GT... oe Se 36 Pedagogie si elemente de psihologie z | 7.i. Analiza conceptelor: curriculum, confinut al invayimAntului, cultura tgenerala, arie curriculara, ciclul curricular, situayie de invatare. Relatia “obiective - continuturi - metode de predare-invajare — evaluare % Curriculum repreziati ua concept educational complex care indicd, ia eseati, un mod snocific de a proiecta si a promova invitarea. Cusriculum-ul a devenit, in sens larg, expresia unci noi viziuat despre claborarca $i realizarea oricArui parcurs educativ, iar in sens restrAns, se referi la structurarea si organizarea invifirii inte-o anumiti jara, scoala sat clas’, pentru un anumit num dearii curriculare sau un anumit modul. Pentru prima dati termenul curriculum este consemnnat in documentele univessitifilor din Leiden (1582) si Glasgow (1633). Prima lucrare lexicograficd in care apare este The Oxford English Dictionary (OED), iar ingelesul care i se conferd este cel de curs obligatorit: de studiu sau de instruire, sustinut intro scoali sau universitate. | Expresia ,,curriculum educational” s-a impus in stiingele educatiei in secolul XX prin intermediul literaturii anglo-saxone. Teoreticienii si practicienii educafiei romAnesti au acceptato in ultimul deceniu, folosind-o in multiple seasuri, uneori abuziv sau chiar gresit. Din acest mov este necesard clarificarea acestui concept prin ,,decriptarea sensurilor si prin precizarea cimpului siu de acfiune”( Negre-Dobridor, I, 2001). Originea acestei expresii se afl ia substantivel latin curriculum care inseamni, literal, cursé, alergare, parcurgere, in treacit, scurtd privire, car de upti. Existd peste o suti de sensuti ale termenului, acestea fiind extrem de diferite in functie de scolile si curentele care lean generat. Relativ ingust ls inceputurile impunerii sale in aria discutati, Conceptul de curriculum a ajuns si cuprinda tot sau aproape tot ce are legiturd cu situatiile de invajare ori eu procesul devenirii umane prin intermediul invatirii. Prin curriculum se desemaneaz atat aria extinsd a ofertelor de invatare si a manierelor de organizare a acestora de citre institugile scolare, cit si corpusul extrem de complex al documentelor pria intermediul cirora sunt proiectate, organizate, implementate, evaluate si revizuite, intr-o manierd flexibild si deschisé, aceste oferte, contexte ori activitati de invagare. Aproape toate definifiile trecute si actuale ale coaceptului de curriculum cuprind - ca numitor comun- referinja, explicita sau implicied la un plan vizind invitarea”. Cea mai veche si restrinsi definisie a curriculum-ului se pare ci se referea doar la ce se preda in institutile scolare. Era vorba despre o viziune in care criteriul determinant il constituia centrarea excesivik pe confinutul instruiti, siimplicit pe selectarea si organizarea acestuia. Tocmai din acest motiv, multe dintre reformele curriculare dia anii '60 au inigiat cercetari privind asa-numitele ,nevoi sociale”, precum si,,finalitiyile” si,,confinuturile instruirii”, derivate din acestea. Uncle dintre definijile tai vechi acopereau si aspecte privitoare la materialele educationale, precum sila problematica metodelor utilizate in procesul invagirii (Crisan, A.,1994). . ‘Aceste definigi, tributare unei viziuai deseoti unilaterale asupra practicii educational, se concentreazi, pe una sau alta dintre componente. Cu timpul, inst, definifiile parfiale au fost in mod firese depisite, datoriti mutatiilor pe care gindirea pedagogic’ lea inregistrat in ultimele decade. in abordarile mai vechi vizaad curriculum-ul, era mult mai important ce anume se propune spre invijare, decit in ce scop si cu ce rezultate. Treptat, nofiunea de curriculum a inceput si fasemae, din ce in ce mai mult, programul integral al institujiilor educative, ambifionind, totodati, si clatifice riguros ce, cui si cum si se predea (Crisan, A., 1994). Acest lucru poate & observat in definigile urmatoare: