodológico.
LECTURA OBLIGATORIA
Martínez Bonafé, J. y Rodríguez Rodríguez, J. (2010), “El currí-
OO culum y el libro de texto” en: Gimeno Sacristán, J. (comp.), Saberes

e incertidumbres sobre el currículum, Morata, Madrid, pp. 246-268.
3.
KK A partir del texto de J. Martínez Bonafé y J. Rodríguez Rodríguez, carac-

terice su visión sobre el estado de la investigación en torno a los libros
de texto y señale las líneas de indagación más significativas sistematiza-
das en el artículo.
2.2.3. Presencias y ausencias en los textos escolares

En una sugerente afirmación que ha sido retomada por diversos autores, M.
Young (1988) observó que las instituciones escolares no solo procesan gente
–como los hospitales y las prisiones– sino también el conocimiento. Con ella
intentó llamar la atención de los sociólogos de la educación respecto de un
área de investigación poco trabajada, esto es, el estudio de los principios de
selección y organización que subyacen al currículum escolar en un contexto
sociohistórico concreto y en el marco de la estructura social más amplia. Como
ya se indicó, esta mirada resultó potencialmente fértil pues desmitificó las
perspectivas tecnológicas dominantes en el campo de la didáctica.
En primer término se puede afirmar que los libros de texto contienen una
visión particular de la cultura que desea transmitirse y suponen una selec-
ción por parte de determinados grupos sociales de aquello que consideran
fundamental para ser enseñado y aprendido en la escuela. En términos de M.
Apple (1989; 1993), los libros de texto son construcciones particulares de
la realidad que seleccionan y organizan de un modo peculiar una porción de
conocimiento que es reconocido por la sociedad como legítimo y verdadero.
Contribuyen a establecer los cánones de verdad y, de esta forma, también ayu-
dan a recrear un importante punto de referencia respecto de lo que realmente
son el conocimiento, la cultura y la moralidad.
De manera que, en el marco de un universo más amplio, diversos sujetos
e instituciones legitimados por la política educativa y curricular efectúan un

54
recorte o traducción pedagógica de aquello que debe enseñarse y aprender-

se. Dicha traducción supone la presencia de una tradición selectiva, esto es,
CC
[...] aquello que, dentro de los términos de la cultura dominante efectiva, siem-
pre se hace pasar por la ‘tradición’, ‘el pasado significativo’. Pero la selectivi-
dad siempre es lo más importante: la forma en que todas las áreas posibles
del pasado y del presente, se eligen y enfatizan ciertos significados y prácti-
cas, mientras que se olvidan y excluyen otros (Williams, 1976: 205; citado en
Torres, 1994: 99).
Para J. Torres (1994), los libros de texto, en tanto productos culturales, están
escritos y producidos por miembros de grupos sociales y de comunidades
científicas que, por un lado, efectúan determinadas interpretaciones de la
realidad y, por el otro, llevan a cabo selecciones de entre todo el gran volumen
de conocimientos que la humanidad posee para ser transmitido a las nuevas
generaciones. En este proceso es frecuente que se produzcan cinco clases
de operaciones de distorsión de la realidad:
1. Supresiones: estas se producen tanto al omitir como al negar la existen-

cia de personajes, acontecimientos, etcétera, de la realidad con el fin de
ocultar su significado e importancia.
2. Adiciones: consiste en inventar la existencia de sucesos o de característi-
cas de acontecimientos, objetos o personas que no son tales.
3. Deformaciones: se trata de seleccionar y ordenar los datos de tal forma
que se alteren los significados de los acontecimientos, elementos, objetos
o personas sobre los que se proporciona información. Dentro de esta clase
de operación de manipulación se distinguen tres modalidades:
a) Deformaciones cuantitativas. Se trata de la exageración o minimización
de los datos.
b) Deformaciones cualitativas. Se producen de tres formas: con mentiras
sobre la identidad de los personajes, acontecimientos, lugares, etcéte-
ra; con mentiras sobre las características y condiciones de un suceso,
personaje u objeto; y con mentiras relativas a los motivos de una acción.
c) Denominación por el contrario o inversión de la acusación. Este tipo de
deformación se produce cuando la cantidad de información llega a trans-
formar la cualidad. Consiste en deformar un acontecimiento o personaje
hasta hacerlo significar todo lo contrario. Otro procedimiento similar es
el de volver una acusación contra el adversario.
4. Desviar la atención: se realiza llamando la atención sobre otro aconteci-
miento, personaje, lugar u objeto, o bien dando tantos rodeos alrededor
del tema en cuestión que se logre su difuminación o lanzando informacio-
nes contradictorias.
5. Aludir a la complejidad del tema y a sus dificultades para conocerlo: se trata
de una estrategia a la que se suele recurrir cuando la temática a la que hay
que enfrentarse es muy conflictiva y no es posible ocultarla ni deformarla
con algún grado de éxito.
De manera que los libros de texto suponen presencias y ausencias, y presen-

tan el contenido valioso bajo una forma en la cual la coerción no es visible.

55
Contenido que, a su vez, se expresa a través del lenguaje escrito pero también
a través de las imágenes o dibujos que incluye. Al respecto, Nieves Blanco
(1994) plantea que, por su estructura y concepción, los libros de texto cosifi-
can y petrifican el conocimiento, ofreciéndolo como único y no controvertido,
y estableciendo una relación jerárquica con respecto a los estudiantes funda-
mentada en la autoridad de quienes los elaboran.
La afirmación anterior encuentra sustento en los planteamientos realizados
por M. Apple (1993), quien desde el análisis indisoluble del dúo educación y
poder argumenta:
CC
[…] los textos no son meros “generadores de sistemas” o de “hechos”. Ellos
son, simultáneamente, el resultado de actividades, compromisos políticos,
económicos y culturales. Son concebidos, diseñados y creados por personas
reales, con intereses reales. Se publican bajo la coacción política y económica
de los mercados, los recursos y el poder. Y el significado de los textos, así co-
mo su uso, son discutidos por comunidades que tienen compromisos cualitati-
vamente diferentes y también por docentes y alumnos (Apple, 1993: 154).
Los editores y sus intereses juegan un papel significativo en la tarea de regula-

ción cultural. De ahí que el estudio de los libros de texto cobre una significativa
importancia en el marco de la reestructuración de los sistemas educativos
occidentales. Dicha reestructuración generalmente se acompaña de una multi-
plicidad de ofertas por parte de diversas editoriales que, incluso anticipándose
al diseño de los currículos, exponen modalidades de trabajo de los nuevos
contenidos definidos para ser enseñados en los distintos niveles de la escolari-
dad. La distribución sin cargo de estos materiales curriculares, la búsqueda de
economía de tiempo y la incertidumbre respecto de la implementación de las
reformas educativas, provoca su generalización como recurso de trabajo en el
aula. Esta situación se agrava si se acepta la siguiente hipótesis: cuanto menor
es la disponibilidad económica y menor la capacitación de los docentes, mayor
es el poder que cobran los textos como vehículos del conocimiento escolar.
Por lo tanto, el análisis de los libros escolares en los procesos de formación y
actualización de los docentes es un desafío al mismo tiempo que una respon-
sabilidad profesional puesto que, como ya se expresó, suelen constituirse en el
único soporte sobre el cual se estructura y desarrolla la enseñanza en el aula.
LECTURA OBLIGATORIA
Torres, J. (1994a), “Libros de texto y control del currículum” en:
OO Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado, Morata,

4.
KK Analice el texto de Torres Santomé y, según su elección, elabore un

mapa conceptual o una red semántica en torno al libro de texto como:
a. Fuente de información
b. Mercancía

56
c. Instrumento de control y censura

d. Producto político
e. Transmisores y reproductores de una determinada cultura.
f. Instrumentos que operan a favor de la descualificación profesional.
LEER CON ATENCIÓN
Según D. Novak y B. Gowin (1988), “los mapas conceptuales tie-
LL nen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en

forma de proposiciones. Una proposición consta de dos o más térmi-
nos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semán-
tica”. Una particularidad del mapa conceptual –que lo diferencia de
una red semántica– es que en él los conceptos se encuentran jerarqui-
zados. Las redes semánticas constituyen representaciones o modelos
de la forma en que la información conceptual puede ser almacenada
en la memoria a largo plazo. Se insertan en el paradigma del proce-
samiento de la información (Araujo, 2006; 2012).
PARA REFLEXIONAR
La mayoría de maestros/as y profesores/as utilizan textos escolares o
PP manuales para enseñar áreas de conocimiento o asignaturas en las escue-

las primarias y secundarias.
Si usted utiliza un manual, reflexione acerca de la relación que J. Torres
establece entre su uso como único material por parte de los docentes, la
descualificación profesional y la determinación de las tareas en el aula.
En caso de que organice la enseñanza a partir de otros materiales curri-
culares, reflexione sobre las ventajas en cuanto a su desarrollo profesional
y la autonomía para tomar decisiones.
Si en su trabajo de enseñanza combinara el libro de texto con otro tipo
de material curricular, considere las aportaciones profesionales que devie-
nen de este tipo de práctica.
5.
KK Analice el texto de R. M. Torres que se presenta a continuación a la luz

de los planteamientos de J. Torres Santomé en torno al libro como pro-
ducto político y su relación con las distorsiones informativas y la cultu-
ra de la controversia.
CC
En Asia oriental, donde la inmensa mayoría de niños tienen los ojos rasgados,
abundan los textos escolares y otros materiales ilustrados con imágenes de ni-
ños de ojos redondos, grandes, con pestañas largas y rizadas, como las de los
personajes de dibujos animados. Pregunto por qué a una maestra en Nepal y me
resonde: “Porque los ojos redondos son bonitos”. Pregunto en Tailandia a una
mujer campesina que está aprendiendo a leer con el libro de primer grado de su
hijo y me sonríe diciendo: “Este es un lindo niño. Así se ve mejor. Parece que vi-
niera de la India”. Los niños asiáticos de ojos rasgados aprenden en libros con

57
imágenes de niños de ojos redondos que no se parecen a ellos, y aprenden, a tra-

vés de ellos, no únicamente a leer sino a avergonzarse de sus ojos rasgados, a
creer que son feos y que los lindos son otros, los diferentes a ellos.
En África, donde la mayoría de niños son negros y de pelo rizado, son comunes
los textos y otros materiales educativos que muestran niños blancos, con ojos
europeos, la nariz fina, el pelo liso. Pregunto a una programadora de textos en
Mozambique y me dice: “El pueblo no quiere identificarse con lo que es”. Pregunto
a un funcionario del Ministerio de Educación en Senegal y me dice: “El colonialis-
mo pervive. Los franceses se quedaron en nuestras cabezas”. Los niños africanos
no solo aprenden a leer en textos poblados de niños europeos –con fisonomía,
olores, gustos, comidas, juegos, muy distintos a los suyos– sino que aprenden a
leer en las lenguas de esos niños europeos, sometiéndose a la humillación de una
lengua que no se comprende y a la alienación de una cultura que no es la propia.
En América Latina, donde la mayoría de niños son mestizos o mulatos, los niños
con los que interactúan en los libros de escolares son niños blancos, regordetes,
cabellos rubios, manos finas, complexión delagada, ubicados socialmente hacia
arriba y geográficamente hacia el Norte, niños neutros sin trazas de raza, de len-
gua, de cultura. No necesito preguntar por qué, pues soy latinoamericana, conoz-
co el racismo y me he topado con él en todos los países, en unos más abierto y
brutal, en otros más disfrazado y sutil. Millones de niños y niñas latinoamericanos
aprenden todavía con textos cuyos personajes se parecen más a los de las series
norteamericanas de televisión que a sus papás, sus hermanos, sus vecinos, sus
maestros, sus compañeros de clases, ellos mismos.
Niños de ojos redondos, tez blanca, cabellos rubios y lisos, se han adueñado de los
libros, los periódicos y la televisión en todo el mundo, y se deslizan subrepticiamente
en los sueños y las pesadillas de nuestros niños, enseñándoles a desear ser blan-
cos, a despreciarse a sí mismos, a no aceptarse como son (Torres, 2000: 87-88).
2.2.4. Criterios para el análisis y elaboración de materiales

curriculares
Si bien es legítima la mirada de los textos escolares desde el punto de vista
de las presencias y ausencias respecto de los contenidos presentados, no
debe obviarse en el análisis el tipo de tratamiento que se promueve de los
contenidos expuestos. Se hace referencia, básicamente, a las actividades o
ejercicios que deben completar los estudiantes en clase o como tarea fuera
de la escuela.
En el análisis de los textos escolares resulta pertinente y relevante la obser-
vación de la perspectiva didáctica que subyace. En este sentido, es posible
considerar algunas de las siguientes categorías de análisis: la concepción de
conocimiento, tanto como las concepciones de enseñanza y de aprendizaje, los
vínculos que se promueven para el acceso al contenido, entre otros. El aborda-
je permitiría complementar y/o ampliar la propuesta pedagógico-didáctica de la
editorial con la elaboración de materiales por parte de maestras y maestros,
profesores y profesoras, a partir de la determinación de los alcances y las limi-
taciones de las propuestas de enseñanza que plantean los libros de texto.
Otra cuestión de suma importancia es la relación de continuidad o rup-
tura que se plantea entre las actividades que propone y el modo en que se
construye el conocimiento en un campo disciplinar específico. Muchas veces
ocurre que las actividades o ejercicios estimulan un tipo de aprendizaje de la

58
información contradictorio con los procesos implicados en la construcción del

conocimiento en un campo disciplinar particular. A esto se agrega que, en oca-
siones, el paradigma epistemológico que se adopta –por lo general expuesto
en la introducción del manual– resulta contradictorio con la propuesta de con-
tenidos y actividades que se exponen en el texto.
Otro aspecto a considerar es el relativo a la distancia existente entre los
contenidos incluidos en el texto escolar y la producción científica existente
en un campo de conocimiento particular, lo cual hace alusión al concepto de
transposición didáctica. El libro de texto es un documento privilegiado para
realizar la vigilancia epistemológica. No solo para detectar el envejecimiento
Para un análisis de la teoría de
la transposición didáctica puede biológico o moral de los contenidos sino también la presencia de tergiversacio-
consultarse: nes o errores en la selección realizada. Cabe señalar que el ejercicio de la vigi-
Chevallard, Y. (1991), La trans- lancia epistemológica en cualquiera de los referentes curriculares requiere del
posición didáctica: del saber
sabio al saber enseñado, Aiqué, dominio de los paradigmas y las teorías del campo disciplinar de referencia.
Buenos Aires. En el Anexo, incorporado al final de esta unidad se encuentra una
A raujo , S. (2012), Didáctica Guía para el análisis de materiales curriculares que puede ser de utilidad para
[Carpeta de trabajo], Universidad
la selección de textos escolares. En ella se incluye tres dimensiones de aná-
Virtual de Quilmes, Bernal.
lisis: Aspectos Generales, Estructura Temática y Lenguaje.
El análisis anterior no ha de obviar que, por diversos motivos, y vinculado
con esta temática, en la actualidad no se emplean libros de texto para la ense-
ñanza y el aprendizaje. Su ausencia ha sido reemplazada por la denominada
“cultura del recorte” (Lipsman, 1995) en tanto en la escuela circulan selec-
ciones de textos fotocopiados. Desde un punto de vista crítico M. Libedinsky
sostiene:
CC
Los libros, diccionarios, enciclopedias, ensayos, manuales, informes, etc. en-
tran y salen de la escena educativa con diferente frecuencia según sean los
estilos de enseñanza y las preferencias de los educadores. Para ser sinceros,
lamentablemente, dada la situación económica crítica de nuestro país, lo que
más entran o salen son retazos de todos ellos en forma de fotocopias –todas
iguales, ellas- sin las marcas del libro entero que les dio origen, habiendo per-
dido en el camino los colores de las tapas, los títulos de los capítulos, los índi-
ces, la bibliografía y ni hablar del nombre o los datos biográficos del autor
(Libedinsky, citada en Lipsman, 1995: 155).
Cabe aclarar que el empleo de fotocopias generalmente va acompañado de

una selección y organización previa por parte de los docentes que genera cier-
ta pasividad en los alumnos y alumnas. En efecto, muchas veces se limita la
inquietud y la capacidad de búsqueda por parte de los estudiantes, tanto en
bibliotecas escolares y públicas como en otros ámbitos con información con-
fiable en ciertos sitios web, ante esta preparación organizada de las fuentes
bibliográficas por parte de los profesores.
Otra cuestión que profundiza el problema, en la actualidad, es la ausencia
del texto escrito para el aprendizaje. Se hace alusión, principalmente en la
escuela pública, a la ausencia de libros y también de fotocopias para el estu-
dio, derivada de la precaria situación socioeconómica de ciertos sectores que
concurren a ella. De modo que también es preciso plantear este punto de parti-
da, en el cual el aporte del Estado en el equipamiento de bibliotecas es funda-
mental, siendo el libro de texto una herramienta que, bajo estas condiciones,

59
permitiría el acceso a un mínimo de conocimientos por parte de la población

estudiantil con menores recursos para el acceso a la cultura.
LECTURA OBLIGATORIA
Parcerisa Aran, A. (1999), “¿Cuáles son los materiales más adecua-
OO dos? en: Materiales curriculares. Cómo elaborarlos, seleccionarlos y usar-

los, Graò, Barcelona, pp. 47-55.
Parcerisa Aran, A. (1999), “Criterios para el análisis de materia-
les curriculares. Propuesta de un modelo” en: Materiales curriculares.
Cómo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos, Graò, Barcelona, pp. 79-96.
6.
KK A partir de la lectura de los textos de Artur Parcerisa Aran:

a. Sintetice las principales características que ha de reunir un material
curricular adecuado según distintos autores.
b. Analice el modelo propuesto por el autor para el análisis de materia-
les curriculares. Compare los ámbitos y criterios del modelo con la
guía de Nieves Blanco incluida en el Anexo.
7.
KK Sobre la base de la información abordada respecto de los materiales

curriculares:
a. Seleccione un material curricular y analícelo según los criterios y guía
de análisis presentados en la bibliografía seleccionada para abordar
el tema. Puede utilizar la guía de Nieves Blanco del Anexo y el texto
de Parcerisa Aran de la bibliografía obligatoria.
b. Señale las ventajas y limitaciones encontradas a partir de dicho
análisis.
Como se señaló, una gestión curricular relacionada con la innovación y la

mejora requiere una perspectiva en la que los docentes puedan tener prota-
gonismo en la toma de decisiones sobre las distintas fases y elementos de la
enseñanza. En este sentido, es preciso que desarrollen criterios autónomos
así como una cultura colegiada o colaborativa que potencie el intercambio y el
desarrollo profesional a partir de la puesta en común y discusión de las expe-
riencias didácticas llevadas a cabo en el aula o fuera de ella. La elaboración
de los propios materiales curriculares para ser utilizados en la escuela es una
práctica que potencia el crecimiento profesional, más aún si se encara como
un proyecto institucional que estimule el intercambio y la colaboración
como superación de la gestión en la que cada profesor o profesora trabaja
aislado en su aula y sin contacto con los colegas de la institución. Es una
tarea que requiere atender una serie de criterios que serán expuestos en el
texto que se sugiere a continuación.

60
LECTURA OBLIGATORIA
Parcerisa Aran, A. (1999), “Elaborar los propios materiales a utili-
OO zar” en: Materiales curriculares. Cómo elaborarlos, seleccionarlos y usar-

los, Graò, Barcelona, pp. 57-65.
8.
KK En el artículo “Elaborar los propios materiales a utilizar” de Parcerisa

Aran:
a. Determine las ventajas y desventajas de la elaboración de los mate-
riales curriculares por los docentes.
b. Señale los elementos a tener en cuenta en la elaboración de materiales
curriculares.
c. ¿Cuál es su opinión respecto de quienes defienden que los docentes
deben elaborar sus propios materiales curriculares? Indique los argu-
mentos en que se sostiene.
EE
Fuente: Youtube. <http.youtube.com/watch?v=5dMmYA4MtcE>.

[Consulta: 27/01/2013]. Descripción: Trailer de la película Deads Poets
Society (1989) – La sociedad de los poetas muertos (Trailer HD)
Youtube. <http.youtube.com/watch?v=k9h358jneCY>. [Consulta:
27/01/2013]. Descripción: Fragmento de La sociedad de los poetas muer-
tos –Entender la poesía 2.
9.
Dead Poets Society (1989), pelí-

cula estadounidense dirigida por
KK En la película La sociedad de los poetas muertos el profesor John Keating
a través de diversas prácticas dentro y fuera del aula se opone a la ense-
ñanza tradicional. En una de las clases plantea una actividad que impli-
Peter Weir y protagonizada ca la utilización de un libro de texto.
por Robin Williams. a. Analice el fragmento que se sugiere en la URL indicada: ¿Qué pro-
pone el profesor? ¿Cuál es la respuesta de los alumnos?
b. ¿Qué opina respecto de la indicación que hizo a los alumnos con
relación a la página del libro? ¿Usted hubiera hecho lo mismo? ¿Por
qué?
c. ¿Qué otra/as opción/nes existían para la situación de enseñanza con
el libro?

61
2.3. La importancia de la formación y capacitación

docente para la gestión de innovaciones curriculares
La visión que pretende superar la búsqueda de eficacia en la escuela se orienta
hacia una perspectiva que intenta cambiar la institución escolar para mejorarla
en su dimensión pedagógica y democrática. En este sentido, se requiere una
propuesta de formación y desarrollo profesional que estimule la creatividad
en la interpretación de los diseños y materiales curriculares para favorecer la
democratización de la educación a través de respuestas acordes a diversas
poblaciones escolares y de procesos colaborativos en el nivel institucional.
En el campo de la formación docente se reconocen distintas perspectivas
ideológicas que han disputado su hegemonía en los programas de formación.
Se seguirá en este caso las denominadas por Ángel Pérez Gómez (1992)
como: perspectiva académica, perspectiva técnica, perspectiva práctica y pers-
pectiva de reconstrucción social.
En la primera, esto es, la perspectiva académica, la enseñanza es conce-
bida como un proceso de transmisión de conocimientos y adquisición de la
cultura pública que ha acumulado la humanidad y, coherente con esta idea,
el docente es concebido como un especialista en las distintas disciplinas que
componen la cultura y su formación se centra en el dominio de dichos conte-
nidos que luego ha de transmitir.
En la perspectiva técnica, el profesor/a es considerado como un técnico
que responde a una racionalidad también técnica, heredera del positivismo,
en la cual “la actividad profesional es más bien instrumental, dirigida a la
solución de problemas mediante la aplicación rigurosa de teorías y técnicas
científicas” (Pérez Gómez, 1992: 402). Para ser eficaces los docentes deben
enfrentarse a los problemas concretos que encuentran en su práctica a tra-
vés del seguimiento de normas o recetas derivadas de principios generales y
conocimientos científicos provenientes de la investigación.
Así pueden distinguirse tres componentes en el campo profesional de la
educación:
•• Un componente de ciencia básica o disciplina subyacente sobre el que des-

cansa la práctica (psicología o sociología de la educación).
•• Un componente de ciencia aplicada o ingeniería del que se derivan los
procedimientos cotidianos de diagnóstico y solución de problemas (la
didáctica).
•• Un componente de competencias y actitudes que se relacionan con su inter-
vención y actuación, utilizando el conocimiento básico y aplicado subyacen-
te (competencias y habilidades para la comunicación en el aula).
La distinción señalada entre conocimientos implica diferente estatus acadé-

mico y social para quienes se ocupan de ellos. Hay una subordinación de los
saberes (del más abstracto al más aplicado) que se traslada a una relación
del mismo tipo en el caso del profesor/a o maestro/a respecto del psicólogo
o del pedagogo.
Dentro de esta racionalidad técnica el desarrollo de las competencias profe-
sionales se plantea luego de haberse enseñando y aprendido el conocimiento
científico básico y aplicado. Generalmente se corresponde con diseños curri-
culares en los que las prácticas de enseñanza se incluyen al final del proce-
so formativo.

