Plurilingdismo e surdez: uma leitura bakhtiniana da historia da educagao dos surdos ‘Ana Claudia Baliero Lodi Unies Melota do Praccaba Correspondnca: ‘hea Cauda Bal Lol ‘Jorma 28, plo 111 rail snalo@uol comb Resumo A historia da educag3o dos surdos é marcada por conflitos € controvérsias. Observa-se, porém, que embora as discussdes rea- Tizadas nos dltimos cinco séculos fagam referencia & educagao, as questdes préprias das esferas educacionais nunca foram enfatizadas. Ou seja, os métodos de ensino e as priticas realiza~ das foram submetidos ao fator Iinguistico € abordados com 0 objetivo de descrever e sustentar a defesa pelo desenvolvimento da lingua oral ou de sinais. Neste artigo, seo tecidas discussbes, 4 luz da teoria de Bakhtin, considerando-se os principais fatos condos na historia da educagio dos surdos no decorrer dos sé- Culos, Serio explicitadas as diversas ideologias que perpassaram os discursos sobre a surdez; 0 embate historico entre a lingua brasi- leita de sinais (LIBRAS) e o portugués, enfocando-se os processos determinantes do desin-centivo do uso da LIBRAS, por mais de tum século, no processo educacional dos surdos; € apontados os reflexos dessa historia nos dias atuais em nosso pals. Ao final, serd feita uma breve exposigdo de uma pesquisa, realizada pela autora deste artigo, que aponta para processos indicativos para que uma transformagio da educago de © para surdos seja realizada, prin- cipalmente no que se refere ao desenvolvimento dos sujeitos como leitores, dando subsidios, assim, para que novas pesquisa, na esfera educacional, sejam delineadas. Palavras-chave Educacao bilingle — Sujeitos surdos — Lingua brasileira de sinais. cg o Psu, So Pau, v.31, 3, p 400-424, st az. 2008 409Plurilingualism and deafness: a Bakhtinian view of the history of education of deaf people ‘Ana Claudia Baliero Lodi Universidade Motos de Praicaba Contact: ‘na Cauda Bair Lo ‘Jura 888, apt 11 ‘4070-002 ~ Sia Paul- S? ‘emai anslodi@uol com be 410 Abstract The history of the education of deaf people is marked by conflict and controversy. It is observed that although the discussions carried out in the last five centuries make reference to education, the questions related to the educational sphere itself have never been emphasized. In other words, the teaching methods and the practices were subjected to the linguistic factor and approached with the purpose of describing and sustaining the defense of the development of oral or sign language. In the present article discussions shall be made from the viewpoint of Bakhtin’s theory, considering the main facts occurred in the history of the education of deaf people throughout the centuries. The various ideologies that have permeated the discourses about deafness will be explained, as will the historical struggle between the Brazilian sign language (LIBRAS) and the Portuguese language, focusing on the proces~ ses determining the lack of incentive, for more than a century, to the use of LIBRAS in the educational processes of deaf people. The consequences of this history for our current reality will be pointed out. Lastly, a brief exposition of a research carried out by the author will be made, pointing to processes that suggest that a transformation of the education of and by deaf people should be made, particularly with regard t0 the development of the subjects as readers, giving elements to the definition of new studies in the educational sphere. Keywords Bilingual education — Deaf subjects — Brazilian sign language. Edcago Pes, So Palo, 311.3, 9. 408-426, str, 2005,Introdugao. A historia da educacdo dos surdos € marcada por confitos e controvérsias. Em al- guns estudos, como os de Lane (1984)', Sanchez (1990), Skliar (1997a), Rée (1999) € Moura (2000), que descrevem e discutem os fatos ocortidos nesses iltimos cinco séculos (os primeiros registros datam do século XVI} 8 luz de diferentes teorias, pode-se observar que 0 foco dos debates sempre esteve relacionado a ‘questées ligadas fs) lingua(s), ou seja, se 0s surdos deveriam desenvolver a linguagem oral acompanhada ou no de sinais) e, assim, sua ‘educagio ser realizada e pensada a partir da lingua utilizada pelos ouvintes ou se deveria ser permitido a eles (ji que essa educagio sem- pre foi determinada por ouvintes que se auto- atribuiram poder para a tomada dessa decisao) ‘0 uso da lingua de sinais, cujo reflexo seria também sentido mas esferas educacionais. E importante notar nessa historia que, ‘embora as discussdes fagam referéncia @ edu- ‘cago, as questies proprias das esferas educa- cionais nunca foram enfatizadas. Os métodos de ensino, as prticas realizadas, assim como 0s contetidos ensinados foram submetidos ao fa- tor lingiistico e abordados com o objetivo de descrever € sustentar a defesa pelo desenvol- Vimento dessa ou daquela lingua (oral ou de sinais). Bsses aspectos s6 comegaram a ser dis- cutidos no final da década passada, juntamente com criticas sobre a determinacio e subordina-~ cio dessa educacdo a de ouvintes (Skliar, 1997b, 1998), Neste artigo, serio tecidas discussBes, ‘luz da teoria de Bakhtin, considerando-se os principais fatos ocorridos ma historia da edu- cagdo dos surdos. Serdo explicitadas as diver sas ideologias que perpassaram os discursos sobre a surdez no decorrer dos séculos e apon- tados os reflexos dessa histéria nos dias atu- ais em nosso pais. Para o desenvolvimento deste estudo, seré levado em consideragdo 0 contexto cultu- ral determinante das agées de cada época, na ago o Pasquca, Sio Pau, v.31, 2p 400-424, st, 2008 ‘medida em que uma interpretago desses fatos, ‘se realizada segundo os pontos de vista ¢ re- gras modernas, apenas poderia olhar para os aspectos que afastam esse determinado mo- mento da época atual, perdendo-se, assim, a ‘compreensio do contexto histarico ¢ da con Juntura sociocultural que deu sustentagao as posturas (ideoldgicas e, conseqiientemente, praticas) assumidas (Bakhtin, 1965). Plurilinglismo e educagao dos surdos Segundo os registros da historia, a edu- ‘cago de surdos teve sua origem no século XVI, a partir do trabalho desenvolvido pelo monge beneditino Pedro Ponce de Ledn®. Seu traba~ Tho no apenas influenciou os métodos de ensino para surdos no decorrer dos tempos, ‘como também demonstrou que cram falsos os argumentos médicos € filosoficos e as crencas religiosas da €poca sobre a incapacidade dos surdos para o desenvolvimento da linguagem e, portanto, para toda c qualquer