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  • IGF - Manual para Correccion

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    IGF INTELIGENCIA GENERAL Y FACTORIAL Catlos Yuste Hernanz MANUAL (3? edicién) @ PUBLICACIONES DE PSICOLOGIA APLICADA Serle menor num. 198 TEA Ediciones, S.A. MADRID 1997 INDICE . LOS TESTS EN LA MEDIDA DE LA INTELIGENCIA ... 1.1. ORIGEN DE LOS TESTS COMO MEDIDA DE LA INTEL! 1.2, RELATIVIDAD EN LA MEDIDA DE LA INTELIGENCIA 1,3. INTELIGENCIA Y RAZONAMIENTO 1.4, INTELIGENCIA VERBAL Y NO-VERBAL, . JUSTIFICACION ESPECIFICA DEL IGF .. 3. NORMAS DE APLICACION 3.1. NIVELES, SUJETOS Y TIEMPOS DE APLICACION .. 3.2, NORMAS GENERALES DE APLICACION 3. NORMAS ESPECIFICAS: IGF BASICO .. 4. NORMAS ESPECIVICAS; IGF ELEMENTAL, 3.5. NORMAS ESPECIFICAS: IGF MEDIO 3.6. NORMAS ESPECIFICAS: IGF SUPERIOR |. NORMAS DE CORRECCION...... 4.1. OBTENCION DE PUNTUACIONES DE FACTORES ESPECIFICOS 4.2, OBTENCION DE LAS PUNTUACIONES DE RAP Y EFI 41 4.2.1. Rapidez.. 7 aL 4.2.2. Eficacia 42 4.3. OBTENCION DE LAS PUNTUACIONES GLOB, 43 4.3.1. Inteligencia No-Verbal (INV) . Inteligencia Verbal (IV). . Inteligencia General (IG) . DESCRIPCION EF, INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS 5.1. DESCRIPCION E INTERPRETACION DE LOS 7 FACTORE: 5.2. DESCRIPCION # INTERPRETACION DE RAP Y EFT...... 5.3, INTERPRETACION DE LOS DATOS DEL CUESTIONARIO FINAL 5.4. MODELO JERARQUICO REFLEJADO EN ELIGF........ D APTI . JUSTIFICACION EXPERIMENTAL 6.1, PRUEBAS EXPERIMENTALES PREVIAS 6.2. FIABILIDAD....... 6.2.1. KR-20 de 6.3, VALIDEZ 6.3.1. Validez de constructo: anélisis de elementos y andlisis factoriales 6.3.2. Validez concurrente. Correlaciones con otros tests: Raven, Otis, D-70, D-92 6.3.3. Validez predictiva. Correlacién con rendimiento escolar. . TIPIFICACION ..... 7.1, ESTUDIO DE DISTRIBUCION DE 7.2. BAREMOS y MUESTRAS OBTENIDAS g & RBS8548 BB PROLOGO ALA PRIMERA EDICION : La teorfa y la préctica psicométrien han tenido una enorme a ie Llores i stricos: an utilizad n sus origenes hasta la actualidad. Los tests psicomé' e ia a2, dtagebetion clinteo, jlicaciones como Ia seleccién profesional, orientacit escolar, \gnds a ste, at como on In experimentacidn peicoldgen, como medidas de variables dependiontes, En la de jeologia de In inteligencin un importante: Iinen do inveatigneién em Ia quo inton! a Ge ee eee a tareas intelectuales, asf como otros mecanismos de control ejecutivo. No obstante, probablemente estemos atin muy lejos de poder utilizar esta informacién para tomar importantes decisionon (seleccidn, terapia, orientacién), @ incluso como bree para soguir investigando el pensamiento humano, y es preciso seguir elaborando tests psicométricos que recojan en su proceso de elaboracién los avances de la investigacién sustantiva y psicométrica. Otra razén importante para el desarrollo de tests psicométricos es 1a casi total ausencia de pruebas realizadas en nuestro pais, puesto que las traducciones y adaptaciones pueden adolecer de problemas que las hagan menos recomendables. Es cierto que el minucioso trabajo requerida para elaborarlas y el largo camino que hay que recorrer para su total puesta a punto frocuentomento desanima a muchos profesionales, pero deben alentarse los intentos que se hagan en este sentido, Esto es uno de ellos. De é1 podemos asegurar que ha sido un proyecto largamente acariciado, retocado y revisado durante varios afios, y con el planteamiento inicial suficientemente claro y te6ricamente fundamentado. Todo ello hace que en la actualidad sus propiedades psicométricas estén @ Ia altura, mejordndolas incluso en algunos aspectos, de las consideradas clasicamente como buenas pruebas para Ia medida de ta intcligencia. Como sefinla su autor, integra las Yentajas de los tests tipo «Smnibus» que pretenden medir en un corto tiempo de aplicacion la Inteligencia General, mezclando ponderadamente diversos tipos de elementos representativos de su heterogeneidad y las de las baterfas més largas y a veces pesadas de aplicar, que pretenden Analizar los principales factores puestos dle relieve por el método tradicional por excelancia de la Pere ree nye Andlisis Factorial. Se consigue ast, con un reducido tiempo de aplicacin, medic tanto los factores generalos como aptitudes més especificas. : Otra caracteristica relevante y encomiable de la baterfa IGF es perfodo escolar de los sujetos, desde los 7 afios ay niveles progresivamente complejos. Asimismo, adultos en pruebas de seleccién, por lo que tambic : que cubre la mayor parte del 'proximadamente, estructurdndose en cuatro log niveles medio y superior son. a ‘én se incluyen baremos de esta poblacién, Rosario Martinez Arian AGRADECIMIENTOS que se Ieve a cabo con la colaboracién, @ quienes tengo que agradecer buena parte de ‘oducto propio. asesoramiento y estimulo de muchas persona Jo que aqui considero exageradamente como pr. A Rosario Martinez Arias, Elena Garcia-Alcaniz y Julio Fernandez