ri ale limba € prin CAPITOLUL IIT PRINCIPHLE PROCESULUI DE INVATAMANT (DIDACTICE) 1, NOTIUNI GENERALE Pe misurd ce s-a progresat pe calea explicarii stimttice a proceselor de tnvajare si predare $i s.a_generalizat 0 experienta pocitiva in practica seolard, a ajuns la constituirea unui corpus de ,principii“ si ,norme* didactice care Se mentin valabile intr-o mare varietate de condijii sau de imprejurari. Principiile sunt idei de baz pe care se intemeiaza structurarca procesului de invajémant; sunt teze teoretico-practice fundamentale care jaloneazd cursul general al activitatii comune a invayStorului gi clevilor s Puncte de reper sau linii generale de orientaré a modului in care urmeazd sé S& Organizeze $i SA se desfasoare procesul de inviyimant in vederea atingerii obiectivelor prevazute. . /_ Principiile prevad anumite norme care caracterizeaza aplicarea lor in PracticS. Normele au un injeles mai restrans, de ,reguli de conduita sau de Prescriptii si mstrucyiuni (indicayii) precise impuse actului de predare si celui de invajare. . Este vorba numai de acele principii, norme si reguli care au o relevan{a directa pentru procesul de invitamant, care sunt intim legate de actul predatii M Invajdrii (Si nu includ gi alte reglementari ale vieyii din scoatd, ale disciplinei scolare etc.) impreuna, ele alcituiese acea normativitate specifica procesului de invajamant, esenyiala pentru existenja tui si in misurd si-1 apropie de funcjionalitatea optima. Normativitatea didacticd indeplineste © funciie imperativa, ce imbracd Goud forme posibile de expresie: una pozitiva (,trebuie") gi alta negativa (,nu trebuie*). In primul caz, a prescrie reguli cu valoare de indreptar stimulator, Permisive, recomandabile sau obligatorii; in cel de-al doilea caz — reguli restrictive, de constrangere, de conformare, inhibitive. Ea are, deci, 0 valoare Procedurald, indicdndu-ne cum s& acjionam, cum si facem ca sé objinem cele mai bune rezultate; ca ghideard comportamentcle celui care preda, dar i ale Celui care invatd, asigurand deplina lor concordanta; ca si concordanja dintre 7 . Ele servese dreptMek woke tims theitahe 7 cesta normativita acestea gi seopul sau obicctivele urmarite, In felul acest Ativitateg | » -condiioncaz’ efcienja predarit si invaNirite oy eficiemta mum, cuno: Procesul de invayimént exist gi s¢ eae Nerespectarea ei ad ‘ai optin in concordan{& cu aceasti normativitate specifica: s hice pi numeroase prejudicii. - on es . ; | Ferien principiilor didactice este, deci, © Pe ee ampeten sunt td normativa a inva\dtorului; 0 competen{a orientata spre cunoas! $1 aplicareg orier cu consecventi. : , legit \ we cls aac8 prin definitie principiile sunt restrictive, impun anumite eta | constrangeri, este de asteptat ca excesul de normativitate sa inhibe. spon. Cun tancitatca copilului, s& frineze afirmarca spiritului de independenté scons "4 individualitatea acestuia. Dar gi manifestarca creativitajii didactice...q inet | invatitorului poate fi mult estompatd. inte f : inte : invs tot SUPORTUL §TIINTIFIC AL PRINCIPIILOR $1 NORMELOR DIDACTICE | | : | La baza inva{arii stau diftrite mecanisme neuro-psihice. Toate acestea \ sunt supuse unor legitiji naturale si complexe: legi ale cunoasterii, ale fun } invajarii’, legi ale informatie’ si ale comunicarii, ale comportamentelor umane un. \} ale dezvoltarii individuale, Icgi ale actiunii eficiente etc. on hi we Feairn aefunes actor leh sd conduca la objinerea efectului dorit in \] si fie indeplinite anumite conditi care twebuie #4fig respectate aqumite cerimis | gi | poeiunep ii care vor da camp liber de manifestare acestor 14 legi obiective. Totodata, este necesar si se- tind scama de le 1] reciprocitate existente intre diferitele legit) care gonerer ad crea netane t] Cu timpul sa cautat ca aceste cerinte st cheery nee Simulane 14 exigente eu caracter gencralizt, devenind universal sale st een i] toate situagiile de instruire, Ele se contopese alabile si esengiale pentra \] humim astivi principle gi normele didactic Prin wave nye ine vant elaborate nu in mod subiectiv, arbitrar, dupi dorintele nee sue i allora dintre cadrele didactice, ei pe temeiul camer ene amt , | ~ adevirate ale funcyionarii_proceselor ie Cunoasterii legilor specifice si P independent de voinja celui care preny coe greeaate. Si