aprendizagem. Embora seja reconhecido ¢ enfatizado ‘em seu trabalho 0 ensino da fala aos surdos, 6 foco de sua educagio era a linguagem escri- ta, pois, até o final desse século, acreditava-se que & escrita cabia a chave do conhecimento, ‘ou seja, ela era tida como a natureza primeira da linguagem; a fala era apenas um instrumen- to que a traduzia. A escrita, fora atribuido, assim, um signo de poder. Segundo Barthes ¢ Maurits (1987), escrita, por muito tempo, serviu para esconder 4. As datas doe vabaasrefrids nase etud crespondem 2 do apy ca pina ecg ou do ao er qe a ora oer. ‘2. Pht (1003) agota ue, cotamnte ao qu € tas ros ‘egos da nso, opm protes desu fl Fr ent Sat Domingo, tan no sul KM st oo opens poled ‘age polo esin das artes itor espanol aro El Mao (an Fnande Nace) eva no Morastr La Estela2m Loy, spaha. Posse, segundo a ar, eS ao naa conta Gos aris d sta pl flo doo nreso da ecard Mado tar ‘So oe dura esr das ates, 0d fl com 0 esennin por Panes de Laon. Esse dad er da sustenac 3¢ stages ries ote ig das ques Ings quand ‘gona a otra dss. an‘© que Ihe fora confiado: ao invés de uni parou os homens, opondo aqueles que sabiam cifrar © decifrar aqueles que disso eram inca- azes. As razbes por trés desse poder da escrita eram de ordem religiosa e social: buscava-se reservar aos escribas € ao clero, representan= tes da classe social de poder, a posse exclusi- va de certas informagbes. Para Goody (1990), as religides escritas ceram aquelas consideradas religides de conver~ io c, portanto, supcriores. Porque os saccrdo- tes, por meio da escrita, tinham um acesso privilegiado aos textos sagrados dos quais eram ‘0 primeiras intérpretes e assumiram o papel de mediadores da palavra de Deus. Por esse mo- tivo, ofereciam, inicialmente apenas a congre- gagio, a possibilidade de acesso a essa lingua para posteriormente estenderem esse conheci- mento a casta ligada @ nobreza, Esse fato jus~ tifica porque historicamente a educagao este- ve sob responsabilidade do clero, situagdo que a ele interessava conservar a fim de manter seu papel de guardigo das idéias. Pelo poder da escrita, cabia-Ihe a manutengéo do conteido ideolégico dominante, ja que possufa o contro- le do consumo ¢ da produgéo de grande parte do conhecimento disponivel. Houve, assim, um processo de centra- lizagio sociopolitica € cultural que a igreja procurou manter por meio da lingua (escrita), fendmeno que pode ser compreendido somente se considerada a forca da palavra como signo ideolégico. Responsivel pelas lentas e gradu- ails transformagdes em todas as esferas socials, ela determina € reflete as relagdes reciprocas entre superestrutura e infraestrutura, pois toda ideologia passa necessariamente pelo signo verbal (Bakhtin;Volochinoy, 1929), Nesse contexto, inseriu-se também a educago dos surdos. Entretanto, 0 ensino pro- posto por Ponce de Leén apresentou uma par~ ticularidade: a forma de comunicagao utiliza da, Segundo Plann (1993), embora sejam pouco conhecidos na histéria, 0s monges do ‘Monastério de Ofia, na Espanha (ao qual Ponce 412 de Le6n pertencia), viviam em siléncio. Deles havia sido tirada a fala e, para poderem se co municar, empregavam um sistema de comunica- 0 manual inventado no proprio Monasterio. Dessa forma, de Leén estava acostumado a uma comunicago que prescindia do oral. Fran cisco € Pedro de Velasco, os dois irmaos sur- dos educados por de Leon, pertenciam a uma familia em que havia quatro irmdos surdos. Dessa maneira, utiizava-se de uma comu co manual desenvolvida domesticamente (home signs). Embora houvesse diferengas en- {re 05 dois sistemas manuals postos em contato — 0 Beneditino e o da familia de Velasco — Ponce de Leén parece nio haver hesitada em utilizar os sinais, negociados entre 0s dots sis temas, como instrumento comunicativo para o desenvolvimento da educagdo. Essa negociaclo fazia-se necesséria, na medida em que o siste- ‘ma manual utilizado pelos Beneditinos era res- trito 2 um conjunto lexical utlizado para a re- presentagdo dos objetos; era uma colegio de sinais que tinha o Espanhol como ponto de re- feréncia. Os home signs dos de Velasco, por sua vez, pode ser caracterizado como um sistema de comunicagio utilizado € eriado pelos pré- prios surdos, ndo tendo como base a gram ca da linguagem oral espanhola. Dessa forma, segundo Plann (1993), os surdos da familia de Velasco auxiliaram de Leén no desenvolvimento de seu processo edu- cacional, provendo os meios mais eficazes para essa aprendizagem. Essa contribuig3o crucial deve ser reconecida quando se €feita referén- cia 8 educagdo proposta por de Le6n, pois acredita-se que esse tenha sido o fator princi- pal para o sucesso de seu métado educativo, que outros, nos anos que se sequiram, tenta- ram copiar sem sucesso (e possivelmente sem compreender 0 porqué do fracasso). Para Rée (1999), 0s resultados obtidos por de Leén a educagao dos de Velasco refle- tiram de tal forma nas diversas esferas socials que seus feitos foram retratados na literatura da época: ha uma historia de Cervantes em que 6 protagonista ¢ um monge com habilidades ‘na Cla B, LODL Pring sud: ua tra,cespeciais para fazer os surdos-mudos ouvirem ¢ falarem ¢ curi-los da “deméncia"; em outra obra, Mersenne, a0 citar 0 uso da esctita por Pedro de Leén com seus alunos surdos, fi-lo como prova dos antigos principios platanicos de que a linguagem € arbitraria ¢ totalmente dependente da instituigo humana’, Devido & fama aleancada aos seus censinamentos estarem voltados a filhos de no- bres, Pedro de Leén ganhou prestigio nessa classe social, Nessa época, apenas os surdos filhos de nobres buscavam educagao (principalmente desenvolvimento da fala), pots, sem esta, ni ti- niham direito & heranca e aos titulos de familia. Esse fato acarretour-lhe muito dinheiro que, so- ‘mado aos empréstimos que realizava as custas de pequenas propriedades, fez.com que contribuis- se para o enriquecimento de sua Ordem. Segundo Goody (1990), 0 controle so- bre a educagio obtida pela igreja foi decisivo para que essa insttuigdo acumulasse riquezas, pois além do ensino, eram necessérios meios para a manutencio das escolas nas quais a edu- cago era desenvolvida, Essa manutengio nio implicava apenas em terras e em edificagdes, mas também num grupo de pessoas para reali- zar a educagio. Todos esses aspectos eram, entio, mantidos por doagées substanciosas ¢ permanentes. fsa pratica foi decisiva para a perpetuago do poder econdmico da igreja, que passou