62
LECTURA RECOMENDADA
RR
Si ya cursó la asignatura Didáctica puede recuperar el texto de J. Contreras estudiado
en dicha materia.
Contreras, J. (1997), “La autonomía ilusoria: el enseñante como profesional técnico”
en: La autonomía del profesorado, Morata, Madrid, pp. 63-75.
En la perspectiva práctica, la enseñanza se concibe como una actividad com-

pleja, que se desarrolla en escenarios singulares, determinados por el con-
texto, con resultados en parte imprevisibles y cargada de conflictos de valor
que requieren opciones éticas y políticas. El profesor/a se concibe como un
artesano, artista o profesional clínico que tiene que desarrollar su sabiduría
experiencial y su creatividad para afrontar las situaciones particulares del aula.
En este caso la formación se basa de manera prioritaria en el aprendizaje de la
práctica, para la práctica y a partir de la práctica. Es una formación que confía
en los procesos formativos guiados por docentes experimentados a diferen-
cia del enfoque técnico cuya confianza radica en el dominio del conocimiento
científico y tecnológico producido por otros.
El pensamiento práctico incluye: el conocimiento en la acción, la reflexión
en la acción, y la reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción. El
conocimiento en la acción se manifiesta en el saber hacer que se sostiene en
conocimientos que derivan de la experiencia o de la reflexión pasadas, que a
veces se consolida en esquemas semiautomáticos o rutinas, está presente
como conocimiento implícito. Otro componente del pensamiento práctico es
la reflexión en o durante la acción, es un conocimiento de segundo orden que
surge del diálogo con las situaciones problemáticas y de la interacción parti-
cular que supone la intervención en ellas. La reflexión sobre la acción y sobre
la reflexión en la acción se refiere al análisis que realiza el ser humano sobre
las características y procesos de su propia acción.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Recomiendo otro texto de J. Contreras que vale la pena recuperar si ya cursó la materia
Didáctica.
La documentación narrativa de Contreras, J. (1997), “El docente como profesional reflexivo” en: La autonomía
experiencias pedagógicas es una del profesorado, Morata, Madrid, pp. 76-97.
estrategia de desarrollo curricular
centrada en el saber profesional
de los docentes, una modalidad
de formación y desarrollo profe-
sional entre docentes, y una estra-
En este contexto teórico tiene una significación primordial el docente como
tegia colaborativa de indagación
interpretativa y narrativa de los agente capaz de producir conocimientos en torno a la enseñanza a partir de
mundos escolares y de las prác- la reflexión sobre sus prácticas cotidianas.
ticas docentes. La experimentación, la reflexión y el relato de experiencias pedagógicas
(documentación narrativa) desarrolladas en forma individual o en colaboración
constituyen herramientas fundamentales para la formación y el desarrollo pro-
fesional. Lejos de aplicar conocimientos y normas elaborados en contextos
extraños a los que lleva a cabo su práctica elabora propuestas e ideas con

63
fundamentos y con potencialidad para modificar su enseñanza y la de otros

colegas a través de la difusión y el intercambio.
Asimismo en el rescate de las experiencias pedagógicas innovadoras la
documentación narrativa es fundamental para promover el desarrollo profe-
sional y el mejoramiento de la educación. La observación, como técnica para
aproximarse a dichas experiencias, es una herramienta fundamental al servi-
cio de la gestión curricular. Como práctica cuya responsabilidad corresponde
a los equipos de dirección de las escuelas, y como dispositivo a ser desa-
rrollado entre los propios colegas docentes, tiene un valor fundamental para
promover innovaciones fuera y dentro del aula como ámbito privilegiado de
trabajo de los docentes.
LECTURA OBLIGATORIA
Poggi, M. (1996), “La observación: elemento clave en la gestión
OO curricular” en: Apuntes y aportes para la gestión curricular, Kapelusz,

Buenos Aires, pp. 61-78.
10.
KK a. Analice los motivos que suelen originar resistencias de los docentes

a la observación de actividades de enseñanza.
b. ¿Por qué es importante la observación como dispositivo para la ges-
tión curricular?
c. Reflexione en torno a los riesgos y errores de la observación.
d. Analice las preguntas que debería hacerse un director/a, asesor/a a
la hora de emprender observaciones de las actividades de enseñanza
para una gestión curricular que permita la mejora.
e. La observación de los docentes supone una devolución de lo regis-
trado, ¿qué actitud pueden adoptar los docentes según lo plantea-
do en el artículo? ¿qué recaudos han de considerarse para que la
observación sea un dispositivo que permita el desarrollo curricular
y profesional?
LECTURA OBLIGATORIA
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2007), Fascículo 1:
OO ¿Qué publican los docentes?, Colección de Materiales Pedagógicos,

Documentación narrativa de experiencias y viajes pedagógicos,
Proyecto CAIE, Instituto Nacional de Formación Docente, LPP,
Buenos Aires.
11.
KK La Colección Materiales Pedagógicos de la Documentación Narrativa de

Experiencias y Viajes Pedagógicos está dirigida a informar teóricamen-
te, orientar metodológicamente y proponer estrategias y sugerencias

64
operativas para el trabajo de los 241 coordinadores de Centros de

Actualización de Innovación Educativa (CAIEs) en dos de los proyec-
tos y líneas de acción definidos por el Instituto Nacional de Formación
Docente del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la
Nación para esos centros. Ambos proyectos, la documentación narrati-
va de experiencias pedagógicas por parte de docentes del país y una expe-
riencia de viajes pedagógicos de “docentes expedicionarios” por distintos
itinerarios de localidades, escuelas e instituciones culturales de las pro-
vincias, se desarrollarán durante los años 2007 y 2008, y estarán orien-
tados a indagar, reconstruir y hacer públicos los saberes pedagógicos que
producen los docentes durante y en torno de sus experiencias escolares.
Los distintos fascículos que componen la Colección Materiales
Pedagógicos pretenden colaborar en el proceso de formación de los
coordinadores de CAIE en esas estrategias de trabajo e indagación peda-
gógicos, así como brindar herramientas conceptuales y metodológi-
cas para los procesos de coordinación y de desarrollo profesional con
docentes que ellos mismos desarrollarán en distintos puntos del país
durante los meses subsiguientes. Todos los fascículos fueron diseñados
por el Programa Documentación Pedagógica y Memoria Docente del
Laboratorio de Políticas Públicas de Buenos Aires (LPP), aunque cada
uno de ellos identifica autores diversos. El Fascículo 1. ¿Qué publican
los docentes? Documentos Pedagógicos Narrativos, incluye una selección
de cinco documentos narrativos escritos por docentes de diversos nive-
les educativos del sistema escolar y de distintas provincias del país en el
marco de procesos de indagación narrativa de prácticas docentes.
a. Elija uno de los relatos incluidos en el Fascículo 1.

b. ¿Qué características presenta el relato? ¿Considera que usted podría
contar una experiencia personal? ¿Cómo la relataría? ¿Qué valor le
adjudica para el resto de los docentes?
LECTURA RECOMENDADA
RR
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2007), Fascículo 2: ¿Qué es la Docu-
mentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas?, Colección de Materiales Pedagógicos,
Documentación narrativa de experiencias y viajes pedagógicos, Proyecto CAIE, Insti-
tuto Nacional de Formación Docente, LPP, Buenos Aires.
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2007), Fascículo 4: ¿Cómo escribir rela-

tos pedagógicos?, Colección de Materiales Pedagógicos, Documentación narrativa de
experiencias y viajes pedagógicos, Proyecto CAIE, Instituto Nacional de Formación
Docente, LPP, Buenos Aires.
12.
KK Analice las siguientes afirmaciones de diferentes docentes y estableza

relaciones con la racionalidad que sustenta la acción en cada caso.

65
CC
Estaba pendiente de la evaluación puesto que el director de la escuela estaba
muy preocupado por el rendimiento de los estudiantes.
Antes, si disponía de un programa o unidad que iba bien, solía decir: “Bueno,
es un buen programa; lo volveré a utilizar”, en vez de pensar: “Y por qué esto va
bien y esto otro no?” Yo creía que era cuestión del programa... Ahora, he comen-
zado a revisar lo sucedido y preguntarme por qué funcionan los programas, he
empezado a darme cuenta... del tipo de aprendizaje que va mejor.
Algunas lecturas que he ido haciendo me han dado más esperanza... de que hay
una posibilidad de diseñar éticamente la clase, trabajando de un modo construc-
tivo en cosas pequeñas que (son) antihegemónicas en el sentido de que atacan
esa ideología, esa historia concreta, y quizá hagan reflexionar a los niños sobre
su propia historia.
Durante mucho tiempo... se han ido cumpliendo los propósitos y alcanzando los
objetivos que se pretendían... y quiere uno superarlos, (pero) en esta clase de
proceso nos olvidamos de los objetivos que teníamos y nos concentramos en
la forma de hacer las cosas... La manera de hacerlo consiste en detenerse de
algún modo, revisarlo con ojo muy crítico y seguir adelante. Eso ha sido algo que
creo ha influido específicamente en mi comprensión.
No se puede separar el sistema educativo del sistema político, económico y
social, y si el sistema económico que tenemos se muestra vacilante, el sistema
educativo constituye una buena cabeza de turco. No podemos llegar a tener un
sistema educativo que funcione... que no enseñe a los chicos los buenos valo-
res de la productividad... que no les proporcione que los prepare para una vida
de explotados o explotadores en sentido social, personal y económico.
Lo más importante en mi acción de todos los días es pensar qué actividades
son más significativas para el logro de los objetivos de aprendizaje. Así, funda-
mentalmente, pienso en si el trabajo sería individual o grupal, en los conceptos
más importantes que enseñaré.
Al experimentar en clase con los niños, tanto el profesor como los alumnos pue-
den desarrollar la sensación de aprender juntos, con el resultado de que el tra-
bajo escolar se vuelve más significativo a los ojos de los niños.
Cuando lo vi poniéndola en práctica, (la teoría) tomó importancia para mí, aun-
que, en principio, me asustaba que todo fuera teoría y no hubiera nada de prácti-
ca… Suelo ser siempre un poco cínico, o lo he sido en el pasado, ante un mon-
tón de teorías que no parecían funcionar demasiado bien en clase (Grundi, 1991).
2.4. La significación de la cultura escolar para la

gestión curricular
Las instituciones educativas poseen rasgos de identidad y señas particulares
que le son propios y que configuran la cultura institucional.
CC
La cultura institucional es aquella cualidad relativamente estable que resulta
de las políticas que afectan a esa institución y de las prácticas de los miem-
bros de un establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas por es-
tos últimos, dando un marco de referencia para la comprensión de las situacio-
nes cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y actividades de
todos aquellos que actúan en ella (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1993: 35).

66
Las autoras citadas reconocen tres tipos de cultura institucional. La primera

se refiere a una tipo de institución en la cual los vínculos interpersonales se
gestionan como si fuera una familia. En las culturas institucionales familiares
el currículum oficial es ignorado y no posee un valor significativo la capacidad
del equipo de conducción escolar para garantizar la enseñanza y el aprendiza-
je, situación que se traslada a los profesores y al aula. Un segundo tipo, es la
institución burocratizada, en la que priman las decisiones de arriba-abajo y el
manejo de papeles y expedientes. Aquí se respecta el currículum oficial y en
su instrumentación se prioriza la secuencia y organización de los contenidos y
la definición de experiencias para su aprendizaje en función de los resultados
deseables de la enseñanza. En cuanto responde a una racionalidad técnica se
enfatiza con un criterio eficientista el cómo enseñar. Finalmente una institución
“concertada” en la que predomina la negociación entre los actores internos
y externos. En este caso el currículum oficial es el organizador institucional,
que es moldeado por los actores a través del uso de los intersticios, sin que
El intersticio de la norma se refiere pierda su valor ni su carácter contractual en la escuela, el sistema educativo
a aquellos aspectos en los cuales y el vínculo escuela-comunidad (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1993).
hay algún margen de acción no Como se expondrá en la próxima unidad, una particularidad de los diseños
previsto. En este caso se conci-
curriculares, es que la mayoría de ellos tiene como eje estructurante funda-
be el currículum como una norma
reguladora de las prácticas de mental la materia o asignatura. Se trata de currículos disciplinares en los que,
enseñanza. la interdisciplinariedad, solo llega a la constitución de áreas de conocimiento
con ciertas dificultades de integración. El modelo curricular por asignaturas
se traduce en una organización del tiempo, del espacio y del trabajo docen-
te funcional, que ayuda a mantenerlo y reproducirlo, con dificultades para la
innovación.
Una estructura tradicional generalmente se asocia a algunas de las siguien-
tes formas de la cultura del profesorado descritas por Hargreaves (1996). Por
un lado lo que denomina “individualismo fragmentario” caracterizado por el
aislamiento, la presencia de un techo para el perfeccionamiento y la protec-
ción contra interferencias externas. Por el otro con la llamada “balcanización”
en la que se configuran diferentes grupos en torno a los cuales se ligan las
identidades y lealtades (ciudades Estado) y se observan incoherencias dada
la fragmentación grupal que provoca que el todo sea menos que la suma de
las partes.
Una cultura institucional que promueve el cambio y la mejora así como el
desarrollo profesional es el “mosaico móvil” caracterizado por su flexibilidad,
dinamismo, con capacidad de respuesta, la difuminación de roles y respon-
sabilidades. Se trata de una forma que favorece el aprendizaje en la organiza-
ción por cuanto se experimenta y se expresan diferentes formas de liderazgo
en la búsqueda de soluciones compartidas.
Finalmente, la “cultura de colaboración” se caracteriza por favorecer el
desarrollo profesional a través de la coparticipación, la confianza, el apoyo en
el trabajo cotidiano. Asimismo se favorece el trabajo conjunto y el perfecciona-
miento continuo. Esta se opone a la “colegialidad artificial” en la cual la cola-
boración se impone y controla a través de una estrategia y con procedimientos
administrativos, lo cual genera situaciones de simulación de colaboración y la
anulación del deseo como motor fundamental para la promoción de cambios.

67
LECTURA OBLIGATORIA
Hargreaves, A. (1996), “Colaboración y colegialidad artificial
OO (¿Copa reconfortante o cáliz envenenado?)” en: Profesorado, cultu-

ra y postmodernidad (Cambian los tiempos, cambia el profesorado),
Morata, Madrid, pp. 210-234.
13.
KK a. ¿Cuáles son las razones por las cuales se valora la colegialidad y la

cultura de la colaboración?
b. ¿Qué críticas se presentan a este tipo de cultura del trabajo?
c. Caracterice las particularidades de las culturas de colaboración?
d. ¿Cómo se presenta la colegialidad artificial?
Una cultura que atienda y promueva el cambio institucional a través del trabajo
de los profesores implica la necesidad constituir redes de instituciones para
potenciar las innovaciones. Es preciso crear las condiciones para superar el
trabajo atomizado y fragmentado así como un trabajo colaborativo en búsque-
da de una educación pública más equitativa que garantice la atención a la
diversidad y a las diferentes formas o estilos de aprendizaje.
Los cambios anteriores implican la toma de decisiones desde la política
pública y ciertas condiciones en los niveles intermedios y en la base de las ins-
tituciones para lograr los cambios deseados. Generalmente, las condiciones
relacionadas con la organización del espacio, del tiempo y del trabajo de los
docentes no acompañan las intenciones innovadores. Otras veces, a menudo
se observa resistencia por parte de los docentes que vivencian la innovación
como una amenaza al modo como venían haciendo las cosas.
Un aspecto que está presente en la dinámica del cambio institucional y
atraviesa a los actores es el aspecto emocional en los procesos de cambio
sea como resistencia o como voluntad para introducirlo y sostenerlo en el tiem-
po (Araujo, 2007). En este sentido, y como plantea Andy Hargreaves (2003)
es preciso reconocer en los enfoque del cambio educativo el papel de la emo-
ción como componente integral de la razón y la resolución de problemas, y no
un mero “sirviente de estas”. A lo cual se agrega que debe considerarse el
“deseo de cambio” como una condición para interpretar la inmovilidad, la iner-
cia o la innovación institucional. Un aspecto crucial, desde esta óptica, está
relacionado con la frustración que deviene en aquellas situaciones en las que
está presente el deseo de cambio pero que, por diferentes razones, todo sigue
igual (o en ocasiones peor) como si nada hubiera ocurrido. En estos casos se
trata de cambios cosméticos que no alteran sustancialmente la organización.
LECTURA OBLIGATORIA
Fullan, M. (2003), “Emoción y esperanza: conceptos constructivos
OO en tiempos complejos” en: Hargreaves, A. (comp.), Replantear el

cambio educativo. Un enfoque renovador, Amorrortu, Buenos Aires,
pp. 296-317.

68
14.
KK a. Analice la problemática del cambio educativo según Michael Fullan.

b. ¿Qué valor poseen la emoción y la esperanza en la promoción del
cambio educativo? ¿Qué importancia tienen las relaciones humanas?
c. ¿Qué diferencia presenta esta postura con la técnica y racional?
d. Analice distintas experiencias de cambio que M. Fullan recoge de
distintos autores y las condiciones que facilitaron el éxito.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Hargreaves, A. (2003), “Replantear el cambio educativo: ampliar y profundizar la
búsqueda del éxito” en: Hargreaves, A. (comp.), Replantear el cambio educativo. Un
enfoque renovador, Amorrortu, Buenos Aires, pp. 23-55.

69
Anexo. Guía de análisis de los materiales curriculares
Aspectos generales
1. Identificación del texto: autores, editorial, año de edición, fecha de apro-
bación, número de páginas, destinatarios, nivel, cobertura.
2. ¿Se explicitan los propósitos del texto, los criterios que han guiado la
elaboración?
3. ¿Se sugiere o indica cómo debería utilizarse el texto y si hay opciones para
utilizarlo de diversos modos?
4. ¿Cuál es la oferta cultural que se propone? ¿Se justifica explícitamente?
5. ¿Hay criterios de selección del contenido –explícitos o implícitos? ¿Se
justifican?
6. Criterios de organización del contenido: epistemológico, psicológico; disci-
plinar, interdisciplinar; lineal, en espiral, temático, por bloques, etcétera.
7. ¿Qué concepción del conocimiento subyace?: cerrado, abierto; debatible,
verdadero; accesible, inaccesible; estable, en construcción; cercano, ale-
jado del estudiante; controvertido, consensuado.
8. Concepción de la enseñanza: transmisión, compartir significados, acep-
tación de la autoridad del texto del profesor, posibilidad/necesidad de
adecuarse a los estudiantes.
9. Concepción del aprendizaje: receptivo/constructivo, individual/cooperati-
vo, convergente/divergente, pasividad/actividad.
10. Currículum oculto: valores implícitos, prejuicios, estereotipos culturales,
ausencia/presencia de aspectos controvertidos, ausencia/presencia de
grupos divergentes en función del género, edad, raza, clase, religión.
11. Tipo de iniciativas que requiere/permite al profesor: seguimiento, modi-
ficación, posibilidad de complementar con otros materiales, indagación,
resumir, explicar.
12. Tipo de tareas que requiere/permite al estudiante: memorizar, aplicar
reglas, debatir, realizar inferencias, buscar, transferir, planificar, manipu-
lar, escuchar, participar.
13. Ámbitos cognitivos y de experiencia a que atiende preferentemente: con-
ceptos, procedimientos, valores, actitudes, destrezas.
14. ¿Se plantean actividades de evaluación, implícita o explícitamente? ¿De
qué tipo son?
Estructura temática
En la estructura de cada tema de la mayoría de los textos podemos encontrar
varios tipos de contenidos que pueden aparecer diferenciados físicamente o no:
1. Informativo: suele ofrecer información o contenido conceptual para presen-

tar y desarrollar la temática de que se trate.
2. De apoyo o ejemplificación: ejemplos, mapas gráficos, textos, fotografías,
dibujos, cuadros.
3. De demanda: ejercicios o actividades a realizar por los estudiantes.

70
Aunque luego sea necesario analizar cada uno de estos tipos de contenido
independientemente, en función de su especificidad, hay algunos indicadores
que pueden servir de pautas para el análisis común:
a. Conocimientos que proporciona y/o requiere.

b. Valores/actitudes a que refiere.
c. Presencia/ausencia de procedimientos de indagación.
d. Convergencia/divergencia
d.1. Convergencia (reproducción de información previa, restricciones de
pensamiento, respuesta, búsqueda).
d.2. Divergencia (opiniones o valoración personal, no restricción en la res-
puesta, el pensamiento, la búsqueda).
e. Autosuficiencia o no del texto (la información está en el propio texto, hay
que buscar en otros, hay que preguntar al profesor, a los compañeros, a
otras personas).
f. ¿Requiere/demanda actividades individuales o grupales?
g. Contextualización: presencia de ideas, conceptos, problemas que tienen
referentes cercanos (espacial, temporal, experiencial) o alejados de los
estudiantes (de su medio, de sus intereses y sus capacidades).
El lenguaje
El tipo de construcciones gramaticales, los tiempos verbales que predominan,
la sintaxis, los términos que se emplean son indicadores importantes –en
algunas materias, fundamentales– para proporcionarnos información sobre
el tipo de relación social que los estudiantes pueden establecer con el texto
que se les ofrece así como sobre concepciones respecto del conocimiento
que se les ofrece.
Algunos indicadores a tener en cuenta son:
•• Tiempos verbales: presentes positivos, formas dubitativas o probabilísti-

cas, formas coercitivas (“debe entenderse”), formas abiertas o neutras
(“puede considerarse”).
•• Estructura sintáctica: frases simples y cortas, subordinadas, párrafos cor-
tos/largos, conexiones entre párrafos o epígrafes.
•• Estructura semántica: términos conceptuales o procedimentales, referen-
cias a conceptos académicos o experienciales, predominio de referentes
intelectuales, afectivos, empatía o alejamiento del interlocutor, identifica-
ción del autor.
Fuente: Blanco, N. (1994), “Materiales curriculares: los libros de texto” en: Angulo, F. y Blanco, N.
(coords.), Teoría y desarrollo del currículum, Aljibe, Málaga, pp. 277-279.