invigare; ele exist Tn afar de aceasta, Rien * OFi a aéelora care invays. in stiinjei care face obiect de unt deduse’ gi din logica interioaré # — Predare (a modului cum se structureazl v / . Corres organizarii_ percepyici; fiegeattais ale memorici; ‘ale uitarii; ale” ca #94 IG, legea ascii lege mene cee ae Fu FE 4g[hg ASR SAaa ann ene ee me cnuearam an encan ene mUMSALGRARIE Eadssot oe Soe a et cunoasterea); izvorisc, de asemenea, din logica didactic (logica organ! optimale a invajarii) in vederea atingerii unor obicctive bine precizate. in plus, ele sunt verificate in decursul unei indclungate practici gcolare. Numai in virtutea faptului cd cle reflecté anumite legitaji obicctive gi sunt atestate sau confirmate practic au putut cipata valoarea_unor lini orientative . in activitatea instructiv-educativa. Validitatea__ principiilor legitimeazd obligativitatea cunoasterii gi respéctirii lor in activitatea oricérui tor in funcjie de scopurile gi obicctivele concrete avute in vedere. Cunoscute ‘si aplicate in mod adecvat, dau posibilitate invajatorului sa construiascd in deplind cunostinjé de cauz gi eficient diferitele situayii de instruire; s& acjioneze detagat din punct de vedere emofional, subicctiv. Sfera intervenjiilor subicctive se vor restrdnge astfel c4t mai mult cu putinya. far din interactiunca lor cu inteligenja, sensibilitatea si celelalte calitdji ale invajatorului vor rezulta ,arta“ si ,stiinja" lui de a preda. 2. SISTEMUL: PRINCIPIILOR DIDACTICE I ‘Aga cumt s-a precizat, principiile exprima legitijile structurarii $1 funcjionarii procesului de invéyimant, lar legea nu este altceva decat reflectarea unei legaturi esentiale, necesare gi Stabile, intre diferitele aspecte ale acestui proces, asa cum ar fi unitatea dintre: — participarea activa gi insusirea constient4 a cunostinjclor, priceperilor i deprinderilor: i . — intuijia concret senzoriald gi abstractie; — teorie si practic’; — procesele de progresare, pe calca inva ii, si cele de consolidare in memori — caracterul stiinjific al invayarii gi accesibilitate; — invajare gi intrirea invajarii etc. in functie de aceste legituri legice pe care le reprezin constitui 0 serie de principii care au o sferd de aplicare mai mult sau mai pujin larga in teoria si practica instruirii. Acestea sunt: . — principiul participarii congtiente si active a clevului in procesul de Amant; e — principiul caracterului intuitiv al invayimdntului (prineipiul in- tuigiei); : é — principiul legarii teoriei de practic’; — principiul invajamantului sistematic si continuu; , Sau putut 7 49De Oo” | — principiul insusirii temeinice a cunostinjelor, priceperilor si depyi,, . gerilor, principiul accesibilitayii si individualizarii invaygmantat _. \.— principiul asiguririi conexiunii inverse in procesul spread “Fiecare principiu in parte exprimd anumite cerinje ce trebuie Fespectate in organizarea si conducerca procesului de invajamant, formulearé anumi, reguli sau prescriptii care coneretizeaz aplicarca lui efectiva. Toate Aceste principii generale se intrepatrund gi se condijioneaza reciproc, alcatuind yy sistem unitar de principii didactice. De asemenea, cle se particularizeara, jy | mod corespunztor, si se completeazd cu uncle principii speciale, caracteristiy predarii unor discipline mai aparte, cum ar fi muzica, desenul, educatia fizicg etc. Numai prin respectarea tuturor acestor principii si a fiecdruia in parte, jy interdépendenji uncle cu altele se poate ajunge la reusita procesului de invajimant. Dar oricat de mult s-ar dezvolta repertoriul principiilor si normeloy didactigg, ele nu vor putea acoperi varictatea infinita a situajiilor de instruire si nu vor fi capabile s& furnizeze solutii convenabile pentru toate genurile de schimbari care se produc in derularea vie a proceselor instructiv-educative. Desi unele dintre principiile enunjate sunt recunoscute incd demult in pedagogie, interpretarea gi aplicarea lor s-au modificat continuu, cle au evoluat, istoriceste, 0 dat& cu progresele didacticii, cu reinnoirea finalitajilor si confinuturilor invajimantului, cu orientarile filozofice gi pedagogice noi. Este in traditia scolii aceasté griji de a testa in mod constant regulile cu care opereaza, de a se elibera de principii i norme depagite gi de a retine pe cele relevante, viabile. in fine, este de subliniat si faptul cd asimilarea gi interiorizarea acestor Principii orientative fac posibilé integrarea lor intr-un cod normativ personal. ce aparjine invajtorului. Acest cog face gi el parte din acel sistem de idei si atitudini, ‘interese si motivatii, conceptii si sperante de instruire, care in pedagogia moderna se cheami ethosul pedagogic al invayatorului gi care vine in sprijinul dezvoltarii unei practici instructiv-educative corespunzatoare noilot cerinje. ! 