taller de lectura que propone este libro estéorientado a que los coordinadores permitan la circulacién del saber y la paulatina asun= cn de responsablidades entre los participantes; que estimulen Ja Participactin voluntaria, el humor y el juego. Se ofrecen elementos para que el coordinador planiique las actividades del taller a partir de un mareotedricoy una actualzacion bibliogéfica que guiaré su tarea Y para que diagnostique y planifique a parte de los espacos, tempos, ‘materiales recursos humanos con que cuenta Las autoras despliegan diversas variables para que el animador del grupo establezea los cédigos de comunicaciin y paute las tareas que se esarrolarin; para que leve adelante las distintas dindmicas que orientarin ls aetividades,respetando tos tiempos y las necesdades de los partcipantes y que coordine con entusiasmo las actividades de lectura y escritura que previamente haya planificado. También se ‘stablecen las condiciones para dejar espacios abiertos para la sorpre= 2, para que surja la creatividad y para que laimaginacién despierte rmuevas ideas. tw obrsog7sts Cond Dotted por LECTURA Y ESCRITURA TEXTOS, TEJIDOS Y TRAMAS EN EL TALLER DE LECTURA Y ESCRITURA Elena Stapich (coord.) EI piolin y los nudos Elena Stapich (coord.) Carola Hermida Claudia Segretin Elena Stapich Fernanda Perez Maria José Troglia Mila Canén Raquel Piccio Soledad Vital Textos, tejidos y tramas rey tay tate Vat)#EB cario 1 El taller de lectura Un espacio para la autoconstrucci6n de lectores Maria José Troglia y Elena Stapich ‘Tato comienca co e desasocego, cuando uno sente que leg el momento de empezar a chapoteary después a intrnarse medio @ egos en el czeuro mar de las palabras, en uesro propio ypriva- do mar de fas polabras, que se ha ido formando ato lago de los aes con as asesofdas y dchas, cargadisimas de materia wilde, _y en os texts de otros que hemos lelda." Graciela Montes El taller de fectura empieza a gestarse en el deseo de leer y de con con otros nuestras lesturas, Parte dela felicidad del lector reside en esto. El ‘deseo empigza en el coordinador y nos permite sostener nuestra tarea, slem- pre y cuando podamos contagiarlo a los otros participantes Pero no basta ‘con este impulso: coordinar un taller implica ir construyendo un rol. Aunque al principio se trate de un “internarse a ciegas en el oscuro mar de las pala: ‘bras”, hay algunas csestlones que es necesario precisar: un encuadre, un modo de intervenit, tnos objetivos. 1 taller de lectura que proponemos esta orientado hacia los nis y los adolescentes, lo que determina ciertas particulardades. El coordinador es siempre un rlerente muy importante. En este caso, se agregs el hecho de que los partiipantes tenderdn a considerarlo como alguien que detenta el saber sobre los textos: c6mo leerlos y c6mo producirlos. Por lo tanto, alguien que tlene fa dtima palabra, que juzga la validez de los aportes realizados por cada ‘uno, alguien ante quien se rendirén cuentas de lo que se hizo yo que se dejo de hacer.Temas tidy trams Parte del ol del cootdinador consiste en desplazarse de ese lugar para per iti a eirculacin del saber entre los parteipantes y la paulatinaasuncién de responsabllidades por parte de éstos. La coordinacién se comparte, es rotatl- -va, no es um privilegio de una sola persona: todos pueden ejercerla, siempre y ‘cuando tengan una propuesta vida y sean respetuosos de los aportesajenos No se trata de tener todas las respuestas, sino de saber plantear las preguntas. CObviamente, esta es una tareadifieultosa, dado que la representacion que $© tiene del rol proviene de antiguos presupuestos construidos desde el sistema ‘escolar. trabajo cooperative y el funcionamlento demoerético no son carac- teaticas recuentes en la cultura escola. Otros rasgos del taller que van & €on- trapelo de esta cultura son la participacton no forzads, el humor y el jueso. El coordinador no es un sola cuyo alrededor giran los planetas. Pero este “descentramlento del rol comalenza con la conviecion de que los lectores no son todos iguales, que hay un universo de experiencias previas de Jectura ‘determinando el modo de ingreso al libro y sus posibles rutas, sutrénsito por 41 Otro presupuesto basico es que la lectura no se impone, se ofrece. Puede ‘ocurrir que esa lectura ofrecida no sea del gusto de los chicos, También a par~ tir del rechazo es posible indagar sobre la experiencia particular de Lectura aque cada uno ha hecho. El coordinador es un animador a la lectura y, como tal, seguramente se pro- pone achicar la distancia entre los chicos los textos. Peo, mis alld de ese propésite general, puede haber otras expectatvas, de acuerdo con las dife- rentes variables que atraviesan la actividad. Por ejemplo: si se trata de un grupo con dificultades para sostener una lectura prolongada, tal vez Ia expec tativa sea que los chicos aleancen a leer un libro completo. Sise trata de un ‘grupo de lecores ya experimentados, seré posible plantearse profundizar en tun nuevo género, un autor, un movimiento. Una vez definidos estos objetivo, inclaremos la planifcacién de las acti- vidades del taller, pensadas en términos de problemas @ resolver, desalfos para enlrenta. Para eso, es importante que exista un marco te6rico, unos cconceptos previos en los que nos apoyemos, que sean nuestro soporte y nos rmutran para que las propuestas no nos seduzcan por el atractivo que pueden tener en sf mismas, sino en funcién de lo que queremos moviliza através de cells, La actualizacién bibliogrtica y su lectura critica permanente deben a 1M. nogiay€ tpi Ear electra Sg ‘guar la tarea de todo animador. Leer y escribir deberfan constitur précticas altamente significativas dentro de nuestra experiencia cotidiana, para que resulten también sigaficativas para los chicos. Para la planificacién de las actividades, el coordinador debe conocer con cexacttud cudles sot los elementos con los que cuenta: espacios, tiempos, ‘materiales, recursos humanos. Conocer los grupos es fundamental para esta- blecer los cédigos de comunicacién y pautar las tareas, Una vez que se encuentre con el grupo, llevard adelante distintas dinémicas pata orlentar la actividad, respetando siempre los tiempos de los chicos, sus nnecesidades y reclamnos. Es importante crear espacios para el conocimiento yet reconecimniento de ellos mismos: existen muchas dindmicas de presenta- ‘ion que favorecen el juego con el lenguaje a la vez que animan el conoc- ‘miento y el encuentro con el otro, Otra serie de consignas apuntaré ala for- rmacion de grupos, elapa previa del trabajo que generalmente es proplcia para cl juego y Ia interacei6n, Luego, el trabajo, Todo encuentro debe planificarse detalladamente, teniendo en cuenta los tiempos y espacios para el desarrollo dc cada actividad, El animador estarS presente coordinando las actividades de lectura y eseritura que previamente haya planiicado para el encuentro. St bien éste debe estar organizado, cuando se trabaja con ninos es importante dejar espacios abiertos para la sorpresa, es decir, dejarnos sorprender, abrir Intersticios para que la creatividad y Ia imaginaci6n de los chicos despierten fen nosotros nuevas ideas, nos interpelen y nos motiven para recrearnos a nosotros mismos: el animador que se repte asf mismo torna aburrida la act ‘vidad, porque él mismo plerde el espacto para el placer de! Juego y lo nuevo, Las consignas sor disparadores de a actividad y, al mismo tlempo, a modo de trampolin, han d: servir de apoyo y de impulso hacia lo otro “Trabajar con consignas ~ademds de hacerlo de manera libre activa una fo rescencia de positlidades que sdlo de ese modo es dable hacer emenger del ‘estado larval Si! aller es un lugar de experimentacién, entonces lo ideal, le corta oa la larg, es que cada uno se adiesre para ser capaz de imponer- se sus propias corsignas. Mientras tanto estd aht ef coordinador en (a ocupa cién de descubrirsurcos nuevas, porque él es ocurrente, creativo, poco feliz con los aparatos de repeticién mecdnica y posee cajas repletas de material variado” (Bratosevich, 1992)a Tesos teidosy tama El animador debe crear también sus proplas consignas y comenzar a armar su"eajon", las déndoles un orden, una jerarqula, una secuenciacién, como parte de esta tarea de planificacin que optimiza el desarrollo de su quehacer. Esto le per- ltr no repetise, o repetirse cuando lo crea necesario, derivar otras pos!