a ter o controle de grande parte das terras cultiviveis da Europa Ocidental. LJ a capacidade de ler escrever nao era ape- nas um dos fins, mas também um dos meios implicados, de forma decisiva, no proprio pro- cesso de aquisiclo [de terra] j8 que a redagio de testamentos e escrituras servia para a perda «da posse (¢ inclusive para legitimar esta pera) da propriedade da familia ou linhagem em fa vor da igreja (Goody, 1990, p. 29). Para esse autor, a igreja, a0 configurar~ ‘se como uma instituigdo burocritica, criow uma rea de conflito de interesses com 0 Estado, dado 0 controle que passou a ter sobre as ago o Pasquca, Sio Pau, v.31, 2p 400-424, st, 2008 mentes, as técnicas e sobre 0 aciimulo de ter- ras, pois em nome da caridade ~ pedra angu- lar de sua ideologia —, justificava a quantida~ de de propriedades adquiridas, passando, com 0 tempo, a competir com o poder piblica. Instaurou-se, assim, um conflito soci- al marcado pelas relagies de dominagio e de resistencia para reforgo © manutengio do po- det. A ideologia da época passou a refletir novas estruturas sociais, na medida em que a igicja voltou-se & defesa de scus préprios in- teresses € ndo mais aqueles do poder econdmi- co dominante. Pela escrita, a religiio sofreu uma “adaptacio” social, passando a integrar 9 cultura com papel definido ¢ proprio: perdcu © catiterreflexivo do sistema social, influen- ciando-o de forma significativa. Esse fato ganha especial importancia na ceducagdo dos surdos nos séculos seguintes. Com ‘0 tempo c com a expansio da cducagao (embora ainda resrita a uma classe social de prvilegia- dos), a exclusividade do poder educacional pelo clero foi perdida, Esse papel foi, a0s poucos, sendo assumido também por filhos de nobres fem busca de prestigio. Varios foram os nomes ‘que buscaram no método de Ponce de Leén {embora sem admite inspiragdo para dar a “pa- lavra" ao surdo, tendo como objetivo primeiro dessa educagio levi-los 8 oralizagio ~ tnica forma de os surdos sairem da condig30 de sel- vagens, elevando-se 3 condigio de humanos. No século XVIII, em 1760 aproximada- mente, um novo movimento social de oposicao 4 ideotogia verbal oral comeca a delinear-se na educagdo dos surdos. Ele teve seu inicio no Instituto Nacional de Surdos-Mudos de Paris, primeira escola publica para surdos na Europa, fundado pelo abade Charles Michel de lEpée. De PEpée reconheceu que 0s surdos possuam uma lingua ufilizada para propésitos comu cativos com seus pares, que poderia ser usada fem sua educago. Segundo ele: ‘3. As duas obras comontadas por Ree (1999) sto: Miuol do Cervantes, The Gkss Gradua in Exenplay Stes, 1613; Main ‘Mees, Ta dt Vek das Chars Prop. (ton peu fae pa es ut). 413Cada surdo-mudo enviado a nés ja tem ‘uma lingua [..J. Ele tem o habito de usd-la € de entender os outros que 0 fazem, Com cla cle expressa suas necessidades, desejos, diividas, dores ¢ assim por diante... Nés {queremos instrui-lo ¢ ensinar-the o francés. Qual metodo mais curto € mais Facil? N30 seria nds nos expressarmos em sua lingua? Adotando sua lingua ¢ fazendo isto confor- me regras claras ns no seremos capazes de conduzir sua instrugdo como desejamos? (Lane, 1984, p. 59-60)" Entretanto, o reconhecimento da lin- {gua dos surdos foi apenas relative. Quando de Epée se referiu a regras clara, ele fazia rete réncia a gramética francesa, tida na época ‘como superior as demais. Conforme diseutiu Souza (1998), para os filésofos da Idade Classica, todo conhecimen- to era derivado das impressdes que 0s objetos causavam no espirito. Tudo era, entdo, comhe- cido pelos sentidos. 0 convivio entre os ho- ‘mens permitiu que as experiéncias comuns, ‘expresses por gestos, urros € sons, determinas- sem o estabelecimento de relagdes entre os gestos e 0s objetos que representavam e, por- tanto, que os signos fossem construidos. No principio, esses signos eram analogos 3 representagio [..}. Entretanto, com 0 uso li- vre, disperso e cada vez mais difundido da linguagem, a analogia com a representacao se esvaneceu, A arbitrariedade no era enten- ida, por esse prisma, como produto de con- vencio, mas como decorréncia da corrupcdo de certas analogias primitivas. (Souza, 1998, p. 134) Essas concepgées determinaram que © fildsofo Denis Diderot (1751/1993) discutisse as inversdes ocorridas durante a evolugao da Tinguagem, buscando encontrar uma lingua ‘que mais se aproximava da forma pela qual 0 espirito conhecia o mundo, ou seja, aquela lingua na qual “a ordem correta do dizer se- ata ria a que mais se compatibilizasse com a or- dem das impressées primeiras" (Souza, 1998, p. 134). Para Diderot (1751), 0 estudo sobre a formagio € 0 aperfeigoamento de todas as linguas deveria partir da lingua dos gestos dos surdos, pois sua ordem “narra com bastante fidelidade a historia da ordem em que os ges- tos teriam sido substituidos por signos ora~ trios” (p. 80). No entanto, para ele, no processo de evolugio das linguas, podem ser distinguidas trés estados diferentes: 0 do nascimento, 0 de formagio e 0 de perfeigao. A lingua francesa completou esse pracesso enquanto a lingua dos surdos, nao. Dessa forma, um estudo so- bre as inversdes no poderia ser realizado pela comparagdo entre essas duas linguas, mas sim comparando-se lingua francesa com a sintaxe de outras linguas faladasjescritas, como a gre~ ga, latina, italiana ¢ inglesa. Entendendo que a comunicagao do pen- samento era 0 principal objeto da linguagem, concluiu-se que a lingua francesa era aquela que, dentre todas, mostrava-se como a mais exata por ter sido a que menos reteve neglig@ncias Tingiis- ticas, no possuindo, portanto, inversies. [com o fato de nao possuirmos inversdes, ganhamos nitidez, clareza, preciso, qualida~ des essenciais ao discurso [..J. Podemos, me- thor do que qualquer outro povo, fazer com que o espitito fale [..J. Deve-se falar Francés em sociedade e nas escolas de Filosofia, e Gre- 440, Latim e Ingles, nos piipitos e teatro: nos sa lingua serd a da verdade, se um dia morrer vier a ser recuperada, a0 passo que as de- ‘mais serdo linguas da fabula e da mentira. O Francés € feito para instru, esctarecer e con- vencer; 0 Grego, 0 Latim, o Italiano € 0 In- gles, para persuadir, emocionar e enganar. Falai ao povo em Grego, Latim e Haliano, mas Falai em Francés a0 sabio. (Diderot, 1751/ 1993, p. 42-43) 4. Eas adiunada ‘na Cla B, LODL Pring sud: ua tra,De MEpée, que softia fortes influéncias dos filésofos da época, acreditava, entio, que ‘deveria “organizar” a lingua de sinais segundo a gramatica francesa (centro organizador da lingua), pois dada a diferenga lingiistica exis tente, a lingua de sinais cra concebida como sendo "pobre de gramitica” por apresentar “in- versbes" € “falta de elementos” lingiisticos se comparada ao francés, Para tal tarefa, criou 0 que chamou de sinais metédicos que, segun- do Fischer (1993), foram caracterizados pelo proprio de MEpée como sendo qualquer sinal usado para instruir 0s surdos-mudos, assim chamados por serem submetidos a regras. Conforme Fischer (1993), de VEpée apre~ sentou 0s sinais metédicos como dteis para o tratamento das palavras em franeés, instrumen- tos que, por serem visuats, auxiliariam os sur- dos na aprendizagem da lingua francesa, Enfa- tizava que a extensio de seu uso era tal que esses mesos sinais poderiam ser utilizados para o ensino de outras Tinguas, como o itali- ano, inglés e alemao. Observa-sc, assim, no uso dos sinais metédicos de de VEpée, um movimento de imposigao de uma lingua — reconhecida € va~ lorizada — sobre a outra ~ desconhecida e, portanto, desconsiderada, Esse fato ver ao encontro do que dis- cutiu Bakhtin (1934-1935) quando comentou as diferentes cortentes da filosofia da lingua gem que postulavam a existéncia de um siste- ma de linguagem tinica, Para ele, existem (e sempre existirao) forcas reais de unificagao lin— giiistica — forgas centripetas —, responsaveis pela criago de um nicleo sélido de defesa da lingua contra a diversidade crescente de lin- guagens sociais € que, portanto, servem aos processos de centralizagao sociopolitico ¢ cul- tural, Geralmente, essas Forgas so determina- das institucionalmente como uma forma de perpetuagio da ideologia dominante e, dessa forma, buscam anular toda € qualquer diferen— a lingiiistico-social existente. No caso em questi, a lingua de sinats representava a diversidade, representava a ago o Pasquca, Sio Pau, v.31, 2p 400-424, st, 2008 transgressio da lingua culta padrio e, portan- to, necessitava estar em conformidade ou sub- metida aos mesmos principios € regras da lin- ‘gua francesa. 1550 no reduz, no entanto, o mérito de de I'Epée em ter se aproximado dessa, lingua, de t@-la levado a instituicao educacio- nal € de ter respeitado sua materialidade quan- do na proposi¢do dos sinais metédicos. abe acrescentar também que esse mes mo procedimento de “apagamento” da diferenga, ¢ busca de imposigao lingiistico-cultural (de forma explicita, como no Instituto de Surdos- Mudos de Paris) nao fot realizado apenas no caso dos surtios. Orlandi e Souza (1988) comen- tam que missionarios adotaram procedimentos, bastante proximos a este em relagdo a lingua tupi utilizada pelos indios. Segundo as autoras, cles realizavam uma sistematizagio da lingua, criavam uma gramitica e, a0 mesmo tempo, uma lingua simplificada. Utilizando 0 termo discipli-nagio da lingua, ciado por Mattoso Ca- mara ao se referir a esse processo, Orlandi € Souza (1988) discutem que essa pratica tinha ‘como objetivo aperfeigoar a lingua indigena em irego ao ideal da gramstica ocidental. No entanto, conforme discutiu Bakkitin (1934-1935), as forcas centripetas de centraliza- Go lingiistica e cultural nao atuam sozinhas. A propria diversidade, as diferentes linguagens em circulagdo em todas as esferas socials, constituin- do 0 que 0 autor denominow pluriin-giismo, pro~ piciam que a lingua mantenha-se viva e em cons- tante movimento, Dessa forma, eaminhando a0 Fado das forcas de unificagio e, a0 mesmo tem- po, opondo-se a elas, desenvolvem-se processos de desunifcagdo e descentralizacio ~ as forcas cen~ trifugas da lingua. Num conflito permanente, es- sa duas forgas participam da natureza dialégica 4a Tinguagem, ‘Assim, em oposigdo as forcas centripetas da “lingua comum”, atuantes no plurilingiismo social, faz-se sempre presente um outro movi- mento, No caso em questo, esse movimento, representado por um grupo de surdos do Insti- tuto de Paris e de alguns poucos educadores couvintes, a0s poucos, comesou a ganhar Forgas, 415instaurando assim um embate. Essa oposicio foi propiciada, principalmente, pelo fato de 0 Ins- tituto de Surdos de Paris ser residencial® © de manter parte de seus ex-alunos em seu corpo docente, permitindo assim uma organizagio (so- ial) dos surdos c, conseqiientemente, a perpe- tuagio € 0 fortalecimento da lingua de sinais francesa. Bsse grupo lutava pela extingdo do uso dos sinais metédicos de de 'Epée e pelo reco- hecimento e inserg3o da lingua de sinais na ceducagio de seus pares. Um novo discurso sobre a surdez foi se constituindo € espathando-se pela Europa ¢ América por meio dos ex-alunos do Instituto convidados a organizar e/ou trabalhar na edu- cago de criangas surdas. A maior expresso desse movimento pOde ser sentida na Franga © nos Estados Unidos, paises onde a comunida- de surda e seus educadores (surdos e ouvintes), unidos, fortaleceram-se ¢ lutaram pelos direi- tos dos surdos a sua lingua © a uma educagio realizada por seu intermédio. ‘Somente nos anos 20 do século XIX, 0 cembate entre surdos ¢ ouvintes voltou a acen- tuar-se. Em 1822, com a morte de Roch Ambroise Sicard, sucessor de de I'Epée no Ins- tituto de Paris, entram em cena novos direto- res que, desconhecendo os problemas educaci ‘onais dos surdos, passaram a questionar 0 pa- pel da lingua de sinats nessa educagdo e, con- seqiientemente, 0 papel dos professores surdos (Mottez, 1993). A esisténcia dos surdos a essa opasigo 2 lingua de sinais foi grande. No entanto, de- pois da metade do século XIX, as forcas centripetas comecam a ficar cada vez mais fortes, podendo ser sentidas também no que se refere aos ouvintes. Iniciam-se movimentos sociais em todos os paises da Europa, defen- dendo a unificagio nacional, tendo na lingua ‘a maior expressiio de forca e de centralizagao sociopolitica ¢ cultural. Eta necessério acabar ‘com 0 plurilingtismo social, subjugando-0 & lingua oficial do pais. Conforme Quartararo (1993), a ideologia politica republicana france- sa pregava a necessidade de unificagao dos 416 franceses pela homogeneizagao cultural. Bus~ cava, assim, a imposiggo do uso da “lingua correta” a todos aqueles que representavam desvio: as varias finguagens sociais, os dialetos e, no caso dos surdos, a lingua de sinais que deveria ser substituida pela lingua francesa falada. S6 assim todos se tornariam plenamen- te humanos, civilizados e, logo, franceses. Pos- teriormente, essa mesma ideologia passou a ser a dominante