3. PRINCIPIUL PARTICIPARII CONSTIENTE $I ACTIVE A ELEVILOR IN PROCESUL DE TyVATAMANT 2 Potrivit acestui principiu, eficienta cf i peda ic este dete: " tm me mab ann cope a een te ete care invata. ~ . 50Dowd aspecte, ce se afl in wptrinsi legiturd, sunt de luat aici in consideragie: a) participarea constienta si b) participarca activa. ‘a) O participare congtientdé la actul invajarii_presupune, cu necesitate, injelegerea cat mai clara gi profunda a matcrialului de invajat. Accasta este o cerinja fundamentala. A sti cu adevarat inseamni, inainte de toate, a intelege Fard injclegere cunostinjele se intiparese mecanic in memorie, nu sunt durabile, nu pot fi aplicate in practica, Se ajunge la 0 invijare pe de rost, mecanica, formala. Ca parte a gandirii, injelegerea intervine in orice activitate a acesteia: este implicaté in actul perceperii (al identificarii, al diferentierii), al analizci (al sesizarii clementelor “structurale ale obicctivelor si fenomenclor), al comparatici (al raportarii la alte obiecte si fenomenc), al sintezci (integririi datclor), al abstractizarii $i generalizarii (al sesizarii notelor comune, legaturilor esentiale) ca favorizear’ descoperitea legiturilor de cauzd-efect, a sensurilor si sem- nificajiilor, rezolvarea problemelor, utilizarea in chip creativ a cunostinjeler etc. Inqelegerea are sensul unei reflectdri active in constiinta elevilor a celor percepute, cAci a in{elege insemncazii a face asociajii de date si idei, asociatii intre datele noi si cele vechi, integrarea cunostinjelor noi in structuri vechi, restructurarea celor vechi in lumina datelor noi tc.; interpretare critica, ceca ce presupune posibilitate de explicare in cuvinte proprii, capacitate de argumentare, capacitate de prelucrare si organizare proprie a cunostin{clor, detasare de exemplele date in clasa, capacitate de aplicabilitate practic’, de imaginare de alternative etc.’ De aceea, insusirea constientd este indisolubil legatd de dezvoltarea gandirii si limbajului (vorbirii) clevilor. insusire constienta mai inseamna, apoi, si intelegerea esenjci si impor- tanfei sarcinilor si temelor de invajat, a scopurilor si obiectivelor de atins. b) in ceea ce priveste activizarea clevilor, aceasta este o alta cerinja care sta in centrul atenjiei didacticii moderne. in virtutea ci, insusirea cunostintelor urmeaza sd se facd pe calea activitagii proprii a elevilor, a angajarii optime a gandirii si a tuturor celorlate procese intelectuale, opuse, deci, unei atitudini pasive, contemplative, primirii de-a gata a unor cunostinje dinainte constituite, Telinerii_si reproducerii lor mecanice. Se considera cd numai cunostin{ele dobandite prin efort personal, care trec prin experienta propric de claborare, ii aparjin definitiv elevului, devin un bun personal si pot fi aplicate in spirit creativ. Potrivit psiho-pedagogiei moderne, activizarea insesi ale inteligentei, ale operajiilor de gandire. Aceste operajii nu funcjioneazd efectiv decdt in mdsura in care sunt provocate simultan prin acjiunile in care este antrenat elevul. Este vorba de acjiuni ce indeamna clevul s& opereze cu materialul de studiat, s& efectueze 0 analizd profunda, bazata pe confruntarea asemanarilor gi deosebirilor, pe sesizarea unor diferenjieri sensibile gi realizarea unor integriri ample, s4 stabileascd 0 multitudine de relajii intre cunogtinje, atunci cind este pus in faja rezolvarii unor probleme. ¢ bazeaza pe mecanismele , st irrrrerretiasiieeterniaeerrierrietenitin nee erect cite ataneneanaeeencae eeJn ultima instangs, operatiile de gandire | dinamismul lor nu sunt Alteeova ge, produsul interiorizarii acliunilor externe ecg, fin fine, participarea mintala Poate deveni’ maxim atung este susjinuta si de © motivatic puternicd de invajare. O serie de clemen, — asa-rise infrarajionale — cum ar fi anumite trairi afect