71
Los contenidos en el proyecto curricular:

decisiones en torno a la selección y la
organización
Objetivos
•• Comprender la pluralidad y divergencia referida a la definición, selección y
organización de los contenidos del currículum como cuestión clave a con-
siderar en la opción sobre el diseño, implantación y gestión de proyectos
curriculares.
•• Analizar los alcances y las limitaciones del modelo más antiguo: el modelo
por asignaturas.
•• Caracterizar diferentes perspectivas que se apoyan en la interdisciplinarie-
dad para superar la fragmentación y atomización del conocimiento, propias
del modelo que tiene como centro la materia.
•• Interpretar las concepciones que subyacen en diseños curriculares para la
formación docente en distintas jurisdicciones provinciales.
•• Contrastar las críticas señaladas a los diferentes modelos curriculares con
las propias creencias construidas a partir de haber experimentado dichos
modelos como alumno/a o de haberlos implementado en el trabajo como
docente en las instituciones educativas.
3.1. El problema de la organización de los contenidos

en el currículum
En el análisis del campo curricular como ámbito de conocimiento se constató la
presencia de una marcada diversidad de definiciones del término “currículum”
y la coexistencia de distintas perspectivas teóricas que presuponen diferentes
concepciones acerca de la educación, la enseñanza y el aprendizaje, del papel
de los profesores en el desarrollo de las prescripciones mínimas establecidas
por una política curricular en un contexto determinado, y del modo en que se
generan los cambios e innovaciones en las instituciones educativas. Esta
pluralidad y divergencia se expresa, también, en uno de los momentos claves
del diseño curricular: la organización de la propuesta cultural que materializa
el currículum a través de la selección de determinados contenidos para ser
enseñados y aprendidos por los estudiantes.
El movimiento de rendición de cuentas (accountability) ha provocado un giro
en el debate curricular a partir de la década de 1980. La importancia otorgada
a los estándares y resultados reemplazó las cuestiones clásicas curriculares
relacionadas con la selección y organización de los contenidos. Bolívar Botía
sostiene que se habla del fin del currículum, lo cual recuerda la afirmación de

72
Joseph Schwab hacia fines de la década de 1960, a través de la cual diagnos-

ticaba el estado moribundo del currículum.
CC
El movimiento de reforma basado en estándares (Standards-Based Reform),
dentro de la presión por la mejora, sitúa en primer plano de preocupación el in-
cremento de los niveles de aprendizaje de los alumnos. […] Si estos –los es-
tándares– son los que marcan lo que hay que hacer en las escuelas, entonces,
efectivamente, las cuestiones curriculares (selección y organización de conteni-
dos de enseñanza) habrían desaparecido. Son las unidades de estándares, in-
dicadores o competencias las que, en definitiva, diseñan el currículum, sustra-
yendo su discusión a los agentes locales para implicarlos en su desarrollo
(Bolívar Botía, 2008: 230-231).
El énfasis puesto en la evaluación de los resultados obtenidos por los alum-

nos no asegura la mejora de los procesos educativos. El debate sobre los
contenidos a enseñar, así como las condiciones que deben darse para el
mejoramiento de su enseñanza –formación y actualización de los profesores
en los campos disciplinares y pedagógicos–, siguen colocando como tema
prioritario la discusión sobre los contenidos desde diferentes puntos de vista:
qué se entiende por contenido escolar, qué se enseña y para qué y cuál es la
mejor forma de organizar dichos contenidos para su enseñanza.
Para el abordaje de esta unidad se retomará la afirmación de Michael Young
en la que sostiene que la escuela no solo procesa gente, sino también cono-
cimiento. En este sentido, el currículum oficial o explícito, materializado en un
documento escrito, constituye la instancia en la cual se presenta, a través de
una determinada organización, la selección de conocimientos que se ha rea-
lizado para la formación de los estudiantes.
El problema del conocimiento, como sostienen Michael Apple y Nancy King
CC
[…] no es puramente analítico (¿qué se debe entender bajo el nombre de co-
nocimiento?), ni tampoco es un problema técnico (¿de qué manera organizare-
mos y almacenaremos conocimientos para que los niños puedan acceder a
ellos y “dominarlos”?), y, finalmente, tampoco se trata de un problema esen-
cialmente psicológico (¿cómo conseguir que los estudiantes aprendan? (Apple
y King, 1985: 38).
Detrás de los principios de selección, organización y evaluación de los cono-

cimientos existen opciones de valor que reflejan, a su vez, el tipo de conoci-
Como ejemplo puede conside-
rarse la reforma educativa de la miento que es valorado socialmente, la metodología para apropiarse de ellos,
década de 1990 en la Argentina así como el papel del profesor en la puesta en práctica del currículum. De
en la que se amplió la noción de esta manera, la determinación acerca de qué se entiende por contenidos del
contenidos al abarcar no solo
currículum es problemática, puesto que se trata de una construcción social
los conceptos, sino también los
procedimientos y actitudes como que no tiene un carácter estático ni universal. En cada momento histórico y
objeto de enseñanza por parte en un contexto concreto se seleccionan y legitiman contenidos y formas de
del docente. conocimiento considerados relevantes para ser enseñados y aprendidos. La
política curricular en países con tradición centralizada, como es el caso de la
Argentina, implica una serie de decisiones entre las que juega un papel central

73
la determinación acerca de qué enseñar y cuándo enseñar, según la diversidad

de destinatarios del sistema educativo. Se entiende la política curricular como
CC
[…] un aspecto específico de la política educativa, que establece la forma de
seleccionar, ordenar y cambiar el currículum dentro del sistema educativo, clari-
ficando el poder y autonomía que diferentes agentes tienen sobre él, intervi-
niendo de esta suerte en la distribución del conocimiento dentro del aparato
escolar, e incidiendo en la práctica educativa, en tanto presenta el currículum a
sus consumidores, ordena sus contenidos y códigos de diferente tipo (Gimeno
Sacristán, 1989: 129).
Los contenidos curriculares, esto es, aquello que en un momento histórico

dado y en un contexto particular se considera valioso y legítimo para su ense-
ñanza, están sujetos a una serie de recortes, adecuaciones, traducciones u
omisiones, que son producto del inevitable y necesario proceso de selección
al que deben someterse, ante la presencia de universos más amplios y de
intereses diversos y contradictorios.
El enfoque crítico del currículum enfatiza las raíces ideológicas de la selec-
ción cultural que realiza la escuela a través de los currículos explícito y ocul-
to. Según Apple (1986), la hegemonía es creada y recreada por el cuerpo for-
mal del conocimiento escolar, así como por las enseñanzas encubiertas que
la escuela transmite. Desde este punto de vista, las cuestiones relativas a
la producción, distribución y evaluación del conocimiento están relacionadas
con el control y la dominación en el conjunto de la sociedad. El análisis del
currículum escolar, de acuerdo con esta visión supone, según Henry Giroux,
el siguiente conjunto de preguntas:
CC
1. ¿Qué conocimientos entran a formar parte del currículum?
2. ¿Cómo se producen esos conocimientos?
3. ¿Cómo se transmiten esos conocimientos en el aula?
4. ¿Qué tipos de relaciones sociales del aula sirven para establecer un paran-
gón y reproducir los valores y normas incorporados en las relaciones sociales
aceptadas de otros ámbitos sociales dominantes?
5. ¿Quién tiene acceso a formas legítimas de conocimiento?
6. ¿A qué intereses sirve este conocimiento?
7. ¿Cuáles son las contradicciones y tensiones sociales y políticas mediatizadas
a través de formas aceptables de conocimiento y relaciones sociales dentro
del aula?
8. ¿Cómo intervienen de hecho los métodos corrientes de evaluación para legi-
timar formas existentes de conocimiento? (Giroux, 1989: 59).
El currículum, como espacio privilegiado de la selección y la transmisión cul-

tural, plantea cuestiones relacionadas con la inclusión y la exclusión social
–con quienes son apartados y con aquellos otros que tienen el privilegio de
transitar el sistema escolar en sus diferentes niveles–, esto es, remite a pre-
guntas directamente vinculadas con la democratización de la educación y su
rol en la sociedad. Las preguntas sobre la/s cultura/s presentes y ausentes

74
en las instituciones escolares cobran sentido desde esta mirada preocupada

por las determinaciones visibles e invisibles del currículum y las prácticas que
lo configuran.
La cuestión planteada en el párrafo anterior pone en cuestión el “monoli-
tismo” y “etnocentrismo cultural de la escolaridad”. Asimismo la búsqueda
de un currículum multicultural para la enseñanza, esto es, la capacidad de la
educación para acoger la diversidad. Según Gimeno Sacristán:
CC
El currículum multicultural exige un marco democrático de decisiones sobre los
contenidos de la enseñanza, en el que los intereses de todos queden represen-
tados; pero para hacerlo posible es precisa una estructura curricular diferente a
la dominante y una mentalidad distintas en docentes, padres, alumnos, adminis-
tradores y agentes que confeccionen los materiales escolares. Esa mentalidad,
esa estructura y ese currículum hay que elaborarlos y desarrollarlos no solo para
una minoría cultural concreta, sino para hacer de la escuela un proyecto abierto
en el cual quepa una cultura que sea un espacio de diálogo y de comunicación
entre colectivos sociales diversos (Gimeno Sacristán, 1997: 42).
LECTURA OBLIGATORIA
Gimeno Sacristán, J. (1997), “Currículum y diversidad cultural”
OO en: Docencia y Cultura Escolar. Reformas y modelo educativo, IDEAS,

1.
KK A partir de la lectura del texto anterior responda:

a. ¿Por qué la cultura escolar es más amplia que lo habitualmente se
denomina “contenidos”?
b. ¿Qué se entiende por “multiculturalidad”?
c. Reflexiones sobre las dimensiones del currículum multicultural del
gráfico incluido en la página 54.
d. ¿Qué ha de tenerse en cuenta para atender la diversidad en el currí-
culum escolar?
e. ¿Qué factores contribuyen a la taylorización, estandarización y
homogeneización curricular?
f. ¿Cuáles son los ítems de la estrategia para una reforma del currícu-
lum que atienda la diversidad?
La selección cultural que realiza el currículum también puede considerarse

desde las problemáticas de la justicia y la inclusión social en la educación
como contracara de la discriminación.
Según Miguel López Melero (2010) en la educación general y especial se
plantea la existencia de dos tipos de alumnos: el “normal” y el “especial”,
diferencia a partir de la cual se han desarrollado distintas prácticas educa-
tivas desde la exclusión hasta la inclusión, pasando por la segregación y la
integración.

75
a) Perspectiva de “olvido o abandono” (exclusión): las personas con algún tipo

de handicap eran excluidas de cualquier relación o participación humana.
b) Perspectiva asimilacionista (segregación): la diferencia y la diversidad se Se refiere a las desventajas (u
catalogan como problemáticas y peligrosas social y educativamente. Se obstáculos) ocasionadas por
considera que donde mejor se educan las personas cognitivamente dife- algún tipo de deficiencia que colo-
ca a las personas que las poseen
rentes es en colegios especiales.
en una situación desigual respec-
c) Perspectiva integracionista (integración): se exige a las personas excep- to de otras.
cionales que sean ellas las que tienen que cambiar para ser consideradas
como personas “integradas”, pero sin cambiar el currículum, ni los docen-
tes, ni los modos de enseñar.
d) Perspectiva inclusiva (inclusión): es un proceso para aprender a vivir con
las diferencias de las personas. Es un proceso de humanización y, por
tanto, supone respeto, participación y convivencia. La educación inclusiva,
desde la cultura escolar, requiere cambiar las prácticas pedagógicas para
que sean prácticas menos segregadoras y más humanizantes.
LECTURA OBLIGATORIA
Torres Santomé, J. (2010), “Currículum, justicia e inclusión” en:
OO Gimeno Sacristán, J. (comp.), Saberes e incertidumbres sobre el currí-

culum, Morata, Madrid, pp. 84-102.
2.
KK Realice la lectura del texto de Torres Santomé teniendo en cuenta las

siguientes cuestiones:
a. ¿Qué ha sucedido con los conceptos progresistas como justicia social,
igualdad, solidaridad, fraternidad en las sociedades actuales?
b. ¿Qué características adjudica el autor al currículum en el contexto
del neoliberalismo de las sociedades globales?
c. Enumere y explique las particularidades del currículum en una
sociedad democrática de acuerdo a las funciones de los sistemas
educativos?
LECTURA RECOMENDADA
RR
López Melero, M. (2010), “Discriminados ante el currículum por su hándicap.
Estrategias desde el currículum para una inclusión justa y factible” en: Gimeno Sac-
ristán, J. (comp.), Saberes e incertidumbres sobre el currículum, Morata, Madrid, pp.
457-477.
3.2. Clasificación de modelos de organización curricular

Si bien la expresión, en un diseño curricular, de la opción efectuada respecto
al modelo de organización de los contenidos curriculares es la instancia más
técnica, la elección del formato no es puramente instrumental, ya que se
asienta en determinados presupuestos y tiene una serie de implicaciones que

76
es preciso desentrañar. Así, al reconocimiento de la ausencia de neutralidad

en el proceso de selección de los contenidos se agrega, también, la ausencia
de neutralidad en los criterios que sustentan su organización. En los próximos
apartados se incluirán distintos modelos curriculares según el enfoque dado
a los contenidos.
El hecho de que la presentación de los modelos curriculares se base en los contenidos no

significa desconocer que el contenido, entendido como contenido conceptual o académico,
esto es, los contenidos provenientes de los campos de conocimientos sean siempre la base
o núcleo de la selección que se efectúa en el currículo. Como se verá en el tratamiento que
realiza Hilda Taba, en algunos casos, su estudio queda subordinado a problemas reales o a
los intereses de los estudiantes.
Miguel Ángel Zabalza (1995), siguiendo a Schiro (1978), distingue cuatro enfo-
ques diferentes de los contenidos y de la enseñanza que, a su vez, dan lugar a
distintos modelos de escuela a partir de la identificación de dos dimensiones
(el gráfico incluido permite comprender mejor las ideas que se presentan a
continuación). La primera dimensión bipolar se refiere al enfoque que se da a
la materia o disciplina y, en general, a los contenidos de aprendizaje. El pro-
blema aquí es si en el diseño se atenderá la estructura interna de la disciplina
o, por el contrario, se prestará más atención al uso, manejo y función que
tales contenidos puedan desempeñar. La segunda dimensión hace referencia
al papel que adquiere la realidad objetiva o la realidad subjetiva en el diseño
curricular. En un extremo, el subjetivo, el alumno en cuanto sujeto individual
con características, necesidades, ritmos propios es el componente principal
que se tiene en cuenta para organizar los contenidos. En el otro polo, ese
reconocimiento de la subjetividad individual desaparece a favor de la realidad
objetiva, de los aprendizajes prescritos, de los resultados esperados, de las
propias condiciones en que ha de hacerse el proceso. Así, se reconocen cua-
tro modelos curriculares: centrado en las disciplinas y aprendizajes formales,
centrado en el niño, crítico, y tecnológico y funcional.
1. Modelo curricular centrado en las disciplinas y aprendizajes formales. Hace

hincapié en los contenidos a adquirir y pueden distinguirse dos posturas:
-- Perennialista, que subraya el carácter imprescindible de la transmisión
de todos los aspectos que aparecen como datos permanentes, como
valores consolidados más allá del aquí y ahora y de circunstancias con-
cretas. La escuela es el instrumento y garantía de la conservación de ese
bagaje cultural común.
-- Esencialista, más ligada a la condición de importancia y actualidad de
los contenidos a transmitir o áreas a trabajar. Las materias o áreas de
trabajo son el eje estructurador de la enseñanza, pero de ellas se trata
lo fundamental, aquello que constituye sus núcleos básicos o que tiene
más actualidad.
2. Centrado en el niño; también denominado espontaneísta, humanista, natu-
ral. Se centra en el niño como criterio prioritario de delimitación de conoci-
mientos y actividades a desarrollar en la escuela. Subsisten las disciplinas

77
convencionales, pero los intereses del niño, sus motivaciones, sus deseos,
sus relaciones con las personas y el medio en que actúa constituyen el eje
de estructuración de los contenidos. Los temas se trabajan a medida que
van apareciendo espontáneamente en la clase.
3. Crítico. Es la propuesta asociada a la sociología crítica y supone analizar la
función social de los contenidos culturales y de las tareas de enseñanza
a desarrollar en la escuela. Los contenidos, las tareas y los problemas se
buscan en función de la situación social y pretende evitarse la aproxima-
ción dogmática o academicista de los conocimientos.
4. Tecnológico o funcional. Según M. Zabalza, esta postura está asociada a
la cientificidad y eficacia, buscando que los docentes sepan explicar lo que
hacen. La preocupación principal de la escuela o del profesor, al abordar el
tema de los contenidos, no se reduce solo al qué, sino que también con-
templa el cómo enseñar (qué tipo de recurso, de forma de presentación,
de organización, etcétera es más funcional y productivo).
G.3.1.
También Taba (1977), en su obra Elaboración del currículo, dedica un capí-

tulo al tratamiento de los modelos de organización curricular según el centro
de organización que se adopte en cada uno de ellos. Las decisiones que se
tomen en este sentido implican criterios vinculados con la secuencia, la con-
tinuidad y la integración.
Taba analiza el modelo más antiguo, que tiene su origen en el Trivium y el
Quadrivium de la Edad Media, el currículum por asignaturas; y sobre la base

78
de las críticas a esta organización sostiene que se promovió la introducción

de ejes para la determinación del alcance y de la secuencia del currículo. Así,
uno de los modelos es el currículo de los grandes temas generales, cuya cons-
titución obedece a la necesidad de superar la atomización y la compartimen-
En el sistema educativo argentino
se denomina “área” a la agrupa- tación del currículo por asignaturas. La autora cita la combinación de la his-
ción de asignaturas afines dentro toria, la geografía y la educación cívica para la constitución de los estudios
del currículo. sociales, y la lectura, la ortografía, la composición y la escritura dentro de las
artes del lenguaje.
Otra forma alternativa para superar el enfoque curricular por asignaturas es
el currículo basado en los procesos sociales y las funciones vitales. Esta organi-
zación producirá “no solo una necesaria unificación del conocimiento sino que
también permitirá que un currículo tal constituya una gran ayuda para la vida
cotidiana de los estudiantes, así como también para preparar su participación
en la cultura” (Taba, 1977: 516). Este modelo de organización ha sido objeto
de una crítica que deviene de su puesta en práctica: no se planteó una clara
relación entre problemas vitales y contenidos que intentaban explicarlas. En
este sentido, tiende a superponerse con el modelo por asignaturas, o bien, a
provocar el descuido del contenido. Como ejemplo, Taba siguiendo a Saylor
y Alexander, incluye la dificultad para descubrir una relación entre ganarse la
vida y conjuntos de temas tales como “La escuela en Japón” (cuarto grado),
“Horticultura y jardinería en Mississippi” (quinto grado) y “La producción y el
empleo de la electricidad” (sexto grado) (Cfr. Taba, 1977: 521).
El currículo activo o experimental intenta superar la pasividad y la esterilidad
del aprendizaje, y la falta de atención a las necesidades y los intereses de los
estudiantes, propios del currículo por materias. El presupuesto básico es que
los niños aprenden mejor todo aquello que está asociado a la solución de pro-
blemas reales, que los ayude a satisfacer sus necesidades o que se conecte
con un interés activo. De esta manera, el currículo activo se concentra en los
intereses de los estudiantes, abarca el contenido proveniente de varios cam-
pos, proporciona una dinámica de aprendizaje en el medio natural e incorpora
tanto los propósitos de aprendizaje como la aplicación de lo que se aprende.
Se trata de un modelo que elimina la programación, dado el papel relevante
otorgado a las situaciones reales y a los intereses espontáneos.
Los últimos modelos descritos podrían ser considerados parte de lo que
Rafael Porlán (1993: 155), en la descripción de los modelos didácticos,
ha denominado “El enfoque espontaneísta: la obsesión por los alumnos”.
Algunos de los problemas prácticos y dilemas de este enfoque son descritos
por el autor en los siguientes términos:
1. El hecho de que el profesor intervenga en el aula sin una reflexión previa

sobre el conocimiento que es deseable enseñar y aprender hace que pos-
teriormente esté incapacitado para atender y encauzar adecuadamente las
demandas conceptuales de sus alumnos.
2. El hecho de valorar más el aprendizaje de procedimientos y de actitudes
que el de los datos, hechos y conceptos plantea el dilema de si, con
este tipo de enseñanza, los alumnos superan sus errores y obstáculos
conceptuales.
3. Al poner el énfasis casi exclusivamente en los intereses de los alumnos,
este enfoque parece no tener en cuenta que, debido a la enorme influencia
de la cultura escolar tradicional, es posible que dichos alumnos expresen
intereses poco significativos desde el punto de vista didáctico o que, sim-

79
plemente, manifiesten posturas hostiles a un enfoque curricular que les

obliga a cambiar de papel.
4. Una concepción excesivamente abierta de la dinámica de la clase puede
crear problemas de organización y coordinación, ya que simultáneamente
se pueden estar planteando problemas diversos a través de actividades
muy diferentes.
5. Rechazar cualquier forma de seguimiento del aprendizaje implica renunciar
a conocer, en alguna medida, qué grado de validez tienen nuestras hipóte-
sis de trabajo profesional.
Ovideo Decroly (Bélgica, 1871-
1932). Su propuesta pedagógica
Taba, a su vez, sostiene que decidir cuáles experiencias directas constituyen estaba basada en el respeto por
una introducción apropiada al aprendizaje y cómo transformar estas experien- el niño y su personalidad con el
objetivo de preparar a los niños
cias en conocimiento organizado se volvieron cuestiones cada vez más com- para vivir en libertad. Se opuso
plejas con el progreso en la madurez de los estudiantes, en la complejidad del a la disciplina rígida, apostan-
contenido y en las reacciones mentales que la experiencia provocaba. do por crear un ambiente moti-
Finalmente, la autora incluye el currículo integral, centrado en la necesidad vador con grupos homogéneos
basados en la globalización, la
de recuperar los aspectos positivos de los anteriores, como un intento para observación de la naturaleza y la
superar, también, las falencias del currículum organizado por materias. Como escuela activa. Su pedagogía se
en los casos descritos, una de las falencias más importantes es la incapaci- basó en el respeto por los inte-
reses y las necesidades de los
dad para ofrecer conocimientos sistemáticos, así como la dificultad para la
niños. En los centros de interés
integración de los conocimientos por parte de docentes de diferentes discipli- decrolyanos convergen necesi-
nas en el proceso de implantación de este tipo de currículo. dades fisiológicas, psicológicas
Jurjo Torres (1994a) analiza dos modelos de integración del currículum pro- y sociales (Fuente: Wikipedia).
puestos a principios del siglo XX: los centros de interés de Decroly y el méto-
do de proyectos de Kilpatrick. A través del tiempo, se han presentado diferen-
tes experiencias de integración que, finalmente, reduce a cuatro principales,
siguiendo a Pring (1976: 103-11, en Torres, 1994a: 204-207). William Heart Kilpatrick (Estados
Unidos,1871-1965). En 1918
Integración por correlación de diversas disciplinas. Se trata de una propues- presenta formalmente lo que
ta en la que se diferencian las distintas disciplinas, pero¸ puesto que para denominó el “método de proyec-
comprender algunas partes de cada una de ellas se necesitan contenidos típi- tos”. Este se fundamenta en la
cos de otras, se establece una coordinación entre ellas. creencia de que los intereses de
los niños y jóvenes deben ser la
Integración a través de temas, tópicos o ideas. La vertebración de las dis- base para realizar proyectos de
tintas áreas de conocimiento o disciplinas se lleva a cabo mediante temas, investigación, y estos deben ser
tópicos o grandes ideas. el centro del proceso de aprendi-
zaje. Él afirma que el aprendizaje
Integración en torno a una cuestión de la vida práctica y diaria. Se trata
se vuelve más relevante y signi-
de problemas de la vida cotidiana cuya comprensión y enjuiciamiento requie- ficativo si parte del interés del
ren conocimientos, destrezas y procedimientos que no se pueden localizar estudiante. Según Kilpatrick, hay
fácilmente en el ámbito de una determinada disciplina, sino que son varias cuatro fases en la elaboración de
un proyecto: decidir el propósito,
las que, en algunas de sus parcelas temáticas, se ocupan de tales asuntos. planificarlo, ejecutarlo y evaluar-
Torres incluye los temas transversales, como las relaciones entre los sexos, lo, y es el estudiante quien debe
la paz y el desarme, las drogas. participar activamente en cada
Integración desde los temas o investigaciones que decide el alumnado. En una de ellas (Fuente: Wikipedia).
este caso, los estudiantes son los que deciden sobre el tema o problema que
se va a utilizar como eje para organizar los contenidos de las distintas áreas
de conocimiento.
A esta clasificación Torres agrega otras formas como:
•• Integración a través de conceptos. Aquí se trata de elegir conceptos con

potencialidad para facilitar la integración de diversas disciplinas como cam-
bio, tiempo, causa y efecto, cooperación.