Garrido, a quienes debo muiltiples observaciones en muchos detalles y en gl conjunto de los andlisig nunéviens ctuados. Al Instituto Calasancio de Ciencias de la Educacién (CCE), sin cuyos programas de andlisis de elementos dificilmente hubi podido emprender este trabajo. A mi amigo Juan Miguel Sanchez Quirés, extraordinario dibujante, que desintoresadamente ha disemete Ja portada y me ha cedido los dibujos-sefial del nivel Basico. Al equipo del SOEV de Coslada Marta Teresa Veldzquez de Castro, Elena Sanromén, M* Victoria Garcta Artal, Palmira Pascual Iglesias), que me han facilitado la aplicacién y toma de muestras en colegios piblicos de Coslada. A Agustin Cordero Pando, por sus consejos practicos a la hora de analizar algunos elementos y presentar tanto los Cuadernos como las Hojas de Respuesta. ‘ : , Carlos Yuste Hernanz 1. LOS TESTS EN LA MEDIDA DE LA INTELIGENCIA 1.1, ORIGEN DE LOS TESTS COMO MEDIDA DE LA INTELIGENCIA En consonancia con el cientifismo expe- rimentalista de la época, Galton, fundador del laboratorio de antropometria dle Londres (1RR2), ompions w utilinar ane wor tho prac: bas para medir respuestas motoras a est{- mnulon se lex. J. McKeen Cattell (1880), emplea la palabra test en su articulo «Men- tals tests and measurements», intentande medir Ins funciones superiores de 1a inteli- gencia, al mismo tiempo que lo hacian Minsterberg, Kraepelin y Ebbinghaus, en Alemania. Superada la fase de pruebas meramente antropométricas, fisiolégicas o sensorio/mo- toras, Alfred Binet (1905) y posteriormerite Lewis M. Terman (1916), introducen los conceptos de Escala Mental Individual 0 Primera escala de inteligencia en la que se compatan los ‘resultados de una poblacién determinada segiin las edades, Robert M. Yerkes, comisionado por la APA (American Psychological Association), presidié en 1917 una comisién para crear lunos tests colectivos de facil y répida aplica- ci6n: los BETA, para analfabetos y extranje- 0s, y los ALFA, como tests cullurales, que fueron masivamente aplicados a cerca de dos millones de reclutas durante la primera guerra mundial. A partir de entonces se fueron multipli- cando los tipos de pruebas para medir inte. ligencia, tanto de aplicacién individual como colectiva, y tanto para medir el factor gene. ral como factores especificos. Sin caer en la exageracion de tratar de dlefinir In inteligencia por lo que miden log funciona y para tratar de conocer las dine rencias aptitudinales entre grupos, nears fuRdes, iveles sociales, ete. Igulments han servido para tratar de conocer mene tructura, estudiando los nucleos de covaria- cién general, o por grupos especificos de ele- mentos. De hecho, y a pesar de abusos en su uso, no han podido ser sustituidos en la préctica por ningun otro medio mejor, pese a las criticas que desde sectores de la mit ma psicologia se les han formulado, en oca- siones muy duras y descalificadoras. Existen algunos nuevos modelos © in- tentos por utilizar avances estadisticos en el campo de la psicometria, pero tienen toda- via poco eco y In inmensa mayoria de los tests al uso estén construidos segin mode- los de la psicometria clisica. Entre estos nuevos intentos podemos citar: a) Modelos de rasgo latente Buscan explicar las consistencias de las condlictas de las personas en funcién de una serie de rasgos hipotéticos no observables directamente, pero cuantificables. Esta cuantificacién expresa un cierto grado en ue se posee ese rasgo, pero siempre de ma- nera imperfecta. E] material bésico de,me- dicién siguen siendo reactivos clisicos de tests, pero se pretende una seleccién de ma- nora que un elemento adecuado sea aquel que aumente la probabilidad de existencia del rasgo. El conjunto de elementos debe au. mentar progresivamente esta probabilidad. ¥ se eligen teniendo en cuenta la curva oa. tes, su sdificultad> y su «probabilidad de acierto por azar» 0 por otras variables que no sean las del rasgo a medir. b) Modelo de Rasch Permite el escalonamiento de los ele- mentos de una prueba para que lay pun- tuaciones obtenidas reflejen una eseale del rasgo latente independiente de la muestra aye £¢. ha usado para su obtencién. Pare sonas que intentan resolverlos. 2° Las difi- cultades de cada elemento que entra en un test son independientes. 