- bilidades a partir de esquemas prefjados, etcétera. La consigna es también ‘un elemento valioso para el momento de la reflexi6n, ya que el coordinador {debe hacer observar las recurrenclas en el modo en que cada uno la resolvi6 y las divergencias que aparecen en las distintas formas de encarar esas res0- luclones, su repertorio de consignas para orlentar actividades, a organizar- Y, por Gltimo, evaluar, evaluarse permanentemente, El mejor indice es 1a asistencia, Si el grupo del taller no se incrementa, mala seal, seal de que el chico no invita a nadie a acompafarlo. Si el grupo disminuye es natural, slem- pre hay abandonos, pero también es natural que haya renovaciones, esto es ‘bueno ya que el grupo se oxigena. Si hay ausenclas muy repetidas, esto pro- ‘duce un deterioro. Es importante que ellos se conozean y stentan un lima de -confianza para poder expresar To qe plensan, la que sienten, lo queles pasa. En el nivel individual, el coordinador puede evaluar los aportes de cada uno de los participantes, tenlendo en cuenta su pertinencia, el grado de reflexion ‘que manifesta, la interaccién que sostiene con los otros partlelpantes, las ‘sugerencias que realiza eteétera. Es importante registrar la evolucion que se ‘manifesta a lo largo de los encuentros, Es normal que el animador adulto se canse y se aburra cuando trabaja con niios, por eso debemos buscar los modos de divertienos siempre; si nosotros nos aburrimos, los chicos lo perclben y por supuesto también se aburren; en conelusién, el taller decae. Es conveniente, por lo tanto, buscar textos que nos gusten y, através de ellos, por ellos, apasionarnos, ser eriticos con noso- tos mismos, pensar siempre en los chicos, Cuando se autogestiona un taller, existe la posibilidad de interrumpitlo si sentimos que ha cumplido sus obje- tivos; en ese caso, es positivo hacerlo: es mas productivo saber darle un cie re que mantenetlo hasta que muera solo. Es importante evaluar y concluir permanentemente con los chicos: qué hleimos hoy, qué fue lo que ms nos gusto, qué dlfcultades se presentaron, cémo las resolvimos. En el medio y en cl final (dependiendo de la duraci6n), es conveniente hacer una encuesta, M.A Rog tpi er de eta acne sta nos da muchos datos, nos ayuda a cambiar o a sostener lo bueno. Reunirse con pares y alimentarse mutuamente de ideas, de erties, de libros, de consignas, Someter a discusién nuestras propias metodologias. Y no pene sar que tenemos la varita magica ola lave que abre las puertas de todos los textos. No anqullosarse en textos y consignas repetidas porque sabemos que functonan; cada grupo es distinto y demanda cosas diferentes, {Laevaluacién debeir dela mano con la planificacion, Volver a ver nuestros ‘objetivos. Repensarlos, relormular sles necesario. A veces los grupos no son lo que esperamos. Los logros deben medirse no en funcién de nuestras aspi- n con las posibilidades del grupo y los cambios que se fueron produciend. Debemos atender a la heterogeneidad y tener pre- sente que nuestro lugares el de hacer libre y ablerta la lectua y la escritura para todos. Como dijo Gianni Rodar, “no para que todos sean artista, sino para que nadie sea esclavo” (1995, 8) raciones, sino en rela"HB caro 2 Un taller y otros talleres Vallas y trampolines a la hora de animar un taller de lectura y escritura Maria José Troglia “We gusta el trmino taller por su connotacitn atesana,porgu se ‘venga de los ciracones del saber de sus modelos, porque euoca el prendizae y la paciencia, Claire Bonttace 1. Para empezar La coordinactén ce um taller implica una responsabilidad te6rica y meto- ios 0 adolescentes. Una dologica, especialmente cuando se trabaja con variada cantidad y calidad de textos se ha edlitado para orientar la compleja tarea de coordinar un taller. Algunos son sumamente valiosos y no plerden ‘actualidad con el psso del tiempo. Otros reflejan relatos de experiencias, pero no transmiten contenidos; funcionan como recetarlos 0 como inventa- ros de consignas. L coordinacion de talleres permite recoger las experien= clas y también genera la disposicion para seguir estudiando y aprendiendo fen Ia préctiea con cada uno de ellos, la posibilidad de repensar la tarea y modifica algunos conceptos y también desarrollar la imprescindible intu ‘cin que se necesite para realizar esta labor. Es imprescindible eapacitar a los coortinadores de taller para que elerzan un rol que implica una constan- te formacién tedrica que les permitira flar posiciones acerca de qué se entlende por Iteratura, qué concepcién de la lectura se despliega y da sen- ‘do ala labor docente, cOmo se plensa y elerce la escrtura y la capacidad de leer y escribir.Teton tao y amas, + es preciso que el dacente tenga en claro que los saberes que el taller pro- dace estén directamente vinculados con la prdctica y que las nociones ter cas que se imparten deben tener un sentido funcional. Un riesgo que corre el coordinador de taller es el de pretender aplicar una teorta ¥ aqut surge a pregunta: zpuede coordinar un taller alguien que no ha escri- to nunca?, qué tipo de reflexion sobre la eseritura puede hacer alguien que ‘no la practica? Porque esta escritura misma, ef proceso de produccién de an texto, el que marca el recorrido y guia en la bdsqueda de la herramienta te6- rica que ayuda a iluminar zonas oscuras y a sistematizar la experiencia haciendo posible la transferencia (Maite Alvarado, 1998). Eltrabajo de un taller es mucho més que una metodologfa; es una forma de aptender, es un dispositivo que permite poner en juego el saber y el saber hacer, la teorfay la préctica, la accln yla rellexi6n acerca de ella. Es un espa ‘lo-tiempo, donde el pensamiento, el sentimlento y la accién se conjugan & ‘través del didlogo y la participacién a parti de una concepet6n integral del sujeto. El taller se constituye en una propuesta pedagésfea, una manera de aprender rea y facltadora que puede tener lugar en dibitos formales 0 no formales. Quienes acepten el desaffo de coordinar un taller deben desarrollar a it cll habilidad de conducelén de grupos, que depende -en gran medida- del instintoy la experiencia Existen caminos para adquittla, pero el primer paso es pensarse a sf mismo en el ejerelclo del rol, resignificando el lugar tradiclo- nal del docente. “Cuesta quizd, desde et que desempeta el rol de lider, relativtzar si es preci: 0 alguna toma de posicién propia cuando otros aportes, para él inesperados, le reclaman de alin modo su revisién. Para no hablar de las astucias que hhabré que poner en juego en la moderacin de las discusiones, det alerta aos remisos oa los acaparadores verbosos. Usted, coordinador, acogerd con gusto problerdticas no previsas, suscitard otras ent bandeja,estimulard con mate- rial ajeno, dstibuind con equidad, hard sus guifos ¢ improvisard oportuna- mente, contolard su vederismo excesivo (o su modestia enfermzao los desa- Iueros de su sistematizacién escoldstca), no disimularé disidencias,practica- 220 7. (MJ Togla « Untalery otros talleres ie 174 destindes conceptuates,vineulaciones de opinién, de soluciones técnica, desglosandderivaciones no peribidas antes por los otros, pondrd ata vista el ‘abanico de fas conclasiones” (Nicolés Bratosevich, 1992), La primera cuesti6n que debe plantearse es por qué se organiza un taller. Cada coordinador dete responderse esta pregunta antes de intentar cual- ‘uier tipo de accién. Esta respuesta habilitaré la planilicacién y, fundamen talmente, permitira jar los objetivos de la actividad, Reciéa cuando se haya ‘delineado y pulid este aspecto seré posible comenzar a organizaro, En este capitulo se snalizarin las caracterfstieas de un taller de talleres orientado a adultos que aspiran a formarse como coordinadores de taller. A partir de esta premisa, se comenzaré la tarea mediante la busqueda de Infor- ‘macién acerca del espacio donde funcionaré el taller, cudl gerd su duracién, ccudntas personas asistrén y qué materiales se utlizardn, Se planificaré deta- ladamente cada momento del taller, evitindose la improvisacién aunque en muchas ocasiones se deba apelar a ella ante las situaciones imponderables, La planifieacién consta de