5 encontrar algunas dor resolver para el stodos deben pocer teriores, no quedar pueda aceptarlos, ‘su propio camino. siles hay que tener estructurados, lianas, por ajustes | vez més dificiles. frente entre macs- pecan que los pro- partir de sus cono- volver para atrés, Presentar el macs- roplo trabajo pero septandolo o mos. gestion de la ver- procedimientos tatioes,edlekin N-74, 19 de Intereambie y yenPara,C.y Sale, Matematica. MAF ‘Htico™ REM de Ate CapituLo 3 Los modelos matematicos en la escuela Omar MaletDel rigor de la ciencia En aque! Imperio, el Arte de (a Cartogrotia lours tal Perfeccién que el ‘mapa de una sola Provincia ocupaba toda una Ciudad, yel mapa del impe- ro, toda una Provincla. Con el tiempo, esos Mapas Desmesurados no satis- {acieron y los Colegios de Gari6gralos levantaron un iapa del Imperio, que tenia ef tomato del Imperio y coincidia puntualmente con él. Menos ‘Adictas al Estudio de la Cartogratt, las Generaciones Siguientes enteridie- ron que ese dilatado Mapa era Init y no sin Impiedad to entregaron a las Inclemencias det Sol y de tos Inviernos. En los desiertos del Oeste perduran despedazadas Ruinas del Mapa, habitadas por Animates y por Mendigos: en todo el Pats no hay ofra reiquia de tas Disciplinas Geagraticas Susirez Miranda, Viajes de varones prudentes, Libro Caarto, Cap. XIV, Lérida, 1658 Borges, Jorge las: Museo. Et Hacedor. 1960 Una de las preguntas clave a la hora de definir 0 seleccionar objetivos, con- tenldos o enfoques para el Area de matematica, es: ;qué matemética ensefiar? La respuesta a esta pregunta esta fuertemente condicionada, entre otros factores, por el nivel del sistema educative al cual pertenecen los destinata- rios de dicha enseflanza En este trabajo nos referiromos principalmente a los tramos obligatorios de nuestro sistema educative, en los cuales la pregunta por ta matemdtica que corresponde ensefiar, se traduce en la pregunta por la matemdtica que debe conocer el ciudadano, y pone sobre el tapete la discusién acerca dle la alfabe- SuEl lugar de los problemas en la clase de matemstica tizacién matemdtica. Vale decir: si pensamos en el perfil de los egresados de la escolaridad obligatoria, cabe cuestionarse cual es ell le que divide aguas entre un cludadano alfabetizado mateméticamente, y un analfabeto mate- matico; cudles son los saberes matematicos que, como minimo, debe poseer tun ciudadano para desempefarse adecuadamente en el contexto del mundo contempordneo (contexto caracterizado por continuos y hasta vertiginesos procesos de cambio). ‘Ya en 1973, la UNESCO planteaba que, como resultado de investigaciones realizaclas en distintas partes del mundo, y de consultas a calificados espe- laba fuera de discusién la necesidad de definir la matematica indispensable para cl ciucacano medio de nuestra sociedad, cialistas, qu “gCudl es ef minimo de conocimientos matematicos que debe poser el ciu- dadano medio de nuestra sociedad? ¢Cudl es el papel de la matemaitica den- tro del concepto moderna de cultura? ¢Cudl debe ser la matemdtica basica que debe ensefarse en las escuelas, comtin a todos los alumnos, cualquiera que fuere su futura actividad? Estas cuestiones adquieren actualmente una importancia primordial, sobre todo ante la general democratizaci6n de ta educaciOn. Se trata de decidir cudies deben ser los conocimientos matemdti- cas que debe poser una persona para poder ser considerada como ‘alfabeto matemdtico” - "Hay indicios de que, por ejemplo, unos conocimientos basicas sobre proba- bilidad y estadistica, una introduccién a ta computacién y a la programacién, unas elementos de ediculo infinitesimal y ciertas euestiones de ‘matemdtica numérica’, deben considerarse integrantes det alfabetisma matemdtico, sobre todo pensando en los alumnos que no sequirdn estudios universitarios. Puesto gue el tiempo destinado a (a matemdtica en las escuelas primaria y secun- daria posiblemente no ha de aumentar en los proximos aftos, sera necesario tun reajuste importante en sus prograrnas y tal vez resullard necesorio dejar como optatives, o suprimir del todo, algunos temas que actualmente parecen importantes.”