3° Las aptitudes de una persona son independientes de los elementos concretos que intenta resolver y 4° Las aptitudes de una persona son inde- pendientes do Ins de Ins «lemas que hacen el test, ©) Escala de Guttman Pretende ordenar los elementos de ma- nera que el acierto en uno implique proba- bilidad total de acertar los anteriores, y asi ‘sucesivamente. Con ello obtiene una escala ordinal que cataloga al sujeto en unos po- tos niveles en torno al rasgo medido. Pero parece que ello requerirfa una correlacién perfecta entre los reactivos usados, y no existen’ apenas elementos en los que se tongiga esto, 4) Medicién biolégica: e] potencial evocado Eysenck trata de medir el CI de una persona interpretando los EEG. Ante los éstimulos parece que los sujetos menos in- teligentes producen ondas més lentas (e3- Paciadas) y menos pronunciadas que los mAs inteligentes. A este estilo de ondas lo Genomina potencial evocado, Al mismo iempo los sujetos menos dotados parecen er un tiempo de latencia superior al dé 8 mas dotados y la combinacién de laten- tia de respuesta y amplitud de ondas corre- laciona més alto con la resolucién de tests gomo los de Otis. Con ello Eysenck sigue fiel a sus convicciones tratando de demos- trar las bases heredadas, biolégicas, de la inteligencia, frente al ambientalismo que In reduce a diferencias en las experiencias de aprendizaje. e) Medicién del potencial de aprendizaje Reuven Feuerstein pretende obtener de la medicién psicol6gica algo més que un mero indice de nivel intelectual del sujeto. Por ello trabaja en Ja construccién de instrumentos que midan la cayacidad de mejora que cada individuo posee, a base de una medicién clési- ca inicial, un trabajo posterior con el indivi- duo, y una nueva medicién que detecte las mejoras adquiridas. Pero este esquema no re- suelve los problemas de la medicién clésica, sino que quizés los aumenta, siendo més difi- cil ain de definir lo que significa «potencial de aprendizajer y la fiabilidad y validez de los instrumentos usados para medirlo. Lo que quizés si reflejan todos estos in- tentos de mejora es el inconformismo de la psicologia con los hallazgos de ia psicome- tria, el deseo de obtener un mejor conoci- miento y medida de la inteligencia, y de co- nocer no sélo el resultado visible de una ac- tividad intelectual sino los Procesos subya- centes para obtener ese resultado. El pro- sente test, de manera muy modesta pero apreciable, quiere también ser un intento de relacionar los resultados de alguna manera con la Rapidez, Eficacia en la @jecucién y Autoconfianza. En un futuro quizés se en- cuentren formas de medirlos relacionéndo- los con los procesos seguidos para su conse- cucién, con diferentes estrategias 0 modos de encarar un mismo problema. Entonces si que habremos dado un paso extraordinario en el conocimiento del hombre. 1.2. RELATIVIDAD EN LA MEDIDA DE LA INTELIGENCIA Cuslquier test que se construya ha de afrontar con seriedad y hondura los proble- mas de la relatividad de la medida que usa- mos, su relativa FIABILIDAD y su relativa VALIDEZ. En cuanto a la relatividad de la medida, ‘no existe un auténtico punto cero que apoye _—_ el uso de una escala de intervalos. Thursto- ne traté de encontrar ese punto cero, obser. vando que a medida que avanza la edad do Jos sujetos existe mayor variabilidad en log resultados del test de Binet, Halla una rela, cién iineal entre la desviacién tipiea y el rendimiento en los tests Y Por extrapolacién encuentra que la inteligencia cero, variabili- . 1,8, INTELIGENCIA Y RAZONAMIENTO Es dificil diferenciar inteligencia y razo- namiento, puesto que el razonar es posible- mente la operacién més importante y espe- cifiea de la inteligencia. : El razonar podrfamos definirlo como tuna operacién de Ia inteligencia consistente en establecer conclusiones a partir de una serie de datos propuestos, ¢ inferir leyes que regulan series de fenémenos observables, 0 encontrar semejanzas y diferencias entre conceptos: son los razonamientos DEDUC- ‘TIVO, INDUCTIVO ¥ ANALOGICO. La in- teligencia, es verdad, no se puede reducir a tazonamiento, pues tiene otras funciones Perceptivas, imaginativas, de planteamien- to do hipétesis, de creacién o prediccién di- Yergente, de memorizaci6n estructurada de ‘multitud de destrezas: cfleulo, ordenacio- hhes, coordinaciones motrices, etc. El razonamiento légico es el armazén que va sustentando los avances de la cien- cia: parte de premisas o axiomas hipotética- ‘mente definidos §/o empiricamente proba dos, va estableciendo conclusiones de acue do con lus experioncian hechus. La inteli gencia no se puede limitar a una funcién sustentadora o estructuradora, seria més bien el alma de esa funcin, que busca, com- bina, relaciona, avanza y retrocede constan- temente en aras de nuevas hipétesis que ex- pliquen mejor los hechos observados. Louis L. Thurstone, que define'el razo- namiento como la «aptitud para descubrir reglas o principios», lo reduce a dos de los factores 0 habilidades primarias que en- tuentra en la estructura de las operaciones intelectuales: deduccién e induccién, El factor numérico, por ejemplo, es mera fadi- lidad para el célculo mental y el factor ver- bal conocimiento de vocabulario. Pero qui- 2s la mayoria de los constructores de tests hablan de razonamiento verbal y razona- miento numérico para referirse a los facto- res Verbal y Numérico ¢ incluso de razona- miento espacial para referirse al factor Es- pacial. ¥ es que operar con conceptos, ni- meros o figuras sin introducir operaciones de razonamiento, nos obliga a limitarnos al estudio de una sorie de destrezas adquiri- das muy