80
•• Integración en torno a períodos históricos y/o espacios geográficos. Señala

como ejemplos la llegada de población europea a América, la época de las
construcciones de las grandes catedrales, las guerras mundiales, la colo-
nización del continente africano, entre otros.
•• Integración sobre la base de instituciones y colectivos humanos. Pueden ser
considerados los puebles gitanos, las instituciones escolares, las iglesias,
los sindicatos, etcétera.
•• Integración en torno a descubrimientos e inventos. Se trata de incluir aque-
llos que pueden ser eje vertebrador y que tienen potencialidad motivadora
para investigar sobre la realidad, sobre el legado cultural de la humanidad
(la escritura, la imprenta y el libro, la energía, los viajes espaciales, entre
otros).
•• Integración mediante áreas de conocimiento. Se trata de la agrupación más
conocida, en la que se reúnen disciplinas que tienen similitudes importan-
tes de contenidos (educación artística, conocimiento del medio natural,
social y cultural, ciencias sociales, tecnología, etcétera).
En el análisis descriptivo que realizan Taba, Zabalza y Torres Santomé res-

pecto de la temática que nos ocupa subyace la tensión entre atomización-
integración de los conocimientos escolares y sus implicaciones para el trabajo
de enseñar de los maestros/profesores y del aprendizaje de los estudiantes.
El tratamiento efectuado pretende superar el currículo disciplinar para pasar a
propuestas que valoran la interdisciplinariedad como modalidad de organiza-
ción, a la cual se le adjudican una serie de bondades pedagógicas.
3.3. Limitaciones del modelo curricular centrado en la

asignatura
Como surge de los análisis anteriores, el abordaje de los modelos curriculares
no puede entenderse sin hacer alusión al cuestionado currículum por asigna-
turas, también denominado currículum puzzle, el cual ha sido más extendido
en la escuela secundaria y en la educación superior –primordialmente uni-
versitaria– que en el resto de los niveles educativos. A continuación, serán
presentados algunos de los presupuestos en los que se asienta, así como
las principales críticas, con el propósito de incluir con mayor detalle ciertas
respuestas que se han dado a la búsqueda de una mayor integración de los
conocimientos en el currículum escolar.
3.3.1. Concepción de aprendizaje

Desde el punto de vista psicológico, la estructuración del conocimiento res-
ponde a una concepción mecanicista del aprendizaje humano, basada en la
teoría del aprendizaje conocida como disciplina mental, que supone en ciertas
materias virtudes especiales para el desarrollo de la capacidad de aprendizaje
por la naturaleza de su contenido, motivo por el cual deben necesariamente
incluirse en el currículo. Por ello, la ordenación del contenido curricular se
realiza a partir de la lógica formal en la que todo concepto guarda un orden,
una relación.
Taba sostiene que,

81
CC
[…] cuando un currículum se apoya en la disciplina mental, sus contenidos
tienden a ser estrechos, las materias se estudian en un orden lógico, en el
cual las primeras cosas vienen primero, cualesquiera que fueran las maneras
de pensar y los modos característicos de percepción que tengan los estudian-
tes. Las definiciones preceden a las ilustraciones y las clasificaciones científi-
cas a la familiarización con los objetos que reproducen (Taba, 1977: 117).
Se destaca que se trata de propuestas que promueven modelos de aprendiza-

je individual desarrollando vínculos competitivos entre los propios estudiantes
en detrimento de otros de carácter cooperativo. Se enfatiza también una rela-
ción unilineal del docente con el alumno, en lugar de formas que privilegien el
abordaje del conocimiento a través de un trabajo colectivo.
3.3.2. Concepción de conocimiento

Un aspecto importante a considerar es la detección de las bases epistemoló-
gicas del currículum por asignaturas, esto es, su significado en términos del
proceso de conocimiento. M. Pansza (1981), en un análisis de los modelos
en el ámbito universitario, retoma los planteamientos de A. Schaff (1974) y
sostiene que los currículos por materias aisladas tienden a centrarse en el
modelo mecanicista o en el modelo idealista del conocimiento humano.
El modelo mecanicista tiene tras sí la concepción de la teoría del reflejo.
De acuerdo con esta concepción, el objeto de conocimiento actúa sobre el
aparato perceptivo del sujeto, que es un agente pasivo, contemplativo y recep-
tivo; el producto de este proceso es un reflejo o copia del objeto, reflejo cuya
génesis está en relación con la acción mecánica del objeto sobre el sujeto.
Si en el primer modelo, pasivo y contemplativo, predomina el objeto en la
relación sujeto-objeto, en el segundo modelo, idealista y activista, se produce
todo lo contrario: el predominio, o la exclusividad, vuelve al sujeto cognoscen-
te que percibe el objeto de conocimiento como su producción. Se trata de una
concepción subjetivista del conocimiento, en tanto la realidad exterior pierde
importancia al ser el objeto una construcción del sujeto.
Los modelos descritos desconocen la definición del individuo como ser
social y la concepción del conocimiento como actividad concreta, en cuan-
to práctica concreta. El primer sentido implica concebir al hombre como un
sujeto determinado socialmente y, como tal, en el proceso de enseñanza y
de aprendizaje no se limita a registrar pasivamente los estímulos del exterior,
en la medida en que, además de ser producto de la cultura, es el productor
de ella. El segundo sentido, esto es, considerar el conocimiento del mundo
sensible como una actividad práctica –como una actividad que transforma la
realidad aprehendida–, implica captar la realidad, el objeto, como actividad
concreta humana y como práctica, por consiguiente, aprehendida a partir del
papel activo del sujeto.
3.3.3. La atomización del conocimiento

La atomización del conocimiento propia de la estructuración del currículum por
asignaturas se caracteriza porque el estudio horizontal y vertical de las mate-
rias fragmenta la realidad, no permitiendo su comprensión como totalidad.

82
Dicha estructuración obedece a los supuestos positivistas, en el sentido

de que se parcela la realidad para poder comprenderla. Suele observarse la
carencia de “ejes conceptuales” y de “núcleos de problemas” que permitan
articular, vertebrar y dar sentido a la información. Esta aparece fragmentada
a lo largo del currículo, el profesor se convierte en el dueño de la materia y,
raras veces, se establecen relaciones con otras asignaturas.
3.3.4. La práctica educativa

Cobra relevancia sintetizar algunas notas desde el punto de vista de la prác-
tica a partir de la cual se instrumenta el currículo, así como los aprendizajes
colaterales generados en los alumnos, esto es, el currículum oculto propio de
la práctica de este tipo de currículo.
En primer término, al estar centrado en la transmisión de conocimientos,
la acción del docente está ligada a la exposición, como técnica de enseñan-
za privilegiada. Esta suele asociarse a la idea de que el alumno es una tabula
rasa en la cual hay que depositar la información.
En segundo lugar, el alumno recibe el conocimiento “mediatizado” por el
docente. Esta situación deforma su posibilidad de conocer al impedirle interro-
gar directamente un objeto de conocimiento (Díaz Barriga, 1984). De tal forma,
resultan más duraderos y significativos los aprendizajes ligados al modo de
acercarse al conocimiento que la información aprendida, ya que gran parte
de ella se recuerda solo para los exámenes. Dichos aprendizajes implican la
construcción de pautas o estructuras de conducta que luego se generalizan al
“En toda relación que un sujeto interactuar con diferentes objetos de estudio. Algunas de las pautas que inter-
estructura, tienden a repetir en nalizan los sujetos son la retención y reproducción de información y, en con-
forma compulsiva sus pautas, es secuencia, la falta de una captación de la organización epistemológica de la
decir, transfiere en la nueva rela-
asignatura en términos de categorías y principios fundamentales; la carencia
ción todas aquellas ansiedades,
deseos de complacer, de engañar, de problematización del contenido, a partir de una incorporación de la ciencia
de percibir, de reivindicar, etcétera como estructura cerrada y acabada; la imposibilidad de vincular la información
que en una ocasión experimentó con problemáticas reales; y la rigidez en la solución de problemas, en tanto el
en relación con sus objetos prima-
rios y que ahora automáticamente
abordaje de la información en fragmentos no les permite integrar diferentes
repite” (Ramírez, 1972; citado en perspectivas de análisis.
Díaz Barriga, 1984: 62). Asimismo suele considerarse que el currículum por asignaturas origina
prácticas de enseñanza en las que no se tiene suficientemente en cuenta las
ideas previas en la apropiación de los conocimientos tanto como los intereses
y las necesidades de los estudiantes. Estas críticas, dirigidas fundamental-
mente a los diseños curriculares de los niveles de educación básica y media,
han sido sostenidas como fundamento para introducir propuestas que, como
se indicó en párrafos anteriores, persiguen diferentes formas y niveles de inte-
gración de los contenidos a enseñar.
El modelo de organización curricular por disciplinas aisladas formaría parte
de lo que Berstein (1985) denomina pedagogías visibles, las cuales se carac-
terizan porque:
a) Existe una jerarquización explícita que regula quién es el transmisor y quién

el receptor en la relación pedagógica. Al ser explícita, las relaciones entre
ambos son del tipo superior-subordinado.
b) La transmisión se prolonga en el tiempo, de forma que unas cosas ocurren
antes que otras, existiendo una serie de normas que regulan la progresión.
Las normas reguladoras son explícitas y claras, estableciendo lo que el

83
niño de cada edad tiene que saber. Tanto este como los demás implica-
dos en el proceso tienen o pueden tener claro lo que se espera de ellos,
lo acepten o no, pues no solo es el profesor el que tiene para sí mismo la
norma de comportamiento. El alumno puede conocer cuáles son las seña-
les que indican su progreso por la secuencia. En general, esta es clara
cuando es muy explícita también la dosificación a que ha de someterse el
contenido del currículum. El concepto de clasificación hace
c) Los criterios para evaluarse a sí mismo y a los demás son explícitos, con- referencia a las relaciones entre
contenidos del currículum, a la
cretos y definidos. De esta forma, quien enseña puede dar clara idea al
naturaleza misma de la diferen-
alumno de cuál es su situación. ciación entre contenidos.
También se trata de un currículum en el que se observa una fuerte clasificación,

pues los contenidos se aíslan unos de otros. Además, el marco de referencia
pedagógico es fuerte, ya que el grado de control que tienen los profesores y
los estudiantes sobre la situación es mínimo y no disponen de un mayor mar- Alude a la relación entre el pro-
fesor y los alumnos en cuanto a
gen de opciones posibles ante las que decidir sobre problemas de selección,
la claridad con que se distingue
organización y dosificación del conocimiento que se comunica. lo que puede transmitirse de lo
Según J. M. Álvarez Méndez (2000), el modelo clásico lineal-disciplinar que puede ser comunicado. Otro
presenta una serie de problemas que resume del siguiente modo: la organi- aspecto se refiere a la separa-
ción entre los conocimientos no
zación del conocimiento escolar –se refiere a la clasificación y estructuración académicos, extraescolares, que
fuerte de la que habla Berstein–, el abandono de las aplicaciones prácticas tienen profesores y alumnos, y el
del conocimiento, la expansión del conocimiento constreñido en las materias conocimiento a transmitir en la
escolares, la desintegración del saber en parcelas aisladas de conocimiento, enseñanza.
la concepción acumulativa y lineal del aprendizaje, la estructuración vertical de
las materias, y la formación disciplinar de los profesores que lleva a la inco-
municación interdisciplinar.
Finalmente, a modo de síntesis, se presentan de manera resumida las crí-
ticas que realiza Torres (1994a) al currículum basado en disciplinas:
1. Se presta una insuficiente atención a los intereses de alumnas y alumnos.

2. No se tiene en cuenta adecuadamente la experiencia previa de estudian-
tes concretos, sus niveles de comprensión, sus modos de percepción indi-
vidual y sus ritmos de aprendizaje.
3. La problemática específica de su medio sociocultural y ambiental suele ser
ignorada con mucha frecuencia, especialmente cuando el principal recurso
educativo que se emplea son los libros de texto.
4. El currículum puzzle con frecuencia obstaculiza, o no estimula, las pregun-
tas más vitales, ya que ellas no pueden ser confinadas dentro de los lími-
tes de las áreas disciplinares.
5. Se da una inhibición de las relaciones personales entre estudiantes y pro-
fesores y entre profesores entre sí, como consecuencia de la separación
artificial entre asignaturas.
6. Provoca dificultades de aprendizaje provenientes de un cambio de una
materia a otra.
7. Suele ocasionar incapacidad para incorporar problemas o cuestiones prác-
ticas, vitales e interdisciplinares tales como la educación sexual, la educa-
ción para la salud y contra las drogas, la paz y el desarme, la contamina-
ción y, en general, temáticas de actualidad.
8. Los estudiantes no pueden captar las relaciones entre las materias.
9. Presenta inflexibilidad en la organización del tiempo, del espacio y de los
recursos.

84
10. La estructura de disciplinas desalienta y no favorece las iniciativas del

alumnado para el estudio ni para la investigación autónoma.
Puesto que los docentes tienden a restringir su enseñanza a la utilización

del libro de texto, se convierten en organizadores organizados, con escasa
autonomía, en tanto su práctica se estructura a partir de la utilización de este
material.
Como se verá en los próximos apartados, varios cuestionamientos de los
expuestos por los autores citados a la organización por materias serán mati-
zados, puesto que la implantación de propuestas que integran los contenidos
también ha evidenciado una serie de limitaciones, como ya fue señalado por
Taba en la caracterización de los modelos alternativos.
LECTURA OBLIGATORIA
Álvarez Méndez, J. M. (2000), “La interdisciplinariedad como
OO principio organizador del Currículo escolar” en: Didáctica, Currículo

y Evaluación, Miño y Dávila Editores, Buenos Aires, pp. 85-119.
3.
KK a. Analice las características del modelo clásico-lineal disciplinar.

b. Considere el modo como Álvarez Méndez concibe la interdiscipli-
nariedad en el currículum y sus principales aspectos positivos para
el aprendizaje.
PARA REFLEXIONAR
En el apartado anterior y en el texto de Álvarez Méndez se expli-
PP ca el modelo de organización curricular por asignaturas o clásico

lineal- disciplinar.
a. Contraste las principales críticas planteadas con las particulari-
dades de la enseñanza que usted lleva a cabo cuando enseña una
asignatura específica.
b. Considere la escena en la que el Profesor Marin (Entre los muros)
enseña como tema el “Presente del subjuntivo” e interprete la
situación de interacción entre el docente y los/as alumnos/as a
partir de los contenidos abordados sobre las características de una
selección y organización basada en la asignatura.
3.4. Razones que justifican la necesidad de un

currículum integrado
Las críticas al modelo de organización curricular centrado en la materia dieron
lugar a diferentes propuestas cuyo origen puede rastrearse a fines del siglo XIX
y a principios del siglo XX. Podría citarse aquí desde la propuesta de Decroly,

85
basada en los centros de interés, y el método de proyectos de Kilpatrick hasta

el Proyecto Curricular de Humanidades de Stenhouse y Una asignatura sobre
el hombre de Bruner, estos últimos enmarcados en el enfoque práctico del
currículum. Si bien se observan diferentes énfasis, siempre se intentó aten-
der a una organización que permitiera superar los compartimentos estancos,
tratando de promover el estudio interdisciplinar con el propósito de atender
las necesidades e intereses de los estudiantes, la inclusión de problemá-
ticas relevantes y actuales y una mayor actividad de los estudiantes en el
aprendizaje. Así, suelen utilizarse para justificar las razones de un currículum
integrado que supere la fragmentación y atomización de las disciplinas y del
aprendizaje argumentos epistemológicos y metodológicos, relacionados con
la estructura sustantiva y sintáctica de la ciencia, que pretenden una mayor
interacción de conocimientos diversos; argumentos de orden psicológico asen-
tados en la idiosincrasia de la psicología infantil, en el papel de la experiencia
en el aprendizaje y en la necesidad de desarrollar procesos de pensamiento;
y argumentos sociológicos que buscan el compromiso de los estudiantes con
la realidad a través de una participación activa, responsable, crítica y eficiente
(Torres, 1994a).
La búsqueda de la interdisciplinariedad, que subyace en la mayoría de las
alternativas curriculares que pretenden introducir innovaciones en la transmi-
sión de los contenidos, no ha sido una tarea sencilla.. En efecto, la interdis-
ciplinariedad surge para corregir los errores y la esterilidad que acarrea una
ciencia que no mantiene conexiones con otras. La interacción entre disciplinas
ha originado interdisciplinas o disciplinas con plena autonomía, tales como:
biofísica, geoquímica, sociología política, psicofarmacología, medicina foren-
se, entre otras. Aun cuando sea posible reconocer nuevas disciplinas como
resultado de la interacción, es importante destacar que hay diferentes niveles
posibles de interdisciplinariedad: multidisciplinariedad, pluridisciplinariedad,
disciplinariedad cruzada, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad.
•• Multidisciplinariedad: alude al nivel más bajo de coordinación, ya que la

comunicación entre disciplinas está reducida al mínimo. Se trata de la mera
yuxtaposición de disciplinas que son ofrecidas simultáneamente, pero sin
hacer explícitas las posibles relaciones entre ellas. Por ejemplo, Historia,
Física y Pintura.
•• Pluridisciplinariedad: es la yuxtaposición de disciplinas más o menos cerca-

nas, dentro de un mismo sector de conocimientos, que busca mejorar las
relaciones entre disciplinas. Es una relación de mero intercambio de infor-
maciones, una simple acumulación de conocimientos, que no contribuye
a una profunda modificación de la base teórica, problemática y metodoló-
gica de esas ciencias en su individualidad. Por ejemplo, Física y Química,
Sociología e Historia.
•• Disciplinariedad cruzada: axiomática de una sola disciplina que es impues-

ta a otras disciplinas que se encuentran en el mismo nivel jerárquico crean-
do una rígida polarización que pasa a través de las disciplinas en dirección
a una axiomática disciplinaria específica. Se observa, de este modo, un
control rígido impuesto por un objetivo de una disciplina concreta. Por ejem-
plo, el uso de métodos propios de una materia que se transfieren mecáni-
camente a otras.

86
•• Interdisciplinariedad propiamente dicha: se establece una interacción entre

dos o más disciplinas que da como resultado una intercomunicación y un
enriquecimiento recíproco. Entre las distintas materias se dan intercambios
mutuos y recíprocas integraciones.
•• Transdiciplinariedad: nivel superior de interdisciplinariedad, donde desapa-

recen los límites entre las diversas disciplinas y se constituye un sistema
total que sobrepasa el plano de las relaciones e interacciones entre esas
disciplinas. La integración aquí se daría dentro de un sistema omnicom-
prensivo, en persecución de un ideal de unificación epistemológico, sub-
jetivo y cultural.
En la constitución de currículos universitarios por áreas de conocimiento, en

los que el área es el núcleo capaz de integrar las visiones fragmentadas de
la realidad se ha reconocido la presencia de diferentes niveles de agrupación
de las disciplinas.
Clasificación de Guy-Michaud
citada en P ansza , M. (1981), •• Currículos pluridisciplinarios, en los que se da simplemente una yuxtapo-
“Enseñanza modular”, Perfiles
Educativos, N°. 11, marzo, pp. sición de disciplinas.
30-49. •• Currículos interdisciplinarios, cuando se logra la integración de métodos y
procedimientos de las disciplinas.
•• Currículos trandisciplinarios, en los que se alcanza a establecer una axio-
mática común para un conjunto de disciplinas.
•• Currículos multidisciplinarios, donde se agrupan disciplinas polares sin
relación aparente.
Los diseños curriculares que buscan diferentes grados de interdisciplinariedad

no solo tratan de brindar una respuesta a la necesidad de integrar conoci-
mientos. Detrás de lo que se considera conocimiento valioso en el continnum
disciplina/interdisciplina, también existe una serie de demandas de la eco-
nomía en un contexto creciente de globalización. Así, para Torres Santomé la
denominación de currículum integrado
CC
[…] puede resolver la dicotomía y/o debate planteado a la hora de optar por
una denominación del currículum que integre a su vez los argumentos que jus-
tifican la globalización y los que proceden de análisis y defensa de mayores co-
tas de interdisciplinariedad en el conocimiento y la mundialización de las inte-
rrelaciones sociales, económicas y políticas (Torres, 1994a: 113).
Otras formas de nombrar este tipo de currículum han sido utilizadas, pues se ha hablado de
currículum globalizado, currículum interdisciplinar. Pring distingue entre interdisciplinarie-
dad e integración. La primera es más apropiada para referirse a la interrelación de diferentes
campos de conocimiento con finalidades de investigación o solución de problemas. En esta
modalidad, al final no se verían afectadas las estructuras de cada área de conocimiento, como
consecuencia de este trabajo de colaboración, y no se originaría una nueva estructura de
conocimiento. El vocablo “integración” “significa la unidad de las partes, tal que las partes
quedan transformadas de alguna manera. Una simple suma o agrupamiento de objetos
distintos o de partes diferentes no crearía necesariamente un todo integrado” (Pring, 1977:
232, citado en Torres, 1994a: 113).

87
Desde el punto de vista de la relación entre la producción económica y el

sistema educativo, el modelo de gestión científica de la empresa de Taylor de
principios del siglo XX constituyó la base de la organización administrativa del
sistema educativo, así como del planteamiento curricular a través del modelo
de objetivos. En este sentido, la atomización del conocimiento, la fragmen-
tación de la cultura y de las tareas y la descualificación del profesorado eran
coherentes con las necesidades del mundo de la producción. El taylorismo y
el fordismo separaron concepción de ejecución, acentuando la división social
y técnica del trabajo, y afianzaron la separación entre trabajo manual y tra-
bajo intelectual. Las filosofías tayloristas refuerzan los sistemas jerárquicos
y piramidales de autoridad, donde un pequeño número de personas toman
decisiones y el resto, en la base, ejecuta las órdenes sin participar ni poder
emprender iniciativas. En esta separación muy pocas personas llegan a com-
prender el proceso global de producción, pues son parte de un engranaje que
realiza una pequeña fracción del proceso productivo, razón por la cual las
necesidades e intereses de las personas no son considerados.
Las economías de producción flexible, en el marco de la progresiva globali-
zación en la década de 1970, desencadenaron la crisis del modelo productivo
anterior. La descentralización es necesaria para captar las necesidades del
consumidor; la estabilidad en el puesto de trabajo es reemplazada por la esta-
bilidad en el empleo dentro de la empresa; la participación de los trabajadores
en la concepción, programación y evaluación de los resultados de sus tareas
es vista como una base para el incremento de la productividad; la especiali-
zación, propia del taylorismo y el fordismo, para realizar tareas delimitadas y
divididas, requiere de una mayor adaptabilidad de los trabajadores a los pues-
tos de trabajo; y comienza a valorarse el trabajo en equipo. Fue Taichi Ohno,
ingeniero de la empresa Toyota, quien revolucionó los modelos de gestión y
producción, inspirando la revolución Toyota en las décadas de 1950 y 1960.
La flexibilidad y la polivalencia de los trabajadores, tanto como la flexibilidad
de los salarios centrados en la productividad y de los horarios de trabajo son
notas características de este modelo de gestión. Torres Santomé expresa:
CC
En la filosofía toyotista existe una organización y reorganización del trabajo de
acuerdo con los principios de flexibilidad horizontal y vertical y de multifuncio-
nalidad. Se puede afirmar que hay un importante redescubrimiento del interés
por la persona trabajadora como elemento clave de la rentabilidad y competiti-
vidad de la empresa; existe el convencimiento de que sin su cooperación y
compromiso es imposible aumentar la productividad y mejorar la calidad
(Torres, 1994a: 24).
La línea de interpretación incluida anteriormente va más allá de las razones

de índole psicológica, epistemológica o sociológica para justificar los currícu-
los integrados. En este sentido, la reforma educativa de la década de 1990,
ejecutada en el marco de la Ley Federal de Educación Nº 24.195, incluyó una
terminología y una serie de prescripciones que hunden sus raíces en el enfo-
que empresarial e intentan dar respuesta a las cambiantes necesidades de la
economía. Nos referimos a la descentralización y los niveles de especificación
del currículum, la necesidad de desarrollar competencias, la integración y tota-
lización de contenidos para el aprendizaje de competencias, la evaluación de la

88
calidad, entre los más significativos. Asimismo, la selección de los Contenidos

Básicos Comunes –que no es el currículum, si bien el primer nivel de especi-
ficación curricular– en el campo de la Formación General desgaja contenidos
provenientes de campos disciplinarios, desapareciendo las clásicas materias
con sus objetos de conocimiento (Pedagogía, Sociología, Didáctica, entre
otras). En su lugar se incorporaron Mediación Pedagógica, Currículo, Institución
Escolar, Sistema Educativo, como contenidos de la formación docente.
LECTURA OBLIGATORIA
Torres, J. (1994a), “Orígenes de la modalidad de un currículum
OO integrado” y “La planificación de un currículum integrado” en:

Globalización e interdisciplinariedad, Morata, Madrid, pp. 15-28 y
185-264.
4.
KK a. ¿Cuál es la relación entre el currículum integrado y las necesidades de

la economía? ¿Qué continuidades pueden establecerse con el currí-
culum que se propone a principios del siglo XX bajo la racionalidad
técnica?
b. Analice las distintas modalidades y propuestas de currículum inte-
grado propuestas por J. Torres Santomé.
c. Analice las cuestiones iniciales planteadas por J. Torres Santomé para
la planificación de un currículum integrado y la propuesta para el
diseño de una unidad didáctica.
d. Reflexione acerca de los contenidos curriculares que debe enseñar y
proponga algún ejemplo en el que pueda considerarse un abordaje
interdisciplinar que supere la visión de una materia particular.
LEER CON ATENCIÓN
A continuación se incluye una serie de textos de lectura obligato-
LL ria que abordan la problemática de la interdisciplinariedad en el

currículum.
Cabe destacar que su elección tiene como propósito principal dar a
conocer experiencias curriculares innovadoras articuladas en torno
a la interdisciplinariedad en el diseño curricular enmarcado en dife-
rentes niveles educativos (secundario y universitario) y campos disci-
plinares y profesionales (en el caso de las experiencias universitarias).
Los diferentes relatos realizan aportes conceptuales así brindan cono-
cimientos sobre los procesos de implementación obtenidos a través
de investigaciones particulares.