objetivos, actividades, tlempos y materiales y ‘acompataré tntegramente la duracin del taller y su evaluacion. Quién es quién Antes de comenzar, se deben decidir algunas cuestiones, aparentemente sencillas, pero significativas 1) Determinar st los partieipantes serdn recibidos en el espacio donde se desarrollaré el taller, en Ja entrada, o sel coordinador se haré presente ‘cuando todos se encuentren ubicados en sus lugares. Esto implica una ecisi6n vinculada con el perfil personal del coordinador y connota varias diferencias, 2) Analizar silos materiales que se utiizarén se prepararén con anticipa- ‘ion ala legada de os participantes o si se desplegaran en presencia del ‘grupo. Una presertacién de libros podria encontrarse expuesta sobre ahiToros tis y amas _ tin un ate tron tatnes ‘una mesa para sorprender a los asistentes mientras ngresan al lugar. En cambio, la preséntacién paulatina a lo largo del taller generard una ', Dialogar con el compaftero que esté sentado a la derecha y comentar. se mutuamente éetalles y datos acerea de quiénes son, por qué asisten mayor expectativa y promovers la colaboracién de los presentes en la altaller, ete. dlsposicion de fos materiales, 5) Decidir ewdndo comenzar. Deberd optarse por empezar estrictamente © cen el horario estipulado, aguardar a que el grupo termine de ongantzar- Presentarse con el compaiiero que esta sentado a tu lado, | ‘seu otras alternativas que decidira cada coordinador. Contarle detalles de tu persona y que él te cuente de sus cosas. 4) Como comenzar. Este aspecto se relaciona con las caracteristcas del coordinador y del grupo: se puede lamar la atencion de los participan- tes elevando levemente la voz, mediante una palmada o comenzando a (© /Constralc uaa rine con el propio sombre. leer un texto sin ningin anuncio previo, ane Construye una rima usando tu nombre y, sles posible, alguna carac- terfstica de tu personalidad. Se puede utilizar el apodo (por ejemplo, si te llamas Marfa Jost y te dicen Majo) Cuando se inicie un taller siempre se privileglard el momento de las pre- sentaciones. Se pueden pensar diferentes dindinicas de presentaci6n, pero la utlizacién de los nombres proplos conflere kentidad en tun marco de con fianza; personaliza y contiene. La dindiica de presentacién puede variar de ee ‘acuerdo con distintoscriterios: sl taller es tematico, seria razonable quel presentacign estuviese relacionada con el mismo tema; si los participantes 4. Completar comparaciones sobre personalidad. ya se conocen, se puede profundlzar el conoeimiento mutuo, ‘A continuacién se comentan diferentes formas de presentaclén para gru- pos de veinticineo personas, aproximadamente, Si yo fuera... seria... Si fuera una flor, seria Porque . | ee ‘i fuera un animal, seria porque A CAEL Sifuera una coms, seria _ porque Deberés construc un acréstico con tu nombre, relacionsndolo con Ayes ae Ia lectura, la Hteratura, los nos o este taller. Por elemplo: om Sifuera una maquina, 18 nn PORQUE nn a Si fuera un color, seta + PORQUE svn | Alegre Lactvided se realza durante aproximadamente quince minutos y luego se | Nerviosa ‘organiza la puesta en coma. La pareja que convers6 presentaré al compane- | Arnsiosa 10 viceversa. Seré conveniente que el eoordinador también se presente a través de alguna de estas postbiidades.Tees. twos y rama 3. A armar los grupos El trabajo en grupo es la base del taller y su razén de ser. Sin embargo, en algunas ocasiones, el coordinador decidiré sila dindmica del taller se com- plementaré con producciones personales, por parejas o en equipo, sin perder de vista [a importancia de la puesta en comin, donde se comparten y social- an los resultados del trabalo. ‘También es deseable que las técnicas que se empleen para armar Ios gr pos estén vinculadas con el ele tematic del taller o con Ia actividad de la jor- nada. EI momento de reunién es uno de los mas dinémicos del taller y debe otorgérsele gran importancia. Desde all se promueve la creatividad y el juego ‘con los conocimientos previos (geogréficos,historicos, literaris,televisivos, ‘etc. Se pueden aplicartéenicas amplias, que permitiran diferentes opciones, o bien técnicas rigidas, Este taller permite armar grupos de trabajo con t6c- nicas de ambas caracteristcas. Por un lado, los items a,b ye ofrecen estruc- turas definidas. En cambio, la opel6n d permitirs agregar elementos de acuer- «do con un niimero variable de partlcjpantes. Por ejemplo, en una técnica de parejas, pueden surgir dficultades cuando los Integrantes det grupo sumen lun ndimero impar que obligaré a reestructurar el armado. Propuestas para crear grupos «a Grupos de seis participantes. "Reunir las partes del cuerpo humano” Se reparten azarosamente tarjetas con partes del cuerpo: cabeza, braz0 laquierdo, brazo derecho, tronco, pierna laquierda, plerna derecha, , Grupos de cuatro partcipantes. “Armar un mend Se distribuyen tarjetas con nombres de comidas de entrada, plato prin- cipal, postre y bebida. Esta téenica puede modificarse agregando otros elementos afines y opcionales para promover I flexabiidad. «¢ Grupos de seis partcipantes. “Rearmar una fcha biliogrica” ‘Se entregan tarjetas con datos bibliogrficos: auto, titulo, cludad, edito- rial, coleccion y afio, Puede adaptarse quitando un elemento, por ejem- plo coleccién. (M.A Mop Un tery oro tees <4. Grupos de sels perticipantes. “Armar una frase relacionada con un cuento ‘maraviloso” La frase puede modilicarse de acuerdo con las necesidades operativas, Se distribuyen palabras sueltas. Por elemplo: si Caperucitayelfobo es la frase base, desde all! puede modificarse: Caperucta Roja y el labo: Caperucta Roja yet lobo feos; etcétera, Una variante interesante se basa en no explieitar alos partcipantes cudl es Ja consigna. S6lo se reparten las tarjetas y los integrantes deben descubrir ‘como deben reunirse. Si se utiliza la misma dinémica, se pueden implemen- tar formas no estructuradas, por ejemplo, diferentes ments se combinan ‘ndependientemente y eso ofrece mayor libertad a los participantes. Cuando se trabaja con nifos deben evitarse las uniones excesivamente forzadas. Puede ocurrir que en ls primeros encuentros los nifios pequeos eviten ret nirse con integrantes del otro sexo, El armado de grupos mediante estas t6- nleas permitiré que los participantes comlencen a interactuar enriqueciendo Jas comunieaciones internas 4. (A trabajar! Una ver reunidos los grupos se pautaré el trabajo mediante: 4) Ia entrega de consignas, preferentemente escritas; ») la distribuctén de los materiales necesarios; ©) In explicacion dela metodologia de trabajo y {Ia determinaci6n del tiempo para la ejecucién de las consignas. Las consignas pueden ser méltiples; la creativided del coordinador y las necesidades del grupo determinarén cules se usarén y en qué momento. ‘Aigunas surgirén de a bibliografa tradicional, otras se creardn especialmen- te relacionéndolas con el eje del taller, en funcion de la experiencia y creat.i Totes, teas trams, vidad del coordinador. Generalmente, los participantes valoran que las con- signas se distribuyan en textos escritos para mejorar su comprensién y per- mite su relectura ante posibles duds "A veces, la consigna parece lindar con el juego; en otras ocasiones, con un ‘problema matemético. ero cualquiera sea la ecuacién, siempre la consigna tiene algo de valla y algo de trampoln, algo de punto de partda y algo de tle ada, Es esas cosas, sin duda, y otras. Pero sobre todo es un pretext, un texto capaz, como todos, de producir otros. 