* Definir parametros de alfabetizacion matematica no es una empresa senci- a, Para visualizar la dificultad que tal definicion encierra, baste con apuntar que se han intentado diversos caminos, tales como: * Administrar e rmientos mater nes, a fin de esenciales ys elegido para r yya que los ene conoeian, yne vvechar: desco tiles en sus a Identificar los sin efectuar ¢ procedimiente variedad, pen Ja meta perseg Desde la perspe orientar la bisque siempre cuestiona ensefiar durante le matemético, Convencidos del texto, hacer aport: vaneia y de su util culares en el Area ¢ La realidad y Qué es un mod Los seres human con el propésito ¢ transformarla. Uno de los recur: {ar la realidad, est dad, a partir de lade los egresados de tite que divide aguas mn analfabeto mate- ainimo, debe poser santexto del mundo hasta vertiginosos de Investigaciones a calificados espe- finir la matematica ad. debe poseer el ciu- ta matematica den- ‘matemdtica basica tumnos, cualquiera n actualmente una ‘ocratizacisin de le imientos matemati- ada como ‘atfabero cos sobre proba 1 la programacién, € de ‘matemética matemético, sobre bersitarios. Puesto rimaria y secun- 05, send necesario ‘a necesario dejar tualmente parecen la empresa sencl- aste con apuntar ‘+ Administrar encuestas que indagaban acerca de cuales son los conoci- mientos matematicos que se utilizan en los distintos oficios y profesio- nes, a fin de definir los saberes mateméticos que se pueden considerar esenclales y suficientes; los resultados revelaron que el procedimiento elegido para recabar esa informacién se inscribfa en un cfreulo vicioso, ‘ya que los encuestados respondieron en function de lo que electivamente ‘conocian, y no en funcién de lo que potencialmente podrian llegar a apro- vechar: desconocian capitulos de la matemética que les hubieran sido Utiles en sus actividades laborales cotidianas. Identificar los saberes matematicos necesarios como para leer un diario sin efectuar consultas; los resultados arrojaron listados de conceptos, procedimientos, actitudes, etestera, que, por su excesiva extensién y variedad, permitfan dudar de la utilidad del procedimiento en funcién de Ja meta perseguida. Desde la perspectiva de los educadores, considleramos que es posible orientar la biisqueda de una respuesta (siempre parcial, siempre provisoria, siempre cuestionable) al complejo interrogante acerca de qué matemética ensenar durante la escolaridad obligatorla, a partir del concepto de modelo matematico. Convencidas del valor de este concepto, nos proponemos, a través de este texto, hacer aportes a su caracterizacién y argumentar en favor de su rele- vancia y de su utilidad como organizador y articulador de propuestas curri- cculares en el area le matemiatica, La realidad y los modelos de la realidad Qué es un modelo Los seres humanos procuramos conocer la realidad, describirla, explicarla, con el propdsito de hacer predicciones, de tomar decisiones sobre ella, de transformarla, ste en mode- Uno de los recursos a los cuales echamos mano para ello cons Jar la realidad, esto es, en crear representaciones 0 modelos sobre la reali- dad, a partir de la observaci6n de la realidad, orstu. Fi lugar de lot problemas en la clase de matemstica aY qué es un modelo, en el sentido en que utilizamos el término en este con- texto? Recurramos al diccionario... + *Representaci6n en pequefto de una cosa” (Diccionario