89
LECTURA OBLIGATORIA
Pogré et ál. (2005), “La experiencia” en: Formar docentes. Una alter-
OO nativa multidisciplinar, Papers Editores, Buenos Aires, pp. 57-100.
5.
KK a. Analice los conceptos de multidisciplina e interdisciplina.

b. La propuesta Educación II en la formación del profesorado en la
Universidad Nacional de General Sarmiento relatada como expe-
riencia en el texto, ¿constituye un enfoque multidisciplinar o inter-
disciplinar? Justifique.
c. Analice la experiencia teniendo en cuenta el carácter constructivo del
trabajo interdisciplinar, la experiencia del equipo docente multidisci-
plinario, las condiciones del trabajo multidisciplinar y la experiencia
de los alumnos en la propuesta.
LECTURA OBLIGATORIA
Malet, A. et ál. (2010), “Los talleres: ¿qué saberes, qué prácticas?
OO en: Lucarelli, E. y Malet, A. (comps.), Universidad y prácticas de

innovación pedagógica. Estudios de casos en la UNS, Jorge Baudino
Ediciones, Buenos Aires, pp. 41-61.
6.
KK Analice el texto teniendo en cuenta los siguientes ejes:

a. Motivos de la reforma curricular en el Plan de Ingeniería Agronómica.
b. Características de la reforma y particularidades de la innovación
curricular.
c. El valor de los talleres durante el proceso formativo y especialmente
durante el primer año de estudios.
d. El problema de la interdisciplinariedad durante el desarrollo de la
propuesta.
LECTURA OBLIGATORIA
Oyola, C. (director) (1998), “La Reforma Educativa de Nivel
OO Medio. Aspectos descriptivos de su estructura organizativa” y “El

marco normativo de la Reforma” en: Innovaciones educativas. Entre
las políticas públicas y la práctica educativa. Un análisis de la Reforma
Educativa del Nivel Medio en Río Negro (1986-1996), Miño y Dávila,

90
7.
KK Los capítulos seleccionados del texto dirigido por Carlos Oyola for-
man parte de un libro en el que se investigó sobre la reforma educati-
va de la escuela secundaria en la Provincia de Río Negro en el período
1986-1996.
En dichos capítulos se describe el sustento pedagógico-didáctico de la
reforma, la organización en Ciclos, la estructura curricular, las propues-
tas de evaluación y acreditación la estructura organizativa, la modali-
dad de la gestión, las estrategias para el perfeccionamiento docente y el
Marco Normativo de la Reforma (la evaluación, la promoción y la cali-
ficación; la estructura de cargos docentes; el desarrollo curricular y el
perfeccionamiento docente).
Sintetice las características de la Reforma teniendo en cuenta los ítems
señalados y compare dichas dimensiones con la realidad de la o las escue-
las donde trabaja.
3.5. Las competencias como elemento organizador

del currículum y la enseñanza: ¿una alternativa a la
tradición tecnológica?
Como ya se ha planteado en otro texto, la utilización del modelo de com-
Araujo, S. (2006), Docencia y petencias ha sido reconocido en el movimiento denominado “Formación
enseñanza. Una introducción del Profesorado Basada en su Competencia” (Competency-Based Teacher
a la didáctica, Universidad Education: CBTE) o “Educación del Profesorado Basada en su Ejecución”
Nacional de Quilmes, Bernal.
(Performance-Based Teacher Education: PBTE), nacido en los Estados Unidos
en la década de 1960 y comienzos de la de 1970 y del cual formaron parte
quienes intentaban establecer las destrezas necesarias de un profesor eficaz
con el propósito de elaborar planes de formación para lograrlas. Según J.
Cooper (1985), su origen se encuentra en movimientos tales como el énfasis
en los objetivos conductuales, el movimiento de rendición de cuentas de la
escuela (accountability), el exceso de profesores y los cambios en las expecta-
tivas sociales acerca de las facultades de educación norteamericanas, tenien-
do como antecedente el movimiento de la microenseñanza en la formación del
profesorado (Araujo 2006).
En un mundo globalizado atravesado por el desarrollo científico-tecnológi-
co y por cambios significativos en la economía de los países, la versatilidad
comenzó a ser una cualidad fundamental de los ciudadanos, en general, y de
los profesionales universitarios, en particular. Así, las reformas curriculares
comenzaron a estructurarse alrededor del concepto de competencias, consti-
tuyéndose este en el eje estructurante del currículum. El interrogante central
es si el modelo de enseñanza por competencias actual es una continuidad o
si supone una ruptura respecto de la perspectiva conductista inicial; cuestión
a la cual intencionalmente no se dará respuesta en este apartado, puesto que
se pretende mantener latente para un análisis más profundo de la temática.
Su inclusión dentro de este capítulo obedece al énfasis que se le otorga a
la competencia como resultado y a la impronta psicologista de la propuesta.
Las nuevas demandas hacia la educación han sido producto de necesi-
dades de una economía en la que, en el mundo empresarial, la calificación
comenzó a ser reemplazada por la competencia, entendida como un saber
operacional validado: saber hacer, concebido como el conjunto de los conoci-

91
mientos y la experiencia de un asalariado; operacional, en el sentido de que

es aplicable en una organización adaptada; y validado, por cuanto las compe-
tencias son confirmadas por el nivel de formación y luego por el dominio de
las funciones ejercidas sucesivamente (De la Garza Toledo y Neffa, 2001).
Esta modelación del sistema educativo y del currículum a partir de las necesi-
dades de la economía no es nueva, registrándose antecedentes en los plan-
teamientos curriculares de principios del siglo XX, como se señaló en el ori-
gen del campo curricular.
La necesidad de formar en competencias y sujetos competentes, sin
embargo, también se acompaña de la polisemia del concepto: J. Torres
Santomé (2009) enumera doce matices del concepto, Ph. Perrenoud (2003)
desarrolla tres conceptos de competencia –como conductas observables de
los alumnos, como diferente del desempeño, siendo este solamente un indi-
cador de ella, y como facultad genérica. Como se señaló, su utilización en la
formación docente ha dado lugar a que se la adscriba a la tradición técnica,
ya que se sostiene en resultados de conducta preespecificados.
El siguiente ejemplo demuestra la similitud de la utilización de las com-
xx petencias en el diseño curricular con la racionalidad técnica.
Área temática Matemática
Competencias específicas Contenidos curriculares

Planificar y ejecutar estrategias para la reso- Funciones en una, dos y más variables
lución de problemas relacionados con las Límites. Derivadas
matemáticas Integrales
Ecuaciones diferenciales. Sucesiones
Utilizar modelos simples de matemática,
como aproximación de la realidad física, para
el abordaje de situaciones problemáticas
Matrices
Aplicar álgebra lineal a diferentes situaciones Función determinante
problemáticas Sistemas de ecuaciones lineales
Espacios vectoriales
Aplicar geometría analítica (en el plano Transformaciones lineales
y en el espacio) a diferentes situaciones Valores y vectores propios
problemáticas Álgebra combinatoria
Cálculo proposicional
Aplicar ecuaciones diferenciales a diferentes Sistemas de números complejos
situaciones problemáticas .
Aplicar probabilidad y estadística a diferentes

situaciones problemáticas Sistemas de coordenadas
Geometría del plano
Aplicar métodos numéricos a diferentes Geometría del espacio
situaciones problemáticas
Utilizar, interpretar y elaborar diferentes

representaciones utilizando distintos regis-
tros y lenguajes: tablas numéricas a partir de Estadística descriptiva y análisis de datos
conjuntos de datos, gráficas o expresiones Probabilidad
funcionales, teniendo en cuenta el fenómeno Variables aleatorias y distribuciones de
al que se refieren. probabilidad
Modelos de distribuciones de probabilidad
Utilizar tecnología informática para el análisis de variables aleatorias discretas y continuas
y la resolución de problemas vinculados con Distribuciones fundamentales de muestreo
la matemática. Estimación de parámetros: una y dos
muestras
Pruebas de hipótesis: una y dos muestras
Regresión lineal simple y correlación
Fuente: Clemente, Giordano y Saavedra (2004: 67-94).

92
Gimeno Sacristán (2009) señala que los planteamientos referenciados en el

constructo competencias suelen tener los siguientes rasgos que los caracte-
rizan. En primer lugar, es una reacción ante los aprendizajes academicistas
propios de las prácticas educativas tradicionales, por cuanto no brindan nin-
guna capacitación al sujeto y, una vez memorizados y evaluados, se olvidan o
se fijan como mera erudición. Basada en esta misma idea, y en De Montaigne,
Perrenoud se pregunta “¿Cabezas llenas o bien hechas?” (Perrenoud, 2003:
11) para dar cuenta del debate de las dos visiones del currículum en la escue-
la: una que consiste en recorrer el campo de conocimientos más amplio posi-
ble, sin preocuparse de su movilización en situación, lo que significa confiar
en la formación profesional o en la vida para la creación de competencias; la
otra acepta limitar la cantidad de conocimientos enseñados y exigidos en pos
de favorecer su movilización en una situación compleja. En segundo término,
se trata de una formación de carácter utilitarista, por cuanto se enfatiza la
enseñanza de determinadas destrezas, habilidades o competencias como
condición primordial del sentido de la formación. Finalmente, la enseñanza por
competencias está representada por los planteamientos que estiman que la
funcionalidad es la meta de toda educación, refiriéndose a que lo aprendido
pueda ser empleado como recurso o capacitación adquirida en el desempeño
de cualquier acción humana (manual, conductual, intelectual, expresiva o
comunicativa, de relación con los demás). Según el autor, “siempre que se
utilice la competencia en esta dirección no deja de ser una manera de formu-
lar los objetivos o metas de la educación” (Gimeno Sacristán, 2009: 16); en
otros términos, se enfatiza la necesidad de un determinado logro a través de
campos disciplinares o interdisciplinares.
El concepto de competencias en la estructuración del currículum privilegia
el desarrollo de capacidades más que la asimilación de conocimientos, pues
se pretende el desarrollo de capacidades complejas que articulen aspectos
vinculados con lo emocional, lo cognitivo y lo social. La estructuración del currí-
culum alrededor de competencias redefine qué se entiende por conocimiento.
Las competencias operacionales valorizan el “saber cómo”, siendo su centro
de atención la demostración a través de resultados. Se diferencia, a su vez, de
la competencia académica que tiende hacia el “saber qué” en el campo de
una disciplina particular. Esta visión le ha valido una serie de críticas por con-
siderar que se trata de una modernización psicologista que deja al margen el
análisis crítico de los contenidos a enseñar y a aprender al centrarse priorita-
riamente en las capacidades (Torres Santomé, 2009).
Para P. Perrenoud “una competencia es la facultad de movilizar un con-
junto de recursos cognoscitivos (conocimientos, capacidades, información,
etc.) para enfrentar con pertinencia y eficacia a una familia de situaciones”
(Perrenoud, 2000: 1). La movilización de los recursos cognoscitivos facilita la
transferencia de conocimientos, en tanto se genera a partir de una práctica
reflexiva promovida por situaciones didácticas planteadas por los docentes. El
autor señala que muchos de los conocimientos aprendidos en la escuela no
llegan a ser movilizados eficientemente en la vida. Ejemplifica con los conoci-
mientos científicos, especialmente de la biología, que no suelen ser útiles para
entender lo que pasa con el sida o las enfermedades de transmisión sexual,
para tomar decisiones razonadas en cuanto a la vida sexual de los adolescen-
tes. Considera que es bueno saber lo que es un virus y cuáles son las vías de
contagio de una enfermedad vírica, pero al mismo tiempo se pregunta sobre
el valor de estos conocimientos si solo permiten responder cuestiones de exa-

93
men, y ese mismo sujeto piensa que puede contagiarse el sida apretando la
mano o respirando el aliento de una persona seropositiva.
Perrenoud (2000) expuso las competencias que permitirían desarrollar la
autonomía de las personas y las que debería poseer el profesor para la ense-
ñanza. Respecto de las primeras incluye ocho categorías:
•• saber definir, evaluar y hacer valer sus recursos, sus derechos, sus límites
y sus necesidades;
•• saber, individualmente o en grupo, diseñar y conducir proyectos, desarro-
llar estrategias;
•• saber analizar situaciones, relaciones de los campos de fuerza, de manera
sistemática;
•• saber cooperar, actuar en sinergia, participar en un colectivo, compartir un
liderazgo;
•• saber construir y animar organizaciones y sistemas de acción colectiva de
tipo democrático;
•• saber administrar y superar conflictos;
•• saber jugar con las normas, servirse de ellas, elaborarlas;
•• saber construir ordenamientos negociados más allá de las diferencias
culturales.
En cuanto al docente, P. Perrenoud (2000) sostiene que, antes de adquirir

competencias técnicas, debería ser capaz de definir y valorar sus propias com-
petencias, en su oficio y en sus otras prácticas sociales. El principal recurso
del profesor deberá ser su postura reflexiva, su capacidad de observar, con-
trolar, innovar, aprender de otros, de los alumnos, de la experiencia. En ese
marco, enumera una serie de capacidades profesionales más precisas que el
profesor ha de poseer:
•• saber administrar la clase como una comunidad educativa;

•• saber organizar el trabajo en espacios-tiempo más extensos de formación
(ciclos, proyectos de escuela);
•• saber cooperar con los colegas, los padres y otros adultos;
•• saber concebir y hacer vivir dispositivos pedagógicos complejos;
•• saber suscitar y animar gestiones de proyecto como método de trabajo
regular;
•• saber situar y modificar lo que da o retira sentido a los conocimientos y a
las actividades escolares;
•• saber crear y administrar situaciones-problema, identificar obstáculos, ana-
lizar y reencuadrar las tareas;
•• saber observar a los alumnos en el trabajo;
•• saber evaluar las competencias en proceso de construcción.
La enseñanza de competencias requiere de modificaciones sustanciales en

las prácticas de enseñanza y de evaluación. Para desarrollar las competencias
es necesario trabajar por problemas y por proyectos, es decir, proponer tareas
complejas, retos, que inciten a los alumnos a movilizar sus acervos de cono-
cimientos y habilidades y, hasta cierto punto, a completarlos. Con respecto a
la evaluación señala una serie de principios en los cuales sostenerse:
•• la evaluación ha de contribuir a mejorar las competencias y siempre se

refiere a tareas complejas;

94
•• la evaluación ha de exigir la utilización funcional de los conocimientos

disciplinarios;
•• la corrección ha de tener en cuenta las estrategias cognoscitivas y meta-
cognitivas utilizadas por los estudiantes y los errores relacionados con la
construcción de las competencias.
Los planteamientos propositivos dan cuenta del papel fundamental de la psi-

cología constructivista en los fundamentos expuestos por Ph. Perrenoud para
desarrollar la importancia de la educación basada en “competencias”.
¿Cuáles son los límites de la estructuración del currículum a través de com-
petencias? En primer lugar, en el ámbito universitario, tienden a establecer
límites al desarrollo de los procesos de comprensión y de pensamiento crítico
pues se valoran los resultados y la eficacia (Barnett 2001). En segundo tér-
mino, ese énfasis en los resultados desdibuja el análisis y la reflexión sobre
las mejores teorías y metodologías para el desarrollo de la intervención, aun
cuando se argumenta que no puede plantearse la competencia divorciada de
otros contenidos. En tercer lugar, la acentuación de la búsqueda de la eficacia
suele obturar el debate ético acerca de las competencias. Este resulta nece-
sario en cuanto la ambigüedad moral de muchas situaciones caracteriza el
trabajo profesional. Así, por ejemplo, mientras que argumentar, en abstracto,
parece una competencia “noble”, toda especificación en situaciones y prácti-
cas argumentativas de referencia coloca ante innumerables dilemas políticos
y éticos. Se puede argumentar para imponer una decisión, silenciar a otros,
disimular un engaño, desviar la atención. Lo mismo ocurre con otras compe-
tencias como “calcular”, pues se puede referir a un presupuesto o a realizar
un fraude fiscal (Perrenoud 2003). Finalmente, suele dar lugar a definiciones
operacionales de situaciones, generalmente expresadas como objetivos obser-
vables y medibles, que reproducen prácticas con añeja tradición en el campo
curricular y en la enseñanza.
En síntesis, la formación basada en competencias implica una redefini-
ción de los diseños curriculares, así como de las prácticas de enseñanza de
los docentes. La adopción de este marco requiere redimensionar los conoci-
mientos a ser enseñados para dar tiempo a su adquisición, ya que implica la
resolución de situaciones complejas, situadas en un contexto, en un proceso
en el que se movilizan conocimientos, reglas, competencias menores, etc.,
con la ayuda de la actividad de enseñanza. Es preciso reflexionar sobre cuá-
les incluir, sobre los conocimientos que resultan necesarios para ponerlas en
juego, así como sobre el fin en términos de la ambigüedad moral de las diver-
sas situaciones a las que se enfrenta el profesional –debate que suele estar
ausente, en tanto el énfasis en los resultados descuida la dimensión ética.
LECTURA OBLIGATORIA
Perrenoud, P. (2003), “Introducción” y “La noción de competen-
OO cia” en Sáez J. C. : Construir competencias desde la escuela, Santiago

de Chile, pp. 7-41.

95
8.
KK a. ¿Por qué P. Perrenoud se muestra a favor de una formación que

enfatice el aprendizaje de competencias?
b. Explique la pregunta, “¿Cabezas llenas o bien hechas?” inspirada en
M. de Montaigne.
c. Sintetice por qué se ha dado el ascenso de la noción de competen-
cia para pensar y estructurar el currículum oficial y desarrollar la
enseñanza.
d. Analice las tres concepciones de competencias planteadas por P.
Perrenoud y explique la brindada por el autor teniendo en cuenta la
relación con otros conceptos (conocimientos, destrezas, esquemas,
actitudes, etcétera).
e. Reflexione sobre distintas competencias que promueve en sus estu-
diantes o que podría promover a partir de la información brindada.
LECTURA OBLIGATORIA
Torres Santomé, J. (2009), “Obviando el debate sobre la cultura en
OO el sistema educativo. Cómo ser competentes sin conocimientos” en:

Gimeno Sacristán, J. (comp.), Educar por competencias, ¿qué hay de
nuevo?, Morata, Madrid, pp. 143-175.
Perrenoud, P. “Construir competencias desde la escuela, ¿es darle
la espalda a los saberes?”, [en línea]. En: Red U. Revista de Docencia
Universitaria, núm. monograf. II. Disponible en: <www.redu.um.es/
Red_U/m2>.
9.
KK a. ¿Por qué J. Torres Santomé considera que la inclusión de competen-
cias es una reforma psicologista en la educación?
b. ¿Por qué considera que dejan de tener valor los conocimientos? ¿Qué
le respondería P. Perrenoud a J. Torres Santomé? Contraste con el
texto “Construir competencias desde la escuela, ¿es darle la espalda
a los saberes?
c. ¿Analice las condiciones –planteadas en términos de revoluciones–
que han de tenerse en cuenta para las reformas educativas.
d. Qué vinculación se plantea entre las políticas educativas, la reforma
y el profesorado.
LECTURA OBLIGATORIA
Del Rey, A. (2010), “Introducción”, “Una tendencia mundializada”
OO y “Génesis de las competencias en la educación” en: Las competencias

en la escuela. Una visión crítica sobre el rendimiento escolar, Paidós,

96
10.
KK a. Analice las motivaciones que llevaron a Angelique Del Rey a estudiar

las competencias.
b. ¿A qué obedece el título del capítulo “Una tendencia mundializada?
Cómo y cuándo se dio la incorporación de las competencias en sur-
gieron según la autora? ¿Qué análisis hace de la Argentina?.
c. ¿Cuál es la racionalidad que subyace en la utilización de competen-
cias en educación? ¿Qué relación puede establecer con lo sucedido
en el surgimiento de la teoría curricular a principios del siglo XX?.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Mastache, A. (2007), Formar personas competentes. Desarrollo de competencias tec-
nológicas y psicosociales, Novedades Educativas, Buenos Aires.
11.
KK Busque el Diseño Curricular vigente de Formación Docente Inicial,

Profesorados de Educación Primera o Educación Inicial de la jurisdic-
ción provincial en la que usted reside. Puede localizarlos en las pági-
nas web del Ministerio de Educación Provincial en el sector Educación
Superior.
Analice el documento curricular teniendo en cuenta los siguientes
aspectos:
a. La concepción de currículum.
b. Las visiones sobre la enseñanza, el aprendizaje, el conocimiento, la
evaluación y el docente.
c. El modelo de organización curricular teniendo en cuenta el contin-
num disciplina-interdisciplina.
d. La relación teoría-práctica y la inserción del aprendizaje de la práctica
docente durante el proceso formativo.