nos Estados Unidos. Como qualquer movimento de transfor- ‘magdo social (e portante ideol6gica) depende da organizagio interindividual, ou seja, @ propria especificidade do ideoligico reside no fato de ele se situar entre individuos organizados (Bakhtin;Volochinoy, 1929), uma forma de des- centralizar, de enfraquecer 0 movimento dos surdos, foi a extingdo das escolas residenciais, pois enquanto elas existissem ¢ os surdos con- tinuassem juntos, a lingua de sinais estaria pre- sente © viva. Alem disso, esse contato social propiciava © casamento entre surdos €, conse giientemente, 0 nascimento de mais surdos ea continuidade © perpetuacio da lingua, Orlandi © Souza (1988) comentam processo semethan- te com relagdo as linguas indigenas e apontam que esses procedimentos, na verdade, Visavam a extingo da lingua pelo exterminio do povo. Assim, durante quase um século (1880-1960), 0 discurso dominante sobre @ surdez centrou-se no abafar, no inferiorizar, no descaracterizar as diferengas, elevando e enfatizando aquilo que estava ausente no sur- do frente ao modelo ouvinte (a audigio, a fala, a linguagem), determinando o desenvolvimento de abordagens clinicas e praticas pedagégicas que buscavam © apagamento da surdez, por meio da tentativa de restituigio da audigio pelo uso de aparethos de amplificag’o sonora, € de levar os surdos ao desenvolvimento da linguagem oral a partir de técnicas mecdnicas descontextualizadas de treino articulatério. 1. Segundo flo do Lao Cl, ox auoo pstarrmarto ro ‘esr d sitio, os snais mens era vas pease sala ala, permlindo-se, ssn, oso Ie da nua oe sna ancesa ‘ganda eras tease oe dormitis sche, 193) ‘na Cla B, LODL Pring sud: ua tra,Esse discurso, que se mostrava aparen- temente homogénco, ocultando as contra {Ges ideol6gicas, a luta € © plurilingtismo so- cial existente, era reforgado por forgas internas cujo interesse era a manutengio dessa ideolo- sia da surdez. Essas forcas, corporificadas pela medicina, fonoaudiologia, lingistica © pedago- gla especial, amparavam atitudes preconcet- tuosas quanto a Tingua de sinais. Mantinham assim 0 mito da existéncia de uma lingua tinica © que, portanto, necessitava ser imposta aos surdos. Nesse petfodo, a filosofia da tinguagem «© lingiistica, servindo as importantes tendén- cias centralizantes da vida ideolégica verbal, bouscaram a unidade na diversidade € essa “ori- entagio para a unidade”, segundo Bakhtin (1934-1935), fixou a atengdo do pensamento filos6fico-lingiistico sobre os aspectos mais resistentes, mais estaveis ¢ menos ambiguos do discurso. Do ponto de vista ideolagico, a consciéncia lingtstce, real, saturada de idcologia, partici ante de um pluriingtsmo e de uma plurve- calidade auténtica, permanecia fra do campo de vis30 dos estudiosos. (Bakhtin, 1934-1935, p84) A conseqiiéncia para a educago dos surdos no poderia ter sido pior: sua esséncia foi perdida. Ela passou a ter como objetivo central o desenvolvimento da oralidade e a pratica pedagégica deu lugar a pritica terapeu- tica, Segundo Sanchez (1990), mesmo perse- guido com obstinagSo, 0 desenvolvimento de linguagem das criangas surdas ~ oral e escrita = foi sempre insatisfatério © as dificuldades observadas, compreendidas como sendo um problema causado pela surdez, uma limitagio dos proprios surdos. O discurso sobre a surdez passa a ser o da deficiéneia. Entretanto, o silenciamento das vozest dos surdos, do pluritingifsmo constitutivo dos discursos sociais, nfo foi total. Alguns grupos constituidos na e pela lingua de sinais em épo- ago o Pasquca, Sio Pau, v.31, 2p 400-424, st, 2008 cas anteriores no se dissolveram, pois os fend- menos ideolégicos ligados &s condigdes © as formas de comunicagéo social — a tinguagem — tormaram-se parte da consciéncia sociale cultu- ral desse grupo. A comunidade surda, segundo Padden ¢ Humphries (1988), manteve-se orga nizada (principalmente nos paises onde tiveram lum maior fortalecimento como, por exemplo, ns Estados Unidos) a lingua de sinats seguiu sua evolugao natural, sua dindmica viva e as vores desse grupo continuaram circulando ¢ en trelagando-se nos diversos discursos socials. Entre os periodos de 1960 € 1970, 0 discurso sobre a surdez sofreu novo deslocamen- to apés a descricao linguistica da lingua de si- nals americana e, posterionmente, de outras lit guas de sinais. Virias pesquisas desenvolvidas demonstravam © pouco ou 0 nio-desenvolvi- mento das linguagens oral e eserita pelos sur- dos € apontavam um melhor desempenho edu- cacional de surdos fos de surdos usuarios de lingua de sinais. Bsses estudos somaram-se aos rmovimentos sociais das grupos minoritarios, que mesclavam suas vozes as diversas linguagens sociais cotidianas © brigavam pelo reconheci- mento de seus direitos. Entretanto, no caso dos surdos, o mo- vimento que se assistiu foi, novamente, © da tentativa de extingo da lingua de sinais pela ideologia da lingua nacional, havendo, uma vez mais, a prevatencia das forgas centripetas de unificago linguistica. Isso ocorreu de duas maneiras: pela manutengao da imposicio da lingua oficial como tingua Gnica ow pelo uso ‘de métodos comunicativos artificiais, como no caso dos sistemas sinalizados ou bimodalismo. No primeito caso, a oposigéo A lingua de sinais foi clara: nfo se discutia sua existéncia, sua possibilidade de ser o que é — uma lingua; no segundo, essa negacao ocorteu de forma vela~ da, pois, ao mesmo tempo em que se “permi- tia” ¢, discursivamente, “aceitava-se” a lingua de sinais, ela era descaracterizada e assimilada ©. A pata voz est send usa segundo o conte baktnans cote, 47pla gramitica da lingua majoritaria, Imposs bilitou-se, dessa maneira, 0 embate, 0 conti to sociocultural ¢ ideoldgico determinado pelo contato das duas linguas. Nese timo caso, nota-se uma oposigao mais acentuada @ lingua de sinais, ji que a pro posta foi a de submeté-ta a compartihar dos mesmos espagos discursivos concomitantemente 2 linguagem oral, Os sinais passaram a ter a fungdo de instrumentos para 0 desenvolvimen- to das linguagens oral ¢ cscrita. A lingua de sinais, foram aplicadas forgas lingiiisticas coer- citivas para aproximé-la a0 maximo da gramé- fica da lingua usada pela sociedade majortéria «, excluida de scus processos discursivos, cla s0= freu um tratamento como se estivesse morta: fi- zeram-Ihe uma aniilise em unidades, recortaram seus itens lexicais para poder reorganizé-los © rmoldi-los as regras sintaticas e morfologicos da Jinguagem oral, imputando-Ihes