especificas, como calcular con ra- pidez y precision, reconocer un amplio'vo- cabulario, utilizar el orden alfabético 0 nu- mérico establecido en nuestra cultura, re- producir con rapidez conceptos con deter- minadas caracteristicas morfolégicas, per- cibir con rapidez semejanzas o diferencias observables, ete. Arthur R, Jensen, intentando definir lo que distingue los tests buenos de los malos al tratar de medir Inteligencia General, en- cuentra que la diferencia esté en la mayor 0 menor complejidud de la prueba. Los tests que pretenden medirla deben contener ele- mentos complejos por definicién, usar con- ceptos abstractos o figuras en las que se de- ben buscar varias relaciones 0 deducciones. No es lo mismo elementos complejos que di- ficiles: el término complejo ge opone a sim- ple. ¥ simple es Ia respuesta que obedece a un nico estimulo. En cambio en los tests, por ejemplo cl de Matrices Progresivas de Raven, que parte de estimulos bastante simples en los primeros elementos de la su- rie A, enseguida se hacen mas complejos hasta tener que hacer el sujeto en un solo elemento varias deducciones de forma, posi- cién, nimero, ete, Para Hans J. Eysenck, la mayor parte de las variables comunes de los tests de ra- zonamiento pueden integrarse’en «ge, lo cual viene a indicar que midiendo razona- miento estamos midiendo «g» y utilizando una suficiente variedad de elementos (varie- dad que viene indicada por los factores mas importantes de la inteligencia y por la diver- sidad de contenidos a presentar), estaremos midiendo «g» en toda su amplitud y dimen- sién fundamental. Para Charles Spearman la noegénesis, operacién fundamental de la inteligen dad cera, se encontrarin pocas semanas an- tes del nacer. Pero todas las ciencias poseen sistemas de medida relativos, incluso Ina ciencias fisicas. El problema no puede por menos ser mis acucinnte y por ende menos universalmente aceptado en la medicién psicolégica, al no poderse nislar tan fici mente las variables que se tratan de medir. El problema de la FIABILIDAD EN LA MEDIDA tiene dos vertientes: A) La estabilidad 0 precisién de la medi- da de la prueba misma, B) La estabilidad del sujeto a quien se aplica la prueba en dos momentos dis- tintos. ' La estabilidad o fiabilidad de la medida se puede establecer, por ejemplo, correlncio- nando las dos mitades ce un test, con la for- mula de Pearson. También se usa mucho la formula 20 de Kuder- Richardson, que se basa en la consistencia interna entre todos los elementos que integran la prueba. Excep- to en pruebas de elementos muy homogé- neos, tendera a ser éste un indice mas bajo que la correlacién de Pearson en dos mita- des. En los tests de aptitudes se consiguen fiabilidades de hasta 0,98 en pruebas bas- tante largas 0 en. las que intervienen acumu- lativamente varias puntuaciones, o en mues- tras de poblaciones heterogéneas. Ademia hay que tener en cuenta que el porcentaje de error en una prueba no todo se debe a falta de precisién de la prueba misma, sino que parte se debe también a circunstancias aje- nas al test mismo, como el azar. En cuanto a la estabilidad del sujeto a quien se aplica una prueba en varins ocasio- nes distintas, con intervalos de 1 semana, 1 mes, 1 afio, ete., podemos también suponer que no es perfecta debido a la propin evolu- cidn del sujeto (maduracién, historia), y qui- zés a algin factor de personalidad. De todas manerns aplicaciones bien hechas de prue- bas de inteligencia bien construidas, en in- tervalos de tiempo no muy amplios (por ejemplo menos de 2 afios), correlacionan bastante alto y positivamente. El problema de la fiabilidad de la medi- da es un tema bastante bien resuelto por los constructores de tests, y se pueden con- soguir pruebas técnicnmente muy fiables. La validez es el problema mas exigido y al mismo tiempo el més dificil de resolver porque va unido inevitablemente al conoci- miento actual que tengamos de la que sea la inteligencia, y admitiendo que la psicologta es una ciencia todavia joven, existe un largo camino por recorrer. Pero por el momento parece ser que los paradigmas establecidos por los factorialistas son los que animan a los psicémetras a mantener sus conclusio- nes aun cuando perfeccionando en lo posible Jas técnicas adquiridas. La VALIDEZ DE CONSTRUCTO seré Ja'que nos muestre, a través de anélisis fac- toriales, la existencia de los factores de gru- po que postulamos medir con cl IGF. La VALIDEZ PREDICTIVA ser la co- rrelacin con algtin criterio externo del que las pruebas se consideren predictor, por ejemplo del rendimiento escolar o del éxito profesional futuro, por suponer que’ ambos tienen que ir inevitablemente unidos a la Posesién de inteligencia. ,La VALIDEZ CONCURRENTE nos la mostraré la correlacién con otras pruebas de finalidad semejante a la pretendida por eLIGP y que supuestamente ya han probado su validez. consiste en extraer relaciones, dados unos correlatos, o alcanzar un correlato dadas una relacién y otro correlato. Y esta noegé- nesis tiene una gran relacién con lo que he- mos expuesto como razonamiento deductivo e inductivo. De acuerdo con estas ideas en el IGF ve pretende al mismo tiempo obtener, con opera- ciones fundamentalmente de razonamiento, un factor «g» y varios especificos, con'elemen- tos bastante complejos dentro de la dificultad que en cada nivel de aplicabilidad se desee. 