Eneiclopédico ilustrado Sopena; 1977; tercera acepeién). + *Representacién en pequefo de alguna cosa” (Gran Diccionario Salvat; 1992; tervera acepeién) + *Representacién a escala reducida de un edificio, maquina, eteétera” (Enciclopedia Encarta 98; 1998; cuarta acepcién), De acuerdo con estas acepeiones, un mapa es un modelo de un territori cen tanto que representa al territorio, en pequeno y a escala reducida. > “Esquema tebrico de un sistema o realidad compleja que se elabora para facilitar su comprension y estudio” (Enciclopedia Encarta 98; 1998; sépti- ma acepetén). Esta acepci6n, al hacer intervenir las palabras “esquema” y “facilitar”, sugiere que modelar la realidad in nos aspectos y prescindir de otros. Por ejemplo: en algtin sentido, el mapa es iplificacion del territorio al cual representa; la construccién del mapa se realiza tomando en consideracién s6lo algunos aspectos del territorio real ica simplificarla, supone seleccionar algu- (tales como ciertas relaciones entre las distancias), y dejando de lado otros. muchos (tales como el color de los ojos de cada uno de los habitantes del territorio, o el ndimero de zapato que calzan). Por qué sirven los modelos Laconsideracién de modelos de la realidad dispara dos interrogantes jgual- mente leg{timos: + Uno de ellos es: para qué sirven esos modelos. Fl apartado anterior con- tiene pistas para dar respuesta a esta pregunta, sobre la cual, ademés, volveremos. + Otro interrogante, complementario del anterior, aunque quiz4 menos explorado, es por qué sirven los modelos de la realidad El proceso der modelos exige 1 simulténeamente dad (y no solo a Volvamos al mi es el territorio; a es atiljustamente Supongamos ¢ mos, también, au que carecemos ¢ mar qué distanet miré llegar a él, p yecto, eteétera, | 250s, imposible: Sin mapa, esta derfamos de las camino, 0 estima dores -tales con eneontrarlos; no cha: nos “toparia Disponer dem operaciones con Ahora bien: si € 9 copia fiel del te tos por el territor Las relacione: Acerca de las r "Frente a nuest omnipotencia t = lo que un hee = lo que podemtérmino eneste con- nario Enciclopédieo Diccionario Sateat; mndquina, etcétera” fo de un temitorio, da reductda, Ue se elabora para ‘rla 98; 1998; sépti- mma" y “facilitar", #seleccionar algu- antido, el mapa es ‘Tuccion del mapa del territorio real do de lado otros. 3s habltantes det errogantes igual- lo anterior con- la cual, ademas, e quizé menos ©, Malet » Los modelos matematicos.. ie El proceso de modelizaetén de la realidad ~su representacion por medio de jodelos- exige no confundir el modelo con la realidad misma, y requiere, simulténeamente, comprender que ef modelo es stil porque no es ta reali: dad (y no solo a pesar de que no es la realidad). Volvamos al mapa y a su relacion con el territorio: es claro que el mapa aa ¢8 el territorio; ademas, queremos llamar Ia atenci6n acerca de que el mapa ¢ itl justamente porque no ¢s el territorio. Supongamos que nos encontramos en un territorio deesconocido; supongar mos, también, que tenemos necesita’ de desplazarnos por dicho territorio y que carecemos de un mapa; entonces orlentarnos, seleccionar caminos, esti- mar qué distancia nos separa de nuestro destino, 0 #l tempo que nos insu- miré llegar a él, prever qué obstaculos tendremos que sortear en nuestro tra- yyeeto, etcétera, pueden ser operaciones sumamente dificiles y, en algunos sos, imposibles. Sin mapa, estarfamos a merced del aqui y ahora; para orlentarnos, depen- deriamos de las estrellas, pero podria estar nublado; para seleccionar un camino, 0 estimar distancias y tiempos, deperideriamos de encontrar indica- dores -tales como mojones 0 carteles~ 0 informantes, pero podriamos no encontrarlos; no podrfamos anticipar los obstaculos a salvar