5. LA HISTORIA Y SUS PROCEDIMIENTOS Existen, de hecho, procedimientos especifices de cada materia a son conimes y compartides por todas ellas? .. Debe de existir, al igual que en el caso de los conceptos, una rele cidn necesaria enire los procedimientos de cada disciplina y los conte- nidas procedimentaies en esa drea del curricula. | ...] Apenas ha habide aportaciones epistemoldgicas a partir de las cuales establecer unos cri- terios minimos. J.1. POZO, Y. POSTIGO! .. En lo que se refiere al conocimiento procedimeniai su referente disciplinar es, bdsicamente, los aspecios metadolégicos de la disciplina; allt habré que bucear en el caso de duda sebre la estructura procedimen- tal en un momento dado, aunque somos conscientes de la existencia de una verdadera laguna formativa entre el profesorado en estos axpectos M. ASENSIO® Introduccién Después de haber preparado las fichas y ordenado nuestras reflexiones sobre este capitulo, entramos en su redacciGn con cierto respeta, Tam- iém hemos de reconocer que nos embarga un ligero desconcierto ¢ in- cluso algtin temor En primer lugar, no debemos olvidar que somos profesores de Geo- grafia ¢ Historia de Secundaria y, como bien dice M. Asensio, en las cuestiones metodolagicas y procedimentales de nuestra disciplina detec- tamos, como tales profesores, mas que una laguna, un auténtico ocedno de ausencias e ignorancias, Ademds, como afirma J, 1. Pozo, apenas ha habido aportaciones epistemolégicas que se puedan traducir en didécti- cas espectficas’, Por lo tanto, nos produce una cierta reverencia, por lo de impertinente que pueda aparentar nuestro atrevimiento, entrar en un tema en el que existe un notable desconocimiento y muy pocas aporta- 1.1.1. Poza y ¥, Postigo: "Las estrategias de aprendizaje como un contenido del currieulo;, 1993, pag, 52, 2. M. Asensio: “Los autématas de Hefesto 0 ¢! procedimiento procedimentates” en Iber. Diddctica de las Ciencias Soctales. la Geagrapia y la Historia, mim. 2. 1994, pdg, 86. ra crear seres 19120, ciones epistemolégieas que permitan derivar hacia estrategias o activi- dades concretas del aula. Hasta aqui, pues, el respeto. Pero ademas autoidentificamos también un cierto desconci leve temor. Porque pocas d Ciencias Sociales vienen revestid: to y un del amplio espectro de las s de tanta solemnidad como la Historia. Esta solemnidad, por otra parte, se contradice en la préetica con la continua regresisn 0 camuflaje de esta disciplina en los curricula de nuestro pais, Aqui, el desconcierto. Al mismo tiempo, tambii debe reconocer que quizds sea la Historia la materia mas fuertemente ideologizada, la que clasifica a sus autores en un bando u otro del aba- nico politica, la que a veces tiende a provocar debates agrios mis perso- nalizados que cientificos. y la que incluso puede llegar a calificar a los joriadares por su abra con estereotipos insultivos*. No queremos pa- sar por neutros y «objetivos» —porque no lo somos y porque es impo- sible— , pero tampoco nos place demasiado entrar armados con un sim- ple lapicero en un campo de minas cuando nuestra tniea intencién aqui es muy simple: favorecer, si es posible, algunas técnicas de aprendizaje que puedan ser asumidas por diversos métodos. A pesar de ello y dados estos caracteres que envuelven la Historia, nos vemos obligados mas que nunea a avanzar con pies de plomo, analizando con precisién dénde asentamos cada afirmacién, siempre provisional, que nos atrevamos a hacer. Aqui, el temor. A pesar de todo ella, creemos que hay que continuar pensando e se 3 Los libros y articutos en c: hasta donde podemos ales alcs didcticos de del aprendizaje storia que respondan con hilacién coherente a una tcoria explicita de la metodologia de Ix propia Historia como forma de conocimicnto, En este panorama relativamente va o.en sit caso, poco difundido, es de justicia destacar Las thas y tigurosas apettaciones de P. MAESTRO: Historia. Propuesta de proyecto curricular para un primer cicla de enseftanza secundaries 12-16 (1987). Val De la misma autora también: Historia General. La crisis det Mando chisice y su iransicicn ha- cia el Feudatismo (1989). Valencia. Generalitat Valenciana. ¥ Societars imedievals. Ets dominis mediewals. Pobled (1991). Generalitat Valenciana. P. MAESTRO (coord.) (1988): Hacemos Historia, Valencia, Generalitat Valenciana. Son también muy sugerentes sus ar- tfculos. «implicaciones didéeticas del disefo curricular base en el drea de Ciencias Sociales, Geagrafia ¢ Historias, En Educacisin abierta, 1), 9-70, 1991, Zaragoza, ICE de la Universidad, Y «Una nueva concepeidén del aprendizaje de la Historia, El marco te6rico y las investigaciones empi En Studia Paedagogtea, $5-81, 1991. ICE de la Universidad de Sala Por lo que se reficre a libros sobre cpistemologia de la Historia, somos especialmente deudores.de P. PAGES (1983): Incraduccidn a la Historia. Barcelona, Barcanova. YE. P THOMPSON (1981): Miseria de la teoria. Critica, Barcelona. De este titlime libro rece- mendamos La Lectura dé los Capitulos VII, «La légica de la Historia», y X, «Estructura y proceso. Y de P. BURKE (ed.) (1991): Formas de hacer historia. Madrid. Alianza Universidad vali¢ aanea,tentando concretar algo de la epistemalogia (en especial, de su objeto y funcién) de la Historia, del método del historiador, con la finalidad de poder esbozar el cuadro de sus procedimientas y su posible traslacidn al aula, ya que en esto también estamos de acuerdo con los enunciados de las citas que eneabezan el capitulo: los procedimientos especificos de- ben provenir del método de la disciplina. Es inevitable, pues, para iden- tificar los procedimientos de la Historia, hablar de! saber hist6rica, de su necesidad y de su excesiva solemnidad, de sus virtualidades educativa: de su reductiva presencia en las aulas en los préximos afos y de la iden- tificacién de sus procedimientos, si es que estos Uiltimos deben constituir contenido de ensefianza y aprendizaje. 