dispozijia momentului, ive, Stati emotion pomentulub MOUi $i sentimente colective, impresii Puternice anumiti stimuli intern Motivationali de lipul curiozitayii, intereseto, trebuinjelor, doriniei de Succes, temerii de egee etc. constituie © compon indispensabild activizarii, Ag Sta motivajie joacé .un rol dinamizatoy stimulare a efortului de invijare si de concentrare a fui in timpul lecticj ale lenig 4. PRINCIPIUL CARACTERULUI INTUITIV AL INVATAMANTULUI (PRINCIPIUL INTUITIE) Dat fiind caracterul concret al Bandirii elevului din scoala primara, tapi C4 el ramAne tributar celor vieute ori waite sau unor imagini si amintiri de. Spre nenumarate situajii cu care a venit in contact, intuigia — directa si indires. {4 — std la bava intregii didactici a acestei trepte de invajamant. in didactice moderna, principiul intuitici a cipatat o injelegere mai cerinja de a se asigura o bazd perceptiva, concret-senzo, ins pe activitatea directa a elevului, diferitelor obiecte, materiale, modele, laborator etc. Atunci cind posibilitayile de reduse — datorita indepartarii in 5 ori dinamismului si evolujiei tor, i complexa, exprimdzi riald tnvadgarit, sprijini Pe trdirile acestuia, legate de manipulares @ jucdriilor, instrumentelor si aparaturii de Percepli€ sau observatic nemijlocitd sual Patiu si in timp a unor obiecte gi fenomene este necesar sA se recurgi la substinutel la 0 gama larg de materiale didactic desenelor, diagramelor, imaginil » de tipul planselor, tablourilor fotografiilor, lor proicctate etc. (intuitia i re gi le formeall tu mijlocité a obiectelor I ijine in mod permanent f° Pe selectia gi pretucrate? - Cu cat vor participa mai mull Foces, cu atét mai rapid si ™ 5c inva senzajii, percepyii si reprezenta activé a impresiilor objinute pe area trebuie s& se spri ri precise si clare; calea ‘intui Organe de simy (viz 52OR RARE: HR SE A we Ae: Intuifia std la baza insusirii reale a cunostinjelor, verbalismul, insusirea de ,cuvinte goale“, aparijia invaar formalismului. Desigur, principiul intuigici se aplicé nu pentru a mentine elevii la nivelul cunoasterii concretului imediat, ci pentru a pregiti formarea gndirii abstracte a acestora, pentru a-i conduce la des coperirea esen{ci obiectelor si fenomenclor, pe-masura apropierii lor de varsta de 11—12 ani, cind cunoasterea senzoriald urmeaz si se impleteasci strans cu cea rajionald, abstract, In practica scolara exist’ o mare varietate de posibilitayi de imbinare a explicatiilor invajatorului cu clementele intuitive. De cxemplu, existd 0 prima forma de imbinare a acestora in care cuvantul invajitorului conduce observatia clevilor, ajutandu-i si extragi unele date despre aspectul exterior al obiectelor sau fenomenelor examinate. De data aceasta, principala functie a elementelor intuitive este aceea de a servi drept izvor al cunostinjelor, iar funcjia cuvantului de a orienta procesul observatiei, de a conduce elevii la desprinderea notelor particulare (aspectelor exterioare) ale obiectelor si fenomenelor luate. in studiu. © a doua forma este aceea in care cuvantul invajitorului serveste ca mijloc de comunicare a cunostinjelor noi, iar mijloacele intuitive vin si confirme, sd ilustreze continutul explicatiei verbale. in acest caz, funcjia Principalé a cuvantului este aceea de a servi drept sursi de cunostinje, iar intuigia s confirme cele explicate verbal de invatator. O a treia forma poate fi caracterizaté prin aceea cd invajatorul, sprijinindu-se pe observajiile efectuate de clevi gi pe datele insusite deja, prin intermediul cuvantului conduce gindirea acestora spre injelegerea si formularea legaturilor dintre obiecte sau fenomene, adicd spre generalizari. Aici, elementele intuitive sunt folosite ca punct de sprijin pentru sesizarea legaturilor dintre obiectele sau fenomenele examinate, a caracteristicilor lor esenjiale, iar cuvantul conduce gandirea spre generalizare pe baza observayici facute asupra unei serii de obiecte sau fenomene. Un menea mod de imbinare a cuvantului cu intuijia poate fi intdlnit, mai ales, in cadrul lectiilor prevenindu-se pe de rost, a de citire explicativa.