en nuestra mar- cha: nos “toparlamos” con ellos, etcetera. Disponer de un mapa, en cambio, nos puede permitir realizar las mismas operaciones con mayor electividad. ‘Ahora bien: si el mapa fuera el territorio, si fuera una réplica o reproduecién © copia fiel del territorio, nos serviria para organizar nuestros desplazamien- tos por el territorio tanto (0 tan poco) como nos sirve el territorio mismo. Las relaciones entre los modelos y la realidad Acerca de las relaciones entre los modelos y la realidad, Melguizo afirma: “Frente a nuestros intentos por modelar la realidad, debemos acotar nuestra omnipotencia tentendo en euenta las ditere! = lo que un hecho reat es, ~1o que podemos observar de él,a El lugar de los problemas en ta clase de matem: ~ lo que podemos modelar sobre él Es claro que ningtin modelo describins completamente fo que el hecho real es. ‘Sin embargo, nos acercard a una creencia 0 teoria sobre ef mismo, que nos per- ‘ita operar de manera eficaz con ta realidad en la que estamos inmersos.”* Por su parte, Etkin y Schvarstein' ~desde el campo del andlisis organiza- clonal!-formulan algunas conceptualizaciones que nos pueden ser de utilidad Para comprender el tipo de relaciones que el observador/modelizador esta- blece con la realidad observacia/modelada (en verdad, para justificar teérica- mente una toma de posicion en cuanto a la naturaleza de esas relaciones). De acuerdo con estos autores, el problema de la insereién del observador, en la situacién y en el contexto donde lleva a cabo su indagacién, se puede considerar desde dos perspectives * Ignorar la dualidad observador/situacion, cayendo en un realismo inge- nuo. Desde este enfoque, el observador recoge informaei6n dispersa y la ingresa a su memoria, que {uncionaré como un espejo de! mundo elrcun- dante, De tal manera, el observador es sélo un reflector, un codilicador de los eventos observaclos, y sus razonamlentos y rellexiones no son mas que un medio al servicio de la representacién objetiva dela situacién. + Admitir, asumiendo un enfoque constructivista, que observar es actuar sobre la realidad, es operar sobre ella: que los razonamientos y las refle- xiones del observador son actos creatives, y no meramente receptivos; que el observador no tlene estrictamente una experiencia directa de la situaci6n, sino que hace una descripeién mediatizada par sus marcos de referencia. Aclaran Etkin y Schvarstein que este tltimo enfoque no desconoce que el sistema observado tiene autonomia, que sigue sus propias reglas de funcio- namiento; ni sostiene que la percepclén/descripelén sea la creadora de la rea- dad observada: lo creativo, lo canstructivo, en todo caso, es el modo de conectarse con la realidad, el particular proceso de signiticacién en el obser- vador y sus razonamlentos sobre los aspectos no manifiestos de la situaci6n, St entendemos al observatlor/*conocedor” de la realidad/constructor de modelos como un sujeto activo, comprenderemos por qué la relacién mode- 270 lorealidad no es modelo, y eadar ‘Aun cuando va rir que cada une recordar los testi ante un ehoque, observatlores en ‘lon, los modelo ‘como organicen + ‘ion economica¢ propondran mod de ellos privilegie Y también es observadores co ‘que en algunos « dades diferentes, Entonces, la m diferentes; y re mismo modelo, Los modelos Qué es un mo Enun sentido: lidad, 0 de algin Es un concepte matico, que expr de un fenémeno; clona una abstra En otras palab: que sirve de inte conceptos materhecho real es. 2, que nos per- inmersos.”