SSAC CA Be SEATS K \ reac des y ud ley wore Gedli 5Pcc ec Acma Sard G Coompiladeras ) JAS 2d eS 2 Cariruto IV LOS DIFERENTES ROLES DEL MAESTRO! Guy Brousseau ‘GowrexTUALIZACION Y DESCONTEXTUALIZACION DEL SABER «ep El matematico no comunica sus resultados tal como los ha hallado; los reorganiza, les da la forma mas general posible; realiza * una "didactica prictica” que consiste en dar al saber una forma comunicable, descontextualizada,, despersonalizada, temporal. +4 Eldocente realiza primero el trabajo inverso al del cientifico, una recontextualizacion y repersonalizacién del saber; busca situa- clones queiden sentido a los conocimientos por enseiiat, Pero, si la fase cde personalizacién ha funcionado bien, cuando el alumno ha ;pondido a las situaciones propuestas no sabe que ha “produci- un, conocimiento que podra utilizar en otras ocasiones. Para ransformar, sus respuestas y sus conocimientos en saber deberd, con la ayuda del docente, redespersonalizar y redescontextualizar ‘sl saber que ha producido, para poder reconocer en lo que ha » hecho algo que tenga caracter universal, un conocimiento cultural reutilizable. ven bien las dos partes, bastante contradictorias, del rol del |. Corresponde al texto de una conferencia pronunciada en Ia UQAM, el ‘Jueves 21 de enero de 1988, Canad, Traduccién del francés de Maria Emilia Qua- |< cranta, reproducido con autorizacién del autor. |66 DIDACTICA DE MATEMATICAS maestro: hacer vivir el conocimiento, hacerld producir por los alumnos como respuesta razonable a una situacién familiar y, ade- mis, transformar esa “respuesta razonable” en un “hecho cognitivo extraordinario, identificado, reconocido desde el exterior. Para el docente, es grande la tentacién de saltar estas dos fases y ensefiar directamente el saber como objeto cultural evitando este doble movimiento. En ese caso, se presenta el saber y el alumno se lo apropia como puede. DEVOLUCION DEL PROBLEMA ¥ DESDIDACTIFICAGON Considerar al aprendizaje como una modificacién del conoci- miento que el alumno debe producir por si mismo y que el maes tro s6lo debe provocar, nos leva a los siguientes razonamientos. Para hacer funcionar un conocimiento en el alumno, el docen- te busca una situacién apropiada, Para que sea una situacién de aprendizaje es necesario que la respuesta inicial que el alumno piensa frente a la pregunta planteada no sea la que queremos ense- fiarle: si ya fuese necesario poseer el conocimiento por enseiiar para poder responder, no se tratarfa de una situacién de aprendiza- je. La “respuesta inicial” s6lo debe permitir al alumno utilizar una ‘estrategia de base con la ayuda de sus conocimientos anteriores; pero, muy pronto, esta estrategia deberia mostrarse lo suficiente- mente ineficaz. como para que el alumno se vea obligado a realizar acomodaciones —es decir, modificaciones de su sistema de conoci- mientos— para responder a la situacién propuesta. Cuanto mis profundas sean las modificaciones de los conocimientos, mas debe la situacién *valer lo que cuesta”; es decir, mas debe permitir una interaccién prolongada y ser visiblemente general o simbéli EI trabajo del docente consiste, pues, en proponer al alumno una situaci6n de aprendizaje para que produzca sus conocimientos ‘como respuesta personal a una pregunta, y los haga funcionar 0 los, modifique como respuestas a las exigencias del medio y no a un deseo del maestro. Hay una gran diferencia entre adaptarse a un problema que plantea el medio, insoslayabley y adaptarse al deseo del docente. La significacién del conocimiento es completamente diferente. Una situacion de aprendizaje es una situacién donde lo LOS DIFERENTES ROLES DEL MAESTRO. 67 que se hace tiene un cardcter de necesidad en relacién con oblign- ciones que no son arbitrarias ni didécticas. Ahora bien, toda situa, ci6n didactica contiene algo de intencién y deseo del maestro, Es necesario que el maestro logre que el alumno olvide los resupuestos didicticos de la situacion. Sin ello, leerd la situacion como justificada solamente por el deseo del maestro. Ahora bien, esta lectura siempre existe. . Todos tendemos a leer lo que nos sucede en la vida como.algo organizado para nosotros 0 para darnos una lecci6n. Para que un nifio lea una situacién como una necesidad independiente de la voluntad del maestro, hace falta una construccién epistemologica cognitiva intencional. La resolucién del problema se vuelve enton- ces responsabilidad del alumno, que debe hacerse cargo de obte. ner un cierto resultado. No es tan facil. Es necesario que el alum. no tenga un proyecto y acepte su responsabilidad, No basta “comunicar” un problema a un alumno para que ese problema se convierta en su problema y se sienta el jinico respon- sable de resolverlo, Tampoco basta que el alumno acepte esa res- ponsabilidad para que el problema que resuelva sea un problema “universal’, libre de presupuestos subjetivos. Denominamos “devolucién” a la actividad mediante la cual el docente intenta alcanzar ambos resultados. Un ejemplo de la devolucin de una situacién a-adidéctica En un juego de microcomputadora, nifios pequeiios (5 aiios) deben conducir con el lépiz 6ptico, uno a uno, conejos a un prado Y patos a.una laguna. Las reglas de tal manipulaci6n no presentan sificultades insuperables para la edad. Los nifios pueden interpre- tar que la desaparicion y luego la reaparicién de un animal en otro sitio corresponden a un desplazamiento. Pero pronto se plan- tea algo mas que una manipulacién