1.4, INTELIGENCIA VERBAL Y NO-VERBAL Si aceplamos como vélide que param dir Inteligencia General debemos buscar elementos con alta saturacién de «g», no podemos olvidar que es también importan- te lograr una heterogencidad suficiente para medirla en toda su extensién. Y la primera yariedad de contenidos de elemen- tos esté en Ja contraposicién de razona- miento a base de simbolos culturales/lin- giifsticos, os decir verbales, y a base de simbolos grafico/espaciales, es decir dibujos no-verbales. En el caso de elementos cullu- rales, el razonamiento que con ellos se pue- de proponer esta condicionado por las es- tructuras adquiridas en el transcurso del tiempo y transmitidas por el entorno cultu- ral en que nos’ desenvolvemos. En el caso de elementos figurativos, el razonamiento esté més condicionado por el espacio geométrico y la percepcién visual. Estas dos grandes modalidades dle con- tenido, se conforman como dos grandes fac tores de grupo en la estructura de la inteli gencia y han sido hallados en multitud de Anélisis Factoriales: Vernon (1965), Cattell (1971), Yela (1988). Entonces, y con pala- bras de Eysenck, tal vez Ia mejor manora de afrontar el problema seria usar dos tipos de tests: los Hamados culturalmente imparcia- les para medir la inteligencia «pura» con in- dependencia de otros aspectos, y los teats de vocabulario y cultura general para medir el conocimiento adquirido. Luego se podrian combinar los resultados para formular pre- dicciones. ' Posiblemente lo que miden los tests li- bres de cultura no sea exactamente ese fa tor «g» no contaminado por la influencia del medio, sino més bien 1a inteligencia a través de operaciones légicas sobre conteni- dos perceptivo/visuales. No se ha podido demostrar la aculturalidad estricta de los tests supucstamente libres de cultura, puesto que los materiales usados también son transmitidos culturalmente. Lo que ocurre es que no es una transmisién tan explicita y elaborada como la de contenidos lingiiistico/verbales. Y por otro lado tam- bién parece cierto que los Anélisis Facto- riales priman la diferencia de contenidos de los tests sobre la diferencia de operacio- nes mentales con esos contenidos, de ma- nera que los andlisis factoriales tienden a configurar factores en torno a los contenj- dés mas que en torno a las operaciones so- bre esos contenidos. El razonamiento verbal es preponderan- te en cunnto que son preponderantes las for- mulaciones lingiiisticas en la educacién, so- bre otras formulaciones imaginativo/creati- volespaciales. Por eso el hallazgo del factor verbal de inteligencia ha sido mas facil y an- terior al no-verbal. En este factor se deben incluir tanto los razonamientos efectuados con conceptos, palabras, como los realizados con simbolos numéricos, ya que ambos son transmitidos verbalmente e incluidos meté- dicamente en los programas de ensefianza. El razonamiento no-verbal al estilo de los tests de Matrices de Raven o de seriaciones de dibujos o analogias de dibujos, en cambio, no se ensefia en los programas culturales. Esta diferencia de contenidos a la hora d tratar de medir la inteligencia esta muy arrai gada y fundamentada entre los psicdmetras y cualquier test que trate de medirla de una manera completa deberfa al menos integrar ‘estas dos vertientes: elementos verbales (con- teptos, nimeros) y elementos figurativos (figu- ras geométricas, naipes, dominoes). Vendria a equivaler a la distincién de Cattell entre.Inte- ligencia Fluida y Cristalizada. Anne Anastasi (1968), afirma que los tests tradicionales nos suministran un buen ejemplo de tests heterogéneos destinados a predecir un criterio heterogéneo. En este caso, sin embargo, pudo ser preferible elabo- tar varios tests relativamente homogéneos ¥ que cada uno mida una fase distinta del sriterio heterogéneo. De este modo la inter- pretacién inequivoca de las puntuaciones de los tests podria combinarse con la adecuada amplitud del criterio, ” Robert J. Sternberg (1988), indica que 6 més ttil el perfil de Ia inteligencia que una tnica puntuacién que, al resumir toda esta informacién, oculta los aspectos que nos interesan. La eficacia del autogo- bierno mental, como la eficacia de los go- biernos politicos, es producto de muchas cosas y debe ser comprendida y medida desde miltiples perapectivas. Por tanto, la medicién analitica de aptitudes también es muy importante, en dependencia del uso que quiera hacerse de la informacion obtenida. Por todo ello en el IGF se ha- Pretendido medir esencialmente razona- miento, con dos fundamentales tipos de contenidos y pensando en la obtencién tanto de las puntuaciones globales cuanto de las més especificas. 