* organiza- jer deuutilidad elizador esta- ificar tebrica- elaciones). Lobservador, i6n, se puede ‘alismo inge- dispersa y la undo cireun- 1 codificador sno son mas situactién, var es actuar 0s y las refle- 2 receptivos; tlirecta de la ts marcos de snoce que et ts de funcio- ora dela rea el modo de en el obser- Ja situacion, istructor de acién mode Malet + Los modelos matematico: eee ee lotealidad no ex univoca, no es del tipo “a cada realidad le corresponde un modelo, y cada modelo permite describir una realidad” Aun cuando varios observadores observen una misma situaci6n, puede ocu- rrir que cada uno de ellos registre aspectos diferentes dle dichasituacion (baste recordar los testimonios distintos y hasta contradictorlos de testigos cliversos ante un choque, 0 ante la aparicién de un OVND; mas todavia: aunque los, observadlores en cuestion hayan registrado los mismos aspectos de Ja situa- cin, 1os modelos que construyan sobre ella serdn diferentes segdn el modo como organicen el producto de sus observaciones (por ejemplo, ante la situa clon econémica de un pais, economistas pertenecientes a distintas corrientes propondrén moclelos econémicos diferentes, segtin las varlables que cada uno de ellos privilegie, aunque todos cuenten con los mismos datos). Y también es posible que habiendo observado aspectos diferentes, los observadores construyan movlelos similares (a la manera cle los economistas, que en algunos casos proponen modelos economicos semejantes para reali- dades diferentes). Entonces, la misma realidad puede ser representada a través de modelos diferentes; y realidades distintas pueden ser modeladas por medio del mismo modelo. Los modelos matematicos Qué es un modelo matematico En un sentido amplio, un modelo matemético es una descripeion de la rea- lidad, 0 de algén aspecto de la misma, en términos matematicos. Es un concepto o un esquema conceptual susceptible de tratamiento mate- matico, que expresa, interpreta o predice el comportamiento de un sistema 0 de un fenémeno; se construye con multiples datos de la realidad, y propor- ciona una abstraccién satisfactoria de cémo funcionan o suceden las cosas. En otras palabras, un modelo matemético es una abstraccion de la realidad que sirve de intermediaria entre dicha realidad y un determinado campo de conceptos mateméticos. WeEl lugar de los problemas en la clase de matematica Los modelos mateméticos representan mateméticamente la realidad, son “representadores” o “simuladores” mateméticos de la realidad; son estructu- ras mateméticas que aproximan o describen ciertas relaciones de un hecho o fenémeno real; de alli, las expresiones “matematizar la realidad a través de un modelo” o *modelar mateméticamente la realidad”, Algunos ejemplos: * Las f6rmulas, en tanto representantes de relaciones entre las variables en Juego en alguna situacién; por ejemplo, la férmula *i = 4,00. P* puede mode- lar Ja relacion entre la variable “importe a abonar por la compra de toma G, em 8), y la variable “peso de los tomates compra- dos" (P, en kg), suponiendo que los tomates se venden a $4,90 el kilo. tes en una verdulert * Los niimeros, en tanto representantes de ciertos aspectos de la realidad (Cantidad, postet6n, etcétera); por ejemplo, cuando affrmamos “vinieron 27 alumnos vale decir: “27” representa un aspecto dle la realidad, que es la cantidad de alumnos presentes, estamos ulilizando el ndimero como memoria de la cantidad; + Las figuras y los cuerpos geométricos, en tanto representantes de obje- tos reales y concretos; por ejemplo: cuando asimilamos un tanque cilin- drico (objeto fisico) a un cilindro (objeto mental) para ealeular su volu men, estamos representando al primero por medio del segundo, + Las fanciones, los vectores, las matrices, las ecunciones, cteétera, ctcé tera, siempre y cuando estén representando aspectos propios de una situacién real Vale ta pena poner el acento en que un objeto matemdtico, que tiene existen- cia conceptual 0 formal o ideal o mental en sf mismo por