segiin las reglas del juego: el maestro quiere que el alumno seiiale fodos los conejos, uno tras otro y una sola vez, antes de dirigirlos hacia el prado para desarro- Mar en él la enumeracién de una coleccién. La serie de operacio- nes a realizar no esta dada en la consigna; queda a cargo del alum- no. La devolucién de esta tarea se leva a cabo por etapas.oo DIDAGTIGA DE MATEMATICAS Primera etapa: Aproximacién puramentebidica Les alumnos atin no han comprendido que, entre los resulta- dos del juego, algunos son deseables —todos los conejos van al prado y bailan en una pequeiia ronda— y otros no —los conejos ‘alvidados se ponen rojos y emiten un grunido—. Los nifios juegan, *pinchan” los conejos y estan contentos de provocar un efecto, cualquiera que sea. Segunda etapa: Devolucién 2de una preferencia Los alumnos comprendieron bien cual es el efecto deseado (por ejemplo, se ha uewiena todo efecto de falsas manipulacio- nes), pero atribuyen los resultados, buenos o malos, a una especie de fatalidad o azar. 9 Este tipo de interpretacion es adecuado para muchos juegos: en Ja “batalla” o en la “carrera de caballos” el placer nace de espe- rar Jo que la suerte depara, mientras que el jugador no toma nin- guna decisién, Tercera etapa: Devoluciin de una responsabilidad y de una causalidad Para aceptar una responsabilidad en lo que le sucede, el alum- no debe considerar lo que hace como una eleccién entre diversas posibilidades, para poder pensar una relacién de causalidad entre las decisiones que ha tomado y sus resultados. ; En esta etapa, los alumnos pueden pensar a posteriori que el desarrollo del juego hubiese podido ser diferente, Ello supone que puedan recordar algunas de sus acciones y, mas precisamente, Jo que tenfan de pertinente 0 no, . Esta devolucién es delicada: la mayoria de los nifos aceptan fiicilmente del maestro la idea de que son responsables del resulta- do del juego, aunque sean incapaces de establecer en ese momen- 2. La devolucén era un acto pore cual el rey —pordevecho dvino— sban- donaba el poder para remitclo ana cara, La “devolucion” significa: Ya no sc trata de mi volunta, sino de lo que ustedes deben querer, pero yo les otongo este derecho porque ustedes no pueden tomarlo por 1 solos” 1LOS DIFERENTES ROLES DEL. MAESTRO. « to que ellos hubieran podido obtener un resultado mejor con una eleceién apropiada de su parte. Ahora bi tinicamente el conoci Si el alumno resuelve ripidamente el problema, el hecho de haber aceptado a priori el principio de su responsabilidad no es mas que un prélogo necesario para el aprendizaje. Este ciltimo jus. tificard Inego esa responsabilizacién, dando al alurmno los medios Para asumirlo y, finalmente, escapar de la culpabilidad. Pero, para el alumno que no puede superar la clficultad y rela. cionar, mediante el conocimiento, su accién con los resultados abtenidos, la responsabilizacién debe ser renegociada bajo pena de provocar sentimientos de culpabilidad ¢ injusticia, pronto per- judiciales para los aprendizajes posteriores y la nocién de causal. dad misma, Guaria etapa: Devolucién de Ia anticipacién La relaci6n entre la decisién y el resultado debe ser pensada antes de la decisi6n. El alumno se hace cargo entonces de las anti- cipaciones, que excluyen toda intervencién oculta, Aun cuando todavia no haya sido totalmente dominada, esta anticipacin es considerada como resonsabilidad cognitiva del jugador, y no s6lo ‘como su responsabilidad social. Quinta etapa: Devolucién de la situacién a-tidéctca Para tener éxito en el juego de los conejos, el alumno debe gnumerar una coleccién. Pero no basta con que lo haga una ver “por azar”. Debe saber reproducirlo a voluntad en circunstancias variadas, Es necesario que sea consciente de este poder de repro- duccién y conozca, al ivamente, las condiciones que le permiten buenas posibilidades de éxito. El alumno debe recono- er los juegos a los que acaba de aprender a jugar. Pero lo que sabe hacer no le ha sido nombrado, identificado ni, sobre toto, descrito como un procedimiento “establecido*. Ast, la devolucion no se realiza sobre el objeto de ensefianza sino sobre las situacio. es que lo caracterizan. Este ejemplo ha sido escogido para distin- leh ba yay DIDACTICA DE MATEMATICAS guir bien los diferentes componentes de la devolucién. La enume- racién no es un concepto matematico de mucho peso cultural Slo interviene en la enseiianza mucho més tarde, con lenguajes y problematicas diferentes. Ni el vocabulario ni los conocimientos formales vienen, pues, a perturbar el objeto de ensefianza. El niiio, antes de este aprendizaje, podia “contar” colecciones desplazando los objetos 0 marcindolos de modo de tener siempre ‘una materializaci6n cémoda del conjunto que queda por enumerar. Pero aqui debe realizar Ja misma tarea mentalmente. Sus representaciones deben ampliarse a un control intelectual mucho mis complejo: buscar un conejo facil de sefalar, luego otro, de modo tal de recordar que esos dos ya han sido tomados; buscar otro, bastante cercano a los primeros y que forme con ellos una disposicién (pequeio grupo, linea, etc.) que permita no perderlos de vista mientras busca un cuarto, que a su vez entra en la estruc- tura para no volver a tomar un conejo ya tomado y poder saber que atin quedan..., etcétera. Esta “tarea” no puede ser descrita como un procedi aun “mostrada", porque contar una coleccién ante un ofrece ninguna idea sobre los thedios de control que él debe adquirir. “TEn eate