2. JUSTIFICACION ESPECIFICA DEL IGF Es verdad qué existen muchas pruebas de inteligencia, pero a nuestro juicio adole- con casi todas de algunas limitaciones: 1° Hay pocas verdaderamento experimentadas en la poblacién espafila, y si bien esto no suele ser un impedimento grave en Ins no-verbales, s{ lo es en las verbales. 2" De entre las adaptadas apenas existe alguna que cubra las necesidades de una orienta- cién exeolar a base de una buena prueba plicable en los varios niveles del desarrollo del sujelo..3” Algunas baterias que se pue- den usar en algin nivel son demasiado lar- gas de aplicar, con todos los perjuicios que ello conlleva. 4” Una parte de Ia variahili- dad de las pruebas especificas en baterias en que se aplican en tiempos diferentes es debida a esa aplicacién en momentos dife- rentog Estos problemas creo que justifienn cla ramente el intento de creacién de un nuevo conjunto de tests de aptitudes. Algunos de los aspectos a mejorar que, a nuestro juicio, justifican el esfuerzo realizado al conleccio- nar este conjunto de tests pueden ser: 1. Intentar integrar en una sola me ba y en una sola unidad de aplicacién las ventajas de lox is de tipo «émnibus» y las de los que miden factores diferenciados de la inteli gencia, sin por ello umentar la com- plejidad ni el tiempo de aplicacién. Creemos que es un intento plenamer te conseguido en estos tests. Los andli- sis factorinles realizados muestran claramente-1a posibilidad de obtener tanto unos factores globales de inteli- gencia (IG, INV, IV) como los especifi- cos mas important (RA, ApE, RV, APN). ELIGF potencia més la posibili- dad de obtener un factor de inteligen- cia, al eliminar la variabilidad debida al diferente tiempo de aplicacién cuan- do cada factor tiene un tiempo de apli- cacién diferente e independiente. Ven- taja que comparte con Ins pruchas de tipo «émnibus», Pero al mismo tiempo una cuidadosa seleccién y ordenaciéa de las clases de elementos contempla dos, permite obtener puntuaciones di ferenciales fiables y vélidas. t Obtener informacién complemen- taria lo mis rien posiblé, en la aplica- cién de unos tests de aptitudes. Son Ing estimaciones de Rapidez (RAP) y Eficacia (EFI), af como In manifor- tacién de algiin posible problema en el momento de realizar el test. Estas es- timaciones estan justificadas en el mo- mento netunl en que se contraponen tanto los procesos de inteligencia fren- te a los productos. Parece un poco lej no el momento en que se puedan hacer estimaciones con tests de cémo reali- zan los sujetos estas tareas tan com- plejas y en qué procesor pueden fallag exactamente. Estimaciones que serfan de un valor inestimable. Pero de mo- mento esta informacién complementa- ria puede ser muy dtil para una valo- racién individual u una orientacién més ajustada a cada sujeto. . Lograr una prueba que sirval para dis- criminar bicn en los niveles extre- mos de las distribuciones, es decir entre los muy buenos y los muy malos en las aptitudes medidas. Creemos que esto se logra con la puntuacién global y en los cursos contrales de nplieabilidad de la prueba (en trazo grueso en el gré- fico que se presenta en el punto 3.1). Por ello se han disefiado cuatro niveles de aplicacién, para lograr que In prue- ‘ba discrimine bien en las diversas eda- des en que puede aplicarse. Para lograr este objetivo y el del punto 1°, las pruebas a veces parece- rén un poco dificiles sobre todo en las edades més bajas en las que se puede aplicar cada nivel, ya que se strata do digporanr suficiontomente In Rapidez, procurando que el tiempo permitido sea bastante ajustado para que pocos sujetos terminen. Y al mis- mo tiempo tiene que tener suficien- tes elementos dificiles como faciles para discriminar en niveles extremos de la distribucién, 4. Se han cuidado muchos detalles de la Hoja de Respuestas: 1° Permite usarla como hoja de borrador en los niveles Elemental, Medio y Superior, sin necesidad de tener una hoja aparte con Ia consiguiente pérdida de tiempo y discriminacién de algunos alumnos que no la encuentran o que deciden al principio no usarla sin saber muy bien si la van a necesitar, 2° Al corregirla manualmente, lag puntuaciones dife- renciadas se obtienen. con una gola ‘plantilla, lo que dieminuye sustancial- mente el tiempo que se necesita para hacerlo y para calcular las puntuacio- nes globales. 