flexdcs verbais € nominais. Com 0 isolamento das palavras dos contextos discursivos determinantes de todo qualquer processo de significagdo, buscou-se a cstabilizago dos scntidos dos sina c, na jus- taposi¢io de linguas, um paralelismo entre ambas. Assim, as relagdes dialégicas consti tutivas da linguagem, sua natureza heterogé- nea e polissémica, 0s diversos discursos « lin~ guagens socials que circulavam nos processos eenunciativos foram mantidos apenas na lingua gem oral. Os sinais a ela subordinados acaba- ram sendo tratados, nos termos bakbhtinianos, em sua sinalidade, devendo set reconhecidos € assimilados sem qualquer possibilidade de sen- tido que no aquele determinado pela lingua gem oral; no se constituiram como signos verbais. Esse apagamento das linguas de sinais setviu, mais uma vez, para a manutencdo da ideologia lingifstica dominante. Houve 0 pre dominio das forgas centripetas de unificacao sociolingistica e cultural Nos espagos educacionais, conforme dis- cutiram Gées © Souza (1998), a utilizagdo dos sistemas bimodais criow um impasse, na medi- dda em que os dois sistemas lingtisticos eram 418 usados sem haver uma distingo clara quanto aos contextos de uso; 0s professores, por se~ rem ouvintes, possuiam um conhecimento re duzido dos sinais; ¢ os alunos surdos pouca compreensio do portugués. A solugdo pratica para tal situagio foi encontrar no empirismo sua sustentagao teérica. Para essa corrente, a linguagem € tida como representagao das coi- sas ©, assim, se as idéias séo construidas fora da linguagem (pois Ihes sio anteriores) toda a atividade represcntativa seria considerada vlida para sua simbolizag3o ¢, portanto, para sua comunicago. Como conseqiiéncia, segundo as autoras, passou-se a utilizar nas salas de aula uma combinagao indiscriminada de diversos recursos semidticos — pantomima, desenho, eserita, sinais, gestos *naturais", linguagem oral, dentre outros ~ € 9 resultado foi a redu- co dos eventos sociais de uso da linguagem pela utilizagao de estratégias comunicativas, voltadas, principalmente, ao atendimento de necessidades imediatas. Contudo, desde a década de 1980, esta havendo um movimento mundial apontando em diego & necessidade de se implantar uma poli- tica educacional bilingue. Este tem recebido apoio das diversas comunidades surdas e vem obtendo maior sucesso nos paises escan-dinavos, cuja politica social e cultural € a da aceitago das diferengas. TEm termos getas, @ educagao bilingile para surdos considera que, inicialmente, os sur- dos devam deservolver a lingua de sinais como primeira lingua (L,), no contato com surdos adul- tos usuarios da lingua € participantes ativos do processo educacional de seus pares. A partir da 1, 08 surdos so expostos ao ensino da lingua- gjem eserita €, para tal, tomou-se como base os ‘studos sobre ensino-aprendizagem de segunda lingua (1) € 0s trabalhos sobre ensino de linguas para estrangeiros. Considera-se, porém, nas pri- ticasbilingies para surdos, as particulaidades e a materialidade da lingua de sinais, além dos aspectos culturis a ela associados. Para Bakhtin; Volochinov (1928), a co- municagdo da vida cotidiana, parte importan- ‘na Cla B, LODL Pring sud: ua tra,te da comunicagéo ideolégica, deve ocorrer por meio das relagées estabelecidas entre sujeitos socialmente organizados. A lingua, carregada de ideologia, € o veiculo de transmissdo cultu- ral para a estrutura e experiéncia do pensamen- to € saber social, Por esse motivo, as profi ‘onais envolvidos na educacao bilingiie devem no apenas reconhecer © aceitar as diversida- des socials existentes como, se possivel, serem patticipantes dessa outra organizacao. Assi rio caso da educagao para surdos, apenas sur {dos adultos, participantes e atuantes da comu- nidade surda e, portanto, membros de referén- cia, podem ser os interlocutores para a imersio de seus pares na lingua de sinais, interferindo ideologicamente, por meio dela, nos padroes culturais € de interpretagao de mundo funda dos nas relagdes com a linguagem. E apenas na interagao com adultos surdos que as criangas podem descnvolver uma identificagio positiva com a surdez. ‘A subjetividade para Bakhtin (1920-1930; 1970-1971) @ construida numa relago sempre dialdgica com of5) outro(s). E, assim, um processo ‘dindmico que se desenvolve durante toda a exis- tencia do ser. Segundo Moraes (1996), mesmo no caso de duas pessoas pertencentes a um mesmo grupo social, as significagées construidas nas interagBes verbais so sempre reativas, pois de pendem da relagdo estabelecida entre as pesso- as € da posigdo que ocupam no grupo. E dessa forma que a existéncia dialégica é percebida e ‘experienciada pelo individuo, Nessa existéncia, 0 individuo € participante ative a0 mesmo tempo fem que € espectador que percebe e que € per- cebido num mesmo tempo e espago, numa are na de simultaneidades. Holquist (1990), ao discutir as eategori- as de tempo e de espago para 0 eu/outro, apre- sentou um exemplo, usado pelo préprio Bakhtin, tirado de um dado simples da experiéncia: um ‘observador olhando para um outro observador. Voct pode ver coisas atras de mim que eu no posso ver, ¢ eu passo ver coisas atrés de voce que so negadas a sua visio, Ambos estamos ago o Pasquca, Sio Pau, v.31, 2p 400-424, st, 2008 fazendo essencialmente a mesma coisa, mas de lugares diferentes: embora estejamos no mes- ‘mo evento, este € diferente para cada um de nds. Nossos lugares sao diferentes nao apenas ‘porque nossos corpas ocupam posigdes dife- rentes no exterior, no espace fisico, mas tam- ‘bem porque othamos © mundo € os outros de diferentes centros no tempofespaco cognitive”. (olquist, 1990, p. 21-22) 0 sujeito se define, assim, sempre por suas telagdes com outros sujeitos, razio pela qual ssa construgdo implica num processo plural, inesgotavel, inconcluso e aberto. (Bakhtin, 1970-1971) Conseqdentemente, eu no me percebo como © outro me percebe € vice-versa, embora ‘ambos ocupemos mesmo local e @ mesmo tempo. Entretanto, tempo € espaco tornam- se opostos desde que eu posso perceber 0 que existe atrés do outro ¢ nao atrés de ‘mim, Em outras palavras, eu tenho uma per- ccepcio limitada de mim assim como o outro dele proprio. Neste sentido, a existéncia & compartilhads, constitui uma coexisténcia na qual o eu no pode existir sem 0 outro, ou seja, precisamas da percepgao do outro para exist [. E pela percepgao do outro que nos vemos como parte do mundo. & pela percepgao do ‘outro que nao podemos rejeitar nossa propria cexisténcia. 