ejemplo, la devolucion de la stuacién adidéctica pue- de observarse independientemente de la devoluci6n del objeto de enseanza (que no puede tener lugar en ese momento). Ni el maestro ni el alumno pueden identificar lo que se ensetia, lo que debe conocerse 0 saberse, si no es por el éxito en una tarea com- eja. age poco mas tarde, las enumeraciones, en tanto producciones, podrin volverse objetos de estudio para el alumno. Podré recono- cer las que son semejantes o diferentes, las correctas o las que fra- casan..., concebir y comparar métodos..., y conocer —después— el “objeto de ensefianza vinculado al juego de los conejos. Podra abor- dar problemas de conteo y combinatoria mas cercanos a los pro- blemas cientificos, y definir entonces lo que debe aprender, lo que debe resolver y lo que se le exige saber, Estas devoluciones de obje- 105 de estudio, objetos de saber y objetos de ensefianza deberian poder interpretarse como devoluciones de situaciones a-didicticas de otro tipo. LOS DIFERENTES ROLES DEL MAESTRO a Laidea de que existirian situaciones de aprendizaj agitate nes de aprendizaje que debe- fa por las virtudes propias del alumno y de la situa: cién, sin que la intervencién del maestro se dirja al contenide ta adquisicién, es una idea extraiia para los maestros, pero tam- ite para los iene Y necesita de una construccién, La "desdi- ficacién” de las situaciones didéctic ivi cea lidcticas es una actividad volun- Encontramos aqui otra paradoja. Cuanto mi s el lugar de los nifos, mis contrariasu proyecto, No Puede decal, a los alumnos lo que quiere obtener de ellos, pues si se lo dige y Jos alumnos lo hacen, no sera porque lo hayan pensado, En ese caso, los alumnos no se apropiaron de la pregunta, simplemente jeron lo que el maestro deseaba, El maestro intenta obtener algo que no puede decir, por medios que no puede anunciar. Y la dialéctica es la teoria de ese funcionamiento “ortogonal” de dos sistemas: el del alumno y el del maestro, El conocimiento debe permitir 1a anticipacién, La situacién, Pics, ae que el conocimiento funcione como medio de ‘Tomemos un ejemplo en el cual se ve al docen: de toda una serie poem dive deblarinietireeponaer alumno: en el nivel inicial, se realizan clasificaciones de cartas que Fepresentan objetos de diferentes colores. La maestra ha prepara, do un cuadro y dice: "Qué vamos a poner en esta casilla? Esti en {a linea de los barcos y en la columna de los amarillos’; “Un bar ¢o", dice un alumno; “Si, pero equé barco! “Bien, equién tiene el barco amat ¢Qué es lo que ha hecho el alumno? ¢Ha hecho funcionar la conjun Tizado el trabajo? Si una situacién Neva al alumno a la solucién como por un carril,zeuil es su libertad de construir su conocimiento? Ninguna, La situacién didactica debe conducir al alumno a hacer lo que se. busca pero, al mismo tiempo, no debe conducirlo. Porque si la res- puesta se debe exclusivamente a las virtudes de Ia situacién, nada debe a las “virtudes” del alumno. Dicho de otro modo, se debe definir la distancia que hay entre la determinacién, por parte de la “Un barco amarillo”; lo? Trae el barco amarillo”. éHa anticipado un resultado? ? ¢Propiedades? ¢Quién ha rea- Sf)n DIDACTICA DE MATEMATICAS situacién, de lo que el slumno debe hacer y la determinacién, por parte del alumno, de lo que debe ocurri Ser necesario que el conocimiento vactenga somo anips idn y no progresivamente como respuesta, versa, fd uo teat menace proyecto, problema o situacién elaborada, 1 nifio no hard ni aprenderé nada; zy se vera por ello liberadio del peso del deseo del maestro? La didictica no consiste en ofrecer un modelo para la ense- jianza, sino en producir un campo de cuestiones que permita poner a prueba cualquier situacién de enseiianza, y corregir y mejorar las que se han producido, formular interrogantes sobre lo que sucede. 3 = Los primeros trabajos permiticron distinciones, que considero muy ctiles, para aproximarse a los problemas de ensefianza en funcién de un caracter del conocimiento (el caracter ‘explicito o no). Esto ha dado la presentacién en términos de situaciones de mn, formulacién y prueba. La teorfa de las situaciones organiza una lectura de los hechos didécticos, permite perfeccionar las cla- ses. Sin embargo, hay casos en los que organizar una situacién de acci6n para un problema crear un obsticulo para su resolucién. No es necesario organizar acciones siempre y para cualquier cono- cimiento. Una situacién de accién no es autométicamente benefi- ciosa para hacer avanzar la reflexi6n del alumno. No rechazo en absoluto esta teorfa, pero no quisiera que se la utilice de forma mecinica, INSTITUGIONALIZACION a) Los conacimientos En primer lugar, recordemos nuestro proyecto inicial: Ia elec- ci6n de las condiciones de ensefianza que acabamos de mencionar se justifica esencialmente por la necesidad de dar un sentido a los conocimientos. El sentido de un conocimiento se compone de: LOS DIFERENTES ROLES DEL MAESTRO a — el “tejido" de los razonamientos y pruebas en los cuales esti mplicado, incluyendo, evidentemente, las huellas de las situaciones de prueba que han motivado esos razonamien. tos; — el “tejido” de las reformutaciones y formatizaciones con ayuda de las cuales el alumno puede manipularlo, junto con una cierta idea de las condiciones de comunicacién que las acompaiian; — modelos implicit asociados a 1 —ya sea porque él conoci- miento los produce © porque resulta de ellos— y las huc- Nas de las situaciones de accién que los