0 de producir el espacio donde se pro- dacen ots. En el mismo sentido en que las eras conforman a su manera~ un universo Lingitstico, la consigna limita el émbito -por otra parte, amplisimo~ de las respuestas dentro de exe limitado universo (textos distmiles para una misma ‘consigna bien estricta), se conjuga con la recurrencia (en esos textos tan dis tintos) a determinadas operaciones de algin modo presupuestas ocultamen- te por la consigna” (Mario Tobelem, 1994) -jemplos de consignas para los distintos grupos armados 1. Produecién con un texto base. Se propone la lectura de un texto y luego claborar un eserito a partir de lo quell lectura ha motivado. Al primer grupo se le entregarén cuatro libros para pequefios lectores de Satoshi Kitamura, que conforman una coleccién del Fondo de Cultura Econémica: Gato tiene suefio, Pato estd sucio, Ardila tiene Rambre, Perro tiene sed. Otra coleccién. sugerida, que contiene pocos titulos y puede explorarse completa, es la que cconforman los libros de Edith Mabel Russo: Palabrerio en et z00, Palabrerfo ‘en el jardin, Palabrero en la selva y Palabrerfo en ta granja, publicada por la ceditorial Infant.com. 26 M4 Togla Un tly ors alles Sy Peano canto torn que se acompatan Oberven como estén ff construlds,quéprocedinlnto estes empean, + Esrban un nuev texto que responde ala misma estructura «Thus sugerios (0x0 et aburido Sapo tiene fro . Producclén de textos creatives a partir de consignas de escritura, sin texto fuente, Se entrogin varias consignas que no exigirn la lectura de tex- tos. En esta propuesta se podré elegir entre diversas opciones, algunas de cllas serdn consignas que surgirén de la bibliograffa espectalizada en talleres de literatura (Rojo y Somoza, 1991; Alvarado y Bombin, 1993) y otras serén cereadas especialmente, f |) ssrban unto ceo apart dest dessin congas i i grupo necesita tedactar una cara drigida al imendentefalcalde de | | te ciudea para realizar un importante pedido, ero a impresora de Ia computador 0 funciona y deben ecu aa vieja quia de eseribir. Cuando le soplan el polvo, descubren que la tecla de la letra “a” esté rota, pero no les queda tiempo. Animense a escribir la carta sin usar una sola “a”, + El desaffo es escribir un texto coherente cuyas palabras emplecen sucesivamente oedenadas con las letras del abecedario. + {Proposiei6n o preposicln? Eseriban una proposicién de matrimo- ‘lo utlizando todas las preposiciones en rigutoso orden alfabético (es perdonames eabe y 50, hace afos que no se usar). + Escriban un fragmento del diario fntimo de la atormentada Elsa lena Estorani, c1yas palabras empiecen todas con “Teton tidy amas ‘c. Confeccionar consignas a partir de libros con earacteristicas comunes. Desde Ia lectura se propone llegar a la produccién de consignas creatvas. Se ofrecersn tres libros relacionados entre si, Pueden ser relaciones de conteni- do, de estrategias, de formato u otras, Todos los textos son “versiones” ‘modernas 0 reescrituras parSdleas de cuentos maravillosos tradiclonales. Los participantes deber4n leer, encontrar relaciones y poner en juego los tres textos dentro del marco de una dniea consigna que elegirén libremente, podré ser de lectura critica, escritura,etestera. + Observen y lean los libros que acompafian. ‘+ Inventen una consigna tiles o tres diferentes para trabajar en un taller con estos textos. 4. De ta consigna al libro. Se propone la consigna, pero no se especifica cusl es el material més productivo para desplegarla. Se pone a disposiclon del «grupo una caja con libros. Se permite explorar el material, reconocerlo, leer Jos paratextos. Seré una consigna ablerta y modifiable por el grupo a partir del material que ellos mismos selecctonen. Busquen en la caja y eljan libros para trabajar la sigulente consigna ‘+ Observen cuatro libros y determinen cémo se trabaja el aspecto gré- fico, establectendo cémo se va graduando el uso de a iustracién en. relaciOn con el texto escrito, desde la falta de texto verbal hasta la {alta de tustraci6n, 25 . ieron? 5. 2A ver qué hi La puesta en comcn es una de las principales instanclas del trabajo de taller y debe planificarse con el mismo culdado que el resto de las activi= dades. Se require 4) destinarle el tempo suficiente sin interrupeiones, ') promover la escucha y la participacién, ©) indagar acerca de las dificultades que provocé la consigna en la dindm- ‘cade funclonamiento grupal (tiempo disponible, obtencién de coneli- slones, sintesis ce los puntos de vista, etc). Se podria dinamizar la puesta en comdin empleando distintas estrategias para que cada grupo presente su produccién mediante alguna particularldad. Para el taller de talle-es, se podria proponer una modalidad diferente para cada consigna, ‘a Exhibi los libros utilizados, leer el texto elaborado y diagramar un afl che en el que se incorporaron las lustraciones relacionadas con el esti lo dela coleceia, ». Presentar todas ls consignas y fundamentar la eleceién de una de ells. Luego, leer la produccién realizada, «. Produeir tarjetascon consignas y repartirlas en la puesta en comin, ala ‘vez que se exhiben los libros relacionados, 4. Elaborar un afiche con un cuadro, tabla o esquema que refleje la gra- ‘duacién grfica ée las ilustraciones de Ios textos analizados,Testo. teas y rama 6. Volver al principio ‘Se ha mencfonado que et taller exige una planificaclén minuciosa. Si bien tos participantes no tienen acceso a las notas del coordinador, la hoja de ruta deberé acompafiar permanentemente su labor para recordarle los objetivos fen caso de distracciones o demoras. En algunas ocasiones, el coordinador podria compartir su planficacién con los talleristas para analizar conjunte- mente las expectativas nicales y el nivel de realizacin de las metas estable- ‘idas. Los participantes deberdn percibir que se refleiond detenidamente y aque el desarrollo del taller no depende de la improvisacton. “Alternativamente, se puede proponer que los participantes confeecionen Ia planficaclén del taller y pauten objetivos, momentos y etapas. Lego se Ja confrontar con la planilicacién elaborada previamente por el coordinador y ‘se analizaré colectivamente qué grado de realizacion tuvieron las consignas, ‘qué flesibilidad se puso en préctica para modifica la planificacién sobre 1a ‘marcha del trabajo, eteétera. Seguidamente se reproduce un esquema simplificade de la planificacion del taller. “Tauen pe TALLERES ' a 1. Presentacién os ro 4) Acréstico (para sels integrantes) by Si fuera... (para seis integrantes) ©) Con a pareja (para tres integrantes) ‘§) Rima con el nombre (para sels integrantes) 2, Puesta en comin de ia presentacin 1B 3, Armado de grupos, o 130 4) Mend (para cuatro integrantes) by Partes del cuerpo (para seis integrantes) ©) Frases (de tes a siete integrantes) 4) Ficha bibliogrfica (para sels Integrantes) SO 4, Comentar el artrado de tos grupos. 5. Consignas oa 4) Produecién con textos base ) Produccién zon consignas sin texto previo © Blaboraci6n de consignas a partir de los textos. 4) Baisqueda de libros para trabajar la consigna 6. Puesta en corntin w 4) Muestran y len, construyen un alche v) Leen © Construyen taretas «) Construyen un afiche 1. Planitia. 1 8. Confrontan con w det coordinador 9. Disertan fcha de evaluacién 18 10. La completan ° 11 Realizar et cere 1s 12, Dar lista de biliogratta. — a 13, Lectra de texto wo 14. Sorteo de un tro atea Tees tis zCémo estuvo? a evaluacién seré imprescindible, no s6lo cuando finalice el taller y se replantee la tarea del coordinador, sino también con los mismos participan- tes, que tienen elementos para ayudar a redelinr la coordinacién, corregir instanclas metodol6gicas y marear situaciones que pueden permanecer ocul- tas. La evaluacién puede realizarse a través de miltiples instrumentos, des- tacéndose la encuesta escrita como una de las formas més eltcaces. Esta per- mite que el asistente releve y valore los puntos més importantes: las activl- dades, el tiempo, el espacio, el rol de coordinador.Existen diversos formatos para diagramar las encuestas, por ejemplo, se puede redactar un comentario, responder un cuestionario 0 marcar opelones en una lista. Para la evaluacién el “Taller de talleres” se puede proponer a los participantes que elaboren tuna ficha de evaluacién y que luego ellos mismos la completen segin la experiencia realizada, Un ejemplo podria contener las variables que se pre- onver quota seater de torts nef mote “Hho loon “seen “a “Beer En la siguiente, aborlé Ia poesia. Elegi en primer lugar un hermoso libro Album, La hormiga que canta. El texto establece un maravlloso dlélogo entre el Jenguaje verbal y el nguale visual, Aqut la poesia no respeta una estruc- ‘ura métrica ni un patrén de rima, Los versos se qulebran, se repiten, se dis- tribuyen por las péginss como auténticns caminos de hormigas, gracias al seo lograde por la maestria de Juan Lima, La poesia que abre el libro se esgrana hacia el ojo de un hormiguero, al igual que las hojas que las hor gas deben guardar en 6. El poema de