- Aplicarea consecvénté a acestui principiu nu presupune ins folosirea exagerata a intuitiei, oricdnd si sub orice forma, Supraincarcarea le material intuitiv nu face decdt s4 accentueze caracterul descriptivist al Procesului de inviimdnt, in defavoarea eforturilor de abstractizare gi generalizare, de stimulare a dezvoltdrii gindirii, Dar nici opusul acestei tendinje, séricirea lecjiilor de.ilustrarea intuitiva nu este de dorit, intrucdt s-ar Prescurta prea mult procesul de invajémént in defavoarea claritai gi infelegerii celor-de invajat, iei cu5. PRINCIPIUL LEGARII TEORIEI DE PRACTICA oi feal al acestora, adicy Insugirea cunostinjelor, bazatd pe izvorul feal ici intuit e imbina foarte pj cunoasterea senzoriali, cu caracter intuitiv, se imbina rte bine n s cunoasterea prin activitijile practice (activitaile coe temo a Practica, experienja cu diverscle ci forme, apar ke) cued esate ig insusitea cunostinclor gi in construirca, cunoasterit personale, ca iin Prevenirea tcoretizarii inviyimantului. Cand elevii reac invifat Sieg valorifice, practic, cunogtinjele, apare riscul ajungerii la formalism in invajamant. . | in didactic’, nojiunca de ,teorie* se referd la ansamblul cunostinjetoy, nofiunilor, legilor, principiilor etc. ce urmeazd a fi predate si invajate, lar Nojiunea de ,practici“ include intreaga scard a formelor de activitate Practica, de natura s4 transforme, intr-un fel garecare, realitatea. Invatdmantul modern nu poate s4 rémand numai la teoretizdri; dimpotriva, el cautd si sprijine aplicarea in forme variate a cunostinjelor teoretice in activitatea practicd, si Priveascd practica drept un criteriu pentru injelegerea teoriei gi aceasta, pe toate treptele invagimantului, Principiul legdrii teoriei de practic formuleazé tocmai aceasta cerinja ca lectiile sd ofere suficiente ocazii de valorificare, teoretice si a capacitijilor invéqate. in funcyie de conjinutul sis activitajile practice mijlocese in practicd, a cunostingelor Pecificul fiecdrui obiect de invatdmant gi lectie, operatorie cunostinjelor inviyirii (aplicabilitates cunostintelor) in circumstante noi, neintalnite gio datd cu aceasta dezvolti cunioziatea, imaginatia si cteativitatea 1a elevi, in procesul aplicarii experienjei de cunoastere consolideze deprinderi d de asemenca, p © 2 cunostiniclor are loc o imbogitire # si de viaya a elevilor; ej Teugesc si-gi formeze $i munca independent, depringeri practice, Se dezvollt Spiritul de disciplina, spac eae anon muncii: elevii Invi 38 destugenscg abet Pentru munca si produse#™ lesluseascd adevaratt " ins cunostinjelor teoretice. seascd adevarata insemnatate practicd # Acest Princiy PiU se traduce in deste de tipul rezoWvarii unop ace in desfasurarea de activitayi foarte diversilicat® ectus ris CIcifii gj eC} : of el ; r0 a oct fectwari de experiene, lucrari in vP bleme, confectionarii de obiect®s Productive etc, atel ier, lucrarj Pe lotul agricol, activit =Bajansrenere sm 6, PRINCIPIUL INVATAMANTULUI SISTEMATIC $I CONTINUU intre cunostinjele gi capaci ile ce urmeazi a fi invajate, exista intotdeauna oO anumita Contiguitate, in sensul cd acestea se afla in anumite relajii de supraordonare gi de subordonare intre ele. Informaiile simple sunt subordonate unor cunostinje mai complexe; nojiuni concrete sunt subordonate unor nojiuni abstracte; reguli si principii simple sunt subordonate altora mai complexe. Exist, de asemenca, 0 anumitd ierarhizare a comportamentelor de invajat_pe niveluri de complexitate, Uncle nu pot funcjiona fara altele. Invajarea lor este, deci, cumulativa, fi re dobandindu-se in mod vizibil pe raza gi cu ajutorul celei precedente. Principiul sistematizdrii si continuitayii cere ca toate cunostinjele, \ priceperile si deprinderile sé fie invajate intr-o anumitd ordine logic, dupa un anumit sistem care sd asigure 0 tnaintare progresiva. Ficcare clement al materialului de studiat si fie logic legat de alte clemente, cele ulterioare bazandu-se pe cele antcrioare gi pregitind, la randul lor, insusirea materialului hou. Doua experienje de invajare intamplatoare si nelegate intre ele ii fac pe elevi si opund rezisten{a invajarii, in timp ce continuitatea fireascd, inkinjuirea logicd, ce rezultd din logica interna a materici de invajat, stimuleaza invajarea, deprinde elevii si gandeascd logic. Excrsarea sistematicd este indispensabila formarii deprinderilor si dezvoltarii funcyiilor intelectuale gi de creajie. Dacd activitatea elevilor se desfagoara intamplator gsi sporadic, dezvoltarea lor intelectuala este incetinita, iar cforturile invayitorului vor fi mai putin eficiente. Cerinjele acestui principiu se referd atat la munch invajitorului, cat gi la aceea a elevilor. 