hacen funcionar o, simplemente, los contextualizan; — Y las relaciones meis 0 menos asumidas entre estos diferentes Componentes, relaciones esencialmente dialécticas. Por cemplo, el encadenamiento “pregunta/respuesta’: las pre- guntas tienden a articularse entre ellas, independientemen- te de las respuestas recibidas, y las respuestas hacen lo mis- mo por su lado. Articular “buenas” respuestas con "buenas Preguntas leva a reformular, alternativa y pertinentemente (diriamos, dialécticamente), unas y otras. Los diferentes tipos de situaciones cuyas devoluciones hemos mencionado tienen por objeto hacer que el alumno mismo dé un sentido a los conocimientos que maneja conjugando esos diferen- tes componentes. Por un instante creimos haber considerado con ellas todas las clases posibles de situaciones, Pero en nuestras experiencias en las escuelas Jules Michelet vimos que, legado un momento, los macs. Fos necesitaban reservarse un espacio; no querfan pasar de un tema al siguiente, y deseaban detenerse para “rever lo que habjan hecho", antes de continuar: “Algunos alumnos se pierden, esto no va mis, hay que hacer algo". Hizo falta un cierto tiempo para que nos digramos cuenta de que se vefan realmente obligados a hacer algo, Por razones @ las que era necesario dar una explicacion, Las situaciones “a-didcticas” son las situaciones de aprendizaje en las que el maestro ha logrado hacer desaparecer su voluntad, sus intervenciones, en tanto informaciones determinantes de lo ue el alumno hard: son las que funcionan sin la intervencién del i |m4 DIDAGTICA DE MATEMATICAS maestro en el nivel de los conocimientos. Hemos fabricado situa: ciones a-didécticas de todo tipo. El maestro estaba alli para hacer funcionar la maquina pero, en relacién con el conocimiento mis mo, sus intervenciones estaban practicamente anuladas. Tenfamos alli situaciones de aprendizaje en el sentido de los psic6logos, y se podia pensar que habiamos reducido la enseianza a sucesiones de aprendizajes. Ahora bien, estabamos obligados a preguntarnos qué cera lo que justificaba esa resistencia de los maestros a reducir total- mente el aprendizaje a los procesos que habiamos pensado. No se trataba de juzgarlos ni a ellos ni a los métodos, sino de comprender o que legitimamente tenian necesidad de hacer y por qué neces taban hacerlo con un cierto ocultamiento frente a los investiga- dores. Fue asi como “descubrimos” (!) lo que hacen todos los docen- tes en sus clases pero que nuestro esfuerzo de sistematizacién habia hecho inconfesable: deben tomar nota de lo que han hecho los alumnos, describir lo que ha sucedido y lo que tiene una rela- cién con el conocimiento al que se apunta, dar un status a los acontecimientos de Ia clase, como resultado de los alumnos y como resultado del docente, asumir un objeto de enseianza, iden- lificarlo, relacionar esas producciones con los conocimientos de Jos otros (culturales, o del programa), indicar que ellos pueden ser reutilizados, El docente tenfa que constatar lo que los alumnos debian hacer (y rehacer) 0 0, habjan aprendido o debian aprender, Esta actividad es ineludible: no se puede reducir Ia enseitanza ‘a la organizacién de aprendizajes. La consideracién “oficial” del objeto de ensefanza por parte del alumno, y del aprendizaje del alumno por parte del maestro, 5 un fenémeno social muy importante y una fase esencial del pro- ceso didictico: este doble reconocimiento constituye el objeto de Ja INSTITUCIONALIZACION. jEl rol del maestro también consiste en institucionalizar! La institucionalizaci6n se realiza tanto sobre una situacién de accién —se reconoce el valor de un procedimiento que se convertira en un recurso de referencia— como sobre una situacién de formula- cidn. Hay formulaciones que se conservaran ("Esto se dice asi", “Aquéllas merecen ser recordadas"). Lo mismo sucede con las {LOS DIFERENTES ROLES DEL MAESTRO 8 Pruebas: es necesario identificar lo que se retendrii de las propie- dades de los objetos que hemos encontrado, Por supuesto, todo puede reducirse a la institucionalizacion. Las situaciones de ensefianza tradicionales son situaciones de insti- tucionalizacién pero sin que el maestro se ocupe de la creacion del sentido: se dice lo que se desea que el nifio sepa, se le explica y se verifica que lo haya aprendido, Al principio, los investigadores estaban un poco’ obnubilados por las situaciones adidécticas por que era lo que més faltaba a la ensefianza tradicional. 6) El sentido Hay otra cosa de la que tardamos mucho en tomar conciencia: nuestra concepcion inicial, implicitamente, sostenfa que las sic tuaciones de aprendizaje son el portador casi exclusivo del conoci- miento de los alumnos. Esta idea surge de una concepeisn epistemologica bastante discutible, una idea empirista de la cons- truccién del conocimiento: el alumno, colocado frente a una situa cidn bien elegida, en contacto con un cierto tipo de realidades, deberia construir su saber idéntico al saber humano de su época (!), Esa realidad puede ser una realidad material en una situacion de accién, 0 una realidad social en una situacién de comunicacién o de prueba. Se sabe bien que es el maestro quien ha elegido las situaciones porque apuntaba a un determinado conocimiento, Pero ese conocimiento, gpodia coincidir con el sentido “coman”> EL alumno habia-*construido un sentido” pero, gera institucional zable? Se podia proceder a una institucionalizacin de los cono mientos, pero no del sentido. El sentido, dentro de