clerre es una repetictn casi textual del de apertura, slo que en este caso, en lugar de meter “hojas", las hormigas sguardan “versos", Por eso se me ocurri6 entregar una cajita que fuera un ‘nuevo hormiguero, en ¢l cual guardar palabras, como hacen las cantoras hor- migas de Devetach. Para la escrtura de estos versos elegl una poesta ce Maria Cristina Ramos (2998), compuesta por astrolas de dos versos con rima consonante. El primer ‘verso se inicia siempre igual: “con agua..., slo que el agua puede tener dls tintos perfumes, caractersticas, colores. ¥, de acuerdo con estas variaciones, ‘se puede hacer dlstintas cosas con ella, Cada estrofa es ast relativamente independiente de las demés y la rima ayuda a encontrar Ideas, descubririmé- genes, evocar palabras, Esto facta notoriamente la escritura, que es asuml- {a con gozo y sorpresa. Los versos son convocads por la sonoridad de la rima y los autores los guardan en el hormiguero, para sacarlos nuevamente construir con ellos un nuevo texto.Teton tiny tama LTD Texto {ig hormiga que canta, Laura Devetach y Juan Lima (2001), Buenos Alres, El Eelipse, de ais", Un sl para u sombrero, Marfa Cristina Ramos (1999), Buenos Aires, Sudamericana, Colecet6n Los Caminadores | Consigna 1. Lean las poesias que componen el libro La hormiga que canta, especialmente a nimero 10. Como las hormigas, vamos a jugar a meter versos adentro del hormiguero/cajita que han recibido. Para eso, completen los ver- sos de la poesfa "Con agua de ants", de Maria Cristina Ramos, s y luego guardenlos en la caja CON AGUA DE ROSAS [ME IMAGINO COsAS. CON AGUA NACIENTE CON AGUA PASE PREPARO MI VIAJE CON AGUA PERDIDA 3, Una vez que el hormiguero esté lleno con los versos de todas, agi- tenlo y extraiganlos de uno en uno. Luego, transeribanlos y lean Ja versi6n final de la *hormigapoesta" que escribieron. ‘Ademés, una cajita con algunos versos incampletos de: “Con agua | Hermida «Palabra aga cnt amas. (Otro género con el que eleg! trabajar fueron los “chinventos”, creados por Silvia Schufer. Se trata de textos cortos, en general humoristicos, que juegan ‘undamentalmente con el sonido de las palabras al modo de los trabalenguas. La aliteracin y larima Interna son sus recursos fundamentales, El “estallido” del significante atrae palabras nuevas (porque empiezan igual, porque term ran igual, porque levan las mismas letras) y pueden descubrirse ast relacio- nes que nos abren a otros textos. (Cuentos coris, mecianos y Macos, Sivia Schuler (1996), Buenos Aires, Colhue, Coleccion Libros del Malabarista Consigna {Saben lo que es in chinvento? Pueden leer algunos en las paginas 5-7, 18,33, 46y 56 de Cuentos corto, medianos y Nacos de Silvia Schujer. Ahora vamos a agregarle algunas paginas nuevas a este libro con chinventos escritos por el grupo. Aqui hay algunas indicaciones para lograrto: 1. Reunir en una hoja todas las palabras que puedan escribirse con las letras de los nombres de los integrantes del grupo. 2, Eseribir palabras asocladas a las ya escritas (lamilia de palabras) 3. Eseribir palabras que rimen con los nombres de los integrantes, del grupo, 4, Con las palabras escrtas,elaborar el chinvento, agregando conec- tores, preposiciones 0 articulos,La valija de Dona Maria es una brevisima historia narfada por Graciela Montes. Dofa Maria encuentra en un camino del bosque una valja, y dentro de ella una caja, y dentro un sombrero, y dentro... Cada vez que Dofia Maria abre, encuentra algo nuevo para abrir. El texto, que puede ser pensado como ‘una metafora de la lectura est construldo a partir dela reteraciny el para Jelismo, A la manera de cajas chinas, el Ibro es una invitacién a destapar, esatar, descubrir. Estas “cajas” me recordaron otra, descripta en este caso Por Maria Elena Walsh. "En una calita de fésforos" es un texto articulado desde la enumeraci6n de los tesoros que los nos suelen guardar en ellas. Se trata casi de una “list, otro formato textual adecuado para nuestro taller Por esto, entregué, ademas de los libros, una hoja plegada al medio, con una ‘manijarecortada, La propuesta consista en llenar esta valijta de papel. om ra Textos {a ealia de Dora Mara, Graciela Montes (9/9, Buenos Aires, Quip “En una cajita de fstoros", Osias, el osito, Maria lena Walsh (1998), Buenos Alres, Planeta ‘Ademés, una valita de papel (una hoja A 4, plegada al medio, con la ‘manijita recortada) Consigna 1.Lean La valija de Dona Maria y observen las earacteristicas de este texto, 2. ,Qué nos gustaria encontrar en una valiita en el bosque? {Qué suardarfamos dentro de una valja 6 aun dentro de una cajita de ‘sforos? Lean la poesia en la que Maria Elena Walsh descubre los tesoros que se esconden en esas cajtas. 3.Abran las vallitas de papel que les hemos entregade y escriban en su interior laista de cosas que nos gustaria guardar 0 encon- trar en lias ory Hermida + Palabas ages, cons amar. El hombrecito verde es un cuento corto que narra la historla de un hom- brecito que vive en un planeta verde, donde todo es de este color: su casa, ‘con sus ventanas y chmeneas, el bosque, los muebles. El adjtivo se repite gina a pagina, transforméndose a veces incluso en el adverbio "verdemen- te", De repente, en estahistoria verde, hace su ingreso el hombrecito rojo, por so se me ocurrié la siguiente consigna, Texto El hombrecito verde, Laura Devetach (1997), Buenos Aires, Colthue, Colecei6n "Los libros del Monigote” Consigna Lean el cuento que se les ha entregado. Pobre hombrecito rojo! Se ‘equivocé de evento! Escrlbamos roja rola, ojamente, el cuento en el ‘que pueda vivir con comodidad. Las propuestas en «ste caso son varladas porque el objetivo es conocer diversos textos, leerlos y establecer comparaciones. Luego de las lecturas y las producciones grupales, se abrié paso a la puesta en comin, el momen- to.de compartir la escrtura, escuchar las produccfones de tos demés, tomar nota de las Ideas y textos interesantes, presentar alos autores y ttulos des- conocidos, hacer preguntas y sugerencias, etcétera. En esta etapa, el papel del coordinador es mty importante ya que debe aportar informactén, dar 1a palabra, favorecer el intercambio, contribulr a la conceptualizacién de los aspectos més relevantes y lograr un clereHabitualmente, en estos casos surge esta pregunta y, evidentemente, la tes- puesta es que no. No puede hacerse tal y como lo hieimos en un taller con ‘adultos, Sin embargo, hay clertas propuestas que serfan productivas entre nifios pequefios. En la sala maternal postblemente se jerarquice el trabajo con “libros sin paginas", como drfa Yolanda Reyes (2007), con textos poéticos tra- dicionales y la literatura oral. En las demas secclones del nivel inicll, los ‘alumnos pueden producir textos diversos (a partir incluso de consignas sim Jares alas desarrolladas en este taller) através del dictado al dacente. En este aso, luego de la lectura y el intercambio oral a partir del texto literario ele- ‘do, se propondria alguna reescritura del tipo de las aqui planteadas. Esto ‘exige que el docente realce las intervenciones necesarias para posibilitar la Dlanificacién del texto y a continuacién *preste su mano” para escribir el texto al dictado de los alumnos en un pizarr6n o afiche. Mientras se desarro- le el dictado, y también una vez que se hava coneluldo, tendré que leeria en vor alta, para que los chicos puedan electuar las correcciones necesarias. En determinadas ocasiones, el docente Intervendra para que el grupo pueda replantearse fragmentos, evtarreiteraciones, ordenar las ideas, eteétera,* En otros casos, sega la propuesta y las caracteristicas del grupo, los chi+ 0s escribiran solos, en parejas o en pequenos grupos, Aun cuando no pose- ‘an una conceptualizacion allabética de la escrtura, los nifios pueden escribit. Es clerto que tal vez los textos mas apropiados para estos casos son aquellos ims breves, que plantean menos problemas sintécticos 0 de coherencia tex- ‘ual (por ejemplo, la propuesta de completar los versos de la poesia "Con ‘agua de ants") De todas formas, vale la pena repetrlo, et hecho de que un docente parti clpe de un taller lterario no tiene como propésito que repita esa experiencia en la sala. Lo importante es que vivencie una manera distinta de leer/escribir literatura, que valore el trabajo del