5 Din partea invajatorului se cere sa explice, si fixeze in memorie gi si controleze sistematic insusirea celor predate; s4 stabileascd legituri reciproce intre cunostinjele noi si cele vechi, ardtdnd elevilor cum o cunostingd decurge din alte cunostinje; si faciliteze legdturi interdisciplinare intre diferitele discipline: s& imbogajcasc& gi s4 ldrgeasc’, sistematic, cercul de reprezeni Nojiuni; s4 adnceascd, succesiv, cregterea gradului de generalizare; s& predea Pe par{i, scojand in evidenjé elementele secundare si cele principale, ideea generala, : La rAndul lor, elevii trebuie s4 desfigoare 0 activitate sistematicd, ordonaté Pentru insusirea _miaterici; si munceascd cu regularilate gi perseverenta; si Stabileascd legdturi interne intre cunostinje; s4-3i reimprospiteze si consolideze _Sistematic cele invajate; s4 restructureze vechile date in noi sisteme pe baza unui proces integrativ activ. Obignuinja de a lucra sistematic se va simyi intotdeaung in toat ari gi 5S remanent Bab abeagtbid Rik Hh A God OR WIPLNIL | Wate ie $00 U!arte bund sistematizare si in ceea ce ve dco toar Jui, aga cum Se prefigureara agg Ne invayimantului, annie aeenT iy i ui invagimantulal i manualele scolare, organiared conten programele ia care 40|predau tn eerie may invayimant, an E ascle | urile de inv a discip| insusirea ci crisului sr © anumitd esalonare a exemplu, pe insusirea citit-scrisului, peng, & | an se pune Sena sia IV-a, sf se predea gramatica, si sq fa fn fine, este nevole aoe in clascle @ A sspre natura si jar in cla a mai tarviu, in clase cascd cunostinje despre natura gi om, iar in clasa 4 Wy compunere, s& se insus Nu se trece la studierea unor clemente de Boomer, insusit clementele premergitoare de matematica, Se asigus way nemitd corelatie si interdependena intre discipline. ¢ ° pand ce n a Saal © continuitate si mai pronunjaté se pot observa in ceeg sistematiz: i subtemelor in c: rogramelor $i manus priveste ordonarea temelor si subtemelor in cadrul programelc $1 Manualejo, glare, aspecte care vor fi aprofundate mai tarziu. sco . v 7, PRINCIPIUL fNSUSIRII TEMEINICE 4 CUNOSTINTELOR $I DEPRINDERILOR Memorarea, pistrarea, recunoasterea si reproducerea materialului studia sunt conditii indispensabile in realizarea unei bune invajari. Fara o sprijinire Pe Provesele memoriei este de neconceput invatarea. Cunostinjele de bazi trebuie insusite in mod temeinic $i pastrate timp indelungat in memoria elevilor. ‘ ( _ Principiul insusirii temeinice enunti tocmai aceas Profunde si de duraté acunostintelor $! deprinderilor de bazé, astfel tncdt elevi $d fie intotdeauna capabili sé eproduca si sd le utilizeze tn activitatea scolar, Precum si in activitatea practicd, tn viagd. In lipsa unei invajari temeinice, elevul rémane cu Cunostinje extrem de Sdrace, superficiale gi nesistematice gi cu 0 Bandire si memorie deficitare. O invajare lacunari, cu goluri in cunostinge, care S€ datoresc, de obicei, insuficientei tinicii a acestora, impiedica elevii si Stabileascd, in mod just, legaturi intre diferitele date gi prin aceasta se impiedicd dezvoltarea Bandirii logice, suiinjifice a acestora. - Objinerea unor Cunostinje stabile gi usor mobilizate presupune: si sé limiteze canuigtea Cunostin{elor de retinut cu scopul d ixarea solidi §1 chiar suprafi fa intarirea raspunsurilor si dinii raspunsuri prin- : P Necesar pentru stabilizarea Cunostinjelor, limitandu-se interferentele* care aduc uitarea; elevii si desfagoare —____ inhibitggi eT | faPtul c& 0 deprindere odata formata poate s& exercite o influenté inhibitorie asupra altora noi, in curs de constituire, 56 .