una situacién, no es recuperable por los alumnos: ante un cambio de maestro, el nuevo ya no sabe qué es lo que se ha hecho. Si queremos volver sobre lo que se ha hecho, es necesario que tengamos conceptos Para ello, que esos conceptos sean universales, que puedan ser moyilizados junto con otros. El sentido también debe ser un poco institucionalizado, Vere- mos como. Es lo mas dificil del rol de! docente: dar sentido a los conocimientos y, sobre todo, reconocerlo, No existe una defini Vy76 DIDAGTICA DE MATEMATICAS. cién canénica del sentido. Por ejemplo, hay razones sociales que hacen que los maestros se apeguen a la ensefianza del algoritmo de la divisién, Todas las reformas intentaron operar sobre la com- prensién y el sentido, pero en general fracasaron, y el objeto de la reforma aparece como contradictorio con la ensefianza de los algoritmos. Los docentes se repliegan sobre lo que es negociable, es decir, el aprendizaje formal y dogmitico de los conocimientos, porque es posible identificar el momento en que fue realizado en Ia sociedad, Existe la idea de que los saberes pueden ensenarse pero que la comprensién es responsabilidad del alumno. Asf, se puede ensenar el algoritmo y los “maestros buenos” intentan luego. darle sentido. Esta diferencia entre forma y sentido hace que sea dificil concebir no s6lo una técnica para ensefiar el sentido sino también un contrato didactico al respecto. Dicho de otro modo, no podremos peditles a los maestros que utilicen una situacion de accién, formulacién prueba si no hallamos un recurso que les permita negociar el contrato didactico vinculado a esta actividad; es decir, si no podemos negociar en términos utilizables esta accién de enseiianza. Por ejemplo, en geometria, supongamos que queremos favore- cer el dominio por parte del alumno de sus relaciones con el espa- cio. Serd dificil negociar este objetivo, si no es en las clases de los mas pequenios, porque no existe como objeto de saber. Se confun- de con la ensefianza de la geometria que, no obstante, no tiene nada que ver: no es cierto que la geometria se refiera a las relacio- nes con el espacio. Hay un cierto niimero de conceptos matematicos que no son de interés para los matematicos —pero si lo serfan para la didacti- ca— y no tienen, por ello, status cultural o social: por ejemplo, la enumeraci6n de una colecci6n no es un concepto matemético importante y, sin embargo, es un concepto importante para la ensefianza. éLa didactica tiene derecho a introducir en el campo de las matemiticas conceptos que le serfan necesarios? Es un tema que habré que debatir con la comunidad matemética y con otras comunidades cientificas. La negociacién, por parte de los maestros, de la ensefianza de la comprensién y del sentido plantea un verdadero problema didactico: problema técnico y teérico de contrato didactico. 1LOS DIFERENTES ROLES DEL MAESTRO ” 2Cémo definir, negociar el objeto de la actividad, con el piblico, Con el maestro, con el alumno, con los otros maestros? Por ejemplo, ustedes saben que hay varias divisiones pero s6lo Poseemos una “nica palabra para referirnos a ellas. De hecho, la divisién en los enteros y la divisién en los decimales... dependen de concepciones diferentes, lo que plantea muchos problemas. Los maestros carecen de la posibilidad de tener un objeto que se denominaria “el sentido de la division” sobre el cual puedan decir que estin trabajando. Intentamos ofrecer un modelo didactico del sentido, negocia- ble entre el maestro y el alumno, y que permita hacer trabajar al alumno sobre el sentido de la divisién con, un vocabulario, con conceptos que sean aceptables y desarrollen realmente su conoci- miento; es decir, situaciones donde realice divisiones. Ese sentido implica clasificaciones, recursos, terminologia. Pero existe un peli- ‘gro en un trabajo de este tipo: desarrollar una especie de seudoco- nocimiento 0 desconocimiento ridiculo ¢ inttil. No debemos pensar que la didactica s6lo consiste en presentar ‘como descubrimientos lo que hacen los nifios pequeitos. Es necesa- rio resolver problemas mediante conocimientos teéricos y recursos técnicos. Es necesario proponer algo para actuar sobre algunos fenémenos de enseiianza; pero primero es necesario identificarlos y explicarlos. El trabajo de gestién del sentido del contrato didacti- €o, en relacién con el sentido por parte del maestro o entre maes- ‘10s de niveles diferentes, es un problema te6rico delicado y uno de los principales desafios de la didactica, Actualmente, maestros de diferentes niveles ofrecen conclusiones que tienden a producir una anulacién de las actividades de nivel inferior en relacién con !as actividades mas formales porque no pueden negociar otra cosa. La recuperaci6n, por parte de un maestro, de conocimientos anteriores no institucionalizados es algo muy dificil. Para fabricar conocimientos nuevos puede utilizar algo de los conocimientos que él mismo ha intentado introducir. No es facil. Pero, cuando ¢¢505 conocimientos no han sido introducidos por él y han empeze- do a funcionar, los problemas se vuelven casi insuperables: la tinica manera de salir de ¢s0 €s pidiéndoles a los maestros de las clases inferiores que ensefien, de modo bastante formal, los saberes que ¢l maestro de las clases superiores puede identificar y que pueden Slay% DIDACTICA DE MATEMATICAS servirle en un nivel expli él mismo. No sabemos mucho acerca de las interacciones entre las situa- ciones didacticas; ge6mo se gestionan en