caso, una formu- Ja deviene modelo matemdtica en retacién con ta reatidad que modeta: tos ‘modelos matemdticos son, siempre, “modelos matemdticos de. Tambien vale (a pena sefalar gue, como Lo sugieren (os ejemplos preceden- tes, el concepto de Modelo Matemdtico es utlizable desde et Nivel Iniciat (tos nimeros y sus significados, por ejemplo) hasta el Nivel Secundario Superior (las matrices como representantes de situaciones reales ext las que es util dise poner nimeros en forma de cuadros, por ejemplo). a7 Para qué si Las conside valen, tambiéy lo, constituye de tomar dect ‘Vayamos a para qué sirve Supongamo 15 km, en taxi unided monet jeturar que lo rrido. ¥, en tre la formula “t= de *r” kilomet Ahora bien: esta vez de 81 modelo t= 6.¥ de 8 km corre cuenta de las é cobran 4 escuc (angenciatn representamos informacion, pr Retornemos matematico {= + Tomar dec kilometros, jes més lar “pesa” mer * Hacer prev un viaje de Pagarlo. Clla realidad, son Jad; son estructus tes de un hecho o fad a través de un elas variables en ),P* puede mode ‘compra die toma- tomates compra. $4,00 el kit, 98 de la realidad hhamos “vinieron adela cantidad; © €8 la cantidad atantes de obje- tun tanque citin- alcular su volu- gundo. etcétera, etcé wropios de una © fiene existen 180, una firm te modela: fos los preceden. el Intcial Clas dario Superior ‘Que es iti dis. ©, Malet * Los modelos matematicos... Bz Para qué sirven los modelos matematicos Las consideraciones que hemos hecho acerca de los modelos en general valen, también, para los modelos matematicos, Estos, como cualquier mode. lo, constituyen intentos por describir y explicar la realidad, con el propésito de tomar decisiones y formular predicciones. Vayamos @ un ejemplo “contante y sonante’, sobre el cual analizaremos para qué siryen los modelos matematicos, Supongamos que en una ciudad que no conocemos hacemos un viaje de 15 km, en taxi: y que abonamos por él, digamos, 99 escudos (el escuclo es la lunidad monetaria de la ciudad en la que nos encontramos). Podemos con- jelurar que los taxis, en esa ciudad, cobran 6 escudos por kilémetro reco- rrido. Y, en tren de modelar matematicamente la situacién, podemos crear Ja formula “i = 6. r°, siendo “t" el importe a abonar (en escudos) por un viaje de “r” kilometros. Ahora bien: al dia siguiente, en la misma ciudad, hacemos otro viaje en taxi esta vez de 8 km, y pagamos por él 62 escudos; jSorpresa! ;Desconcierto! E1 . ro es aplicable en este easo (segin este modelo, por un viaje modelo i de 8 km corresponde abonar 48 escudos). Un nuevo modelo, capaz de dar cuenta de las dos situaciones, es: “I = 4. +30"; es decir, os taxis de la ciudad cobran 4 escudos por kilémetro, y 30 escudos por la bajada de bandera, CTangencialmente, notemos que los modelos matemdticos con los cuales representamos una situacién concreta son provisorios: al disponer de mas Informacion, puede ser necesario cambiar de modelo) Retornemos a la ciudad por la que viajamos en taxi: disponer del modelo matematico i = 4. + 30, nos permite: Ines: por ejemplo, la de no tomar taxi para viajes de pocos tos vlan * Tomar decis kil6metros, porque la bajada de bandera es relativamente car? Jes més largos, en cambio, el costo de la bajada de bandera se amortiza, “pesa” menos. * Hacer predicciones: por ejemplo, si vamos a tomar un taxi para hacer un viaje de 20 kilometros, necesitaremos contar con 110 escudos para pagarlo. Claro esta que como el modelo fue formulado a partir de losz_El lugar de los problemas en la clase de matemstica datos recabados en dos viajes aislaclos, los prondsticos que hagamos a partir de él se apoyan en la suposicién de que tales datos se mantienen en este nuevo viaje, lo cual es esperable, pero no seguro: entre los via- Jes anteriores y