taller y que, a partir de lo experimentado, rectee pricticas apropladas para sus alumnos. Vivir la literatura, compartir- Ja, “contagiarla’, como decta Machado, de eso se trata, en todos los niveles. Homi Palabras args cots amas. ows 1. Nos hemos reer al problem de a sleci de estos ya defincin de enon iteralo ‘eel netal en Cao y Hori, 2001 2, rl tavo lugar en el marco de Jornada “Latratura yl escuela’ que desde el aio 2000 orgnin en facia de Mar de Plata rp “Manso, Redes sacs paraapro- 3 Tal como seal Mate varad (200, "ls consenas de nvenco”pantean un tpe po are problemas de rt. “Se ata de reli de problema que ices hab Tiades de orten daca aden del concimint de ners nrratos ye econ convenclonet" (fs por eto quelaormulacn de este ipo de propuestasexige ‘Pleas lramenteel aio que x eseia presets, lel lo aspectos dla I= ‘aro eabe os css va product el nuevo escrito y bindaropelones, sn condonar ‘i clusura apron posterior. sts decstones van vara, por supvest, de acuerdo ‘on el marco en ques ert la propueta En estcaso,sconslgnas shan pensado part taller aad, de unahoray mea de dracé, del eval patcipan asistents queen gne- 4 Agunassugerencies y semplosvinctndoe co ef “acto al docnte” pueden verse en Squier (05,carro 6 Una magia desafiante La lectura de literatura en la educaci6n primaria Mila Caftén “Hay nits que ingresan@ la lengua eserita a waves deta magia Gana magia cogitioamente desafiante) ynifos que entran la en ua escrita a aude de un entrenamiento consistene en robilda des hsicas En general os primers se conoeren en lecores: los ‘tos tne un destino incerta." mila Ferreiro Un taller que promueva la lectura de literatura en la escuela suglere pre- guntas que a veces, por comunes, quedan sin responder 0 que se minimizan porque los lectores son pequenos ¢, Inclusive, porque lo importante es que aptendan a leer “bien” -atributo de difell definicion~. Leer por placer, dicen, leer porque si, formar lectores... Muchas de estas frases se convierten en cenunciados vacios en el nivel politico y algunas de las actividades que se rea- lizan para lograrlo eaen en saco roto faltas de planficacion, de seguimiento fo evaluacion. Entonces, quizés, luego de haber realizado innumerables acclo- nes para que “una escuela lea” se hallan magros resultados y, otra vez, nifios ‘que no desean leer. Qué experiencias de lectura brinda la escuela?, e6mo se cconstruye la historia Ietora de los sujetes escolarizados?, que relatos, imé- genes y simbolos sobreviven en los sujetos lectores?, ,quién da de feer? $1 consideramos que la Jectura es un trabajo que se construye a través de los afios y de las précticas que ofrecen la famllay la escuela, seguramente esta- remos de acuerdo con las eriticas vertidas por Graciela Montes a la iniclat- ‘vas sobre la lectura infantil que enarbolan el eslogan de “el placer de leer” bhomologado a lo féel y comodo, a lo efimero: Be"zQuién dijo que leer es tdci? ¢Quién dijo que leer es contentura siempre y 20 resgo y esfuerzo? Precisamente, porque no es fil es que converse en le- {or resulta una conquista, Precisamente, porque no es acl, es que no es pos- ble convertirse en lector sin la ‘codica del texto” (Montes, 1999, 84). La conquista del lector no se batalla desde los almohadones, o el revoltijo 4e los libros, ene] mejor de los casos con el acoso de las fotocoplas 6 laine xistencia de una oferta de textos de calidad. Ese lector combative que desea las palabras necesita de un mediador entrenado, fuera o dentro de a escuela, ‘con mAs raz6n en el campo escolar, mucho mejor de la mano de su maestro, 0 del bibliotecario dela escuela. Lf escuela puede jerarquizar esta competencia o soslayatla, en cualquier caso esta decidiendo qué sujeto desea; lo decide cuando define la infancia, cuando habla de a literatura, cuando procura clertas lecturas, clertos libros, _gestos, experienclas,slencios y palabras La historia de lecturas de los alumnos que transitan la educaci6n primaria 8 atravesada por numerosas précticas relacionadas fntimamente con el per- fi lector del docente con el que los nifios han compartido cada ciclo lectivo. Estas pueden ser planifcadas, pensacas con rigurosidad,sablendo que cada fencuentro con un libro 0 un texto es tinleo, que quizés no haya muchas més ‘oportunidades que las que la escuela brinda; 0 que pueden ser pocas, files « insignifcantes, Eltaller de lectura en los primeros ciclos de la educacién primaria puede diseRarse pensando, primeramente, en que es el nio quien, en forma suce- siva, construye su camino lector a través de hipétesis cada vex mas acotar das al texto y trata de darle sentido; se planilia, ademés, a partir de un coordinador abierto a es0s tanteos, opiniones, risas y asombro que produce 1 objeto literatura en los lectores intrépidos que se dejan seducir por las palabras, “7% 1M. Cain Una magia desaflante eee “Una magia cognitivamente desafiante’ “vamos poniende en orden ls papeles, Bt hilo es un vivo nudo. Contam, desenredamos, enhebramos ta agua csemos.” Laura Devetach, La plaza de pilin ‘Cuando se planificael taller de lectura, la selecci6n de textos desafiantes se ‘convierte en una apuesta y en una provocaci6n, Una provocacién para el coordinador que es adulto, mediador entre los, libros y los chicos, lector, ;docente? Docente que ocupa un rol que sus alum- ros reconocen y que no siempre coincide con el de coordinador de un taller. La provocacién de les textos (cuentos, leyendas, poesias, obras de teatro, novelas, hstorietas, el acervo de la iteratura oral, et.) que instigan al ctor centrenado para armar un taller, hace huella en él mismo como lector 0 fraca- sa en el intent, Una apusta Ta iteratura, en este caso, alos clisicos 0 alos libros que han. ‘sido editados reeientemente, enfin, alos que desalfan al lector para que vuel- ‘va de esa lectura enrquecido, diferente. Una apuesta para que el sentido de la lectura se produzea cuando el hilo del pion sea leve, extenso, tenso 0 ‘embrollado; cuando eparezcan los nudos densos,tensos o magicamente desa- tados. Algunos textos desaliantes pueden ser los siguientes, unos que han ‘sido seleccionados alos electos de este texto; nl muchos, ni pocos, ni ejem- plos, mi los dnicos, el coordinador debe leer los que él mismo seleccione a contrapelo” de las letras, del significado literal, en principio, descubriendo los mecanismos que o definen como literario. 1. Por una ventang, hacia los recuerdos... Leer en taller con los chicos, por ejemplo, el poema “Titulares” de Laura Devetach,’ es preguntarse por los sentidos que se pretende constr, hacla ‘dénde lleva esa leetura?, que saberes previos supone? Se podrfan enumerar BeTeves tis y vam. primero “los personajes de los cuentos infantiles”, cuyo inventario supuesto seria: Lobo Feroz, Caperucita, Blancanieves, Gulliver, Pulgarcit, los siete ena- nltos 0 los tes chanchitos. En la memoria lectora, entonces, los cuentos mara- villosos ~también llamados tradicionales, de hadas o elésicos~ empezarian a ‘emerger, quiz, como imagenes o representaciones no olvidadas, dando cuen- ta de la competencia iteraria Esta supone el desarrollo de las competencias lingistica y cultura, una concepci6n interactiva de la lectura y la formacién de lo que Mendoza Fillola define como el “ntertexto del lector” “Bl intertexto se ha definido como la percepeién por el lector de relaciones entre una obra y otras que fe han precedido 0 seguida; acta como medidor enire (a competencialiterariay tas esrategis de lectura interviene en la integracién y contextualizacién pragmdtica de los reconocitnientos, las evo- caciones, las referencias y las asociaciones que un texto conereto es capaz de suscitar en et tector" Flola, 1989, 17). Por otra parte, es interesante manejar las versiones orales y disimiles de estos eventos, que resuelven de ditinto modo la pregunta sobre la funcione- lidad de los “dientes del lobo" en los cuentos: “para comer’, “para asustar" “para dar miedo"; también recordar Ia historia de Blancanieves, o la de Pulgarcto, para reponer algunos significados del poema y, por efemplo, expli- car la actualizacién, las contradicciones y la lronfa com las que juega la poe- sia respecto del Obelisco y el tamalio de Pulgarcito, entre otras de sus carac- teristicas “A TOMAR MEDIDAS ‘BEL OBELISCO HOY A BUENOS AIRES