modalitifi de prezentare in scoli a cunoasterii, deo maniera expresivi si instrumental care rispunde ideii pe care 0 are societatea despre esenfa, distributia si accesibilitatea acestei cunoasteri (Eggleston, J., 1980); proiect educativ, incluzind: 1) scopul si obiectivele activitapii educative; 2) ciile, mijloacele si actiunile folosite pentru atingerea acestor scopuri si 3) metodele si instrumentele pentru evalua rezultatele progresului educadv (D’Hainauy, L., 1981); orice activitate educativi elaborati de scoala si dirijati spre un scop ce are loc, atitin institupia scolard, cit si ia afara ei (Howes, J.,1985);97 Probleme teoretie si practice ale cursiculorn lui * selectia si organizarea confinuturilor, proiectares si organizares invaparii ree " __ Pestru un oumir de discipline sau pentru un anumit modu! (Vaideanu, G., 1988); “program al activitipii scolare, care se concretizeazd in planul de invijionant, programa colar’, manualele gcolare, indrumirile metodice, modurile comportamentale ce conduc la realizarea obiectivelot, metodelor si mijloacelor de predareinvayare, modulitatilor de evaluare a rezultatelor, etc. (Dicfionar de pedagogie, 1979); ©, un »eurs” studiat in scoald sau la uaiversitate (Dicfionarul Oxford, 1958). jo OncePtul a dobandit cu timpul o telativa dinamici, inglobind, progresv, aspecte situate aan nin afara sferei sale de cuprindere. in acest fel, curriculum! a fost defiait, 1 sfarsitul ale 70, ca un ansamblu de acfiuni planificate pentru provocarea instruirii: el cuprinde “nites obiectivelor predivii, conjinuturile, metodele (incluzind si evaluarea), materialele si ‘anualele scolare, disporigile relative la formatea profesorilor” (De Landsheere, G., 1975). costa aeeimultuaiaes accepslunilor prezentate, care nu epuizeazd conceptul de curriculum, Se ‘and deschis, fexibil, dar ,operant si contextualizabil” (Uugureanu, D., 1999), sau pains nol maniere de explorate a realitafii curriculare. Dowd directii sau delimitat clar: una Festrictiva, care identified practic nofiunea de curriculum cu cea de. confinut al inv dfarii $i o dixectie extensivd, care adaugi celei de consinut, rind pe rind seopurile jobiectioete education ale, atit ale ciclului/profilului sau instieufiel, eit si ale Procesului cu referire la educabil, pe secvente educative date; <) eaperientele de fav tare, atit cele ofecte, concepute si ocazionate, provocate de instituja scolard, cit si cele efectiv strabitute, ttlite si interiorizate de educabil; 6 strategiile de predare-inv dfare, ca si combjnarea specifica, oportund, conjuncturalide metode, mijloace, forme de organizare, resucse materiale si temporale, cipuri de invajare, ete; ‘ 6 sodaliti de eveluare,coreate cu unset tomplet de obiective~ experienye ~stratei. Accastd extensie conduce spre un progra,de inv éfare giform are, complex si complet, ce poate fi redat, intr-o structuri grafica, astfel:. \ O+ Objective C-Conginuturi M- Metode si Mijloace de predareinvajare M CE. Bvaluare Figura 7.1. Seructura curriculai'rombicd urmitorul Strucrura curriculara rombici presupune demersusi didactice, proiectate i sens: de la scopuri si obiective, prin experienje de invijare (conginuturi) si strategii de predare- invayare (metode si mijloace) la modalitiji de evaluare. Cele patru componente structurale ale Curticulum-ului se afld in interrelagie si interdependensi., Finalitajile educational (idealul, scopul ¥i obiectivele educayionale) sunt concretizate in planuti de inviyimint, programe si manuale Scolare, Relapia diatre obiective si confinuturi se poate exprima prin sintagma: obiectivele sunt Coafinuturi nerealizate ined, dar dezirabile si, mai ales, ealizabile, iar confinuturle sunt veritable ‘etorte ale obiectivelor aeprocesate inci, dar definibile prin conjinutul invayirii Ungureanu, D 1995), Prin intermediul metodelor si mijloacelor de invajitmint utilizate de profesor la clas, conjinuturile se pot diversifica si