1. Una disciplina antigua Cuando hablamos de Historia nos referimos siempre a una forma de co- nocimiento muy antigua, dotada, a pesur de sus altibajos, de continuidad constante a lo largo de los siglos, y que ha perdurada hasta nuestros dias revestida colectivamente de una ceremoniosa solemnidad. La Historia, como tantas otras creaciones de larga duraci6n en el mundo occidental, nacié en la Grecia antigua. Al parecer, la primera pa- labra que se refiere a nuestra disciplina es la de una noble tarea en la co- lectividad helénica, la del histor, de la que derivarfa mas adelante la pa- labra historia». Prelacién, por lo tanto, de la persona humana, de la de- cisidn e interés en el presente, del anuncio de un humanisma, Las prime- ras menciones de hister aparecen en dos de las mas respetables fuentes escritas originarias de la Historia occidental: en Hesfodo (op. 792) y, 4 Para muestra, un botdn, No hace mucho, In publicacién de los textos del presidente p Tarradellas por parte del historiador Josep Benet, en lugar de motivar un debate cientifico sobre la seleecién 0 interpreta 08 textos gene! cascada de des- propsisites piblicos en articulas y librus por parte de personas comuinmente de formas edu- cadas en sus escritos, En dichos escritas de controversia se atribuyeron a Josep Benet «ob- sesiones y decadencias seniles» o «seeretas intenciones pagadas por cl poder politico de Catalunya (no demostradas ni argumentadas en ningtin momento) ¢ incluso viajes inqu sitoriales a Suizs con cargo al erario piblico para intentar encontrar documentos que pro= baran la connivencia de Tarradellas con la Gestapo». Por su parte , Josep Benet no ha ocul- tudo nunea st permanente epesicisn politica al presidente Tarradellas y lo ha proclamado como clave para que se juzgue su investigacisin histories, ha negado las acusaciones ¥ ha pedido a sus contradictores que las probaran. No entramos a discutir el libro de J. Benet ni su oportunidad ni su acierto. Simplemente queremos hacer constar edmo un libro de Historia pucde producir intentos de linchamicnto moral y pablico de una persona cuya conducta civiea y politica ha sida cjemplar en cl franquismo, en la transicién yen la demo- cracia por discutibles que sean sus opiniones 0 el resultado de sus investigaciones histori- 5 La Miada, 18, 501 (1971). Version de Manuel Balas Selecta). Vol. IL, p. 149. (Traduccién propia del catalén.) Barcelona (Bibliotecaquizas con mas fuerza, en Homero, Coneretamente en La Iliada, se cita por vez primera su nombre: «Delante det histor {juez} ambos esperaban resolver et pleite y la gente partidaria de cada uno asentia aplaudiendo»*. Junto al significado de juez, cabe aiiadir que, en las inscripciones més antiguas, con la palabra en plural, histores, se queria designar tam- na los testimonios oculares, a los testigas. Precisamente la rafa de la palabra proviene de eido, oida,es decir, «ver», «yo sé», El historiador, si era juez, era porque «haba visto» y, por lo tanto, «sabia». De ahi que en el griego clasico la palabra «historiador» significara «juez» de entrada, porque era aquel que «sabia» y «conoefa» la ley; porque era un «conoce- dor», «experta» y, finalmente, por saber era «sabio», Nada tiene de ex- trafio que. proviniendo de histor, surgiera «historia», palabra que adqui- rid progresivamente en la antigua Grecia tres niveles distintos de signifi- cacién. En primer lugar, si se debia juzgar era necesario («para ver» y, en consecuencia «saber») proceder a una indagaci6n, a una investiga- cién. Juzgar hoy es también haber visto, repraducido o evocado un pa- sado a partir de pruebas y testimonios para sentenciar de acuerdo con el sentido de la justicia, Y juzgar es imposible sin atribuir un valor y un sentido concreto a los actos humanos. Historia, pues, fue casi inmediata- mente, por necesidad de juzgar, una exploracién del pasado. Casi sin so- lucién de continuidad, el paso del tiempo Hevé a designar también con el nombre de historia el conocimiento o resultado de la bisqueda o indaga- cin. Y finalmente, y dentro del cantexto helénica, con la palabra «his- toria» se llegé a significar también la relacién verbal o escrita de lo que se habia indagado 6 investigado. En consonancia con todo lo anterior, el verbo «historiar» expresé «el querer o desear enterarse de algo», y el chistoriégrafoe resulté ser, en buena légica, el que escribfa o relataba el resultado de la investigacién. Rogamos que se nos disculpe esta digresién de una pequefna parcela del nacimiento y significado etimolégico de la disciplina, No tenemos en absoluto pretensién alguna de vestir cultamente este libro dedicado a la didactica ni de realizar un exhaustivo recorrido de sus acepciones a lo largo del tiempo. Si nos hemos permitido esta breve licencia en su ori= gen y vamos a dedicarle cuatro salpicaduras seminticas posteriores en el tiempo es porque nos parece particularmente «didéetico» hallar en el origen del vocablo y en su evolucién una gran densidad humana y, al mismo tiempo, un orden genérico del «proceder», del método, que nos parece potencialmente simbélice y esclarecedor: 1. Preguntarse en el presente. 