el nuevo viaje puede haberse producido, por ejemplo, un cambio en el cuadro tarifario, que echaria por tierra nuestras previsiones, Los modelos matemiticos y la escuela \Volviendo a los planteos iniciales acerea de qué matemitica enseflar duran- te los afos de escolaridad obligatoria, el concepto de modelo matematico per- mite, a nuestro juicio, vislumbrar un rumbo posible para dar respuesta a tan, compleja pregunta, Quizé se trate de avanzar en dos direceiones complementarias: + Por un lado, “prover” a los futuros cludadanos de un repertorio de mode- Jos mateméticos “ya hechos”, que los habilite para manejarse en la socle- dad actual; esto es, proveerlos de una suerte de “eaja de herramientas ‘matemitieas a la que puedan aeudir en busca de la herramienta adecuada cuando lo necesiten. * Por otro lado, “dotarlos” de la capacidad de generar sus propios modelos matemiticos, de construir representaciones mateméticas de la realidad partir de su observaci6n, de fabricar sus propias herramientas. ‘Transitar este camino nos obliga a repensar criticamente las relaciones entre la matemética y Ia realidad, y a resignificar los entes matematicos a los que se hace referencia durante la escolaridad obligatoria, en términos de modelos matematicus de siluaciones concretas; digamos, sin embargo, que presentar un objeto matemitico como modelo matematico de una situacion concreta no implica desconocer su cardcter de objeto matemético, ni niega la importancia de estudiarlo como objeto matemétieo (una cosa no quita la otra... no busquemos “versus” ni antinomias donde podemos encontrar rela- clones de complementariedad!). ” Hablan los rt Enel lenguaje l parrafo anter entes mateméti bre y la realidac En efecto, seg el “aqui y ahore con recursos m diferentes tipos é1y la realidad, y ahora (recuer Estos “interm yen desde las 4 moditicandolo; sistemas de sig sobre la interac: os modelos ma Siguiendo cor modelo matemé que Leontiev, ot un sistema de « ‘meta parcial) y conjunto permit Los autores « escaso interés ¢ bién los pobres v6 que los mist gran entusiasm« cuencia con sus Evidentement Papel; haciendo los aviones deeS Fondsticos que hagamos 3 tales datos se manticnen 9 Ro segura: entre los via Foducido, por ejemplo, un €r7a nuestras previsiones, Hematica ensenar duran- Modelo matemético per- vara dar respuesta a tan ‘ementarias: un repertorio cle mode- mManejarse en la socie ‘caja de herramientas" herramienta adecuada ‘SUS propios modelos Atlcas de la realidad a tramientas, hente las relaciones 'S matematicos a los ia, en términos de 5. sin embargo, que 50 de una situacién alematico, ni niega ‘na cosa no quita la ‘NOS encontrar rela Los modelos matemsticos ce ut et eT Hablan los rusos.. En el lenguaje de Vygotsky, la resignificacion a la que hacemos referencia en el parrafo anterior supone reseatar y acentuar el caracter instrumental de los entes matematicos y su cardcter de mediadores en la relacion entre el hom- bre y la realidad. En efecto, segin Vygotsky, el hombre no s6lo se contacta con el mundo en el “aqui y ahora’; ¢1 mundo le plantea situaciones que no alcanza a resolver con recursos meramente instintivos, por lo cual elabora, construye, fabrica, diferentes tipos de intermediarios externos que median en la relacion entre ély la realidad, y gracias a los cuales puede escapar lela dictadura del aq y ahora (recuerde el lector las vicisitudes del viajero sin mapa...). Estos “intermediarios”, a los que Vygotsky denomina instrumentos, incli- yen desde las herramientas (que actiian materialmente sobre el entorno, modificandolo; tal como el hacha acta sobre el tronco del arbol) hasta los sistemas de signos (que modifican a la persona que los utiliza, y que actoan sobre la interacci6n de esa persona con su entorno), a