el tiempo? Debemos entonces desarrollar nuestra concepcion de la construccién del sentido. para construir fo que quiere enseitar o Epistemologia Otro rol del maestro consiste en asumir una epistemologia: por ejemplo, los pedagogos preconizan la basqueda de situaciones que permitan poner al niiio en contacto con problemas reales. Pero cuanto mas realiza Ja situacién de accién ese contacto con Ia realidad, mas complejos son los problemas de status del conoci- iniento. ¥, si el maestro no tiene un buen control de sus concep- ciones epistemolégicas en relaci6n con este tipo de situaciones, mas cargados de consecuencias estarin sus errores, En efecto; al mismo tiempo que ensefia un saber, cl docente sugiere cémo uiilizarlo. Manifiesta asi una posici6n epistemol6gi- cca, que el alumno adopta mucho més répidamente, porque el mensaje permanece implicito o aun inconsciente. Por desgracia, ‘esa posicién epistemol6gica es dificil de identificar, asumir y con- trolar, y, por otro lado, parece desempefiar un papel importante en la calidad de los conocimientos adquiridos. Para mostrar, a la vez, la importancia y la dificultad det rol epis- temolégico del docente, tomemos el ejemplo de la medicién: cuando se trata de contar una coleccion finita 0 calcular el precio de un campo, la mayorfa de las actividades matematicas en la ‘escuela primaria hacen un pasaje por la realidad 0 Ia ficcién de tina medicién. Es, pues, una nocidn importante para la escoiari- dad obligatoria. ‘Ahora bien, la medicién efectiva es una practica compleja don- de las manipulaciones de instrumentos, el empleo de las estructu- ras numéricas y los conocimientos mateméticos elementales nece- sarios s6lo pueden justificarse realmente elucidando problemas mucho mas complejos como, por ejemplo, la aproximacion y'los cilculos de errores. LOS DIFERENTES ROLES DEL. MAESTAO. nm La solucién clasica consiste en no evitar a la relacién didctica dificultades ajenas al conocimiento, que finalmente debe ser aprendido en un momento dado, Habra que enseiiar, pues, sucesi- va y, sobre todo, separadamente los diferentes conocimientos nece- sarios comenzando por los “més simples”. Por ello, ninguno podra ser justificado en el momento del aprendizaje por el problema de conjunto por resolver. Las justificaciones provisorias o parciales, aun incompatibles, se yuxtapondrén, se contaminaran sin modifi- carse ni adaptarse realmente. Si bien los conocimientos explicitos mismos pueden permanecer bajo la vigilancia epistemologica de los matemiticos, su sentido, en particular sus posibilidades de empleo (por parte del alumno), se vera profundamente afectado, as{ como también el rol del saber en la actividad del alumno. Al respecto de esta hipétesis, 1a opcién tomada, sin control de la fragmentacién de los conocimientos, conduce a privarlos de sus posibilidades de funcionamiento, La nocién de medida se introduce con el Gnico ejemplo de la medida de los cardinales finitos, ilustrada con diversas medidas discretas. Si un alumno considera que 3 + 4 = 6, el maestro no le dice que no ha errado por mucho sino que su resultado es comproba- blemente falso. Para cada medicién existe un valor verdadero para ‘una medida exacta y Ginica. El resultado calculado coincide periec- tamente con ¢l resultado "observado”. La construccién de las estructuras numéricas en (Q#, Dt, Rt) se realiza de modo tal de no cuestionar ese modelo. Entonces, las mediciones efectivas deben ralearse. Para no con- tradecirse, el maestro debe evitar algunas confrontaciozes entre el cflculo y Ia realidad, y debe acondicionar especialmente las otras. gel cAlculo ofrece una precisién ridicula frente a las posibilidades de medici6n efectiva? Entonces, el maestro impo- ne una convencién de precisién estindar (retorno implicito a los, naturales) o bien elige los datos para que el cilculo resulte exacto. En la confrontaci6n de una previsién calculada y una medi cién-efectiva, el valor calculado es considerado correcto y la medi« cién como més o menos “buena” segiin la amplitud del error cons- tatado (1). Esto pone de manifiesto la habilidad del que mide. El error es, pues, algo asi como una falta, una insuficiencia del apara- I-A90 biDAcr DE MATEMATICAS incluso una ruptura de contrato por parte del maestro que jo imprudentemente de la comodidad de los problemas donde lo real s6lo es evocado y, por lo tanto, negociable, En ese modelo, las mediciones efectivas jamas deben ser objeto de operaciones porque se desconoce el célculo diferencial aplica- do al caleulo de errores. Asi, los datos de un problema rara vez son objeto de una medicién. Asimismo, nunca se realiza una real anticipacion de una observacién; en consecuencia, no se cuestiona 1a teoria ni sus supuestos deterministas. Asi, un alumno s6lo podra comenzar a considerar mediciones ¢fectivas con una comprensién conveniente de la teorfa que subya- cea su accién y un dominio satisfactorio de las técnicas necesarias, después de haber trabajado seriamente con anilisis, integrales, dife- renciales y calculo de error, calculo de probabilidades, etcétera. Antes de ese momento, las mediciones no deberan ser efectivas (solamente evoca- das en un enunciado, por ejemplo) * 0 deberan realizarse en casos muy particulares (conjuntos finitos, medidas discretas, etc.) © no quedaran bajo el control de la comprensién del alum- no en una situacion de referencia conveniente. En todos los casos, el maestro se ve obligado a ocultar o tratar metaféricamente las