2. Indagar en el pasado3. Intentar ver, evocar y sabera partir de fuentes y testimonios diversos, 4. Comunicar lo visto esentenciando» 0 atribuyéndole sentido y valor. La Historia, pues, nace intimamente relacionada con las ideas de la }6n de un juicio, con la valoracién y con un sentido moral de la equi- dad. Cuando E. P. Thompson, en el siglo xx, nos dice que la Historia no debe lamentarse del pasado sino identificarse con valores defendidos por actores del pasado, ya que de esta manera este pasado adquiere sentido para nosotros, y dichos valores constituyen Jo que tratamos de extender en nuestro presente, no se aleja demasiado, a pesar de los centenares de aiios transcurridos, del impulso humano que hizo nacer la disciplina®. Que la Historia, pues, no sea «objetiva» —lo cual no quiera decir que sea arbitraria~ y juzgue el pasado, estd mas cerca de su origen griego que de los positivistas del siglo XIX y XX. También en este nacimiento de la Historia nos parece identifiear algunas de las afirmaciones teéricas de Pierre Vilar cuando, por ejemplo, define que nuestra disciplina es la Gni- ca que designa con su nombre tanto la materia del conacimiento como el conocimiente mismo’. Es decir: lo que se indaga =procesos y estructu- ras del pasado a través de sus fuentes— y el resultado y/o comunicacién de lo que se indaga, Pero en segundo lugar, y quizés lo mds importante, consista en el he- cho de que Ia Historia, desde su nacimiento, procede primero por una pregunta o una curiosidad situada en el pasado que importa o necesita ser juzgada en el presente; a continuacién indaga con un método propio a través de los indicios que le quedan del pasado, y los evoca y recons- truye para comunicar finalmente sus resultados bajo la forma de un rela- to caracterizado por una valoracién explicativa y aun moral. En definiti- va, por lo menos en su origen, no parece que la Historia por lo menos la Historia supuestamente dtil para la ensefianza Primaria y Secundaria— pueda desligar el objeto de su conocimiento de la comprensién del pre- sente. Y con ello no queremos decir que se trate de reducirla a una suce- sidn de acontecimientos cuyo The End més o menos progresivo y feliz se da en «nuestros dias». Antes bien, aquello que estudiamos (aunque se sitée en la Prehistoria o en el Antiguo Egipto o en la cultura azteca) debe tener una repercusién que ayude a comprender y a valorar nuestro hoy (sea la lucha permanente por la supervivencia, la importancia de la ade- cuacién al medio, el origen de una institucién, la tolerancia derivada de la empatia de otras cosmovisiones 0 una visién en «relieve social» de la emi 6 B.D, THOMPSON: Op. cit., p. 72 7 P. VILAR (1980): Inieiacitin al vocabularia def andlisis histérico. Barcelona Critica, p. 17. 123124 realidad contempordnea)*. Quizas uno de los fallos de la didactica de la Historia haya consistido precisamente en no ser fiel a este nacimiento: lantear la pregunta que interesa, proceder a trabajar el método y comu- ‘ar o enterarse del resultado como sintesis final. En la didactica coti- diana de la disciplina, no habremos, quizis, empezado la casa por el te- jado? Es decir, gno habremos abusado de comunicar sintesis complejas sin que haya mediado antes la curiosidad de las preguntas y el trabajo, por lo menos simultines a la comunicacian, del método y del tratamien- to de las fuentes? Si ello fuera asi, lo que en el transcurso de este modes- to ensayo Hamamos «procedimientos» podria llegar a tener més impor- tancia que la simple técni de aprender por la via prictica los enunciados teéricos de la disciplina. 2. Una disciplina «solemne» Junto a su antigiiedad, es preciso reconocer que pocas disciplinas como la Historia (en este sentido quizas sea la inica) han calado tanto en los colectivos sociales con un tan alto grado de solemnidad. Nace en Grecia, como hemos visto, relacionada nada menos que con la idea juicio, sabi- duria ¢ indagacién. En la época romana, la Historia afade a este naci- miento un elemento moral de primer orden e incluso algunos historiado- res la consideran un fundamento de conocimiento titil para el Estado, es- pecialmente del imperial. A titulo de ejemplo sign’ sintomética la proclamacién de Tito Livio en el prélago de su conocida Ab Urbe Condita’. Durante la Edad Media la Historia fue, como la filo- sofia, una esclava (ancilla teologiae) de la Teologia que conducia y se subsumia linealmente en la plenitud de cla parusfa» al final de los tiem- pos. En el Renacimiento constituird el fundamento de la educacién del principe, la leccién suprema para el politico, para su priictica. Basta leer cualquier capitulo de cualquier texto de Nicola Maquiavel li. Por otra 8 Por esta razén coincidimos con M. CARRETERG en su apreciacidn de la necesidad de conectar con el hoy cualquier estudio historia: «... La enseflunca de ta Historia implica Ia transmisién dé un conocimiento destinado a la comprensién del pasado, pera siempre desde herramientas conceptuales que tienen sentido en et mundo presente». M.CARRE- TERO: «Una perspectiva cognitiva», Cuadernos de Pedagogia, 213, 11, 1993, Vase so- bre esta cuestién: M. CARRETEREO y M. LIMON: «Aportaciones de la psicologfa cog- nitiva y de la instuecién a la enseflanza de la Historia y las Ciencias sociales», En Inferncla _y aprendicije .62-63, 153-167, 1993, 9 «Lo inds saludable y fructifero del estudio de ta historia consiste en que uno puede extruer de ella todo tipo de lecciones, escritas en decumeztas ilusives: de aii, uno escoge aguelio que le conviene imitar tanto pare sfcomo para et Estado, y lo que conviene evitar porque es ignominiosa tanta en su inicio como en su final.» TITUS LIVIUS (1993): Ab urbe condiaa, Libro I, Barcelona. La Magrana, p. 31. (Craduceién propia a partir del texto cataldn,)parte, en el mismo Renacimiento, momento en que la Historia fue consi- derada una disciplina algo menor al lado de la consideracion que mere- cieron otras «artes», surgieron voces como las del Iicido Michel de Montaigne, que aconsejaba a los alumnos que «conozcan mediante la Historia, las almas de los sighos mejores». Historia util y al mismo tiem- po, decia, de interpretacién tan diversa «Si se quiere, es esiudia van; pero también si se quiere es estudio de fruto inestimable» {...J. Que fel preceptor] no le enseiie tanto fa Historia como a juzgarla, A mi parecer, de todas la materias, es aquella a la que se aplican nuestros espiritus de forma mds distin” » En el siglo XIX sera el mismo Hegel quien contribuird a otorgar atin un grado mas de solemnidad a la Historia, ya que, segiin el filésofo ale- man, «la historia del mundo es el tribunal del mundo»™. Por lo