© munca intelectuala de calitate superioara, bazata pe structurarea activa a cunostinjelor $i pe © motivajic puternic’. Elevii-nu fixcazd, nu rejin suficient matcrialul atata timp cat in cursul lectici sunt pasivi, nu simt nevoia de a asimila cunostinfele respective si nu, ingeleg necesitatea _memorizarii materialului dat. . Cercetari recente arata, de asemenea, c& se uitd repede ceca ce a insusit pe c4i obignuite, dar nu se uitd niciodatd ceca ce s-a invajat prin descoperire. O importan{a cu totul aparte o are organizarca invajarii dupa legile memorici (ale fixirii) si educaréa _memorici, dezvoltarca capacitéii de memorare. Asa se explicé accentul pus pe fixarea puternica gi corecta, inca din faza inijiala, a perceperii noului material, ceea ce devine posibil daca noile date sunt prezentate clar, simplu, intuitiy, cu exemple si dacd se subliniazd ceea ce este esential si se sprijind pe asocierea diferitelor forme de memorare (vizuald, auditiva, motricd, simbolica etc.). O condijic esenjiali a invayarii o constituie, apoi, repetarea (repetijia este mama studiului — spune un dicton latin). De aici necesitatea de-a se depune un efort special in scoala in vederea repetdrii (repetarii curente, de sistematizare, de sintezd etc.) sau exersdrii (efectuarii de exerciyii) si mai ales utilizérii unor procedee practice (de aplicare a celor invafate). In fine, verificarile frecvente contribuic la insusirea temei tinjelor si deprinderilor: . La toate acestea se adauga verificdrile frecvente si intdrirea muncii independente a elevilor, efortul propriu de memorare a materiei de invajamant. ica cunos- 8. PRINCIPIUL ACCESIBILITATI $I INDIVIDUALIZARIL INVATAMANTULUI . Potrivit acestui principiu, organizaréa gi desfiisurarea procesului de invajdmdnt trebuie sd se realizeze pe mdsura posibilitdjilor reale ale elevilor, findndu-se seama de particularitdjile de varstd, sex, nivelul pregatirit anterioare, \Precum si de deosebirile individuale, de potengialul intelectual gi fizic al fiecdrui (elev in parte. ‘Aceste cerinje se referd atat la obicctivele, conjinutul si volumul ‘elor studiate in gcoald, cat gi la modalitajile de predare-invajare. Apligarea acestui principiu este premisa unci atitudini active a elevilor in cursul invayarii.A Litdpile reale spinde atat de posibil roblema care depinde de Powinate. Deplina . atile ective x at si de dificultayile obicet . 2 tima a ac- a siteultal semnificd. masura opt si a a determina in mod concret gi $4 se Fespecte 0 cl z na din cele mai importante probleme ale Accesibilitatea este 0 P ale celui care invata, ; concordanja intre posibilitai cesibilitayii, Totul este s& se poat aceasti misura, ceca ce constituic UI invajimantului. Este adevirat cA granijele acc misura devvoltirii forjelor intelectuale si fizi cerinjele ce se impun posibilitigilor clevilor, continua sd fie stimulatd in permanen{a. ae fn cazul in care conginuturile gi sarcinile invay dezvoltare general a clevului sc obyine 0 ate interes. si plictiseal, pe memorare, dupa cum pot si’ apard atitudini | m so atunci cind sarcinile de invajare sunt inferioare nivelului de pregatire atins de clevi. ' ‘Accesibilitatea inseamna nu absen{a dificultajilor, nu scutirea elevilor de efort, ci masura lor in raport cu puterile reale alé celor care invaya, adicd dificultaji care pot fi depasite cu succes prin mobilizarea necesara a forjelor intelectuale ale elevilor, Aceasta inseamna c& procesul de invajimant trebuie s& fie organizat la un nivel de dificultate care sa se situeze in zona proximei dezvoltari a posibilitatilor de invajare ale clevului, adicd si fie organizat la nivelul de dificultate maximum accesibilé pentru acel elev. in ceea ce priveste individualizarea instruirii, aceasta porneste de la ideea c& reflectarea realitajii obiective, in constiinja elevilor, are un caracter Subicctiv: nu tofi elevii percep obiectivele gi fenomencle in acelasi mod; nu rejin aceleasivaspecte; nu sunt atrasi de aceleasi aspecte; cunostintele nu trezesc aceleasi impresii, acelasi ecou afectiv; clevii nu gindesc in acelasi ritm; nu au aceeasi imaginayi pititayii se modified, se lrgese $1 ele pe ee, ccea ce face sa se modifice si in aga fel incdt dezvoltarea lor arii depagese nivelul de ecanica, bazata exclusiv asic; fiecdruia ii sunt proprii anumite tipuri de invajare ete Tratarea individuala este necesari pentru a favoriza dezvoltarea optima @ aptitudinilor si capacitajilor fiecdrui elev, pentru a imterveni in i if iri peer (de boald, diminuiri de auz, de vedere ete ), folosindu: sey oe adecvate pentru ajytorare si prevenire ri ' i aca oe rare si prevenire a eventualelor rimaneri in urma sau : Individualizarea Priveste diferenticrea sarcinil i indeplinire a lor, a normelor de efort gi ae potrivit particularitayilor elevilor, : In alt ordine de idei, princ Procesul de invajimant se