0 eu no tem sentido por si pré- rio, somente o tem na relagzo com 0 todo social e com outros. (Moraes, 1996, p. 97) Portanto, a construcao da subjetividade do ser surdo depende, fundamentalmente, da relago que eles estabelecem tanto com seus pares quanto com ouvintes e, nesse sentido, a presenca de professores surdos na educagio ganha relevancia para a construgao de uma percepco positiva da surdez pelos alunos. "7. or emporespago cog, compreende-s arena na qa toa peeps revel lus, 1980) 419Desse modo, aqueles que se propdem a trabalhar na educacao de sujeitos surdos deve faz8-lo a partir de uma visio da heteroge- neidade constitutiva das relagdes sociais e lin- iisticas e, para tanto, ¢ fundamental que uma politica educacional voltada para a diversidade social e cultural seja delineada, Apenas 0 respe to pela diversidade pode fazer com que 0s pro- fessores compreendam seus alunos a partir dos aspectos proprios do grupo social ao qual eles pertencem c, dessa forma, possam reconhecer ‘como € por que os mecanismos de resistencia so construidos (tanto pelos alunos como por cles proprios). Esse olhar para 0 outro propicia ‘uma parceria, uma atuagio conjunta frente & multiplicidade de forgas sociats existentes As decisdes educacionais no se limi- tam, assim, apenas aos contetidos diseiplinares € as questes lingiisticas, mas promovem aos alunos uma tomada de consciéneia quanto nova perspectiva social que se abre para eles. ssa conscigneia social, diseutida nas interagdes entre sujeitos, possibilita uma troca sobre as diversas maneiras de ver o mundo, suas expe- Fiéncias culturais sobre o que significa tornar- se bilingue, pois aprender uma segunda lingua cortesponde a entrar em contato com novas experiéncias culturais e sociais, determinadas por essa lingua © determinantes dela O ensino de linguas deve, entdo, conside- rar sempre sua dinamica dialégiea, a lingua viva. Assim sendo, conforme Bakhtin; Voloc! (1929), ensino eficaz de uma lingua estran € aquele em que o aprendiz vivencia essa lingua por meio de sua insergdo num contexto © em si- tuagBes coneretas. Esse aprendizado tem na L, a base para a compreensio e significago dos pro- cess0s socioculturals,histéricos e ideoligicos que perpassam a L.A palavra em lingua estrangeira (,) no é considerada como sendo ideologicamen- te neutra, pois ela transporta consigo forcas ¢ es- truturas distintas daquelas subjacentes & L,. No eensino de Ly, € instaurado assim um confronto ideologico, um “campo de lutas” € de contradi- ‘es. Por esse motivo, a discussie da educagdo Dilingite para surdos deve ser realizada erticamente 420 € no ser colocada como se 0 contato lingiistico fosse um campo de convivencia pat A educagao dos surdos no Brasil nos dias atuals Infelizmente, as afirmagoes realizadas sobre a educagao bilingiie nao se configuram como a realidade da educagio de surdos no Brasil, O desenvolvimento da lingua de sinais como L, € ainda restrita aos filhos de surdos usuarios dessa lingua © as poucas experiénci- as educacionais que possuem, em seu quadro de profissionais, professores surdos. Em sua maioria, os surdos brasileiras, desconhecem ou pouco conhecem a lingua de sinais, buscam aprender 0 portugues como lin- gua tnica,freqiientam escolas para ouvintes e, dadas as dificuldades de aprendizagem que apresentam, acabam por abandoni-las. Mesmo nas escolas especiais que dizem aceitar a lin gua de sinais, ainda so poucas as que permi- tem que professores surdos fagam parte de seu corpo docente (como professores ou como ins trutores). A pedagogia empregada nao difere daquela utilizada para ouvintes (apenas os conteiidos so simplificados), cuja énfase esta nos aspectos auditivos e articulatdrios e, assim, os padrdes socioculturais da maioria ouvinte tem clara predominaincia tanto nos conteddos como nas atividades escolares. Essas constatagées so sustentadas pe- los diversos registros encontrados na literatu- ra dos dltimos 15 anos que buscam descrever algumas caracteristicas das produgies escritas de surdos,lidas, por grande parte dos profis- sionais, como “dificuldades" apresentadas por eles quando ma apropriagdo ou em etapas pos- teriores do processo de aprendizagem da lin- guagem escrita. No entanto, conforme Gées (1996), essas ocorréncias devem ser compreen- didas de forma diferente: como decorrentes da ma qualidade das experiéncias escolares ofere- cidas aos surdos. [A desconsideracao da lingua de sinais para o ensino da lingua portuguesa; sua infe- ‘na Cla B, LODL Pring sud: ua tra,Fiorizagio; 0 mito de que, pelo seu uso, a cri~ anga nao deservolverd a linguagem oral (base para que a aprendizagem da escrita possa se de senvolver) sustentam 0 uso dessas priticas, de- senvolvidas na maioria das vezes a partir de uma comunicacio bimodal, embora discursivamente perceba-se um movimento de aceitago e/ou re conhecimento da lingua de sinais. Conforme apontaram Lodi, Harrison e Campos: Embora, muitas vezes, accite-se a lingua de sinais como lingua em citeulagd0 no ambiente escolar, ela € vista como pritica de interagio ‘entre pares, para trocas de experiéncias cot anas ¢ informais, ¢ n30 como lingua em uso para as praticas de ensino, Desvaloriza-se aquilo que 0 surdo tem a dizer, da forma como 0 diz. Bsclarecemos. A lingua de sinais nao 6 considerada como propria para o de- senvolvimento ¢ a apropriacao dos conheci- mentos veiculados social e culturalmente € nem tampouco para se ter acesso a lingua portuguesa. (2002, p. 40) ‘Torna-se premente, entio, que haja uma modificagao nas posturas educacionais, no sen— tido de se considerar a linguagem em sua menséo discursiva (na concepcao bakhtiniana do termo}¢, portanto, a lingua de sinais come- ‘ar a ser utilzada efetivamente nos processos de significagio de mundo e de constituigio socioideologica dos sujetos surdos, inclusive na escola, Além disso, a lingua portuguesa deve set coneebida como segunda lingua © assim ser ensinada. Dentre as virias abordagens desenvol das para 0 ensino-aprendizagem de uma se- ganda lingua (para ouvintes), Foram destacadas duas discutides por Moraes (1996): a andlise contrastiva © a anélise de erros. A primeira pressupde que o desenvolvimento da lingua- gem consiste num conjunto de habitos lingitsticos; portanto, 0 aprendiz transere seus habitos em L, para aL, Como exemplo, a au- tora cita a manutengao da estrutura gramati cal da L, quando na producao dal, Na segun- ago o Pasquca, Sio