dems, es de sobra conocido cémo las Historias nacionales se constituyeron pro- gresivamente en materias fundamentales en los planes de estudio de los estados contempordneos a lo largo de los siglas XIX y XX como resulta- do, entre otros factores, del romanticismo y de los nacionalismos subsi- guiemtes. También es muy sabido que en el siglo xix, Marx, con su para- digma del materialismo histérico, la elevé al rango de gran ciencia. No vamos a insistir en todo ello puesto que es muy conocido. Este largo proceso, que hemos resumido pasando de puntillas por al- gunos de los hitos histariogréficos del pasado, ha Ilegado a penetrar en el lenguaje popular y en la consideracién piiblica de la Historia. Se la considera con una trascendencia casi ma . Hoy, en cualquier arti- culo periodistico, tertulia radiofénica o restranmisién deportiva, se eno- blece un hecho si se puede adjetivar como «histérico», se marean «goles histéricos» en los partidos de fiitbol y hay politicos que tienen «sentido de la Historia», e incluso existen quienes se sienten responsables «ante la Historia», apelando a su futuro juicio. Personas, hechos, instituciones y decisiones, decimos que «pasan a la Historia», para darles carta de na- turaleza noble, seria, importante, definitiva, punt de referencia obliga- was 10 M. de MONTAIGNE (1972): Essais. Vol, L. Paris, Le Livee de poche, Siempre he- mos sido de la opinién de que el capitulo XXVI del primer libro de los Essais, titulad «De uiente consejo al maestro respecte de lo que debe exigirle al no le pida cuentas tinicamente de tas palabras de st leceién sino-del sentido Y que juzgue el provecho que ha sacado mo por el testimanio de su mema- ria sino de su vida, Que to que acabe de aprender se lo haga explicar de cien smaneras dis- fintas y aplicar « otras tantos temas diversox, para ver si fo ha comprendide y asimilado bien, tamande de las pedagogias de Platén ta insiruccivin de su progresos. Op. cit.,p. 220 L1G. W.P. HEGEL (1972): Principes de la Philosophie du Droit (1821) Pasis. Gallimard, p. 364.126 do para que la posteridad entienda su tiempo y guarde memoria de nues- tro escurridizo presente. Ciertamente, no sucede lo mismo con otras di ciplinas, ya que nadie «pasa a la Geograffa, a la Sociologia o a la Quim ca», o nada ni nadie siente que podra ser juzgado por la «Economia» ola «Ingenieria industrial». A toda esta progresiva solemnidad, se deben afiadir en los tiltimos decenios las versiones hegemonicas y catequéticas del marxismo. Este litlimo, en versiones reducidas y dogmaticas, ha contribuido a encum- brar a los cielos de la maxima respetabilidad la disciplina objeto de nues- tras obsesiones diddcticas, Determinadas versiones del materialismo his- t6rico —paradigma bajo el que han sido educados 0 seducidos 0, en su caso, voluntariamente «conyertidos» en su momento la mayor parte de los profesores ¥ profesoras actuales de Historia~ aftadieron a todas las dignidades acumuladas de Ja disciplina la virtud de «construir el futuro». Pero en lugar de concebir esta construccién como facilitada, entre otras cosas, por el conocimiento de la Historia, ya que ésta permitia identifi- carse con determinados valores e intentar extenderlos, se imagin6 la dis ciplina como una especie de bruja dotada de una bola de cristal que daba sentido vy anunciaba el porvenir. La Historia, para los marxistas del se- gundo tercio del siglo xx como para los cristianos de la Edad Media, 1e- nia un nico sentido, En los ceniculos del profesorado ptiblico universi- tario, e! marxismo acabé por constituirse de manera simplista en el ti co paradigma que conocia el final paradisiaco de la Historia, la sociedad sin clases, ala cual se Ilegaba a través de una laica transustanciacién en- tre «la misién historica de la cls ¢ abrera» y la liberacién absoluta de toda servitud y contradiccién socioeconémica. Dicha clase, por supues- to, jamas debia ser abandonada a su suerte («caia inevitablemente en el revisionismo», como pontificé Lenin), sino que debfa ser correctamente conducida por la vanguardia de unos «sumos sacerdotes», las no aliena- dos, los concienciados, los que «sabyan y concocfan» y por tanto estaban en disposicién de analizar ¢ interpretar las «contradicciones internas de la materia, las relaciones de produceién y el momento conereto y preciso de la lucha de clases, motor ultimo del devenir» para intervenir correcta- mente en el presente en la direccién adecuada. Conacer la Historia desde esta perspectiva ha constituido en el Occidente europeo y, en especial en la Espafia de finales de los 60, 70 y buena parte de los 80, la herramienta dogmiética que permitia llegar al final de los tiempos a través de «la linea politicamente correcta». La Historia fue curiosamente, para muchos, como una especie de atajo para llegar antes al futuro definitivo, de la misma manera que la filosofia debia de constituirse en ¢l comisario poli- tico de la produccién teérica. La Historia, pues, nos ha Hegado a finales del si xX COMO UNAciplina antigua, ejemplar, promotora de la identidad de los pueblos, jus- tificadora del poder, tribunal del futuro, ciencia de la construccién del Unico paraiso posible... casi una entidad dotada de existencia propia, de voluntad personal, revestida de poderes simbélicos excepcionales. yNo deberfamos alierar, quizis, de este histérico fardo a una tan digna y an- ciana dama? ,No deberiamos rejuvenecerla y situarla en su lugar, volver ala joven seductora de antafio? Se equivocaria quien viera en los parrafos inmediatamente anteriores una critica descalificadora del marxismo, Muy al contrario, opinamos que el marxismo —probablemente de manera definitiva— atin hoy apor- ta, junto con otras teorias de la Historia, herramientas tedricas sumamen- te tiles para el andlisis de la realidad social e histérica. Pero no es el tinico paradigma 0 modelo posible de interpretacién, ni es una bola de cristal para construir