3. NORMAS DE APLICACION 3.1, NIVELES, SUJE'TOS ¥ TIEMPOS DE APLICACION PRIMARIA FSO BACHILLERATO eee eli ee v2? Univ. 20° 18° 15’ 12 IGF-B | 22 20° 16 13 ' — IGF-E 40’ 35" _30' | 25" _ 25° IGF-M 40" IGr-S 35' 35" 30" | 30" 45° | 45° 40" 40" ' | a ELIGF- M y el IGF-S, se pueden aplicar en poblaciones adultas, con nivel cultural medio o alto. 3.2. NORMAS GENERALES DE APLICACION El psicélogo o pedagogo aplicadores de- berén atenerse lo més fielmente posible a Jas instrucciones que se detallan a continua- cién, puesto que han sido las tenidas en cuenta en la tipificacién de estas pruebas: a) Debe cuidarse que los sujetos no estén cansados ni en situaciones de ten- sién, por ejemplo antes o después de una evaluacién. b) Al comienzo del conjunto de pruchas que se administren, deberd motivarse a los su- ‘ Jetos en el sentido de que van a reali- zar unos ejercicios que servirén para orientarles en sus estudios y que por eso habrén de poner el maximo interés y aten- cién para realizarlos siguiendo las normas que se les den. Al principio de cada nivel se Propone un modelo de motivacién. * ©) Antes de comenzar propiamente el tiempo del test, el aplicador podré hacer aclara- ciones y responder algunas preguntas, puesto que la finalidad fundamental de los ejemplos es que todos entien- ‘dan perfectamente Ia mecénica de la prueba, no siendo apreciable una posible * funcién de entrenamiento. 4) En ningdin caso se darén explicaciones ni se harén comentarios en conjunto o indi- vidualmente una vez comenzado el test. Ante cualquier pregunta sobre una difi- cultad: que se exponga, se contestaré: «piénsalo bien y si no encuentras la golu- cién salta ese ejercicio y contintid con el siguiente...» ©) Deberén cumplirse los tiempos esti- pulados con rigurosa exactitud, 16 ) Los sujetos deberdn poder trabajar con su- ficiente independencia, distancia y sepa- racién, para evitar que puedan copiarse. g) Es responsabilidad del aplicador evitar que ningin eujeto se lleve su Cupderno do Preguntas, lo que a Ia larga seegaria los resultados en determinadas poblacio- nes. Para evitarlo se puede tomar alguna de las siguiontes medidas: 1. Numerar con cl mismo eédigo la Hoja de Respuestas y el Cuaderno de Proguntas, 2, Aceptar siempre la Hoja de Res- puestas con su correspondiente Cuaderno de Preguntas. 3. Que sélo el aplicador o alguien que esté ayuddndole recoja los’ cuader- nos untes de que los sujetos se le- yanten. h) No debe admitirse ningin tipo de calcu- ladora para resolver Jos ejercicios numé- ricos. i) El aplicador deberd estar atento’al traba- jo de la clase, nunca simplemente senta- do realizando otra tarea que le requiera © alguna concentracién. Debera pasears entre los bancos de los sujetos que real zan la prueba. 8.3. NORMAS ESPECIFICAS: IGF BASICO MOTIVACION DEL GRUPO Cuando se vaya a aplicar un conjunto de tests, entre los que se encuentre el IGE-B, antes de comenzar con la aplicacién conviene tratar de motivar al grupo para conseguir una actitud sigui adecuada, Podria hacerse de nle manera: + «Durante el dia de hoy vamos a hacer una serie de ejercicios, para ver cémo sabéis resolver algunos problemas parecidos a juegos de adivinanzas. Por eso es * muy importante que prestéis la maxima atencidn y cumpldis bien las normas que se os den...» «Tened en euenta que 10 no es lo mismo que un examen, porque aqut uo se trata de preguntaros para aprobar o suspender. En los tests se trata de que lo hagdis lo mejor posible, sin poncros tampoco nerviosos, atendienda con cuidade a lo que se os diga. Sobre todo haced los ejercicios lo mejor que poddis. Es como una competicion de preguntas, en las que es muy importante no hacer trampas, es decir no copiar ni molestar nada a los compaferos, para ver, cuando se corrijan, quiénes han tenido més ejercicios bien hechos, han resuelto bien mas udivinanza: (Teniendo en cuenta que los nijios de estas edades suelen estar muy acostumbrados a traba- jar en equipo y a fijarse mucho en los productos de sus compafieros para tratar ‘de imitarlos, deben estar lo euficientemente alejados unos de otros como para no poder hacerlo, no bastando la confianza un tanto ingenua de que hayan interiorizado suficientemente la necesidad de trabajar solos inmediatamente después de motivarles a hacerlo). Aviso importante: todos los baremos realizados con estos tests han sido obtenidos en muestras alas que se ha aplicado en la primera hora de la mafana del dia escolar, esto es entre las 9y las 10 horas. Una vez entregadas In Hoja de Respuestas y el Cunderno de Preguntas, identifiendos con Ine sighs IGE-B, se dice: ' «Fijaos en la Hoja de Respuestas. Poned los datos que se indican en ella: Nombre, Colegio, Curso, Nimoro que tendis en ta lista de la clase, ete» «Abrid et cuaderno por la pdgina 2... Fijaos arriba, donde pone EJEMPLOS, PRIMERA PARTE...» (Se deberd comprobar que todos los nifios han abierto el Cuaderno de Preguntas por el sitio conveniente). “ «Bscuchad con atencién los ejemplos que hay a continuacién, porque las pre- guntas del ejercicio serdn parecidas y es muy importante entender bien cémo y, dénde hay que responder...» EJEMPLO V, PATO: «Mirad el E.JEMPLO V, el del pato... Hay un recuadro con dibujos y un dibujo que falta donde esta una interrogacién... La adivinanza consiste en saber qué dibu- J0 falta donde esté esa interrogacién... Tenéis que mirar bien esos dibujos, cémo estcin ordenados, y pensar qué dibujo falta..: Daos cuenta que arriba todos son tridngulos, y abajo ctreulos, luego donde la interrogacién tendrd que faltar un tridngulo... ¢Cémo sera: grande 0 pequeno?...'Claro, pequefio, porque cuando abajo hay un efreulo pequetio, arriba hay un tridngulo grande y cuando abajo hay un ctreulo grande arriba hay un tridngulo pequeno... Entonces donde la interrogacin falta un tridngulo pequento... {Cul es, de los dibujos que hay al otro lado? ,. El que « tiene encima la letra C... Pues entonces mirad en vuestra Hoja de Respuestas, arriba, donde péne PRIMERA PARTE, ejemplos, junto al V, el del pato, y marcad la letra C, porque es la respuesta buena de esta adivinanza... Marcadla vosotros con + vuestro ldpiz...» (Es muy importante que el aplicador compruebe que todos los nifios han marcado en el sitio correcto, paseiindose entre los bancos). EJEMPLO X, PERRO: : que son distintos al que de verdad hemos recortado del sitio donde esta la interro- gation... sCudl de esos trozos, A, B, C, D, E, es el que hemos sacado donde la interrogacién?... Claro, es el que tiene encima la lethe E.,. St Ponéis «de pie» ese puedo meter bien para que completen exactamente of sitio en blanco donde esté la iMerrogacton... Por ejemplo daos cuenta que el troz0 C estd al rere aunque tiene la < "misma forma: pero como esté al revés no puede encajar donde la interrogaci6n... Dent cae que los trozos sélo pueden girarse de izquierda a derecha o de dlerecha @ izquierda... Mirad cémo (se hacen en el aire los giros de movimiento adecuados)... No podéis dar la vuelta por atrds a las figuras, porque atrds son s6lo blancas, no tienen ninguna trama... Entonces, como la respuesta buena es la E, mirad en vuestra Hoja de Respuestas y’marcad la E, pero {Cuidadol, junto al RJRMPLO X, el perrito, porque ese es el ejemplo que estamos haciendo ahora.. EJEMPLO Y, GATO: «Veamos ahora el siguiente EJEMPLO, Y, ei del gato... ;Qué trozo de dibujo faltard donde la interrogacién?... Claro, el D, porque todos los demas no completan bien ese dibujo, o son distintos, o muy grandes, o les falta alguna raya, o les sobra algo... Por ejemplo al trozo A le falta una raya, el C es demasiado grande, el E tiene las rayas de distinto tamaio, al B le falta una raya y ademds tiene una zona negra que no debe estar ahi... Entonces la respuesta buena es la Dy tenéis que marcarla en vuestra Hoja de Respuestas, junto al KJEMPLO Y, gato...» EJEMPLO Z, ELEFANTE: «Ahora otro EJRMPLO, el Z, elefante... Mirad qué trozo faltard donde esté la interrogacion para completar bien esa forma ovatada... El C no puede ser porque queda al revés... Al B le sobra algo, al Dy E les falta algo... Entonces la respuesta buena es la A... Daos cuenta que el A es el trozo que falta donde la interrogacion, porque completa exactamente ese sitio en blanco del 6valo, cluro estd.que poniéndole de pie.,. Marcad, entonces, en la Hoja de Respuestas, junto al EJEMPLO Z, elefan- te, la letra A...» (Se debe volver a comprobar que todos y cada uno de los nifios han respondido a los cuatro ejemplos en su sitio correspondiente), «eHabéis entendido bien estos ejemplos?... Si alguno no lo entendéis, preguntad ahora, porque cuando empecemos el ejercicio no, podréis hacerlo... (Se deberdn expli- car sélo una wes mis aquellos ejemplos que alytin ning diga no haber entendido bien)...» ‘ * PROCURAD RESPONDER POR ORDEN TODAS LA PREGUNTAS. * PERO SI ALGUNA PREGUNTA OS RESULTA MUY DIFICIL, NO OS . ENTRETENGAIS DEMASIADO, PODEIS SALTARLA. * TRABAJAD LO MAS DEPRISA QUE PODAIS, PROCURAND: EQUIVOCAROS, : ° on * RECORDAD: TODAS LAS PREGUNTAS TIENEN UNA : PUESTA BUENA. UNA SOLA RES: * TENDREIS: 20 minutos si estdis en 2° PRIMARIA. 18 minutos si estdia en 3° PRIMARIA. 15 minutos si estdis en 4° PRIMARIA. 12 minutos si estdis en 5° PRIMARIA. * SI ALGUNO TERMINA ANTES DE TIEMPO, QUE LEVANTE LA MANO, para anotarle el tiempo que empled, pero recordad que lo més importante no es terminar en primer lugar, sino hacer la mayor cantidad posible de ejercicios bien hechos. * SI NO TERMINAIS NO OS PREOCUPEIS, QUE SUELE OCURRIR A, MENUDO. «Pasad a Ja pagina siguiente y empezad a responder por el gjercicio 1, la cruz... , Cuando acabéis una pagina mirad que pone debajo SIGUE, y debéis seguir en los, gjercicios de la pégina siguiente, hasta el ejercicio 36, la pipa, hasta donde pone FIN DE LA PRUEBA... Aquf (se muestra a la clase el cuaderno abierto por la pagina 10)... Empezad... Ya..» En 2° de PRIMARIA, se realizan los 4 primeros éjercicios guiados colectivamente, como si fueran ejemplos: sMirad la cruz... Qué dibujo faltard donde la interrogacién?... Dads cuenta que arriba todos son redondeles blancos y que van aumentando de tamafo, luego donde ta interrogacién tendré que ir uno mds grande que el anterior pero mds pequefio que el siguiente, es decir uno mediano... El B es la respuesta correcta... Marcad la letra B junto a cruz, en la Hoja de Respuesta:

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