amplifica. Valorie transmisein cadrul procesului de invayimant 8¢ vor obiectiva in rezultate ale instrucfiei si educafiei, urmind ca acestea si fe evaluate. te Die38 Pedagogie si clemente de psihologie sodaive slectae din cea cea creat mai valoros umanitatea, din cultura epocii, structurate in unostinge ce ducla formarea unor deprinderi si pricepes! capacitifi, modele de actiune si trail crete, in conformitate cu ceringele actuale fide perspectivé ale societati (Cerghit, |, Viésceanu, L.. 1988). Aceacti definitie poate & Mrgita prin precizarca componentelor conyiautului invajimaatului, dupé cum urmeazi: , cunostin{ele—reprezintd achizifile din plan teoresic concretizatein definifii, norme, reguli, princpii legi, weori; sunt rezultaral prelucrarit psihopedagogice a unui confiaut in procesul de instruire si educare. fn urma preluctési personale de citre elev, Is nivelul pindieii, canostinfele devia ua bun propriu, 0 achizific Cunostingele noi se yeazi intotdeauna pe us fond anterior si constiuie fundament pentrs 0 achizifie ulterioara, + abilitiyile -insumeaza deprinderile si priceperile pe care copilul le dobandeste prin iemilevea canostinyelor si reflectd insugirea de a efectua cu usurinyl, precizic # cécienyd operagil sau acfiuni intelectuale, motrice; se prezintil sub formé de: eee Geprinderi - sunt componente automatizate ale activitii umate cvs inigial se elaboreazii constient, dar in urma exersirii indelungate, scapi de sub controlul constient permanent; - priceperi - reprezintd imbinari optime ale deprinderilor si cunostingelor, find Fenitele upor de restrucrurat in situafi noi; cupriad generalizasi ale deprinderilor sicanostingelor, asigurind execufia rapida, efiienti inte-un domeniu de activitate; - Sbigauinge - sunt variaate ale deprinderilor, citora li se asociaz4 anumiti trebuingi. De exemplu, daci cititul este o deprindere, lectura zilnica poate deveni s obisauings. Prezenta obigauinye intro activitate (de afi ordonat, de aveni in fecare zi Ia scoald, de a efectua temele, ete) reprezinti garansia execufiel #t indeplinirii ei cu necesitate. [Abilitafile, ca si cunostingele, pot beneficia de transfer, dar pot fi afectate si de interferente. Transferul repreziat’ fenomenul prin care vechile achizipit (cunostinis, abilitfp, ete) inuenfeazs pozitiv formareanoilor achizigi. Vorbim de transfer specific atundi cind se aplic’ cunostinfe, abilitig,, competenfe, etc., in cadrul unei discipline si de transfer nespecific in cazul extinderii aplicirii ideilor, strategiilor, priacipiilor, Stitadinilor, etc., la sarcini si domenii diferite lonescu, M., 2003). Interferenja teprezined fenomenul de indluenfi negetiva intre dowd depriadert sau cunostinge telmnilate si se manifesta ca stajenire in formarca unei noi achizigi. Principala cauzi a Sparifiel interieren{ei o constituic insuficienta consolisare a vechii achiziti © aptinudinile ~ soot subsisteme sau sisteme operafionale, cupetior dezvoltae, care tujlocese performanje supramedii in activitate. Aptitudinile arati ce poate individul, nw ce stie el. + capacitapile — sunt insusisi psihoindividuale care permit obsinerea rapid de performange in desfijurarea unei activitifi intelectuale, practice sau motrice, eu Ponsum enezgetic redus. Capacitifile sunt aptitudini implinite, consolidate prin deprinderi si imbogijite cu o serie de cunostinge adecvate. © competenfele~ sunt ansambluri integrate de abilitaji si capacitifi de aplicare, operare si tansfer al achizifilor, care permit desfigurazca eficienti a unei activitag, utilizarea in mod funcfional a cunostiafelor, deprinderilor si priceperilor in diferite contexte formale, nonformale si informale. Competengele se pot forma la nivelul discipline! dar mai importante sunt competenle transferable sau transversale (farmate longitudinal, ,de-a lungul” disciplinelor de studiu, cum ar fi:a asculta gi ai lisa si pe alg s& se exprime, alua notife, a realiza 0 reflectie