el futuro y ha cometido en su produccién induda- blemente excesos simplistas que han tenido consecuencias serias y hasta perniciosas en la didactica, Entre otras cosas, en su razonable afin de su- perar una historia construida con relatos de dirigentes y revestida tinica- mente de hechos lineales politicos y militares que memorizar, bused una via mas compleja, de interrelacién de niveles y tiempos y de voluntad explicativa, Pero todo ello le Hev6 a ofrecer al nifio, al piber y al adoles- cente un conjunto de estructuras y procesos abstractos, a olvidar las anécdotas significativas, a ignorar el latide de las personas y a resumir los anilisis de contenidos en sintesis ideolégicas y abstractas con des- precio de los hechos, de las evocaciones y de los relatos". No se introdu- ron procedimientos, conjuntamente con estas buenas intenciones y con ‘estos alvidos pero éste es un defecto de todos los paradigmas didacticos mayoritarios de La ensefianza actual de la Historia. Quizds volver a plan- tear la Historia con una mayor humildad, con la conciencia de saberla abierta, es decir, sin un sentido teleolégico determinado, sea un pequeio 12 Baste para confirmar estos axertos, echar una ojeada a la mayoria de libros de Ciencias Sociales de EGE 0 de Historia de BUP publiesdos a partir de la reforma edu va de los afias 70 en Espa 13 No deberia olvidarse tampoco, para resituaresta solemnidad de la disc en el siglo xx han existido pensadores (procedentes sobre: todo del mundo del psicoandli- sis} que han negado la posibilidad de la Historia como conocimiente real o que han com- batido con dureza cualquier virtualidad educativa que pudiera poscer. Asi, por ejemplo, Paul Valery tiene para la Hist anza juicios durisimos: «La Historia ex el pra- sense ducto mis peligroso que ta quimica del intelecto haya elaborado jamds. Sus propiedades son harto conocidds. Hace sofiar, enardece los pueblos, les engendra fatsas esperaiizas exagera sus reflejos, mantiene sus antiguas keridas, les tormenta en ste repeso, las candi- ce al delirio de grandezes 0 ai de las persecuciones y hace que las naciones sewn amargas, soberbias, insoportables y vanas. La Historia justifica todo lo que se quiere. No ensefia Vie gurosamense wada ya que to contiene todo y de todo da ejemplos, P, ¥ALERY (1960): Regards sur le monde actuel (1931), Paris, Gallimard, Vol, IL p, 935, (Traduccisin propia.) 127128 principio para volver a reflexionar sobre su instruccién. Y quizds por aqui volverfan a adquirir su importancia la conciencia de sus procedi- mientos y el replanteamiento de su método de didactico’. 3. Virtudes educativas de la Historia Sin ningin afin de provocar y con la intencidn de aligerar la «trascen- dencia» de nuestra disciplina, podriamos empezar a hablar de la Historia en la ensefianza Primaria y Secundaria afirmando que ésta no parece im- prescindible. Y no es que nos apuntemos, por supuesto, al juicio de P. Valéry (véase nota 13). La prueba que se puede aducir para argumentar esta afirmacidn es que, sin duda, muchisimas personas ignoran hoy tanto las habilidades intelectuales del historiador o historiadora como los he- chos y conceptos considerados sustanciales y estructurantes de la Historia. Y el grado de éxito econdémico o social, o bien el estado de bie- nestar o felicidad de la mayoria de estas personas no parecen depender en modo alguno de su conocimiento histérico. Dicho sea de paso, para resituar nuestra disciplina en un plano de humildad e igualdad de pers- pectivas a otros tipos de conocimiento ¢ intentar obviar los tonos drama- ticos de majestuosidad con que se suele defender su presencia en los pla- nes de estudio, Una vez dicho esto, afirmamos a continuacién, con mayor convic- cidn atin si cabe, que la Historia es o puede ser muy titil en la ensefianza Primaria y Secundaria. Y se pueden aducir muchos motivos para justif carla que van més alla de la simple defensa corporativa de los profesio- nales que imparten su docencia. De momento, nos complaceremos en sugerir que la misma Historia que ahora se ofrece quizis no esté a la altura de las perspectivas iniciales con que se ilusionan los profesores y profesaras de Historia, pero na es indtil, por ms que tanto su enseflanza como su aprendizaje dejen hoy mucho que desear, De momento, creemos que la Historia en la escuela de hoy proporciona un fundamento del espacio del mundo habitado ac- tal y una cierta densidad 0 relieve sociotemporal de lo que observamos. Por lo menos para bastantes de nuestras alumnas y alumnos. M. P. Palmarini cuenta una divertida anéctodota que nos parece especialmente ilustrativa de esta utilidad de la Historia y que no resistimos la tentacion de resumir aqui". En un viaje en tren de Paris a Roma, dicho autor fue compafiero de viaje de una pareja acomodada de norteamericanos que se dirigian a Jerusalén y que se habfan visto obligados de tomar el tren merced a una huelga de controladores aéreas de Paris, Aparte la suprema ignorancia [4 M. P. PALMARINI (1992); Las ganas de estudiar, Barcelona, Critica, p, 14-115,del espacio que atravesaban (ignoraban si habfan de entrar en algiin pais del Este, si pasaban por Dinamarca, etc., jen el trayecta Parfs-Roma!) manifestaron una absoluta ausencia de sentido minimo de «relieve» his- térico. Habfan de pasar forzosamente dos dias en Roma y le preguntaron a Palmarini qué debian ver. Querian, por supuesto, visitar San Pedro del Vaticano, puesto que eran catélieos, y querian asimismo contemplar el Coliseo. Cuenta el autor que tuvo dificultades para situarlos en el tiem- po, puesto que no tenian la més minima referencia para medirlo hist6ri- camente, Eso si, sabfan que en el Coliseo habian muerto devorados por los leones «muchos catélicos» (lo habfan visto en peliculas) y que la es- calera que descendia de Trinita dei Monti era aquella en la que aparecfan Gregory Peck y Audrey Hepburn en un filme mitico. Nuestro autor