cuya esfera pertenecen los modelos matematicos. Siguiendo con la argumentacion en favor de la inclusion del concepto de modelo matemético en la ¢scolaridad obligatoria, Alvarez y del Rio refieren que Leontiey, otro representante de la escuela soviética, propone un sistema de organizacién jerérquica de las actividades de aprendizaje, sistema en el cual una actividad (determinada por un motina) supone la integracién de un sistema de acciones intermedias (cada una de ellas subordinada a una meta parcial) y cada accion a su ver esté compuesta de operaciones cuyo conjunto permite llevar a cabo la accion (en condictones especiticas), Los autores citados aportan un ejemplo: el propio Leontiev constaté el escaso interés de los alumnos en una clase sobre los vectores y registe6 tam- bién los pobres resultados que se lograban en esa clase; por otra parte, obser- ‘v6 que los mismos alumnos hacfan volar aviones de papel en el recreo con gran entusiasmo... y decidi6 reformular la propuesta de ensenanza en conse- cuencia con sus constatactones, registros y observaciones. Evidentemente, los alumnos tenfan un motive para hacer volar aviones de papel; haciendo pie en ese motivo, la actividad consisti6 en hacer volar mejor Jos aviones de papel, apoyandose en el fuerte interés ya existente. 52se_Ellugar de los problemas en la clase de matematice El diseno de mejores aviones llevé a los alumnos a estudiar la aerodinémi- a, la fuerza del iento y sus vectores (acclones) para conseguir metas preci- ‘sas relativas a la mejora dle Ja capacidad de mantenimiento, dirigibilidad 0 penetracion de los aviones en el aire, Las diversas condiciones de las acciones (materiales dle construceién, con- diciones de prueba y wuelo) llevaron al dominio dle una serie de operaciones que exigen el conocimiento de los vectores. ‘Tanto el interés de los alu notablemente tras la puesta en marcha de la nueva propuesta. 10s como los resultados obtenidos se elevaron abn ué difiere esta nueva propuesta de la propuesta original? Como sefalan Alvarez y del Rio, la diferencia fundamental entre ambas no radica en el nivel de complejidad cognitiva 0 de informactén de las activida- des involucradas. Una reestructuracion o jerarquizacion del tipo de la efectuada por Leontiev no est orientada tanto por criterios de complejidad, como por criterias de. sentido: las actividades que tienen mas sentido, las que estin mas conecta- as con los motivos, son las que subordinan y controlan a las otras, Enla 1ea del ejemplo que acabamos de reproducir, creemos que el enfo- que de la ensenanza de la matemética desde la perspectiva de los modelos matemai jicos es una alternativa privilegiada que puede contri a darles, mas sentido a los aprendizajes en el Area. Es habitual que los docentes, y también la sociedad, Js preguntemos qué matemética corresponde ensefiar en los niveles obligatorios de la escolari- dad, qué matematica necesita el ciudadano, qué matemitica le sirve, ‘Tal vez como otra cara de la misina moneda, es habitual que nuestros alum- os se pregunten y nos pregunten, con todo derecho, para qué sirve la mate- matica. Es constante nuestra preocupaciGn como educadores por gestionar la ense- fanza de la matematiea de manera de satisfacer estas inquietudes, Contiamos en la potencia del concepto de modelo matemético para posibi- litar una mirada diferente sobre tales cuestiones, para interrogarlas desde otro dngulo, para volver a pensarlas, 57 * Bote texto fue p correspondiente Notas 1 Toma de: Obve 2. UNESCO, Auevas (itado en: Maten SENOC, 198 3. Melguizo, MP, * Coma, Univers A. iki, Jy Sehwar Palos, 1992. 5. Alvarez, A.y Del Praimo". En Co Bimsocaeetn Alvarez, Amelia y De Desarrollo Psi Allanza, 1990. 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