cuestiones sobre las relaciones entre los niimeros que se utilizan en las medidas y las magnitudes fisicas que ellos representan, en particular las cuestiones de saber cules operaciones sobre los primeros permiten prever qué sobre los segundos y, finalmente, las cuestiones sobre Jas relaciones entre la teorfa y la practica De alli resulta una posicién epistemolégica errénea pero, sobre todo, puramente ideolégica y aceptada como inevitable. Este “divorcio” entre los conceptos matematicos ensefiados y las actividades efectivas de los alumnos es mal vivido por los docen- tes, Intentaron reducirlo y luchar contra la desaparicin de las actividades de los alumnos y de los contratos con la realidad. Por LOS DIFERENTES ROLES DEL MAESTRO 8 diferentes razones, esos movimientos pedagégicos se apoyaron en supuestos ideoldgicos tales como: — “la actividad, la efectividad, hacen comprender y aprender mejor” (la mano forma al cerebro); — “Ia realidad evita los errores de comprensi6n” (empiris- mo/realismo); — “Ia utilidad, lo concreto, motivan al alumno". Sostengo que el efecto de esos movimientos ha sido el opuesto a lo esperado: el conflicto teoria/prictica nunca se ha visto mas exacerbado, Se ha profundizado el abismo entre los docentes y et saber. Muchos maestros de ensefianza primaria estin convencidos de que la teorfa, el “saber oficial”, es un discurso, una convencién, de una eficacia relativa 0 dudosa a la cual podemos aportar todos os acondicionamientos personales sustituir por otros saberes “paralelos”. La oposicién de la racionalidad, la ciencia, y aun el saber como medio para aprchender la realidad se desarrollaron al mismo tiempo y en los mismos ambientes que esos movimientos icos. nisi fundamentar la relaci6n causa-efecto entre estos dos fend- menos se hace necesario un breve analisis didactic En primer lugar, “la realidad” es mucho mas dificil de “com- prender” que una teorfa. Sélo puede suscitar conocimientos preci- s03, 0 corregir errores, a través de una organizacién especifica y muy estricta de la actividad del alumno. El conocimiento de las, situaciones didacticas y la epistemologia son indispensables. Sin técnica didactica, “consume” naturalmente mas motivacién que la que produce, La utilidad inmediata s6lo es un factor de motiva- cién entre otros, sin més. La utilidad a largo plazo (como “las mateméticas” para la fisica) es una motivacién muy débil, Sin mediacién epistemol6gica y didactica, las declaraciones fundamen- tales resultan falsas, ; Sin embargo, los maestros que multipliquen las experiencias, las mediciones efectivas, no estarin mejor preparados para tratar sus consecuencias. Al contrario, esperarin mayor comprensién por le fiaa2 DIDACTICA DE MATEMATIONS parte de Jos alumnos pero en situaciones en realidad mas oscuras (‘Observa...; no ves?"). Los alumnos multiplican las mediciones pero, si slo “debe haber” un tnico valor, habra que elegirlo final- mente como una convencién social (por lo tanto, dudosa) 0 como: una verdad garantizada por el maestro, A cada momento, el docente debe violar subrepticiamente las relaciones teoria/prictica que sus convicciones pedagdgicas le hacen profesar, Debe forzar a la teorfa a surgir, toda armada, de una realidad, y debe de hecho falsear 0 negociar su utilizacién, manipular las motivaciones del alumno para obtener simulacros y, como ese surgimiento debe ser inexorable, tiende a admitir que la realidad es transparente y la teoria evidente.. Al alumno no le va mejor: sus mejores manipulaciones nunca Te aseguran la certeza ni el saber, que le llegan por otro camino, Solo le quedan el atascamiento, el error, la decepcién y la convic- de que la teoria s6lo funciona, en el mejor de los casos, cuan- a utiliza el maestro... ¥ aun entonces..., 2NO s¢ trataria slo de una convencién? El docente termina por pensar como sus alunos. Seria necesario un estudio mas profundo para mostrar cémo un movimiento cultural de la importancia de los que menciona- mos, se nutre y amplifica, entre otras fuentes, en las relaciones didacticas locales. ‘Veamos si existe una alternativa a la solucién clasica, y si el maestro puede asumir una posicién epistemolégica mejor en el problema de la medida. No tratamos de ofrecer una solucién sino solamente un contraejemplo. En un CM1° la maestra da una de las tiltimas clases sobre la medida, Tiene un gran recipiente vacio, un vaso, una balanza Roberval, pesas y un balde. Dice: “Observen, yuelvo un vaso de agua en este recipiente. Uno de ustedes vendré a pesar todo. :Qué peso encon- wwaremos?”. Para los alumnos, se trata de una adivinanza, una estimacién. Escriben sus previsiones en sus cuadernos. Un alumno realiza un doble pesaje. “Esto pesa 225 g”, dice. Cada uno compara con su 3, Cuarto grado de Ia escuela pr LOS DIFERENTES ROLES DEL MAESTRO as anticipacién. Maestra: “Quién acerté?”. Toma algunos resultados y los escribe en el pizarrén. Maestra: “;Quién ha hecho la mejor previsién?, zy la peor?”. Sin dificultad, los alumnos utilizan el valor absoluto de Ia diferencia. Maestra: “Miren, ahora vuelco un segundo vaso de agua en el recipiente. ¢Qué peso hallaremos ahora?