LEGA PULGAROITO. Yeicen que dijo Imirdndolo fj “Este monumento ‘me resulta chico.” = 75 1M. Canén « Una magi esainte Sy Mientras que el poema de Devetach exigia al lector saberes intertextuales en relaci6n con imégenes, temas o simbolos de las historias tradicionales o clisicas, supuestamente conocidas por “todos” cuando se propone la lect ra de la navela breve Bl negro de Paris de Osvaldo Soriano, os saberes nece- sarlos no s6lo son lingtistcos o Iteraros, sino que la competencia cultural, cen especial el saber acerca de la historia es relevante, De esta novela, que ‘cuenta el exilio de una familia argentina en Parts y la entrafiable relacion de ‘un nif con su gato, es imposible no trabalar las marcas de la voz infantil que ceuenta y plantea lo nuevo y el pasado, jel olvido? “Poco a poco empecé a sofar con ese pats misterioso y mfo que mi papd y _mamé me hactan revit todas las noches. No era tan extrario y ajeno como el de Sandokdn, ni tan fantdstico como el de Tarzdn, ni habia en él tesoros ‘escondidos. Pero era el mt y ahora podtamos volver y mi cuiosidad se habia despertado" (Soriano, Osvaldo, 1996)? Ya que la novela plantea la relaci6n texto/contexto, a indagacién acerea de 1: éate c9 un Jo Iterario se puede relevar partiendo de preguntas sené texto de histori’, jestes personajes son reales o Lmaginarios?, las aventuras, {que viven el Negro el protagonista son posibles o son una construcci6n?, ¥ por otra parte, ;quignes son Sandokin, Tarzén?, gcomo se diferencian esas historias de! relato de Soriano? El coordinador seré qulen modere la sesién de leetura, y también se convertir,sI fuera necesario, en un informante, en un nartador Reconstruir la lectura a partir de la indagacton Inteligente y adecuada alos saberes de los lectoresen un taller depende de los objetivos del encuentro ¥ de las posibles hipétesis que los talleristas puedan ir generando, En este ‘caso, apuntaban al tema de fos modos de construeclon de cierto imaginario ‘acerca de lo lterario del funcionamiento del "Intertexto del lector” en, por ‘ejemplo, el segundo ciclo dela edueact6n primaria bist. TeTexto. teidosyramas 2. La sorpresa de lo fantastico “lor largo. Lloré tendido. Lloré con hipo. Lloré lorando, Bl ogua se le escuria de las ojos como de una canilla mal cerrada y mojaba todas la cosas’ el vloo trccloy las cuadernas de primer grado, a espada de _mosquetero y los ostos de pao apolilados, y los trapos y las herramientas y las vals las patas de rana. ¥ cuando todo se mojé tanto que empex6 a cho- ‘rear por debajo deta puerta det galpén, et agua salada se derram6 por el patio. Santiago estélorando -grité la hermanita, ycorvié «a hacerse un barquto de papel para aprovechar el ro" (Graclela Montes, 2002)? Leer en taller con los chicos este fragmento de Historia de un amor exage rado de Graciela Montes promueve el viaje hacia lo imaginario, por qué ora Santlago?, zpuede algulen lorar ast de verdad?, zqué le pasars, entonces, a este personaje?, gcudl es la diferencia entre persona y personaje?, zesté bien repetirtantas veces la palabra lorar cuando el docente slempre dice que no hhay que repetir palabras al escribir, qué efectos causa esta repeticién y el juego de sonidos con la“l"? (Quizds recién después de escribir una explicacion de este fragmento 0 de continuar la historia -oralmente o por escrito-a partir de estos pocos datos, se pueda leer toda la historia de amor de Santiago. ;Qué vamos a descubrir con los chicos? Vamos a encontrar no una sino muchas exageraciones. Y ppodremos marcarlas en el texto, formular hipétesis acerea de los porqué y los, para qué de este mecanisma literario -y mis tarde le daremos el nombre ‘especilico tamblén-, Pero el valor agregad, en este caso, es que crujen los goznes entre lo magico y lo cotidiano. Yes que el persone tlene una familia, vva ala escuela, se enamora de Teresita que lamentablemenite se va a vivir a otto barrio y con eso llega Ia pena ce amor y surge la Historia de un amor exa -gerado, Ei titulo de este relato expnarca yanticipa clertos caracteres dela his- toriay las repeticiones, las allteraciones ~que inscriben clertos mecanismos del discurso postico-, reluerzan la estrategla iteraria que exalta la escritura lahipérbole. ¥ ésta, a su vez, sorprende, quiebralla historia cotidiana con, por cJemplo, et llanto que alimenta el rfo del patlo de una casa como cualquiera 78 1M. anén« Una mapa define Entonces, los ectores en taller -no importa si infantiles 0 adultos~ se slen- tan en la historia ~en exe lugar, con esos personales-y se sienten eémodos, hasta que sin previo aviso, o con él, se pasa al asombro, el desconcierto, la cextraieza que genera lo fantéstco. A igual que en muchos de los textos de Graciela Montes, lo fantéstico deli. ne las acclones de “un hombrecito azul, barbudo, con calzas antiguas, gorro de duende y un bastén en la mano derecha” que conjura con sus palabras a la “Muerte y salva la vida de Dante “Martinto plensa que el nto, su amigo, va a mors y le late el hil corazon de condmica, Ya nadie acudiré cantando a su escondite del zagudn; nadie le traerd ls juguetes nuevos, para mostrdrselos y que conversen con él. Quedard solo una vez mds, micho mds solo ahora que sabe fo que es la fermura” (Manuel Musica Léinez, 1994) El desafio de leer es:e cuento de Mujica Lainez posee muchas aristas: la época en la que transcurre el cuento (1875), el registro, las imagenes, la cons- truccién de lo fantéstico, La ambighedad entre Io posible y lo imposible ‘queda planteada desde! inicio del cuento. El lector “digere”, de este modo, la animacién del Hombrecito del Azulejo, pero el coordinador puede detener ‘50 ectura cuando se encuentra con la Muerte para que Tos chicos anticipen Jas acciones y formulen hipétesis de lectura en el marco de esta vacilacion, Fundamentalmente, en este trabajo prima la libertad del lector y la coopera- ign de los tallerista, que “vgllan”atentos para que se cumpla, al menos, et principio de no-contraceién con Io leido o escuchado del relat. {Qué es el Hombrecito?, ;quién es Martinito? , chabla, piensa, slente? Es posible que esctiban el dislogo con la Muerte o lo dramaticen (Jas opciones son miitiples, cada grupo suglere actividades diferentes, no hay consignas {que se puedan aplicar en todos los talleres, ni textos que funcionen con todos los grupos; ésta es una premisa que el coordinador, lector y auto no puede ‘olvidar: la consigna eniendida como problema tomaré los matices, los doble- ‘ces, las modificaciones que el valvn del taller proponga). Y luego, el final det ‘cuento para comprobar, rechazar, aceptar la “verdad” del texto, En este caso, luna compleja trama de claroscuros con una doble trampa ala Muerte,Ys sy to Yel chico recibe en las manos tendidas el azulejointacto, con su hombre to.en el medio; intato, porque si un enano francés estampado en una cerd- ‘mica puede burlara la Muerte, es justo que también puedan burlarta tas ldgr- ‘mas de un nfo” (a, 33). Lo fantastico, pues, se presenta como desafios es una apuesta al crecimlen- to del lector, a trabajo de lectura que implica la Iteratura; también, por supuesto, en esta literatura sin deudas pendlentes con otras variables que no pertenecen al campo especifico en el caso de la Iiteratura para ninos ~pslco- logfa evolutiva, pedagogta, moral.., la palabra se erige en el espacio de la creatividad, de la sorpresa que divierte, de la bisqueda de lo otro. Cuando la lectura nos mantiene en vilo yen el filo Ante todo, la ese ‘no se modilica, es el que atrapa a los lectores de cualquier edad que leen sus textos. ¥ una puesta en escena del poder de sus relatos se halla en el tan pre- lado Historias a Ferndndez de Woll exalts el cardcterIddico de la narracton, éste Elegir textos desallantes era el objetivo. Las lectores en taller leerén una historia simple. Un gato se lastima y su duefia le cuenta historias para que no se duerma, como Indies el “veterinario”. Pero el discurso no es tan sencillo Entonees, es interesante que en principio el coordinador lea el texto y obser vellasorpresa de los escuchas que se preguntarén, inevitablemente, quién es 1 personae del que se habla, ya que en el inicio dela novela no se aclara su tipotogia o procedencia, Si bien los indicios sugeridos gon variados y abun- antes, la elipsis