didactice, departat, de ta usor la greu, de la particular ta general (s i invers),\ 9, PRINCIPIUL ASIGURARII CONEXIUNII INVERSE » (RETRQACTIUNII) IN PROCESUL . DE INVATAMANT Dupa cum se cunoaste, cele doua laturi fundamentale ale procesului de invajamant — predarea gi invajarca — se afl in relaic de influenjare reciproca, de intercondijionare continua gi dinamicd, adicd mereu perfecjionabila. La fel gi celelalte componente de cle angajate. Toate aceste interacjiuni tind s4 evolucze in direcia alingerii obiectivelor urmérite, a obfinerii rezultatelor asteptate. Accastd evolujic poate sa marcheze pozitiv sau negativ rezultatele concrete inregistrate pe parcurs, ca gi procesele de predare si invajare ce stau in spatele lor. De aici posibilitatea si necesitatea de a fi stabilite departarile sau apropierile dintre rezultatcle atinse si rezultatcle dorite initial (0 data cu definirea obiectivelor); dintre rezultatele instruirii’ si eforturile, de instruire depuse (calitatea proceselor de predare-invajare). Asemenea determinari ale variajiilor ,apropieri-departari* pot lua carac- terul unui control imediat, simplu, operativ gi sistematic asupra rezultatclor, ct si a proceselor. $i anume, cu ajutorul unor variate procedce de constatare {observatic), interogatii, probe scurte etc. se pot objine acele informatii despre eféctele proceselor de predare si invajare utile refacerii, din mers, a acestor Procese, reglarii si autoreglarii lor continue, ca baz a ameliorarii rezultatelor inigiale. Informagiile de acest gen au darul si semnaleze prompt gradul in care rezultatele atinse deviazd, mai mult sau mai pujin, de 1a cele asteptate; gradul in care comportamentele de invajare si predare se abat de la regulile de desfigurare a procesului. de invajimant; gradul in care se ivesc unele nepotriviri intre modul de desfagurare a procesului de invayimant gi obiec tivele urmirite. Informajiile primite despre efectele sau rezultatele inijiale pot fi astfel reintroduse in procesul de invajimnt in doua scopuri: primul — in cel al Tefacerii acjiunilor inijiale; al doilea — in cel al imbunatijirii rezultatelor anterioare. ‘ Principiul conexiunii invers sau al retroactiunii (al feed-back-ului) exprim& tocmai aceasta cerinjd a reintoarcerii sia tmbunduitirii din mers a \rezultatelor si proceselor tn funcgie de informayia inversat primitd despre rezultatele ‘anterioare $i calitatea proceselor de predare gi tnvdjare. \\ _ Prin aceste intervenjii, efectele se intore impotriva cauzelor, modificandu- le in funciie de cerinjele objinerii cfectelor dorite. Intervenjia activa a Conexiunii inverse, intr-o situajic de instruire, este, prin urmare, aceea de a fine sub supraveghere permanent evolutia proces! wlui de invaigimant, : 39OO enjina jrectia @aximalizaril efectelor poritive $i minimalizarii coo, nezative, Ce Trscamnd, de fap acest Iucru? Inseamna a ia eerie »bucle de informajii* (informalii inverse) se ssociars, in mo on igal oriu, anumig operafii de tipul cclor de confirmare (intirire) $i stimu mela Invi ag infirmare si corcetare a greselilor sesivate ta elevi, de depistare $i depasire 4 Aificultiqitor ivite, de retusare gi ameliorate, din mers, a rezultatelor, precum i sia procesclor de predare gi invajare care le-au generat, ste slivl, apoi, c& predarca ‘poate sd solicte, sa suprasolicite say gy subsolicite eforturile de invajare, Din acest punct de vedere, sarcina conexiun, inverse este accea de a tempera ceca ce este suprasolicitare sau de a amplitig | coca ce este subsolicitare. 7 in felul acesta, fluxul de informatii inverse vine in sprijinul activir ii gi \ intensificdrii invajarii, al realizarii, in conditii optime, a obiectivelor urmatite L j si al asigurarii unui progres real al invairii, de nivel inalt Pentru majoritateg | | elevilor. 7 fu | ; : di | va 7 | INTREBARI $1 TE! ” | 1. In ce consid caracterul obiectiv at principiilor didactice? : j 2 De ce nu se poate renunga ta unele principi si norme didactce? j 3: Ce relaje exstd inte caractenul constent si cel activ al nvijari? 4 Ce legdturd pureyi stabili inte caracterul intuitiv al procesului de invéj imant si actives elevului? j 5. De ce se pune un mare accent pe insusirea temeinicd a cunostingetor? i 6. In ce consid imponanga accesibititagit instruirii? de ai i to vii te ne de . te na un ~ fin ai . spe