97
Evaluación del currículum
Objetivos
•• Determinar las formas de concebir e instrumentar los procesos de evalua-
ción en el marco de las distintas perspectivas curriculares.
•• Caracterizar las limitaciones del enfoque basado en estándares para eva-
luar el currículum.
•• Construir principios para la evaluación del currículum en las instituciones
educativas a partir de una óptica “comprensiva” o “iluminativa”.
•• Diseñar propuestas de evaluación del currículum que contemplen diversas
técnicas a partir de la definición del objeto y los propósitos de la evaluación.
4.1. Precisiones conceptuales acerca de la evaluación

La puesta en marcha de un nuevo currículo así como su desarrollo a lo largo
del tiempo requiere de procesos de evaluación. Como otros conceptos en
el campo de las ciencias sociales y humanas, el concepto de evaluación es
complejo y está sujeto a múltiples interpretaciones teóricas, metodológicas y
axiológicas. En tal sentido, y a pesar de que se trata de una práctica añeja y
extendida en los sistemas educativos es un término polisémico, obedeciendo
dicha polisemia a su arraigo en diferentes concepciones sobre la educación,
el currículum, la enseñanza, el aprendizaje y la vinculación de las institucio-
nes educativas con la sociedad más amplia. La evaluación es un invento,
una convención o un constructo social susceptible de cambio aún cuando su
naturalización haga pensar que existe consenso respecto de los objetivos, los
usos y las funciones (Álvarez Méndez, 2000; R. McCormick y M. James, 1996;
Angulo Rasco, 1995).
En la actualidad existe acuerdo en reconocer la existencia de un campo de
conocimiento o disciplina sobre la evaluación (D. Stufflebeam y A. Shinkfield,
1987; H. House, 1994; J. M. Barbier, 1993), situación que obliga a introdu-
cir algunas precisiones iniciales para la definición de principios destinados a
evaluar una innovación curricular.
En primer lugar es necesario hacer una primera clarificación terminológica
para la dilucidación semántica de los diferentes conceptos. La confusión más
habitual ligada a la evaluación del aprendizaje de los estudiantes se ha dado
con los conceptos de medición y calificación. La identificación de la evaluación
con la medición surge con la investigación experimental y su aplicación en el
campo de la psicología. La denominada pedagogía por objetivos, de tradición
positivista con el desarrollo de las pruebas objetivas en sus múltiples manifes-
taciones colaboró en la confusión de ambos conceptos. La evaluación, según
el modelo experimental consiste en medir resultados utilizando instrumentos

98
formalizados para la obtención de información capaz de ser comparada con

una escala estandarizada. Desde esta perspectiva se desarrollan una varie-
dad de “técnicas y mecanismos de medida que se aplican para lograr datos
de información capaces de manipulación matemática y estadística, que permi-
tan trabajar con grandes masas de datos y compararlos entre sí y con datos
individuales” (Álvarez Méndez, 2001: 123).
La práctica de evaluación de tradición positivista que tuvo su origen en la
teoría curricular a principios del siglo XX –uno de los exponentes fundamen-
tales es R. Tyler (1949)– constituye una perspectiva de evaluación del currí-
culum como control del logro de los resultados de aprendizajes esperados –
expresados como objetivos–, en la que es factible separar la evaluación de
la práctica de enseñanza ya que el diseño de instrumentos y su aplicación en
contextos particulares suele no ser responsabilidad de los profesores. En la
literatura anglosajona, y en el marco de una concepción más amplia centrada
en la evaluación del sistema educativo, suele utilizarse el término assessment
(Angulo Rasco, 1995), para referirse al impacto del servicio educativo sobre
los receptores, expresándose a través de pruebas nacionales, mediciones de
rendimiento, sistemas de tests, etc. En este sentido, se trata de una pers-
pectiva estrecha y limitada para la evaluación del currículum, en general, y
más aún para la implementación de innovaciones en las que es preciso la
experimentación para el reconocimiento de todas aquellas condiciones que
Aquí la experimentación no es garantizan su desarrollo tanto como de los obstáculos que limitan la resolución
entendida desde una perspec- de problemáticas a las que la propuesta innovadora intenta dar una respuesta.
tiva positivista. Por el contra-
rio, se recupera la concepción
del currículum como hipótesis
en la tradición desarrollada por D. Sutufflebeam y A. Shinkfield (1987) consideran los estudios “basados en objetivos” y
Schwab y, más precisamente, por
en la “experimentación” como cuasievaluaciones por cuanto su alcance suele ser demasiado
L. Stenhouse (1984) y J. Elliot
(1993) en los planteamientos estrecho o tangencial respecto del establecimiento de un juicio de valor, de la apreciación
curriculares. del mérito o el valor de una propuesta. Según ellos, parten de un problema concreto y luego
buscan la metodología para solucionarlo razón por la cual la búsqueda de información para
emitir un juicio de valor tiene un papel secundario.
La calificación asociada al examen y, consecuentemente a la práctica de exa-

minar, es producto de la necesidad de certificar institucionalmente conocimien-
tos y habilidades aprendidos por el estudiante poniendo en evidencia el nivel
de rendimiento alcanzado. La identificación evaluación=examen=calificación
desnaturaliza la primera pues se limita a constatar éxitos o fracasos sin un
aprendizaje sobre los factores que incidieron en los mismos, y forma parte de
las necesidades políticas y económicas para la administración y distribución
social del conocimiento (Díaz Barriga, 1992; Álvarez Méndez, 2000; 2001).
Así, si bien calificar, medir, clasificar, certificar, examinar y corregir forman
parte de la evaluación no se confunden con ella.
Otra confusión más actual es la asimilación del concepto de evaluación al
de rendición de cuentas o accountability entendida como justificación ante el
Estado y la sociedad en general del uso de los recursos financieros de origen
público, y cuyo resultado suele estar asociado con la detracción de los mis-
mos. En el caso de una innovación promovida por el Estado el objetivo princi-
pal no sería rendir cuentas en el sentido aludido sino más bien indagar y emi-

99
tir juicios fundados acerca de los efectos que se desencadenan a medida que
la propuesta de formación se va experimentando en situaciones particulares.
R. McCormick y M. James (1996) indican que en el contexto anglosajón la predominancia

de modelos económicos input-output ha estimulado la dependencia de la valoración de los
resultados o de los productos de la enseñanza lo que ha dado lugar a la predominancia de
pruebas de rendimiento y los esquemas de evaluación que engloban la valoración de la
actuación de profesores y estudiantes.
La evaluación como control y la evaluación como calificación presenta limita-

ciones en el caso de una innovación curricular. Esta última requiere de pers-
pectivas más complejas que colaboren en la comprensión de los procesos
que dan lugar tanto a efectos esperados como a todos aquellos que resultan
inesperados y que, en ocasiones, son contradictorios con los primeros. Esta
óptica de análisis implica reconocer la presencia de efectos colaterales en
la implementación de los currículos así como la importancia de la evaluación
como una instancia de aprendizaje individual e institucional en la comprensión
de los factores que la favorecen u obstaculizan.
LECTURA OBLIGATORIA
Santos Guerra, M. A. (1995), “Patología general de la evaluación
OO educativa”, “La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y

mejora” y “Los (ab)usos de la evaluación” en: La evaluación: un pro-
ceso de diálogo, comprensión y mejora, Aljibe, Málaga, pp. 15-62.
4.2. Dos propuestas de evaluación: evaluación

“basada en estándares” y evaluación “comprensiva o
iluminativa”
Robert Stake (2006) reconoce dos modelos diferentes de evaluación que
pueden ser utilizados para la valoración del currículum: la evaluación basa-
da en estándares y la evaluación comprensiva (o interpretativa). La primera
corresponde a una evaluación sobre la base de definiciones previas respecto
de cómo debe ser aquello que se evalúa. A su vez, Stake hace una clara dis-
tinción entre criterio y estándar: el primero, se refiere a un descriptor o atributo
importante, y el segundo supone la cantidad de ese atributo necesaria para
una cierta valoración. El autor da un ejemplo sencillo que sirve para clarificar
a ambos.
Una chica dice que no quiere salir con un chico que sea más bajo que
xx ella. Su objetivo es ser la más baja de los dos. El criterio al que se refiere
es la altura. Su estándar es 1,70 metros, su propia altura.

100
Las discusiones sobre la calidad de la educación han llevado promo-

ver la evaluación basada en estándares como instrumentos a considerar.
Particularmente en América Latina se ha observado a través de exámenes
nacionales, regionales e internacionales. Las políticas curriculares comenza-
ron a valorar los estándares en el currículum y su posterior evaluación como
base para el mejoramiento de la educación. Se trata fundamentalmente de
las pruebas internacionales –estándares de nivel mundial– como herramientas
competitivas y de comparación de los sistemas educativos. A continuación
se presenta la siguiente cita en la que se evidencia el valor otorgado a los
estándares y su relación con la racionalidad técnica.
CC
La investigación educativa y la experiencia política indican que lograr alta cali-
dad en los resultados de la escolarización está vinculado con la articulación de
una visión clara de los objetivos pedagógicos que especifiquen en términos
operacionales una visión de la calidad que sea rigurosa, desafiante y centrada
en las disciplinas académicas (Benavot 1992; Benavot et ál., 1991; McKnight
y Valverde, 1999; Schmidt et ál., 2001; Valverde y Schmidt, 2000; Westbury y
Hsu, 1996). Un principio consecuente de equidad indica que todos los estu-
diantes de un país deberían tener las mismas oportunidades para lograr ex-
pectativas de este tipo, para lo cual es importante especificarlas y comunicar-
las a los actores principales del sistema en forma clara, operacional y
ejemplificada (Valverde, 2009: 58).
LECTURA OBLIGATORIA
Stake, R. (2006), “La evaluación basada en estándares” y “La evalua-
OO ción comprensiva” en: Evaluación comprensiva y evaluación basada en

estándares, Graó, Barcelona, pp. 103-165.
1.
KK a. Lea las características de la evaluación basada en estándares y la eva-

luación comprensiva.
b. Realice un cuadro comparativo entre ambas perspectivas. Recuerde
que debe elegir los criterios de comparación. A modo de sugerencia,
uno de los criterios puede ser el propósito que las orienta.
La “evaluación comprensiva” se vincula de manera estrecha con la “evalua-

ción iluminativa” presentada por M. Parlett y D. Hamilton para la evaluación
de innovaciones curriculares. Esta mirada surge como alternativa del deno-
minado por ellos paradigma agrícola-botánico de corte positivista. Su pro-
puesta considera el sistema de instrucción, esto es, el proyecto idealizado o
lo que se ha denominado en la unidad 1 “currículum explícito u oficial” y el
“ambiente de aprendizaje”, es decir, el entorno socio-psicológico y material
donde los estudiantes y los docentes trabajan juntos. Desde el punto de vista
metodológico las evaluaciones iluminativas dependen de varios factores: las
preocupaciones de quien o quienes la promueven; la naturaleza y fase de la

101
innovación; el número de instituciones, docentes y estudiantes involucrados;

el nivel de cooperación y el grado de acceso a la información relevante; la
amplitud de la experiencia previa del investigador; el tiempo disponible para
recoger datos; el formato del informe exigido; y la suma del presupuesto des-
tinado a la evaluación.
Según Parlett y Hamilton la evaluación iluminativa no es un paquete meto-
dológico estandarizado, sino una estrategia global de investigación. El proble-
ma determina los métodos empleados y se emplean diferentes técnicas para
abordar un mismo problema. Consideran tres etapas en la tarea de investi-
gación: los investigadores observan, luego preguntan y finalmente tratan de
explicar. Así se construye un perfil informativo a través de los datos recogidos
desde cuatro áreas: observación, entrevistas, cuestionarios y tests, y fuentes
documentales e históricas.
Si bien es cierto que la meta principal de la evaluación es contribuir a la toma
de decisiones, según Parlett y Hamilton
CC
La evaluación iluminativa se concentra en la recogida de información más que
en el componente de toma de decisiones. La tarea es proporcionar un punto
de vista comprensivo de la compleja realidad que rodea al proyecto: en resu-
men, la tarea es “iluminar”. En su informe, por tanto, el evaluador tiene como
meta agudizar la discusión, desenredar complejidades, aislar lo significativo de
lo trivial y aumentar el nivel de sofisticación del debate (Parlett y Hamilton,
1985: 464).
Por su parte Juan Fernández Sierra (1994) incluye tres perspectivas de eva-
luación curricular que se articulan a diferentes supuestos, finalidades y pro-
cedimientos, también vinculados con las ópticas anteriores.
a) Perspectiva técnica o evaluación para el control: en este caso el elemento

fundamental de la evaluación es la definición clara y precisa de los obje-
tivos. En este caso la evaluación es un dispositivo de control a distintos
niveles: de los profesores sobre los alumnos, de la escuela sobre los pro-
fesores y los estudiantes y de los administradores y diseñadores de currí-
culos sobre el sistema. El peso y el punto principal de la evaluación son
los alumnos. Los alumnos se valoran por sus calificaciones y los profeso-
res, las escuelas y el sistema educativo se evalúan, directa o indirecta-
mente, por ese baremo denominado grado de fracaso o éxito, entendido
como las puntuaciones obtenidas por los estudiantes. Aquí, como sucede
con el diseño y aplicación del currículum, la evaluación está separada de
la acción de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, puede ser llevada
a cabo por personas distintas a los profesores que imparten docencia al
grupo de estudiantes. Aunque sean los mismos profesores quienes eva-
lúan, en la búsqueda de objetividad, se separan del proceso como si ellos
no tuvieran nada que ver con la enseñanza y con los posibles resultados.
b) Perspectiva hermenéutcia o evaluación para la comprensión: se trata de la
perspectiva que concibe el currículum como una hipótesis, en el que priman
los juicios prácticos de los profesores en su desarrollo y evaluación. La eva-
luación del currículum es realizada por docentes, estudiantes y la totalidad
de los actores comprometido con el desarrollo curricular en tanto proceso

102
en el que se han de tenerse en cuenta los significados e interpretaciones

de todos los participantes. Se corresponde con la “evaluación iluminativa”
o “comprensiva” planteada anteriormente. Asimismo es compatible con la
“evaluación democrática” desarrollada por Barry MacDondald caracterizada
como “un servicio de información a la comunidad entera sobre las caracte-
rísticas del programa educativo” (MacDondald, 1985: 475). En este caso
el evaluador reconoce el pluralismo de valores y busca la representación de
intereses diferentes en su proceso evaluador. En términos de MacDondald
CC
El valor básico es una colectividad de ciudadanos informados y el evaluador
actúa como un corredor que intercambia información entre grupos que desean
conocimientos recíprocos. Sus técnicas de recolección y presentación de da-
tos tienen que ser accesibles para personas no-especialistas. Su actividad
principal es la recolección de definiciones del programa y reacciones frente a
él. Garantiza el secreto a los informantes y les ofrece el control sobre la utiliza-
ción de la información que ellos proporcionan. El informe no proporciona reco-
mendaciones y el evaluador reconoce la necesidad de prudencia en el uso de
la información. Establece una negociación periódica de sus relaciones con pa-
trocinadores y participantes del programa (1985: 475).
c) Perspectiva crítica o evaluación para la acción: si bien para Fernández Sierra

esta perspectiva correspondería con la teoría crítica en el marco del campo
curricular, sostiene que no presenta diferencias significativas con la evalua-
ción hermenéutica: mientras que la primera busca la comprensión, la segun-
da apuesta a la acción de todos los participantes. Sin embargo, cabe señalar
que la evaluación comprensiva siempre busca la mejora y esta implica toma
de decisiones y acciones para encararla. Quizá una diferencia fundamental
entre ambas resida en que la evaluación crítica está más orientada a buscar
los significados ocultos de los contenidos y prácticas curriculares, a inda-
gar los intereses de los grupos más favorecidos en términos económicos y
culturales, los efectos de los materiales y prácticas curriculares en la repro-
ducción de las desigualdades, el papel de la homogeneización curricular en
la atención a la diversidad, entre otros factores que podrían ser reconocidos
en las miradas que visualizan la educación y el currículum en el marco de las
relaciones entre estado, economía y sociedad.
En el contexto de los planteamientos anteriores se entiende que la mejor pro-

puesta de evaluación es aquella que puede articular las perspectivas herme-
néutica y crítica por cuanto articula diferentes principios altamente valorados
en el campo educativo: comprensión, crítica y acción democrática para el
cambio de las prácticas escolares.
LECTURA OBLIGATORIA
Martín Rodríguez, E. (2010), “Mejorar el currículum por medio
OO de su evaluación” en: Gimeno Sacristán, J. (comp.), Saberes e incer-

tidumbres sobre el currículum, Morata, Madrid, pp. 620-636.

103
2.
KK a. Analice el contexto de surgimiento de la evaluación curricular y su

evolución a través del tiempo. Puede hacer una línea de tiempo en
la que considere fechas, ideas y contexto geográfico.
b. Escriba principios en torno a la evaluación que, según Martín
Rodríguez, pueden contribuir al mejoramiento del currículum.
3.
KK En la película Entre los muros, ya revisada en las unidades 1 y 3, se plan-

tea una situación conflictiva dentro del aula que convoca a todo el per-
sonal de la institución. Reflexione acerca de las siguientes cuestiones:
a. ¿Por qué se genera el conflicto? ¿Quiénes son los actores principales?

b. ¿Qué relación guarda dicho conflicto con la evaluación? ¿qué con-
cepción/concepciones de evaluación?
c. ¿Cómo fue gestionado el conflicto? ¿Quiénes y cómo intervinieron?
¿Cuál es el resultado?
d. ¿Qué interpretación puede realizar a partir de lo sucedido?
4.3. Principios para la evaluación de una innovación

curricular
Estas ideas han sido publica-
Este apartado tiene como propósito presentar un marco referencial para la das en Araujo, S. (2009), “Las
innovaciones curriculares en la
evaluación de un proyecto curricular innovador. Se trata de principios que res- universidad. Hipótesis para su
ponden a los encuadres teóricos expuestos en los apartados anteriores que implantación y evaluación” en:
pretenden superar la evaluación como medición expresada en resultados de Caderno de Filosofia e Psicologia
da Educacão, Año VII, N° 12, pp.
aprendizaje de los alumnos. Se trata de brindar un contexto para el diseño
107-130.
de una metodología capaz de integrar una multiplicidad de técnicas para ilumi-
nar la toma de decisiones. Como se trata de la evaluación de una innovación
curricular, primeramente se hace referencia al concepto de innovación y sus
vinculaciones con los de reforma y cambio.
4.3.1. Reforma, cambio e innovación: conceptos básicos

El concepto de innovación, como ocurre con el de evaluación o cualquier otro
concepto en el campo de las ciencias de la educación, no es susceptible de
ser definido en unas pocas líneas. Suele ocurrir que para quienes una pro-
puesta de cambio en el marco de una política educativa es una innovación,
para otros simplemente se trata de la introducción de cambios superficiales
o cosméticos en las instituciones educativas. En ocasiones las innovaciones
introducidas en el marco de reformas educativas más amplias son percibidas
por docentes y directivos como “más de lo mismo”, o avalando la hipótesis de
la continuidad, como modificaciones en las que solo se transforman los térmi-
nos para referirse a prácticas que se desarrollaban con anterioridad. Y cabe
señalar que, en ocasiones, es cierto que solo se trata de nuevos términos
para viejos problemas. Sin embargo, también ha de advertirse que las apre-
ciaciones anteriores suelen ser producto de las creencias desde las cuales
se asimilan las nuevas perspectivas, o bien, de la distancia existente entre la
imagen idealizada de la situación que se pretende cambiar y las condiciones
institucionales existentes para enfrentar la propuesta de cambio.

104
Aunque resulte difícil encapsular el concepto en una definición es posi-

ble reconocer algunas notas que caracterizan una innovación en el ámbito
educativo.
La primera, y la más evidente, es que toda innovación está vinculada con
el cambio. A pesar de que, como se verá, no se trata de una relación simple,
la innovación intenta dar respuesta a uno o a un conjunto de problemas detec-
tados en diferentes ámbitos del quehacer de las instituciones. En ocasiones
las innovaciones pueden estar orientadas a introducir cambios particulares en
los contenidos de enseñanza, en las prácticas pedagógicas, en las relaciones
sociales, etcétera, situación que, por su carácter parcial, suelen quedar aho-
gadas en las prácticas existentes.
Una definición dada por Jaume Carbonell puede ser útil para caracterizar
una innovación pues la entiende como
CC
[...] una serie de intervenciones, decisiones y procesos, con cierto grado de in-
tencionalidad y sistematización, que tratan de modificar actitudes, ideas, cultu-
ras, contenidos, modelos y prácticas pedagógicas. Y, a su vez, de introducir en lí-
nea renovadora, nuevos proyectos y programas, materiales curriculares,
estrategias de enseñanza y aprendizaje, modelos didácticos y otra forma de or-
ganizar y gestionar el currículum, el centro y la dinámica del aula (Carbonell,
2001: 17).
La segunda característica es la presencia de presupuestos políticos, teóricos

y axiológicos diferentes que llevan a que las innovaciones sean consideradas
buenas o malas según el grado de acuerdo o de desacuerdo existente entre
dichos presupuestos y aquellos sostenidos por diferentes grupos o sectores
en la universidad. En este sentido, los desacuerdos en torno a la finalidad así
como en los aspectos instrumentales suelen estar en el origen de las disputas
y conflictos que atraviesan su desarrollo. Este desacuerdo ideológico, que da
cuenta de la carencia de neutralidad de toda innovación, suele explicar tam-
bién el desacuerdo en torno a qué propuesta puede ser calificada o no como
innovadora.
Junto al reconocimiento de la carencia de neutralidad de cualquier innova-
ción educativa es preciso agregar que sus relaciones con el mejoramiento de la
educación son complejas; dicho en otros términos, si bien toda innovación tiene
como propósito provocar cambios en la educación, dichos cambios no siempre
están asociados con procesos de mejora. Es así que no existe una relación
mecánica ni lineal entre los objetivos de la innovación, su puesta en práctica y
el mejoramiento educativo. O, dado que el término mejoramiento también está
sujeto a controversias, siendo igualmente objeto de disputas y disensos, entre
los objetivos de la innovación y los cambios que efectivamente se suceden en
el acontecer cotidiano de las instituciones. De manera que las tensiones y las
contradicciones forman parte y atraviesan toda propuesta innovadora.
Otra de las tesis, vinculada con lo anteriormente expresado, es que el
mejoramiento de la educación requiere la comprensión del problema que impli-
ca el cambio en la práctica así como la creación de escenarios y el desarro-
llo de estrategias que permitan producir los efectos valorados y esperados
(Hargreaves, 2003; Fullan, 2003; Carbonell, 2001; Stenhouse, 1984; entre
otros). La ausencia de esta comprensión, como puede observarse en muchas

105
propuestas de reforma, suele dar lugar a modificaciones superficiales –o “cos-

méticos”–, o bien, a efectos colaterales que reproducen prácticas anteriores
sin dar respuesta a las dificultades que explícitamente se pretende atender,
llegando a agudizar problemas existentes o pudiéndose crear otros nuevos.
Estas situaciones generalmente se relacionan con los aprendizajes individua-
les, colectivos e institucionales que necesariamente están implicados en toda
propuesta que tiene como propósito provocar transformaciones en las institu-
ciones en su conjunto o en dimensiones particulares de las mismas.
Finalmente, toda innovación requiere la implantación de determinadas con-
diciones y el desarrollo de escenarios que permitan sostenerla en el tiempo
así como una evaluación del modo como los diferentes factores involucrados
favorecen o constituyen un obstáculo en su desarrollo.
El concepto de innovación se diferencia, también, del concepto de refor-
ma en términos de su alcance. Mientras que la primera tiene un alcance más
limitado pues está anclada en instituciones particulares, la segunda afecta la
estructura del sistema educativo en su conjunto. Si bien una innovación puede
ser pensada en el marco de una reforma educativa, el carácter localizado de la
primera permite experimentar y evaluar propuestas que, a su vez, son capaces
de colaborar en una comprensión más acabada de las condiciones relaciona-
das con los cambios más significativos y valorados que se intentan institucio-
nalizar. Esta experimentación acompañada de procesos de evaluación puede
constituir, al mismo tiempo, la base para la implementación de propuestas
que alcancen al sistema educativo en su conjunto. En este caso cabe señalar
la importancia de la perspectiva de Laurence Stenhouse (1984) para quien
primeramente ha de probarse el currículum como si fuera una receta de una
comida para luego plantear su extensión o generalización.
En el caso de los cambios curriculares, la evaluación requiere la comprensión
de su dinámica, que implica considerar tanto la dimensión oficial del currículum
materializado en un documento como el proceso de implantación en el que se
despliega. La presencia de continuidades y discontinuidades entre la dimen-
sión formal y la realidad del currículum, entre las intencionalidades pretendidas
y declaradas y lo que efectivamente sucede es un aspecto intrínseco de toda
propuesta innovadora que ha de contemplarse en su seguimiento. Esto suele
ser parte de la mediación que realizan los profesores –como aceptación, recha-
zo o simple interpretación– de los diseños y materiales curriculares en general,
de los medios con los que cuenten para su implementación, de la organización
del espacio y del tiempo institucional, de las particularidades de los estudiantes
que concurren a las escuelas, del papel del equipo directivo, por citar algunas
de las cuestiones que intervienen en la implantación. Corresponde señalar la adverten-
cia de Ernest House (1994) quien
sostiene que muchos enfoques
como el estudio de casos pre-
4.3.2. Acerca de los principios sentan normas, comparaciones
y juicios de forma más implíci-
Existe acuerdo en sostener que la evaluación consiste en una práctica en ta e intuitiva y, por lo tanto, tien-
den más a la comprensión que
la cual se emite un juicio fundamentado y comunicable sobre el valor de
al juicio.
algo (currículum, programa, institución, etc.) sobre la base de la definición de
criterios o normas de referencia y para lo cual se requiere de la búsqueda,
sistematización e interpretación de información obtenida a través de diferen-
tes medios. Según R. McCormick y M. James (1996) la mayor parte de las
definiciones consideran, además, la vinculación con la toma o adopción de
decisiones.