invade el texto "Mi tfo lo zurci6 y 0 vendo -no use mirar mientras to zurcfa~ Me lo devol- 6 despabilado, con una especie de turbante y as cejas rosadas de merthio- late. No recet6 medicamentos pero me hizo una recomendacién importante: {que no lo dejara dormir durante las préximas tres horas” (Wolt, Ema, 1984)" 60 M.Canén Una magia desaiante = = Los lectores pueden construlr hipétesis de lectura ~orelmente o por escrl+ ‘to para llenar el vacio que el texto literario deja y, a través ella, hasta pue- den ir dibujando y visualzando una imagen del personaje elidido, “De entrada nos results gracioso por tas dibujos de la pie: sobre un fondo ‘amaritlo se destacan manchas de contomo complicado que a su vez contie- nen puntos, redondeles y teas sinuosas” (4, pg. 11) Al tlempo de comenzar el relato se descubre este problema y el lector, Juego, se encuentra con tres relatos enmarcados y un narrador muy preoct: ppado por su oficio de contar historias. Con tal de que no se duerma el gato, ‘quien cuenta intenta perfeccionar sus cuentos, la trama, el suspenso y apela su lector y a su gatoescucha para continuar con la ardua tarea de sus narra ciones a Fernandez, Cual Sherezada, apuesta primero aun cuento tradicional, ‘con princesa, encantamlentos y todo; después a una historia de amor y, por ‘timo, no podia faltar en Wolf, Ia aventura y un cuento eon mat "La historia tenta que ser la mejor: ampliada, ditatada, vibrant, solida como un arrecifey a fa vez sutil como dibujada con pincel de seda, algo para durar {etemamente en ta memoria, una historia sin andadores, capaz de sostenerse sola sobre sus cuatro pata. Nada de recursos bajos, ni enciclopedias ni tripas i ratones esta vez" (a, pig. 41). {Si se durmié el gato herido? No, la narracién cumplié su cometido. 281 se ‘duerme el lector? No, lanarracién lo desaia, El debate acerca de a elipsls, de Ja vor de la narradora y de los relatos enmarcados es el clere ineludible de ‘un taller en e! que se lea y se construya el sentido sobre esta escritura Mientras que en la historia de Wall se elide el personaje y se lo rodea en ssucesivas pertfrasis hasta definlrel referent, en 1 viaje mas largo det mundo, escrito por Gustavo Roldan, la elipsis que atraviesa el texto se refiere al lugar, al punto de llegada de un largo viaje, Un ploja, una pulga y el bicho colorado en el copete del anda, un sapo, el quirqulncho, la paloma, un yacaré inmen- soy el monito son los protagonistas de esta historia; todos juntos emprenden tun viaje, sin embargo, las absticulos ge sueeden de tal modo que parece que nunca legardn a ese lugar— Tests tidy trams Leer en taller este texto de Roldén para los mas chicos inevitablemente lleva al trabajo con la anticipacion y las sucesivas hipbtesis de lectura que sugiere el texto, Donde estén los personajes?, ;hacla donde desean i?, e6mo seré ese lugar? Habra que leer con atencién este fragmento poblado de metéforas para ‘escuchar’ con cutiosdad e interés Ins posiblesexpllcaciones de los chicos. “Bn ese lugar habia comida, extraas aparaios para colgarse y para hacer piruetas, Buenos sitios para dormir y correr. Haba fuentes de agua que no se secaban nunca, fuegos redondos que se encendian solos” (Rold&n, Gustavo, 2002)° El lector, que a través de las tlustraciones se sorprende o se asusta tanto como los personajes, no sabe a dénde llegardn, pero acompana a los perso najes en la travesia porque, al igual que ellos, se acerca a ese lugar. Una vibo 1a poderosa quiere atacarlos, el fuego Interrumpe su paso pero ellos contint- ‘an, los mueve el deseo de avanzay, La narracién mantiene el suspenso por ‘medio de una elipsis del destino del viaje ala que los lectores darén sigall- cacién cuando la voe narrativa, finalmente, se descubra en ese Tuga; sostie- ne la atencion, con dislogos desopillantes y extensos y con Ia calidad de la cescritura en la construceién de imagenes y metéforas que desafian al lector para que active las estrategias cognitivasy ingdistieas que le permiten cons- ‘muir el sentido del texto més allé de nivel literal de la lectura. Construir la lectura (en la escuela) Noes fécil desescolarizar el aula para generar estrateglas de construccién de sentids de los textos literarios, inclusive con Ios alunos de los primeros ciclos dela educactn primaria bésica, Planificartalleres en la escuela es un reto y una decisién, Un reto a los esquemas rigdos, ala planificacion eer da, alas actividades reterativas, alos rituals sin sentido. Una decision que le pertenece a la instituct6n en su conjunto, pero, especialmente, al docente ‘que decide moverse del lugar del saber sabio como sitio de prvilegio y opta, por construr el aprendizale con sus alumnos desde otro lugar [M.Catéo + Una magia desafante Planificar talleres de lectura en la escuela implica una concepcidn del aprendizaje que perma la reconstruceién permanente de lo adquiride para resignticar cada aprendizaje nuevo, Cada lectura, entonces, es un eferciio de libertad y resemantizacién a partir del Intertexto personal y las sucesivas précticas que, en relaci6n con lo otro y los otros, definen la competencla lec tora. Piolines y nudos de historias personales e institucionales se tensan para dar vida al taller; jas y ramas ofrecen desatio a lo talleristas que reco- ren en forma irregular su camino lector (en la escuela y a pesar de ella)Texto tos y rama 1, Deveach, Laur y otto (196), das, longer y onal, Buenos Are, Sdamelcana 2, Soran, Osvaldo (1855, node Parl, Bogs, Tess Norms, 18 53, Monte, Gaels (203), Historia de am amor exagerade, Buenos Ais, Coldue, pg 18 4, Ma Lane, Manuel (1999, 2 ombrein del aro, noe Are, Sudsiercn, Sg. 18 5, Alvarado, Malte (203), "a reali de problemas: revit PropesteEdveative N23 Dossier: Brita y edi, Buenos Aes, FLACSONovedades Buca 6, Het, Secquetin (198), “La infancy lo antic". o: Ls ios a erate fants, 1. Woll na (1080, Midori a Femdnies, Bens Kies, Sdamercan, pg. 12 EL desta {8 “Pensar a exe como ana categoria peda nos puede poner en aera pare ectr ave agin ose econ loos. enlace dela cxacha ecoapone entices a ge ‘4 apoyo las voces que se mafestan en la lea, wees co plata, ces con Sonido ‘a1e Se enzan ene ae a veces desde os does mods at silencio’ Bajo Ceca (2), La cach come postra peda cs a enseunz tear Ponencn presentada an ¥ Congreso Nacional de Dice de a Langan y ls Leronra, Universidad Nacional de San 9, Rolds,Gastavo (2002, ig mis largo de mundo, Buenos Aes, SM pg 6 =o4 lcarinuro 7 Leer con los adolescentes Breve introduccién a un gran problema Elena Stapich Eltaller que proponemos intenta ser una herramilenta que permita al medla- dor crear. un espacio de encuentro entre los adolescentes y los textos, donde se produzcan experiencias personales de leetura {.Qué implica esto? En arimer lugar, que no se trata de una clase de ense- ‘anza de la literatura, aurque la dinémica misma dela actividad haré que eir- culen algunos conceptos tedricos, no en forma abstracta, sino como cuesto- nes que surgen de la lectura. No se trata de conceptos a prior, que podtian ‘condicfonar la recepei6n de ls textos; no son noclones cerradas, sino temas 4 problematizar: ge6mo $2 Incluye/exeluye el texto en relacion con los géne- 10s posibles?, que es lo que nos permite decir de tun texto que es literario?, estos personajes se definen por su funci6n o tlenen una psieologia partici lar?, zcuéles son los Indiclos productivos para pensar una solucion la isto- ria planteada?, zen qué medida el paratexto me provee de material para ela: borar mi hipotesis lectora?, qué eambia st ordenamos la historia de otro ‘modo?, goon qué textos se relaciona este texto y de qué modo?, como puedo contar aquello que se omite en la historia?, .qué movilza este texto en mt ~lector- mientras lo leo?, qué procedimiento usé el autor para lograr tal 0 cual efecto?,.por qué me produce la sensacion de un lenguaje "raro", tan dle. rente del cotidiano?, por qué este texto hace surgir diferentes interpretacio- nes en quienes lo leemos?,zde qué modo ince el contexto social en que se rodujo esta obra en las perspectivas que adoptan el narrador y los persona Jes? Y un largo etcétera.. En segundo lugar, la consigna planteada es s6lo una puerta de acceso al texto, no la tnica nl la mejor. Lo que la caracteriza es su productividad, en la