*, Algunos alumnos multi plican 225 g por 2, pero otros intuyen que hay una trampa e inten- tan corregir su prevision. Sin comentarios ni recogida de previsio- nes... El pesaje esta vez indica 282 g. Comparacién de las anticipaciones de los alumnos..., algunos se iluminan: “Eh... Yo entendi algo...", pero la maestra no alienta ningin comentario. Maestra: “Continuemos, pongo un tercer vaso de agua". Esta vez, ya unos diez alunos restan el primer resultado del segundo y le agregan la diferencia: 282-225 = 57; 57+ 282 = 339 Otros manipulan sus niimeros, dos o res multiplican impertur- bablemente por tres el primer valor. Otro alumno pasa a realizar el doble pesaje: 351 gramos... Asombro, decepci6n y sentimiento de injusticia en aquellos que habfan hecho el céleulo anterior. La maestra permanece neutra, Un alumno ha propuesto’el valor exacto. Los demas lo presionan para que diga cémo lo hizo: “Vi que la aguja estaba mis bien hacia alld, entonces pensé...". El ninio alardea; es el mejor y, ademas, se da cuenta realmente de que tie- he suerte... gqué gana? La maestra se resiste al deseo de imponerle la “explicacién”. El juego de adivinanza continga: los alumnos comprenderan de, manera progresiva que el calculo no ofrece necesariamente el valor hallado con la balanza. Los alumnos que utilizaron este método de previsién se acercan a explicarlo y se rebelan al verlo fracasar. Ese método toma en cuenta todos los elementos esenci les del problema de un modo que parece racional, y se comunica bien. Los alumnos que no lo habfan inventado lo utilizan para com- parar..., lo comprenden. Maestra: “Cuil es el peso del agua de un vaso?... No, no, no pesaremos mi vaso..., caletlenlo”, Segin las experiencias escogidas para calcular las diferencias, jlos pesos va- ut /y>a DIDAGTICA DE MATEMATICAS rian}... La discusién se aclara... “El vaso no est Ileno exactamente del mismo modo cada vez... No podemos estar seguros. La maestra debe manipular con cuidado...". Primera conclusin: la maestra debe manipular con cuidado, mostrar que el vaso esta bien lleno, esperar que ¢] agua se calme. 4 Si las diferencias subsisten, los alumnos pueden ser Ilevados a pensar que varios pesajes de un mismo objeto no ofrecen el mis mo valor... Asi, Hegaran més 0 menos lejos en el anilisis de los errores de medida, Existen maneras de detener esta cadena de sezonamicntoy basta, por ejemplo, reemplazar el agua por arena bien seca y la tater Raverral pee waa Dalanza de resort: la precsiOn de la lec- ‘ura llega al nivel de los gramos y el peso de los vasos de arena, de un pesaje a otro, varia mucho menos que un gramo. El modelo de una medida entera y determinista se ajusta allf perfectamente, Para obtener la idea de que el método de calculo es la mejor manera de prever los resultados de los diferentes pesa jes a pesar de los errores de medida aleatorios, es necesario condu- ‘cir un proceso de actividades, de comunicaciones de resultados, tercambios de pruebas, reflexiones y debates. ‘ Los alumnos aceptan facilmente utilizar encuadres para dismi- nuir la incertidumbre del resultado, pero ¢s necesario organizar situaciones donde el equilibrio entre previsin segura y prevision ‘] precisa adquiera su sentido... econémico. 4) El lugar del alumno Se trata de mostrar, como en los parrafos anteriores, que los problemas de ensefianza son también, ya veces principalmente, problemas de didactica, El lugar del alumno en la relacion didie- tica ha sido reivindicado —como el lugar de la “realidad"— desde diferentes aproximaciones —psicoanalitica, psicologica, pedagogi- ca, etcétera—, La epistemologfa genética ha ofrecido en ese sentido los argu- ‘mentos mas serios y mas cercanos al conocimiento, pero otros tra- bajos son necesarios para utilizar sus aportes. Frecuentemente, los errores del alumno son interpretados por el docente como una LOS DIFERENTES ROLES DEL MAESTRO 85 ipacidad para razonar en general o, al menos como un error jca: en un contrato didactico amplio, el docente se hace car- go de las representaciones, del sentido de los conocimientos. Pero, en condiciones més estrictas, simplemente es levado a sehalar dénde ta respuesta del ahimno se contradice con los saberes ante- riores, evitando con cuidado todo diagnéstico sobre las causas del error. Este, reducido a su aspecto mis formal, tiende a convertirse ya sea en un “error de légica” —“su razonamiento es incorrecto, revisen la implicacién"— o en la ignorancia de un teorema o de una definicién, En esta reduccién drastica, el alumno se identifica con una produccién algoritmica de demostraciones segiin las reglas de la Jogica matemitica. Ese contrato permite al docente la defensa mas segura: s6lo se hace cargo de los conocimientos reconocidos en su propio dominio, Basta con que los exponga en un orden axioma- tico y exija los axiomas como evidencias. Ahora bien, obviamente los nifios utilizan algunas representa- ciones o algunos conocimientos diferentes de los que queremos ensefiarles. La logica de los nifios, el pensamiento “natural”, ya son bastante conocidos. Les hace cometer errores que podemos inven- tariar y observar regularmente. Algunos de esos conocimientos pueden constituirse en obsticulos (gdidacticos?, gontogenéticos?, eepistemolégicos?) y dar lugar a conflictos cognitivos. eQué lugar, qué status, qué funcién dar a esas representa- ciones? eEs necesario (ges posible? y acémo?): —rechazarlas implicitamente cada vez? —ignorarlas? ‘—aceptarlas sin reconocerlas? —ianejar su evoluci6n sin que los alumnos Io sepan? —analizarlas con los alumnos? —reconocerlas, exponerlas y darles explicitamente un lugar en el proyecto de ensefianza? Sabemos que el sujeto cognitive utiliza predicados amalgamados, conectivos prelégicos, metaforas, metonimias... Sabemos que el desarrollo del pensamiento légico del alumno consiste en evolu- (219