asupra cunostingelos, a realiza 0 schema, un grafic, asistematiza, a cluta o informatie pe Internet, a revent asupra unci informafii, a formula o situagie-problemi si ao rezolva, a elabora ipoteze siale testa, a lucra in grup, etc.). j _f, Continutul invapimintului reprezinti ansamblul valorilor specifice § dominanteintr-oFrobleme teoretice si practice ale curriculum-ulus 99 Conjinutul invatimiatului se exprimd prin disciplinele (obiectele) de invapimént, care EePrezintd selectia unui sistem de informagii si abilitdfi practice dintr-un anumit domeniu al “afoasterii si practicii umane: stiinfs, tehnicd, culturd, art etc. ; - Confinutul invajiméntului reprezintd dimensiunea fandamentali si esentiali a procesului instructiv-educativ. Acesta are doud insusiri importante: cantitatea si calitatea, Prin cantitate, sechiutal invaiméntului rispunde la intrebarea cét anume trebuie transmis gi insusit la 0 tert discipling de invipimant si pe ansamblul invisimintului, determindnd caracterul informativ al consinutului. Calitater rispunde la intrebarea ce anume se transmite si se invati, determinind caracterul formatiy al confinutului. Calitatea evidengiaza relevanfa, valoarea, Dperformanta, valabilitatea, durabilitatea, fiabilitatea $i eficienfa formativd a cunostingelor in dezvoltarea Personalitatii si in formarea profesional. Confinutul invipiméntului are trei componente principale: cultura instrumental, cultura general si cultura de specialitate. Cultura este produsul sintetic al cunoasterii umane si reprezinta ansamblul valorilor create de omenire de-a lungul dezvolt&rii istorice a societapii, atit in plan iSestic, ct si im plan practic. Cultura are atiun aspect obiectiv - caze priveste ansamblul buaurilor cteate ca valoare materials, existential pentru om, respectiv cultura material, cit si un aspect subiectiv (de prefuire si reflectare in planul constiingei) care priveste ansamblul bunurilor Shean gn Mowe spirituald-ideiie si teorile flosofice, stiinpifice, etice, juridice, estetice, etc., care aledtuiese cultura spiritual @Bontas, I 1994), Culturainstrumentals | Cultura generali Cultura profesional | Achizigii Dezvoltare | Consiliere i orientare | APFOfundare gi specializare fundamentale clasele clasele. clasele et. pregit., cls. I—a Tha ke allla-a Via aVila~alXa aXa-aXlla/a Xba | Tabelul 7.3, Niveluri ale culturii . ers instrumental se refralaasimilareaclementelor de bead ale principallor limbaje conventionale (scris, citi, calcul aritmetic). * Cultura generali este considerati ca find ansamblul de cunostine teoretice si Practice cate asigucd dezvoltarea integral ji armonioasi a personalitifi. Culvaca generald inzestreaza personalitatea cu un larg si valoros orizont de culturi umanisti si cu capacitip intelectuale, creand condigiile de comunicate, iafelegere si solidatita ne intre oameni. Derivatd din cultura generalt, cultura generalé scolati isi amplifica obicctivele, isi extinde si isi diversificcontinututile care: sporesc-valenfele instruct. formative, realizind in cadrul acestora si premisele profesionalizivii, * Cultura de specialitate (profesional sau de profil) reprezinti ansamblul de cunostinge teoretice si practice dints-un domeniu (tehnic, economic, medical, pedagogic, artistic, etc.) prin care se asiguri pregitirea profesional in aceste domenii, Cultura prezinti, potrivit sociologului american Talcott Parsons (dupi Niculescu, RM.),2000), trei atribute: este transmisibilA (Ge constituie ca 0 mostenire, ca. tradifie social); este ‘avajaca (la nivel individual se insuseste prin invijare) si steimpartisit (valosile cifiind acceptate de societate si, respectiv, de citre individ). Scoala are sarcina de a pune Ia indeména clevilor 0 ‘clecfie din capitalul intelectual, emotional si tehnic al societiti, sub forma cuinostiagelor Sapifice si artistice, deprinderilor, posibilititilor de comunicare in difetite limbi gi limbaje.To Pedagogie si slemente