no consiguio que les ra nada el términe Renacimiento o Barroco, el pa- lazzo Farnese o la huella antigua del nombre de las siete colinas de Roma, Esta pareja de americanos, ciertamente, no necesitaban para vivir (y al parecer vivir bien) de la Historia. Pero estaban imposibilitados para ver una ciudad, no posefan una distincién minima del antes y del des- pués, no podian identificar una sensacién artistica de una simple fachada de un edificio emblemiético de la historia del Arte porque la confundfan sin distincién con los inmuebles modernos colaterales, Todo ¢] mundo representado y conocido por los filmes habia nacido ayer: tanto daba que fueran los eristianos del Coliseo, los miticos Invahoe o Robin Hood y el mismo Napoleén, Su percepcién del mundo era instantanea, Ilana, sin relieve ni referencias de comprensién. Probablemente identificarfan la realidad social y aun la econémica con causas intencionales y tnic Nunca habjan estudiado Historia, Creemos sinceramente que su calidad de vida como personas, su vida interior, su densidad humana pasaba por el mundo no sélo con una gran posibilidad de ser manipulada por parte del poder sino con un ctimulo de sensaciones planas, sin realce anfmico, sin unas minimas construcciones de aprehensién de lo percibido en el entorno, No estaban capacitados ni tan sélo para acceder a la compren- sién de los Hamados hoy por la reciente historiografia francesa alos lu- gares de la memoria» (una estatua publica, un edificio simbélico, el nombre de una calle: Contemplar hoy nuestra realidad, incluso fisica, es contemplar el re- sultado de la Historia y, por lo tanto, su conocimiento ayuda o facilita los fundamentos de un entendimiento minimo, Probablemente en favor de la presencia de la Historia en la ensefianza no universitaria podriamos aducir, en primera instancia, pues, la innata curiosidad de las personas por conocer sus origenes, los aspectos del pasado y las diversas respues- tas a las preguntas fundamentales sobre nuestra procedencia. La Historia responde, pues, de entrada, a un ansia profunda de la naturaleza humana 129130 y es, a nuestro parecer, ante todo, lo que antes se calificaba con acierto como una de las «humanidades»'*. Asi pues, por el objeto de su estudio, la historia puede ayudar a com- prender el presente, no de manera mecinica, sino como producto del pa- sado, ya que nada de lo social y aun de lo cientifico-positivo de hoy pa- rece comprenderse mejor que en el contexto de su pretérito como arran- que de un proceso. Pero, ademas, ¢l estudio de la Historia puede facilitar en el alumnado un arraigo en su cultura desde los espacios familiares a los mas amplios de la comunidad nacional, estatal o supranacional, Ordinariamente, esta funecién educativa de la Historia suele verse con recelo y abundan razo- nes para la desconfianza. Ahf estaria una de las rafces del amargo y ne- gativo juicio de Valéry, Es cierto que muchos manuales de historia esco- lar de este siglo en Europa (sobre todo en su primera mitad) muestran una visién de lo propio (sea cultural -civilizacién occidental= 0 nacio- nal} como Jo mejor del mundo, potencian la autacomplacencia y el orgu- Ilo colectivos e incluso, en algunos casos, la sensacién de supremacia, la desconfianza ante lo extranjero o la justificacién de la agresién y del irredentismo. Pero no es menos cierto que las personas. guste o no, na- cen en el seno de una cultura diferenciada, producto también de la Historia; se encarnan en una personalidad colectiva que tiene sus ritos, sus mitos y su explicacién y, por lo menos en su inmensa mayoria, optan por sentirse dentro de una determinada identidad ra expresarse y sen- 15 Estamos absolutamente de acuerdo com E. P. THOMPSON, quien, en Miseria de fa Teorta (op. cit. p. 68; nota 2}, prefiere cl 1érmino «humanidad» al de do ala Historia: «La nacicin mais antigua de ter Historia coma una de las “humanidades” somerida a diseiplina fue siempre mds exact, aungue fuera propia de aficionados.» 16 Las fune nsefianza de la Historia para Jean Peyrot serian las cuatro si- guienes: 1) «En primer lugar, transmitir una memoria colectiva recibida y corregida por cada generaciGn, El efecto social de esta funcidn es insteuir o situar al nifio dentro de una coneiencia colectiva; 2) en segundo lugar, formar la capacidad de jurgar comparando la diversidad de épocas y apreciando la densidad histérica de ras eargadas de histo ria (democracia, huelga....) ...] de esta manera se elaborala relatividad de los juicios y el sentido histérico, E] efecto intelectual es el espiritu eritico, fa tolerancia; 3) en tercer lugar ienta en el icidn uprendienda a descomponer los el relaciones de fuerza de manera prictica dentro de un acontecimiento a situa- cién histérica [...]. Efecto intelectual: espiritu de «finesse», antidoto del simplismo y del -spiritu de sistema; 4) en euarte lugar, formar la conciencia polftica, La historia mis que ninguna otra disciplina escolar ¢s un instramento del poder, El Estada.desde su origen, es- cribe las listas de sucesiones de los soberanas, la memoria de los actos legislatives.