106
LEER CON ATENCIÓN
Según R. McCormick y M. James la mayor parte de las definiciones
LL de evaluación se derivan de la evaluación de programas y se centran

en la obtención de información para los responsables de las decisio-
nes. Así los autores incluyen las siguientes definiciones:
C [...] podemos definir la “evaluación” en general como la recogida y utilización

de información con el fin de tomar decisiones respecto a un programa edu-
cativo (Cronbach, 1963: 672).
La evaluación educativa es el proceso de delimitar, obtener y facilitar infor-

mación útil para juzgar alternativas de decisión (Stufflebean y cols., 1971:
43).
La evaluación es el proceso de concebir, obtener y comunicar información

para orientar las decisiones educativas en relación con un programa especi-
ficado (MacDondald, 1973: 1-2; citado en Stenhouse, 1975: 112).
La evaluación del currículum es el proceso de delimitar, obtener y facilitar

información útil para la toma de decisiones y hacer juicios sobre los curricu-
la (Davis, 1981: 49).
Véase McCormick, R. y James, M. (1996), Evaluación del currículum en los cen-

tros escolares, Morata, Madrid, p. 166.
Según Ángel Díaz Barriga (2005) durante la década de 1990 la evaluación de

programas a través de la evaluación por pares externos reemplazó la evalua-
ción curricular y, al mismo tiempo, limitó la discusión sobre la última. No se
conceptualizó qué se entendía por programa educativo pero si con anterio-
rioridad se entendía como un instrumento que guiaba el proceso de trabajo
escolar en una asignatura o módulo de un plan de estudios, en el nuevo con-
texto abarca lo referido a una formación profesional: formulación de un plan
de desarrollo, planes y programas, programas de investigación institucionales,
composición de la planta académica, normatividad institucional, sistema de
gobierno y mecanismos de autoridad, entre ellos la existencia de autoridades
colegiadas, infraestructura académica. Díaz Barriga analiza el surgimiento
y particularidades de ambos y si la evaluación y acreditación de programas
significó un enriquecimiento de la evaluación.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Díaz Barriga, Á. (2005), Evaluación curricular y evaluación de programas con fines de
acreditación. Cercanías y desencuentros, Congreso Nacional de Investigación Educativa,
México D. F., pp. 1-22.

107
En la evaluación del currículum es posible distinguir diferentes enfoques o

modelos que se asientan en distintas perspectivas teóricas, epistemológicas,
metodológicas y axiológicas. Una de las notas características de la evalua-
ción es la dimensión ética pues en tanto práctica que implica una dimensión
valorativa plantea disputas en torno a la jerarquía de valores adoptados, las
personas responsables de llevarla a cabo, los objetivos que se pretenden
satisfacer poniendo en evidencia el carácter político de toda práctica evalua-
dora (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1985; MacDondald, 1985). El compo- Según MacDondald (1985) los
nente axiológico se expresa en la presencia de confrontaciones y tensiones evaluadores no se consideran
entre grupos que rivalizan entre sí cuando tienen una definición diferente de como figuras políticas aunque
su trabajo se puede considerar
las situaciones, demandando en consecuencia distinto tipo de información
como inherentemente político y
y sosteniendo diversos fines respecto de los resultados. Una evaluación así sus diversos estilos y métodos
entendida incluye como una dimensión clave la reflexión sobre su finalidad, de como expresión de diferentes acti-
las consecuencias implicadas en su instrumentación tanto como del proceso tudes en relación a la distribución
de poder en educación.
de evaluación mismo o meta evaluación.
La evaluación del currículum requiere superar las limitaciones de mode-
los asentados en enfoques de carácter experimental que, en términos de E.
House (1994), se articulan en torno a un conjunto de cuestiones típicas tales
como el control del logro de los efectos previstos, el modo de lograr los mis-
mos efectos de la manera más económica, el análisis de la productividad o
eficacia de un programa o alguna de sus partes.
En contraposición a la racionalidad instrumental preocupada por el control
de los resultados y por la eficacia del programa se erigen otra serie de mode-
los que se articulan alrededor de la denominada perspectiva cualitativa de
la evaluación. Esta última incluye una variedad de enfoques o métodos que
arrojan una serie de principios de interés para la evaluación del currículum,
en línea con aquellas perspectivas que introducen el valor de la práctica en el
Los principios a los que se hará
desarrollo del currículum (J. Schwab, L. Stenhouse, J. Elliot). referencia atraviesan diferentes
Este tipo de evaluación presenta un conjunto de principios que, a su vez, modelos o enfoques de evalua-
orienta la selección de técnicas y el diseño de instrumentos para la obten- ción que han sido clasificados
bajo la denominación de mode-
ción de la información relevante, base para la emisión de juicios acerca de
lo de evaluación basado en la
los efectos esperados y secundarios en el desarrollo curricular. Básicamente, negociación (House, 1994; Pérez
intenta superar el reduccionismo de la evaluación centrada en los resultados Gómez, 1985).
de la enseñanza antes que en los procesos, el énfasis en los efectos obser-
vables y explícitos obviando los efectos colaterales de cualquier implementa-
ción curricular, y el valor de la participación de los estudiantes además de los
profesores y autoridades en el proceso.
Bajo el presupuesto de que toda práctica de evaluación requiere la asun-
ción de presupuestos teóricos, epistemológicos, metodológicos y axiológicos
así como la anticipación de un plan flexible, se enunciarán algunos de los prin-
cipios capaces de orientarla.
1. Carácter holístico, global o integrador: la evaluación ha de abordar los fac-

tores que hacen referencia a las condiciones iniciales de los estudiantes,
las características de los docentes, el currículum y el contexto institucional
en el que se desarrolla la innovación educativa; las condiciones esperadas
e imprevistas del proceso; y los múltiples efectos y resultados previstos,
colaterales o imprevistos, tanto en los estudiantes como en los docnetes,
el currículum y el contexto.
2. Énfasis en la descripción e interpretación antes que en la predicción: se
trata de una evaluación situada en el contexto real en el que se desa-

108
rrolla el proyecto que se va a evaluar considerando cómo funciona en la

situación particular, cómo influyen las variadas situaciones en las que se
aplica, qué ventajas y desventajas visualizan las personas involucradas, y
cómo afecta a los estudiantes y a los profesores la propuesta. En suma,
se trata de discernir, discutir y documentar las características más signifi-
cativas, los sucesos más frecuentes y los puntos críticos de la innovación.
3. Consideración del proceso además del resultado del currículum: en el pri-
mer caso debe detectar las variables que inciden, positiva o negativamen-
te, en el desarrollo de un currículum; en el segundo, emitir juicios sobre
los efectos logrados y el análisis de la relación con los valorados explíci-
tamente en la propuesta.
4. Carácter democrático de la evaluación: desde esta perspectiva se requie-
re la participación de diferentes actores involucrados en el programa que
se está implementando sobre la base del reconocimiento de la existencia
de una pluralidad de intereses que suelen ser contradictorios razón por
la cual resultan necesarias la deliberación y negociación durante todo el
proceso evaluador.
5. Diferenciación y articulación de las prácticas de investigación y evalua-
ción: si bien la evaluación comparte la utilización de técnicas propias del
campo de la investigación para la búsqueda de información que permita
la elaboración de juicios fundamentados, la evaluación tiene un compro-
miso directo con la transformación de una práctica y está sujeta a múlti-
ples controversias en términos de la finalidad, de quiénes participarán,
de la utilización de los resultados, y de su relación con el financiamiento.
6. Pluralidad metodológica: hace alusión a la necesidad de evitar la dicoto-
mía o disputa entre métodos y técnicas cuantitativos y cualitativos para
pensar en un diseño evaluativo que los integre según la potencialidad de
cada uno en contextos y situaciones específicas. En el caso del currícu-
lum es posible utilizar diferentes técnicas según qué dimensión se pre-
tende evaluar: el currículum oficial o plan de estudios; el currículum en el
aula; los resultados del currículum; o el contexto curricular. Así es posible
incluir la observación, la entrevista, el cuestionario, los grupos focales, y
fuentes documentales e históricas tanto como el análisis de información
cuantitativa.
7. Apertura hacia el aprendizaje individual, colectivo e institucional: supone la
consideración de la evaluación como aprendizaje pues a partir de ella se
adquiere conocimiento sobre el funcionamiento de una innovación curricu-
lar tanto como de las relaciones necesarias para llevarla a cabo. Significa
el rechazo a pensarla como un momento aislado, parcial y confinado en el
tiempo, reafirmando el papel del “aprendizaje” que esta brinda como punto
de partida y de llegada, de puerta abierta y permanente base de nuevas
propuestas superadoras en la política y la gestión curricular.
8. Validez y confiabilidad: se requiere la utilización de técnicas e instrumentos
adecuados a las variables e indicadores seleccionados. Es preciso que la
información tenga validez externa e interna, o sea que
CC
[...] se refiera a las dimensiones y variables que interesan y no a otras, que mi-
dan aquello que procuran medir en el caso de cuantificaciones, y que permitan
apreciar y emitir juicios fundamentados sobre aquello que se procura compren-
der o explicar en el caso de las cualificaciones. [...] Se requiere que el instru-

109
mento sea suficientemente confiable, es decir que tenga la capacidad de ofre-

cer resultados similares o comparables al ser aplicado reiteradas veces y por
diferentes evaluadores (Nirenberg et ál., 2000: 92).
9. Intersubjetividad y triangulación: la primera intenta corregir la subjetividad

individual a través de la incorporación de diferentes actores en distintos
momentos del proceso evaluador, lo cual genera espacios de confronta-
ción y reflexión conjuntas, para permitir acuerdos y consensos sobre dis-
tintos aspectos y, en particular, sobre los juicios valorativos fundamen-
tados. La segunda supone la utilización de diferentes técnicas y fuentes
para evaluar los mismos fenómenos o aspectos de la realidad a través de
operaciones convergentes, en el sentido de síntesis y complementación
metodológica. También se habla de triangulación cuando la evaluación es
realizada por un grupo en el que se cruzan los criterios y puntos de vista
de cada uno de los evaluadores. Con ellos se busca mayor confiabilidad
de la información obtenida, más entendimiento de los fenómenos bajo
estudio, reducción de sesgos propios de cada técnica, fuente y profesio-
nal, y la validación de las apreciaciones evaluativas.
10. Potenciación de la multidisciplinariedad: el valor del conocimiento prove-
niente de diferentes campos disciplinares en el proceso evaluativo incre-
menta la comprensión y la posibilidad de resolución de problemas, razón
por la cual se requiere la conformación de equipos multidisciplinares.
11. Cualidades éticas de las prácticas de evaluación: transparencia, imparcia-
lidad, confidencialidad, confianza, negociación, colaboración, accesibili-
dad, justicia, independencia y objetividad (o hacer explícita la subjetividad)
constituyen valor primordiales que han de atravesar la reflexión sobre la
práctica de quienes se dedican a esta actividad profesional.
4.4. La autoevaluación como herramienta para la

innovación curricular: hipótesis para la definición de
una propuesta
Una perspectiva adecuada para la evaluación de una innovación educativa
que recupere los principios antedichos es la autoevaluación. El proceso de
autoevalución es una instancia de carácter participativo y reflexivo en la cual
se incorporan los involucrados con diferentes grados de responsabilidad. Se
trata de una actividad sistemática cuyo registro posibilita la confrontación de
la práctica con las hipótesis que sustentan la innovación. En este sentido,
quienes adhieren a la autoevaluación sostienen que las teorías inspiran la
acción y la evaluación y que, a su vez, de la acción reflexiva y de la evaluación
surgen nuevas reformulaciones teóricas sobre la realidad educativa. También
dentro de esta perspectiva que articula evaluación y construcción de teorías
adquiere valor el desarrollo o formación de los docentes en el marco de la
propia innovación antes que como procesos fuera del contexto del trabajo
(Santos, 1993; Simons, 1985).
Dos cuestiones merecen ser señaladas. La primera es que la revaloriza-
ción de la autoevaluación en los términos señalados no es una perspectiva
reñida con la rendición de cuentas. Por el contrario, se trata de una óptica
particular de entender este proceso que brinda una evidencia más amplia en

110
el caso de una práctica innovadora. La segunda también lleva a plantear que

la autoevaluación no se confronta con la evaluación externa de un proyecto.
Toda innovación requiere el apoyo y la colaboración externa y esta puede ser
una de las vías de concreción de este apoyo en cuanto instancia superadora
de la medición y el control.
A continuación se incluye un gráfico con las variables a ser consideradas
en el diseño de un plan de autoevaluación de una innovación curricular. Se
trata de incluir una visión integral que requiere la definición de dimensiones
de análisis e indicadores para la innovaciones particulares.
G.4.1. Síntesis de variables a considerar en un proceso de implantación y

autoevaluación de una innovación curricular
La siguiente propuesta fue pensada en el marco de la política pública que promovió la

inclusión de Ciclos Generales de Conocimientos Básicos en las instituciones universita-
rias con dos propósitos fundamentales: atender la deserción en el primer año a través de
la demora en la elección de la carrera universitaria y facilitar la movilidad de los estudian-
tes entre instituciones universitarias y terciarias.
Respecto de los estudiantes

• Tasa de éxito, retraso y abandono.
• Tiempo medio empleado para el cumplimento de los requisitos del Plan de Estudios
y relación con la calidad de la formación.
• Fortalezas y debilidades según diferentes poblaciones.

111
• Opiniones y valoraciones acerca de la propuesta de formación según diferentes pobla-

ciones estudiantiles.
Respecto de los profesores

• Composición de la planta docente encargada de la implantación de la innovación en
términos de jerarquía y dedicación.
• Formación pedagógico-didáctica del profesorado para comprender e instrumentar los
cambios promovidos por la innovación desde el punto de vista de la propuesta oficial.
• Tiempo de dedicación a la enseñanza en el aula.
• Tiempo de dedicación a actividades vinculadas con la enseñanza: organización de acti-
vidades intra e inter cátedra, elaboración de planes de trabajo conjuntos, preparación
de materiales curriculares, entre otras.
• Tiempo de dedicación a actividades tutoriales por parte de los equipos docentes y
relación con los resultados de aprendizaje de los estudiantes.
• Articulación horizontal y vertical de las planificaciones de los equipos docentes.
• Ventajas y dificultades individuales en la planificación y el desarrollo de la enseñanza.
• Instancias de trabajo colegiado intra e interinstitucional para el desarrollo de la ense-
ñanza y relación con los efectos logrados.
• Metodología de enseñanza utilizada por los equipos docentes y relación con los resul-
tados de aprendizaje de los estudiantes.
• Implementación de estrategias para atender las diferencias que puedan encontrarse
en grupos de alumnos: a quienes tienen dificultades, por un lado, y a quienes están
en condiciones de avanzar y profundizar con relación a los aprendizajes, por el otro.
• Instancias destinadas a la evaluación individual y colectiva de la enseñanza durante
el proceso formativo.
• Resultados no previstos de la enseñanza.
Respecto de las reglamentaciones

• Adecuación de las reglamentaciones a las características del currículum, y de las
demandas de su implementación en términos de los requerimientos de los estudian-
tes y docentes.
Respecto de la infraestructura y los recursos materiales

• Grado de adecuación de la infraestructura y del equipamiento institucional a los
requerimientos derivados del proceso de formación según las características de la
población estudiantil y del proceso de enseñanza.
Respecto de la gestión
• Capacidad institucional para hacer frente a los cambios implicados.
• Rol de la política y la gestión institucional en la atención a las diferentes dimensio-
nes en las que tiene responsabilidad para la creación de las condiciones necesarias que
faciliten el desarrollo de la innovación.
Respecto del Contexto institucional

• Criterios y mecanismos de admisión de los estudiantes
• Servicios de Información y Orientación de los estudiantes
• Servicios de apoyo económico a los estudiantes
• Servicio de Biblioteca
Los principios se articulan a ciertas ideas que enmarcan las distintas técnicas
factibles de emplearse en los procesos evaluativos. Una de las cuestiones que
más polémica ha generado en el campo de la investigación y también en el

112
de la evaluación, es el que se refiere a la elección de los métodos, traducida

como la disputa en la utilización de métodos cuantitativos versus métodos
cualitativos. Desde una perspectiva que pretende superar esta polémica pero
que, al mismo tiempo se inscribe en los principios señalados anteriormente y
en una visión compleja del desarrollo de una innovación curricular se destaca
que cada uno tiene potencialidades y limitaciones.
Como plantean Olga Nirenberg, Josette Brawerman y Violeta Ruiz (2000)
“se trata más bien de reflexionar acerca de su utilidad y de los beneficios y
costos de combinarlos e integrarlos en el diseño evaluativo que se plantee”
(Nirenberg, Brawerman y Ruiz, 2000: 87). En este sentido, es posible utilizar
los atributos de cuantitativo y cualitativo para referirse a las diferentes técni-
cas de recolección, métodos de análisis e índole de los datos que se obtienen,
más que a distintas formas de abordajes evaluativos. Las autores recurren al
concepto de estrategia y reconocen una estrategia cualitativa, una cuantitati-
va y estrategias mixtas: en la primera predomina la obtención de datos numé-
ricos susceptibles de ser sometidos a análisis estadístico; en la segunda, se
recurre a otras técnicas como la observación, el análisis de documentación,
los portfolios, técnicas participativas que recuperan los sentidos y significados
de aquello que se está evaluando; en las últimas se usan de manera combi-
nada ambos grupos de técnicas y métodos de evaluación.
En el marco de las consideraciones planteadas, la evaluación curricular
requiere una variedad de técnicas que permitan recuperar una amplia y varia-
da cantidad de información. Según Nirenberg, Brawerman y Ruiz la decisión en
torno a las técnicas de evaluación de programas ha de considerar:
•• Cuál es el propósito de la evaluación

•• Qué tipo de información se necesita como mínimos para los indicadores
determinados
•• Para quién es la información y quién va a hacer uso de los resultados
•• Cómo se va a usar la información
•• Cuándo es necesaria la disponibilidad de la información
•• Momento en que se encuentra el proceso de ejecución del proyecto o pro-
grama que es evaluado
•• Qué recursos tenemos disponibles (presupuestarios, humanos, tiempo).
Como podrá observarse en los textos de lectura obligatoria hay una multipli-
cidad de técnicas que pueden emplearse para una evaluación integral del
currículum. Una que interesa particularmente destacar es el uso de portfolios
por la amplitud con la que puede usarse en términos de propósitos y actores
escolares (alumnos/alumnas, docentes, personal directivo). En el caso parti-
cular de los docentes, son narraciones que documentan aspectos centrales
de la actividad docente pudiendo tener un contenido variable. Su valor radica
en que promueven la reflexión sobre la enseñanza y sus condiciones en el
registro de aquellas actividades de enseñanza propuestas y su relación con los
resultados obtenidos, la sistematización de las propias hipótesis y los efectos
logrados en las evaluaciones parciales o finales, etcétera. Si bien son presen-
tados como instrumentos de evaluación de la actividad docente –y también
investigadora–, en este caso interesa resaltar su valor como instrumento que,
sin burocratizar el trabajo de enseñanza, aporte a la reflexión colectiva en los
procesos de autoevaluación del currículum (Martín-Kniep, 2001; De Miguel,
1998; AAVV, 1998).

113
LECTURA OBLIGATORIA
McCormick, R. y James, M. (1996), “Revisión de técnicas especí-
OO ficas” en: Evaluación del currículum en los centros escolares, Morata,

4.
KK Luego de la lectura del texto de McCormick y James:

a. Realice un esquema que contemple las distintas dimensiones del
currículum: el currículum observado, los resultados del currículum,
el currículum oficial y el contexto curricular.
b. Elija palabras clave que permitan caracterizar las técnicas propuestas
en cada caso.
LECTURA OBLIGATORIA
Nirenberg, O., Brawerman, J. y Ruiz, V. (2000), “Las técnicas
OO de evaluación” en: Evaluar para la transformación. Innovaciones en

la evaluación de programas y proyectos sociales, Paidós, Buenos Aires,
pp. 105-131.
Martín-Kniep, G. (2002), “¿Qué son los portfolios profesionales?”,
“Portfolios para docentes”, “Portfolios para directivos escolares” y
“Portfolios del docente como responsable del desarrollo curricular
y la evaluación” en: Portfolios del desempeño de maestros, profesores
y directivos. La sabiduría de la práctica. Buenos Aires, Paidós, pp.
17-120.
5.
KK a. Caracterice los portfolios profesionales y su valor para el desarrollo

profesional y del currículum.
b. Analice los portfolios para directivos y del docente como responsable
del desarrollo curricular y la evaluación.
c. Si tuviera que elaborar uno, ¿qué incluiría? ¿Por qué y para qué con-
sidera que son elementos valiosos?
4.5. Exámenes, currículum y evaluación del sistema

educativo
Hacia fines de la década de 1960 se diagnosticó el estado moribundo del
currículum lo cual condujo a un período de significativa vitalidad que desplazó
a la Didáctica como disciplina. Desde hace más de un década se asistió a
un nuevo desplazamiento, en este caso, del Currículum hacia la Evaluación
(Bolívar, 2008). En efecto, el ascenso del Estado evaluador y la importancia
asignada a la evaluación para el mejoramiento de la calidad educativa giró el

114
problema hacia los estándares y resultados de aprendizaje en detrimento de

la discusión sobre la selección y organización del contenido.
En este contexto han adquirido un rol fundamental los exámenes escola-
res como instrumentos de evaluación del éxito o fracaso de los sistemas edu-
cativos. Así, los exámenes se convierten en verdaderos elementos de control
curricular en cuanto pueden favorecer u obstaculizar la implantación de conte-
nidos y prácticas pedagógicas innovadoras. En efecto, la necesidad de aproba-
ción de los mismos para ingresar a la Universidad provocan que los docentes
organicen su enseñanza en función de los contenidos y parámetros de acredi-
tación y, en ocasiones, son los propios alumnos quienes exigen y demandan
una formación direccionada a la obtención de buenos resultados académicos
en estas pruebas. Esta función no es novedosa por cuanto se ha dicho con
relación a los exámenes externos al final de la escuela secundaria como es
el Baccalauréat en Francia, las Pruebas de Aptitud para el ingreso a la universi-
dad en España, El Abitur en Alemania el Scholastic Aptitude Test y el American
College Test en Estados Unidos, la Maturita en Italia y el General Certificate of
Education A-Level en Inglaterra.
El siguiente párrafo de Torres Santomé permite integrar los contenidos tra-
bajados en torno a la evaluación a través de exámenes y otras problemáticas
abordadas en las unidades anteriores como el lugar del libro de texto y las
editoriales, la presión de las empresas en la educación y el control y estan-
darización del currículum.
CC
Las evaluaciones externas de los centros escolares, al servicio de uno indica-
dores que nunca se someten a debate público y llevadas a cabo mediante el
recurso a tests o pruebas objetivas, tal y como se están implementando en la
práctica en nuestro contexto, contribuyen, entre otras cosas, a reforzar la impo-
sición de un currículum cada vez más estandarizado de la mano de las gran-
des editoriales de libros de texto; algunas de ellas verdaderas empresas multi-
nacionales a las que los gobiernos temen por el entramado de negocios con
los que también controlan las principales redes informativas de la sociedad:
periódicos, cadenas de televisión, revistas, portales de internet, etc. Este tipo
de tests de diagnóstico, además, coadyuvan a acentuar las políticas de privati-
zación de los centros de enseñanza y, asimismo, a legitimar la fuerte presión
que ejerce el mundo empresarial para poner a su servicio el sistema escolar,
promoviendo solo aquel conocimiento y aquellas líneas de investigación de las
que pueden sacar beneficios económicos, estratégicos, corporativos, etcétera
(Torres Santomé, 2010: 86).
LECTURA OBLIGATORIA
Fernstermacher, G. y Soltis, J. (1999), “Enseñar literatura rele-
OO vante” en: Enfoques de la enseñanza, Amorrortu, Buenos Aires, pp.