Pau, v.31, 2p 400-424, st, 2008 da, 05 erros apresentados por falantes de L., durante © processo de aquisi¢ao da linguagem io classificados em fungio de duas categori- as: eros decorrentes do efeito de interlingua ou interferéncia (que correspondem aos apre- sentados na abordagem anterior) ¢ erros que ‘ocorrem no lidar com a prépria ingua ~ intra lingutsticos -, determinando a presenca de simplificagdes © de generalizagoes das regras gramaticais, realizadas de forma analoga a de criangas em proceso de aquisicao da L.. Ve-se, assim, que 0 processo de trans ferencia dos elementos da L, para aL, € um fendmeno esperado, jé que aprender uma nova, lingua implica em mudangas na consciéncia do falante/escritor ou ouvinte/teitor Compreendido dessa forma, usar uma outra lingua, dialogar com ela, significa encon- trar-se num territorio desconhecido de signos significagdes em L, ¢, por essa razio, 0 fa- lante transfere os signos da L, como se eles fossem apropriados, como se o falante mao ti- vvesse saido de seu contexto em L,. [0] falantefouvinte nao avalia a forma idéntica {da palavra em todas as insténcias, Um falante) ‘ouvinte avalia 0 contexto no qual o signo (For ‘ma da palavra} torna-se signo de acordo com ‘um context especifico. (Moraes, 1996, p. 72) Para a autora, nio pode, entio, haver ‘ensino-aprendizagem de L, sem este estar rela cionado ao contexto dos atores sociais dessa si- tuagdo. Além disso, se os aspectos socioculturais «em Jogo € as diversas leituras € compreensbes de mundo envolvidos forem desconsiderados ou negligenciados, nao haverd ensino-aprendizagem de lingua. 'No caso dos surdos, apenas a lingua de sinais pode possibilitar tal mudanga. Somente por ‘seu intermédio, os surdos podem ter acesso & Tinguagem escrita por meio de priticas sociais nas ‘quals a escrita € usada em sua dimensio dis~ cursiva, propiciando o estabelecimento das rela~ ses dialégicas dela constitutivas. Por meio dela, fs surdos podem dialogar com a escrita, fazer 421suas proprias leituras, construir seus sentidos, podem “falar” sobre os materiais escritos, ao mesmo tempo em que so “falados” por eles. ‘Tornam-se interlocutores a partir de suas proprias historias (de mundo e como leitores). Uma pratica possivel Partindo desses pressupostos, foram desenvolvidas nove oficinas de leitura com um grupo de surdos adultos, considerando a situ- gio bilingiie que caracterizava 0 grupo estu- dado (Lodi, 2004). Nesse espaco, a leitura foi compreendida como um pracesso de compre- ensio ativa, no qual os multiplos sentidos em citeulago no texto so construidos a partir de uma relagio dialogica estabelecida entre autor € Ieitor, entre leitor e texto e entre os malt pplos enunciados, as miltiplas vozes e lingua~ {gens sociais que ecoam no texto. Para o desenvolvimento das oficinas, os sujeitos foram expostos a textos escritos de géneros discursivos distintos e de veiculos de circulacdo variados. As interagées discursivas entre 0 grupo de surdos € entre esse grupo € a pesquisadora foram desenvolvidas em lingua brasileira de sinais (LIBRAS). Como todas as discussées foram realizadas ‘em LIBRAS, essa lingua permitiu que os sujeitos ‘compartithassem conhecimentos, trocassem infor mages sobre ofs} tema(s), mas, principalmente, ‘que a LIBRAS ocupasse um lugar de reflexio e de compreensio das diversos discursos presentes nos textos € em circulagio no grupo. Com isso, os sujeitos surdos desenvolveram uma leitura diaki- ¢gica dos textos, demonstrando os conhecimentos as vivéncias de cada um, os temas enfocados na Teitura © as discussbes desenvolvidas nas di- versas oficinas, estabelecendo, dessa forma, uma corrente continua de enunciados que se relacio- rnavam e se entrelagavam. Houne, assim, o estabelecimento de um pro- ccesso interacional, seja entre leitores/texto seja iterpessoal, que ndo se restringiu a0 espaco da Coficina, as interagbes face-a-face, mas sim, de or- ‘dem discursiva, colocou em diilogo as histrias dos 42 sujeitos, 05 textos e as oficinas e, portanto, uma cadeia interdiscursiva foi sendo gradualmente construida, completada € revista durante 05 meses, ‘em que as oficinas de letura foram desenvolvidas. ‘Ao ser utilizada como léeus de construgao de sentidos para as leituras ¢ como meio pelo qual os sujeitos surdos puderam interagir discur- sivamente com os textos, com suas historias € com 0 conjunto das oficinas, a LIBRAS possibi- litou que os sujeitos surdos viessem a reconhe- cerse como leitores. Observou-se, também, que a Valorizagdo da LIBRAS € seu uso no espaco das, oficinas tiveram um papel fundamental na cons- tituigdo do eu (surdo) de cada sujeito e, portan- to, houve uma transformacao relativa forma pela qual passaram a olhar-se e a serem olhados, pelo outro: como falantes da LIBRAS. Esse fato vem enfatizar a importincia da presenca da LIBRAS e, portanto, de surdos adultos, participantes ativos das questoes politicas que en= volvem a surde7, quando se pens numa real trans formacdo das bases ideolbgicas que subjazem 05 discursos sobre o ser surdo, dando sustentacao,, assim, aos estudos que apontam a importancia do desenvolvimento de uma educagao billing para surdos como lugar de constituiglo das identidades, dos aspectos culturais da comunidade surda, As oficinas possibilitaram, ainda, que as diversas linguagens sociais constitutivas da Kingua portuguesa © presentes nos diferentes textos abordados fossem postas em confronto com a diversidade de linguagens também constitutivas, da LIBRAS e, no embate estabelecido, houve di- ‘logo € construgdo de sentidos. Esse didlogo (ou interagdo interdiscursiva) possibilitou que um tra~ balho de leitura fosse entao realizado. ‘Tem-se a clareza, no entanto, de que os processos observados neste estudo sdo apenas indicativos para que uma transformacdo da educacio de e para surdos seja realizada; no entanto, eles apontam para aspectos importan- tes que merecem sofrer uma redefinigdo ¢ uma reflexio, principalmente no que se refere a0 desenvolvimento dos sujeitos como leitores, dando subsidios para que novas pesquisas, na esfera educacional, sejam delineadas. ‘na Cla B, LODL Pring sud: ua tra,Referéncias bibliograficas BAKHTIN, MO autre ober. In Estética da cragSo verbal. 3°24, Sao Paulo: Martins Fontes, 2000, (Obra esc em 1920-1930; data do copyright: 1979) 0 eiscurso no romance. ‘Questies de literatura de estética: a tora do romance, 4* od, Sao Paulo: HUGITEC, 1998. 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