(..) La historia es también un instrumento de cohesidn social, memoria de un grupo que toma coy cieneia de un des i. Difundir los poderes en una democra- cia es también difun al mayor nmero posible de personas ¥ no restringi un pequefio: grupo de privilegiades del saber.» Citado en H, MONIOT (1993): Didactique dle Uhistoive. Paris, Nathan, p. 21-22 mes de Ia. un tertitorio contirse. Si sustituimos orgullo por autoestima, estudiamos los mitos y su uso pUblico como tales, reconocemos criticamente las contradicciones que se operan dentro del colective identificado, y a partir de lo que se es, se respeta y se comprende el ser de los otros, estamos contribuyendo ala tolerancia, a la ampliacién de horizontes e incluso al sano relativismo cultural. Ensefiar cémo se es y por qué se es asi, con sus simbolas, los valores y creencias diversas y compartidas, las fiestas y sus mitos, puede ser una de las funciones educativas de la Historia (no la dinica), y no cre- emos que necesariamente este uso sea perverso ni doctrinario’’. Estudiar criticamente los origenes y el desarrollo histérico que han conducidlo a unas sefias de identidad concretas, con sus conflictos internos y exter- nos, SUS progresos y Sus regresiones, desde perspectivas historiogréficas intas es, a nuestro entender, una de las virtualidades educativas de la Historia en la escuela. Entender que la memoria colectiva es recibida y corregida por cada generacién tanto en los vehiculos orales 0 eseritos como de los medios de comunicacién, y valorada criticamente desde el punto de vista de la investigacién de los historiadores de la época, no es en absoluto una tarea que no compita con la funcionalidad educativa de la Historia en el aula. Estamos, en este sentido, absolutamente de acuer- do con la respuesta del prestigioso historiador Josep Fontana, nada sos- pechoso de fundamentalismos nacionalistas trascendentes, cuando en una entrevista se le pregunta {Cree que éste [«fomentar la conciencia de identidad nacional catalana»| debe ser uno de los objetivos de la ense- fanza de la Historia?, responde: «Como minimo, la Histeria es una via privilegiada para poner encima de la mesa clara y espectficamente los elementos en que se basa wna conciencia nacional, La Historia deberta de ofrecer, coma minima, la posibilidad de asumir de manera conscien- te y coherente la acepiacion o rechazo de esta conciencia nacional. [...] Un individue aislado tiene derecho a adoptar unas posturas liberiarias o internacionalistas, Pero la gran mayoria de individuos viven dentro de colectividades nacionales, no sélo por el hecho de que estdn obliga- dos « ello por unos estados determinadas, sino porque se adhieren a una cultura. ¥ la necesidad de compartir una cultura can los demds para ex- presar a través de ella ius necesidades iniernas, me parece que es difi cilmente negable. [...] La necesidad de tener una cultura a la cual aco- gerse y con la cual expresarnos es el correlato de hacerlo dentro de una colectividad que en principio la definimos como nacional, Plantear esto, para que la gente haga sus opciones, me parece que efectivamente pue- de ser una buena finalidad»" ‘Creemos que la respuesta del historiader Fontana es extensible a to- das las conciencias colectivas, sean éstas nacionales o supranacionale: siempre que se ajusten al criterio de no adoctrinamiento o inculcaciénforzosa y deshonesta (entendemos por deshonestidad en Historia silen- ciar a conciencia las fuentes o historiograffas que puedan ser criticas con las hip6tesis o compromisos de quien imparte o escribe historia) y respe- ten las opciones de los individuos concretos, En definitiva, a través del estudio de la Historia, facilitar el arraigo de los alumnos y alumnas en su sociedad y conducirles por una senda para proponerles que acepten, si lo desean, con autoestima colectiva, que forman parte de una identidad co- min —ni Gnica, ni irrepetible, ni fa mejor de las posibles, simplemente una, la suya— no parece que deba ser tachado, sin mais, de conservador, reaccionario, doctrinario, manipulative y potenciador de saberes acriti- cos, pasivos y conductistas, como algunos sectores han proclamado con frecuencia en nuestro pais. Pero, ademas de formar en la identidad, la Historia puede servir en la educacién para muchas cosas mas. La Historia, ademés, puede facilitar al alumnado en la escuela una comprensién de las herencias comunes dentro de los grados de diversidad cultural que se ofrecen en el mundo y, através del ejercicio de la empatfa, potenciar el respeto por todas las culturas con el unico limite de los derechos humanos, La Historia permi- te, efectivamente, comprender en el presente la existencia de otras socie- dades. Este conocimiento, al realizarse dentro de una disciplina con una método propio, contribuye a formar el rigor Iégico, la argumentacion, la biisqueda de una verdad concreta aunque sea provisional, el examen de evidencias 0 fuentes empiricas (en estos puntos entrarian los procedi- mientos), y puede incluso enriquecer y contextualizar otras dreas del plan de estudios. Incluso prodriamos afiadir a todo lo precedente que la Historia puede dotar a los alumnos y a las alumnas de un marco referen- cial que les permita entender noticias de actualidad y ocupar con usos in- teligentes su tiempo libre dotdéndolo de aquella calidad humana de «sa- ber contemplar» que enuncidbamos al principio. Sin remunciar a explotar en la diddctiea la funcién de la Historia como forma de enriquecimiento espiritual del individuo e instrumento de educacién del espiritu'* y de la obtencién de una satisfaceién del de- seo humano de conocerse a uno mismo", podemos afiadir también otras rtualidades educativas de la Historia de mayor calado atin. La Historia puede preparar y ayudar a los jévenes para el mundo en que viven en el marco de su vida adulta. Nuestros alumnos y alumnas, efectivamente, viven en una sociedad compleja, culturalmente cada dia més diversa y econémiea y socialmen- 17 «Conversacisn con Josep Fontana», L’Aveng. Revista de historia, 166, 18 1, MARROUX (1996): Ef conocimienta historico, Barcelona. Labor, p. 183. 