179-181.

115
6.
KK Analice el caso “Enseñar literatura relevante” y establezca la relación

entre currículum oficial, exámenes y decisiones en torno a la enseñanza.
En la actualidad se han extendidos los exámenes para medir el éxito de los

alumnos, las actuaciones de los docentes y la eficacia de los sistemas educa-
tivos en un marco competitivo por los resultado en distintos estados naciona-
les. Las preguntas que surgen es, ¿hasta qué punto reflejan los aprendizajes
de los estudiantes? ¿hasta qué punto son instrumentos válidos para evaluar
a los docentes? ¿qué sucede con el contexto y el proceso de aprendizaje en
el marco de sus características particulares? ¿permiten mejorar la calidad
educativa?
Serán considerado en esta carpeta el caso de los Exámenes Internacionales
conocidos como PISA: Programa Internacional para la Evaluación de los
Alumnos.
Este Programa fue diseñado y puesto en marcha por la Organización
xx para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) a fines de la

década de 1990 como un estudio comparado, internacional, periódi-
co y continuo sobre determinadas características y competencias de los
alumnos de 15 años de países miembros y asociados. Su finalidad es
generar indicadores sobre tres aspectos del rendimiento educativo: com- En el año 2006 participaron 57
prensión de la lectura, cultura matemática y cultura científica, en PISA países, 30 miembros de la OCDE
2003, la Resolución de Problemas. Asimismo el estudio PISA recopi- y 27 asociados. Entre los países
asociados latinoamericanos se
la información de los alumnos sobre distintos aspectos de su entorno encuentran Argentina, Brasil, Chile,
familiar y escolar e información de las escuelas sobre distintos aspectos Colombia y Uruguay.
de su organización y oferta educativa. La información pretende lograr
un estudio pormenorizado, tanto de los países como entre ellos, que
están asociados con los distintos niveles de competencia lectora, mate-
mática y científica de los alumnos de cada país.
Las pruebas son elaboradas en inglés y francés para luego ser traduci-
das a la lengua que corresponda en cada país. Se trata de pruebas que
se cumplimentan con lápiz y papel, con ítems que presentan formatos
diferentes: elección múltiple, respuesta corta y respuesta larga. Los ítems
de elección múltiple presentan un número limitado de respuestas (nor-
malmente cuatro), de las que los alumnos deben elegir la correcta, o
bien de elección múltiple compleja, con varias afirmaciones para cada
una de las cuales los alumnos debían elegir una de varias respuestas posi-
bles (verdadero/falso, correcto/incorrecto, etc.). Los ítems de respuesta
corta incluían tanto ítems de respuesta construida cerrada, que gene-
ralmente exigían a los alumnos la elaboración de una respuesta dentro
de una restricciones muy limitadas (por ejemplo, los ítems de matemá-
ticas que requieren una respuesta numérica), como los que exigían una
palabra o una frase corta. Los ítems de respuesta corta eran similares a
los de respuesta construida cerrada, aunque para estos existía una mayor
variedad de respuestas. Los ítems de respuesta construida abierta exi-
gían una redacción más amplia, realizar un cálculo o mostrar un razo-
namiento lógico, y con frecuencia incluían alguna explicación o justifi-
cación. Cabe señalar que los organizadores de la prueba y los expertos

116
en las materias manifestaron que los ítems con formatos abiertos per-
miten demostrar una mayor variedad de procesos cognitivos que los de
formato cerrado, como los de elección múltiple o los de respuesta corta.
Así el Consejo de Gobierno de PISA justifica los costes más elevados
implicados en el procesamiento de este tipo de información por el valor
y riqueza de los datos que se derivan de las pruebas (Turner, 2006).
Los estudios PISA se realizan cada tres años y su inicio fue en el año 2000.
Se caracteriza por cuanto evalúa competencias en los tres dominios mencio-
nados hacia la finalización de la escolaridad secundaria en la mayoría de los
países y en ocasiones se evalúan competencias transversales. La prueba
pone énfasis en la aplicación de los conocimientos adquiridos en distintos
contextos de la vida real y no en los contenidos curriculares. A su vez, cada
año enfatiza alguno de los aspectos: en el año 2000 el área principal fue la
lectura así que se espera que se produzcan modificaciones en el período que
se vuelva a evaluar, a partir de las modificaciones introducidas a partir de los
primeros resultados.
LECTURA OBLIGATORIA
Bottani, N. (2006), “La más bella del reino: el mundo de la educa-
OO ción en alerta con la llegada de un príncipe encantador”, Revista de

Educación, N° extraordinario, pp. 75-89.
7.
KK Realice la lectura del artículo de Norberto Bottani teniendo en cuenta

las siguientes cuestiones:
a. Los antecedentes en torno a los exámenes de rendimiento destinado
a los estudiantes.
b. Las características que presenta el Programa Internacional para la
Evaluación de los Alumnos (PISA). Puede elaborar una red semán-
tica a partir de la selección de los conceptos clave.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Turner, R. (2006), “El Programa Internacional para la Evaluación de los Alumnos
(PISA). Una perspectiva general”, Revista de Educación, N° extraordinario, pp. 45-74.
8.
KK Analice la Tabla “Resultados de PISA 2000 y PISA Plus, en la esca-

la combinada de Lectura. Distribución de los alumnos por niveles de
dominio en %” y compare la ubicación de la Argentina con respecto
al rendimiento de los alumnos en la lectura en el contexto de los paí-
ses incluidos.

117
Resultados de PISA 2000 y PISA Plus, en la escala combinada de Lectura.

Distribución de los alumnos por niveles de dominio en %
Lugar País Buenos Lectores Malos lectores

lectores regulares Niveles 1 y
Niveles 4 y 5 Niveles 2 y 3 menos
41 Perú 1,1 19,4 79,6
37 Brasil 3,7 40,6 55,8
36 Chile 5,3 46,6 48,2
35 Argentina 10,3 45,8 43,9
34 México 6,9 49,1 44,2
31 Luxemburgo 12,9 52,1 35,1
30 Israel 18,8 48,1 33,2
28 Rusia 17,4 56,1 27,5
27 Portugal 21,0 52,8 26,3
26 Grecia 21,7 54,0 24,4
22 Alemania 28,2 49,1 22,6
19 España 25,3 58,5 16,3
16 USA 33,7 48,4 17,9
15 Francia 32,2 52,6 15,2
10 Suecia 36,8 50,7 12,6
9 Japón 38,7 51,3 10,0
8 Reino Unido 40,0 47,1 12,8
7 Corea 36,8 57,4 5,7
6 Hong Kong 40,8 50,2 9,1
5 Irlanda 41,3 47,6 11,0
4 Australia 42,9 44,7 12,4
3 N. Zelanda 44,5 41,8 13,7
2 Canadá 44,5 46,0 9,6
1 Finlandia 50,1 43,0 6,9
Fuente: Martínez Rizo (2006: 153-167).
Una experiencia extendida en el mundo que también se ha instalado en la

Argentina es el Programa de Bachillerato Internacional. No se trata de un
bachillerato más. Es producto de la internacionalización de la educación en
el marco de procesos de globalización e implica un tipo de intervención
en las instituciones y en el trabajo de los docentes que modifica las formas
de ordenamiento, control y regulación de los sistemas educativos.
Como se podrá apreciar en el texto de Sandra Ziegler (2011), quien se
apoya en Barroso, se trata del pasaje de una regulación burocrática-profesional
a otra pos-burocrática. En el primero, que acompañó la expansión educativa,
se trata de una alianza entre el Estado y los profesores que combinaba una
regulación estatal burocrática y administrativa junto con una regulación profe-
sional, corporativa y pedagógica. El modelo posburocrático, por el contrario,
se asienta en un conjunto de alianzas de los diferentes actores involucrados
(docentes, directores, agencias de elaboración del currículum, etcétera) en
donde no predominan las regulaciones del Estado. En el caso del Bachillerato
Internacional el modelo posburocrático admite controles directos y procesos
participativos así como la preeminencia del espacio global e internacional
sobre los espacios de definición nacional o de corte local.
LECTURA OBLIGATORIA
Ziegler, S. (2011), “La era de los exámenes: Bachillerato
OO Internacional, regulaciones post-burocráticas y trabajo docente”,

Propuesta Educativa, N° 36, Año 20, volumen 2, pp. 45 a 57.

118
9.
KK a. Establezca las diferencias entre el modelo de gestión burocrático-

profesional y el modelo posburocrático.
b. ¿En qué consiste el Bachillerato Internacional? ¿Cuáles son sus
particularidades?
c. ¿Cómo afectan el currículum y el trabajo de los profesores los exá-
menes en el marco del Bachillerato Internacional?
d. ¿Qué opina de este tipo de formación? Argumente su respuesta.
4.6. Relación entre el Estado, los “expertos”

curriculares y los docentes
La elaboración del currículum se ha planteado como una actividad con ciertos
requerimientos de carácter técnico que deben ser dominados por quien encara
esta tarea. Pensada de este modo, y en el marco de la racionalidad técnica,
un grupo de “expertos” diseña una propuesta que, generalmente, suele ser
cuestionada por quienes la llevan a la práctica, por la distancia que la separa
de las condiciones reales de aplicación. En este sentido, los diseños curri-
culares basados en el “deber ser” prescriptivo de la teoría en manos de los
expertos origina la alienación de los currículos respecto de la práctica.
El establecimiento del Currículum Nacional en el Reino Unido en el marco
de la reforma operada a fines de 1980 constituye un buen ejemplo del modo
como el Estado tomó la dirección y el control centralizado sobre el desarrollo
curricular amparado, según su percepción, en la incapacidad de los profeso-
res y de sus asociaciones para mejorar los niveles educativos. Esta reforma
fue fuertemente cuestionada porque quitó el poder de los profesores en el
desarrollo de innovaciones curriculares que se había operado en la década
de 1960 y los primeros años de la década de 1970. Se trata de una “inge-
niería social” (Elliot, 1995) en la que se ejerce una dirección y control cen-
tralizados. Como alternativa, un currículum nacional “negociado” implica una
construcción y reconstrucción continua en una red entrelazada de foros loca-
les (nivel de escuela), regionales (nivel de gobierno local) y nacional. En la
propuesta de Elliot,
CC
En cada nivel, los representantes de los grupos funcionales de nuestra socie-
dad –profesores, padres, empresarios, trabajadores– y de los adecuados nive-
les gubernativos, pondrían en común y negociarían en diálogo sus respectivas
visiones de los objetivos y procesos educativos, tratando de traducir los as-
pectos comunes que surgieran a formas de práctica que permitieran posterio-
res debates (Elliot, 1995: 264).
La tensión entre el poder gubernamental y el poder los profesores para decidir

en torno al currículum, la enseñanza y el aprendizaje atraviesa las reformas
actuales. Como pudo apreciarse en los párrafos anteriores, los exámenes
nacionales externos a la escuela secundaria y los exámenes internacionales
como expresión de la globalización educativa, constituyen el ejemplo más
claro de la centralización del control sobre el aprendizaje e, indirectamente,
sobre la enseñanza que llevan a cabo los docentes.

119
Asimismo como lo exponen Joao Barroso y Luis Miguel Carvalho (2011)

las formas actuales de gobierno –en la elaboración y gestión de las políticas-
dependen del recurso al conocimiento especializadose, al que recurren dife-
rentes actores sociales para proponer, oponer o contraponer orientaciones y
dispositivos de ordenación, coordinación o control de la acción colectiva. Se
trata de nuevas modalidades de regulación que se asientan en dos tipos prin-
cipales de configuraciones de la relación entre conocimiento y política –los gru-
pos de trabajo y los instrumentos basados en conocimiento; la movilización y
circulación de conocimientos en los procesos de regulación son pautados por
un conflictiva significativa y ocurre entre políticos y académicos, entre para-
digmas de conocimiento y entre paradigmas políticos relativos a la escuela
pública; al mismo tiempo que se movilizan conocimientos en la esfera pública
la utilización del conocimiento científico es reducida y la agenda política ejer-
ce una fuerte influencia en la agenda de investigación. La intensificación del
conocimiento en la política parece indisociable de movimientos tendientes a
la intensificación de la política en el conocimiento. Los exámenes internacio-
nales forman parte de una regulación de carácter transnacional.
A su vez Claudio Suasnábar (2010) realiza el análisis de las relaciones
entre los intelectuales de la educación y las agencias del campo, poniendo
en evidencia que las políticas neoliberales significaron el vaciamiento de con-
tenido de la política que se volvió una cuestión técnica o de expertos. Según
Suasnábar
CC
Esta nueva racionalidad tecno-burocrática es la que está en la base del cambio
en el rol de los expertos y que en el campo educativo se manifestará con el ac-
ceso de intelectuales e investigadores a puestos claves de decisión en el
Ministerio de Educación en este período (Suasnábar, 2010: 38).
En este sentido, la Reforma Educación de la década de 1990 se caracterizó

por la incorporación a los equipos ministeriales de intelectuales con prestigio
en el campo académico y científico que lideraron los planteamientos vincu-
lados con el diseño y desarrollo curricular en el marco de la Ley Federal de
Educación N° 24.195/93. Estos acontecimientos se han dado en el marco
de una profunda crisis de los partidos políticos que produjo un doble proceso.
Por un lado lo que denomina un estado de “disponibilidad política” de inte-
lectuales y especialistas de la educación o de las ciencias sociales que sin
fuertes filiaciones ideológicas ni compromisos partidarios se insertan en el
ámbito público-estatal o privado. Por el otro, la presencia de un proceso de
“mercantilización” de las actividades intelectuales que se manifiesta en un
mercado profesional de venta de servicios de consultoría, asistencia técnica
y producción de investigación orientada a la generación de políticas.
LECTURA OBLIGATORIA
Suasnábar, C. (2010), “Intelectuales y política. La tecno-burocrati-
OO zación de los expertos: una mirada de la relación entre intelectuales

de la educación, conocimiento especializado y política educativa”,
Propuesta Educativa, N° 33, pp. 35-42.

120
10.
KK a. ¿En qué consistió la reconfiguración del campo intelectual en los

albores de la democracia en la década de 1980?
b. Realice el análisis de la relación entre los intelectuales del campo de
la educación y el Estado en la década de 1990.
La racionalidad tecno-burocrática atenta contra una política que promueva el

desarrollo profesional del profesorado como actores protagónicos con capa-
cidad para generar conocimientos en torno a la enseñanza. Al mismo tiempo
limita la posibilidad de pensar el diseño y el desarrollo del currículum como un
ámbito para la deliberación y la participación democrática que permita asentar
la toma de decisiones en los docentes, directivos, alumnos y la comunidad
más amplia en la que se inserta la escuela.
LECTURA OBLIGATORIA
Martínez Rodríguez, J. B. (2010), “El currículum como espacio
OO de participación. La democracia escolar, ¿es posible? en: Gimeno

Sacristán, J. (comp.), Saberes e incertidumbres sobre el currículum,
Madrid, Morata, pp.162-179.
11.
KK a. Analice las características que según el autor debería tener la gestión

de un currículum democrático y establezca principios y estrategias
que deberían tenerse en cuenta.
b. A los principios y estrategias planteados agregue otros trabajados a
lo largo del curso.
c. ¿Cuál es la distancia entre la propuesta de un currículum demo-
crático y lo que efectivamente sucede en las escuela actualmente.
Reflexione sobre su situación actual como docente.
[Youtube]. <www.youtube.com/watch?v=-1Y9OqSJKCc>. [Consulta:
WW 10/03/2013]. Descripción: Documental “La Educación Prohibida”.
Sinopsis de La Educación Prohibida

La educación prohibida (2012).
Película documental argentina La escuela ha cumplido ya más de 200 años de existencia y es aun considerada la princi-
dirigida por German Doin. pal forma de acceso a la educación. Hoy en día, la escuela y la educación son conceptos
ampliamente discutidos en foros académicos, políticas públicas, instituciones educativas,
medios de comunicación y espacios de la sociedad civil. Desde su origen, la institución
escolar ha estado caracterizada por estructuras y prácticas que hoy se consideran mayor-
mente obsoletas y anacrónicas. Decimos que no acompañan las necesidades del siglo XXI.
Su principal falencia se encuentra en un diseño que no considera la naturaleza del apren-
dizaje, la libertad de elección o la importancia que tienen el amor y los vínculos humanos
en el desarrollo individual y colectivo.

121
A partir de estas reflexiones críticas han surgido, a lo largo de los años, propuestas
y prácticas que pensaron y piensan la educación de una forma diferente. La Educación
Prohibida es una película documental que propone recuperar muchas de ellas, explorar
sus ideas y visibilizar aquellas experiencias que se han atrevido a cambiar las estructuras
del modelo educativo de la escuela tradicional.
Más de 90 entrevistas a educadores, académicos, profesionales, autores, madres y
padres; un recorrido por 8 países de Iberoamérica pasando por 45 experiencias educativas
no convencionales; más de 25.000 seguidores en las redes sociales antes de su estreno y un
total de 704 coproductores que participaron en su financiación colectiva, convirtieron a
La Educación Prohibida en un fenómeno único. Un proyecto totalmente independiente de
una magnitud inédita, que da cuenta de la necesidad latente del crecimiento y surgimiento
de nuevas formas de educación.
Fuente: <http://www.educacionprohibida.com>. [Consulta: 10/03/2013]. Descripción:

Película y realización de la película.
12.
KK Analice críticamente el documental La educación prohibida. Como

podrá apreciarse, pueden realizarse una serie de interpretaciones desde
los contenidos enseñados a lo largo del curso “Diseño y Gestión del
Currículum”, motivo por el cual se incluye como actividad final de sín-
tesis y reflexión sobre lo aprendido.
Se sugiere algunas cuestiones con el propósito de orientar la mirada.
a. ¿Qué relación se plantea entre los objetivos del sistema escolar y el
currículum real de las escuelas? ¿A qué tipo de escuela hace referencia?
b. ¿Qué modelos curriculares se critican? ¿Qué modelos se proponen?
c. Busque información en internet sobre algunas de las experiencias
educativas que se presentan y que se enuncian al final del documen-
tal. Reflexione sobre la relación entre escuelas de gestión pública y
escuelas de gestión privada e innovación curricular que se trasmite
en la película.

122

123
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Diseño y gestión del currículum

Sonia Marcela Araujo

Araujo, Sonia Marcela

1. Plan de Estudios. I. Título

Procesamiento didáctico: Bruno De Angelis y Adys González de la

Primera edición: abril 2013

© Universidad Virtual de Quilmes, 2013

La Universidad Virtual de Quilmes de la Universidad Nacional de

Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723

Texto aparte. Contiene citas de autor, pasajes que contextualicen el desa-

1. Diseño y gestión curricular: precisiones conceptuales........................ 17

2. El diseño curricular en los enfoques técnico y práctico...................... 43

3. Los contenidos en el proyecto curricular: decisiones en torno a

3.4. Razones que justifican la necesidad de un currículum integrado........ 84

4. Evaluación del currículum................................................................. 97

Referencias bibliográficas................................................................... 123

Sonia Marcela Araujo

Diseño y gestión del currículum Sonia Marcela Araujo

Diseño y gestión del currículum Sonia Marcela Araujo

1. Diseño y gestión curricular: precisiones conceptuales

Como se entenderá al leer la problemática del campo incluida en el próximo

•• Diseñar, gestionar y evaluar propuestas curriculares a nivel macro y micro

Las capacidades señaladas se intentan promover a través del estudio de

Diseño y gestión del currículum Sonia Marcela Araujo

“escenas” de la realidad escolar a través de diversos relatos tanto escritos

Problemática del Campo

Diseño y gestión del currículum Sonia Marcela Araujo

Reflexiones acerca del aprendizaje de la disciplina en el

Diseño y gestión del currículum Sonia Marcela Araujo

Diseño y gestión del currículum Sonia Marcela Araujo

Diseño y gestión del currículum Sonia Marcela Araujo

Diseño y gestión del currículum Sonia Marcela Araujo

Objetivos del curso

•• Analizar y caracterizar los conceptos de diseño y gestión curricular en el

Diseño y gestión del currículum Sonia Marcela Araujo

Diseño y gestión del currículum Sonia Marcela Araujo

Diseño y gestión curricular: precisiones

1.1. Introducción a la temática

Diseño y gestión del currículum Sonia Marcela Araujo

Explicaciones verbales y trazos complicados con las manos en el aire terminan

KK Antes de iniciar el estudio de la materia Diseño y gestión del currícu-

1.2. La problemática del diseño y la gestión curricular

Diseño y gestión del currículum Sonia Marcela Araujo

En el sucinto planteo de la temática que será objeto de estudio en esta

1.3. Polisemia del concepto “currículum”

1.3.1. Complejidad del término “currículum”

Diseño y gestión del currículum Sonia Marcela Araujo

de responsabilidad, toman decisiones que inciden en él. El autor ubica en el

Gimeno Sacristán, J. (1989), “Aproximación al concepto de currí-

OO culum” en: El currículum: una reflexión sobre la práctica, Morata,

Paralelamente a la presencia de los subsistemas que configuran el currículum,

Gimeno Sacristán, J. (1989), “El currículum como concurrencia de

OO prácticas” en: El currículum: una reflexión sobre la práctica, Morata,

Diseño y gestión del currículum Sonia Marcela Araujo

KK Gimeno Sacristán concibe el currículum como una construcción cul-

Desde el punto de vista de Contreras Domingo (1990) el carácter prescriptivo

Dos cuestiones merecen ser señaladas respecto de las interrogantes anterio-

1.3.2. Implicaciones del currículum oculto, del currículum nulo y

Diseño y gestión del currículum Sonia Marcela Araujo

y la cuarta permiten dar cuenta de un proceso dinámico que engloba múltiples

El currículum oculto puede ser considerado desde un enfoque tradicional que

Diseño y gestión del currículum Sonia Marcela Araujo

La perspectiva liberal rechaza la mayoría de los modelos que poseen una