19 P, PAGES (1983): awoduccitin o ke histovia, Barcelona, Barcanova, p, 96,te mds interdependiente. Su entorno es cambiante y puede leg amenazador. En este entorno, con frecuencia se encuentran con mensajes procedentes de partidos politicos y de grupos de opi presién, y estiin muy influidos por los medios de comunicacién visuales y por la publicidad. Ante este mundo desconcertante, los alumnos y las alumnas pueden tener algunas facilidades de decodificacién o descifre miento si tienen algunos conocimientos de Historia econémica y politica que les muestre el uso y el abuso del poder politico, los efectos a largo plazo de los distintos sistemas politicos y, sobre todo, la complejidad de las causas y de los efectos en lo social, En especial, les puede ser de pro- vecho conocer causas que escapan al tiempo aneedético de su vida y la insuficiencia de las explicaciones de lo social, siempre provisionales, y ame las que se debe fomentar la articulacién de respuestas (también aqui tendrian relevancia los procedimientos). Sin conocimientos histéricos, los alumnos y las alumnas pueden entrar en el mundo del trabajo y en la vida ciudadana y de su ocio de manera confusa y parcialmente incom- prendida. Poseer estrategias procedimentales tales como una conciencia de la necesidad de evidencias o fuentes para ser critico con la informa- cién, una ponderacién de los cambios y continuidades, un cierto domi- nio de las explicaciones eficientes ¢ intencionales en el seno de la socie- dad, una cierto nivel de empatia, la habilidad de formularse y plantearse preguntas histéricas a partir del presente y, finalmente, un sentido de la cronologia y del tiempo en sus distintos niveles de duracién, puede ser- les Gtil cualitativamente para integrarse de manera critica en la sociedad y poder operat de manera efectiva en el mundo que les tocard vivir®. Y por supuesto, tampoco puede obviarse la posible funcién de la ensenan- za de la Historia, para aquellos y aquellas que asf lo crean, como mei intelectual de combate para un mayor avance de la justicia en el mundo en que nos toca y tocard vivir™. Finalmente, last but no least, para fundamentar la presencia de la Historia en la educacién primaria y secundaria podriamos referirnos a un hecho que nos parece de primera magnitud: su importancia perceptible en la comunicacién diaria y en los argumentos de decisiones importantes © cotidianas de los poderes piiblicos y privados. Porque, como afirman hicidamente Liliana Jacott y M. Carretero: «Los contenidos histéricos parecen tener una importancia esencial 20 Véase sobre estas posibies funciones educativas de In Historia el trabajo del Departamento de Educacisn y Ciencia de Inglaterra y Gales titulade History ia the pri- mary and secondary years (1988), HMSO BOOKS, p. 16-y ss 21 Esta-cs la opeidn del historiador Pelai Pages: «¥ le historia puede ser también debe sero, un instrumento de liberacién del hombre que, desde el presente y a partir de Jas experiencias det pasado, nox permite a todos controlar el futuro», Op. cit., p, 101 133134 Para comprobar estos extremos de una manera aleatoria y casi lidi- ca,enel momento de ordenar los esquemas y fichas y de reflexionar so- bre este apartado del presente cap/tule hajeamos al azar algunos periddi- cos de la semana. Pues bien, desde chistes que debian ser entendidos en clave de cultura histérica como los que sittia el periédico La Vanguardia (Fig. 44) hasta citas de textos del presidente Azaiia intereambiados entre el historiador Joan B. Culla y el intelectual J. Jiménez Losantos a prop6- sito de la dura polémica sobre la Ley de normalizacién lingtistica de Catalunya (diario Avui de 21 de febrero de 1994) pasando por el debate entre diarios de Francia y Gran Bretafia a propésito de un libro del profe- sor Chanteclair, Pour en finir avec Vanglais (La Vanguardia, febrero de 1994), en el que han tomado parte activa la prensa briténica y la france- $a, resultaban incomprensibles sin una minima referencia a los hechos y al tiempo histérico. Pero en Historia, no se trata solamente en la efimera cias de los periddicos, ni de los chistes: puede llegar a ser cuestién de es- tado. Baste como ejemplo una reunién del mismisima Consejo de Ministras franeés de principios de la década de los 80 (entonees integra- mente socialista): «Aquel dia, en el Consejo de Ministros, el presidente de ler Repiiblica tuvo un aurténtico “arranque de genio”. Es la misma expreston usada por Le Monde que, como es de todos sabido, no elige sus titulos a la li- gera. Severamente el presidente dectaré: «La carencia de la ensefanza de la Historia en la escuela ha itegado a ser un peligro nacional». ¥ se mosiré ain «escandalizado por la pérdida de memoria colectiva que pue- de constatarse en las nuevas generaciones y que indica la necesidad de una reforma de ta ensefianza de la Historia.» ¥ el jefe del Estado aitadié finalmente: «Lin pueblo que pierde st memoria, pierde su identidad Creemos que sobran comentarios. Asi pues, creemos que queda suficientemente insinuado que la His- toria en la educacién Primaria y Secundaria tiene su fundamento y, por lo tanto, dedicarse a su ensefianza no es en absoluto fitil ni vano, Adin podriamos aiiadir mas argumentos (como su capacidad integradora de otras disciplin les, su permeabilidad a las aportaciones exdgenas sin perder un dpice de su identidad epistemolégica, su amplitud y flexi= idad de campos y objetos de estudio segtin las necesidades sentidas en el presente *, etc.), pero creemos que tenemos suficiente con lo apunta- do hasta aqui. dena de noti- S SOC! 22 Liliana JACOTT y M. CARRETERO (1984); «Historia y rel comprensigin de los agentes jescubrimiento de América», En Substratum, Vol. 1, 2 23... FAYARD (19841: Des enfiants sans Histoire. Paris. Perrin, p. 9, osen el”Figura 44, Tanto la polémica lingiifstica de 1993/94 donde se dor de las An José M® Aznar como castellano cong nes) como la eritica uridades de un e: las supuestas in Civil llamado Roldin se entienden mejor desde una cul Ensefiar Historia, sf, contintia hoy poseyendo un sentido, y puede re sultar sumamente titil para la colectividad. ;Pero se ens: alumnado de hoy gusto por los estudios de Historia en la edu Primaria y Secundaria? ;Son suficientemente explicitos y potenciados estos estudios en los planes de estudio o curricula de la LOGSE en este final de siglo? 4. Teoria y practica No es el propésito de este apartado plantear los métodos de la ensefianza deste respecto A, NOUSCHI (1993): Initiation aux sciences historiques