de psihologie Aria curricular’ reprezinti un domeniu ale cunoasterii abordat in scopul pregitirii elevilor, la hivelul culturii instrumentale, generalesau de specialitate (profesionale). In fiecare arie sunt cuprinse discipline obligatorii i discipline opfionale, care constau in ubiecte de studiu Propriu-zise si/sau teme/module interdisciplinare, urmarind realizarea unor Gnalitégi comune, (obiective-cadru) Aria curricular cuprinde discipline legate intée ele prin faptul ci uzeaza de Concepte si principii generale gi orientate” cotaune (D’Hainaut, 1981). Aria curriculari oferi o viziune Curricul ‘multi $i/sau transdisciplinar’ asupra obiectelor de studiu. lum-ul .oindnese pentru invipimantul preuniversitar este structurat in sapte arii curriculare, desemnate pe baza unor principii si criterii de tip epistemologic si psihopedagogic. Aceste arii curriculare sunt: 1) Limba gi comunicare - include disciplinele limba si literatura roman’, limbile materne ale minorititilor conlocuitoare, limbile moderne. Parcurgerea acestei arii este © condifie fundamentali pentru realizarea personal, pentru integratea in societate, intermediind accesul la informatie, la cultura si civilizagia europeand. Q Matematies si stiine ale naturii — cuprinde disciplincle scolare: matematici, fizict, chimie, biologie; acestea permit explicarea lumii inconjuratoare, oferind individului cunostintele necesare pentru a actiona asupra acesteia, in funcyie de propriile nevoi On gisocietate- structureazt discipline ca: istoria, geoprafia, educatia cultura civic’, stiingele socio-«umane (logica, psihologie, pedagogie, sociologie, economie, filosofie, religie), prin care clevul dobindeste competente moral-civice, competentele interpersonale, interculturale si sociale, necesare in vederea integririi sociale. @ Ane- prin disciplinele: muzica si desenul se cultiva capacitatea de a injelege, accepta si aprecia diferite modalitifi de exprimare proprii artei si culeurii, in domenii foarte diferite, ca; literatura, muzicd, artele plastice, film, teatru, achitecturi, modi, etc. @ Educafie fizici gi sport — cuprinde orele de educatie fizicd si optionale de sport, prin care se realizeaza dezvoltarea armonioasi a organismului. @ ‘Tehnologii—include, ia principal, disciplincle: educafie tehnologici si informatica. Prima, dezvolta cultura antreprenoriali, respectiv, capacitatea individului de a accepta si susfine aoul, de asi asuma responsabilitatea faptelor proprii, cit si capacitatea dea identifica oportunitii pentru dezvoltarea profesionalA si in afaceri. Informatica, inseamni programe, structuri, coduti, procesare prin tehnologia informatiei si a comunicapiilor (TIC), deveniti esensiali intr-o societate a cunoasterii. G3 Consiliere si orientare~ cuprinde in primul rind orele de dirigentie, dat si opfionale privind: autocunoasterea si cuncasterea celorlalfi; abilitiyi de comunicare si relafionare pozitiv’; roluri si activitigi umane; tehnici de invifare eficienti; lumea profesiilor. Organizarea planului de iavipimint pe arii curricularé ofer’ ca avantaje: * posibilitatea integricii demersului monodisciplinar inte-un cadru interdisciplinas; echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii si obiecte de studiu; concordanfa cu teoriile actuale privind procesul, stilul si ritmurile inviisiy continuitatea si integralitatea demersului didactic pe parcursul scolar al clevilot, Prin acestearii curriculare si implicit, prin disciplinele aferente lor, se urmieste formares unor competenfe-cheie sau competenfe transversale, care rispund obiectivelor pentru dezvoltares sistemeloz educajionale si de formare profesionali in Europa. #-Ciclul curricular este un concept pedagogic ce se axeaz’ in special pe profilul diferitelor stadii de dezvoltare psiho-pedagogici a educabililor, stadii cenu coincid intotdeauna cu granitele convenfionale le ciclurilor (nivelurilox) scolaretradijionale. Un ciclu cucticular se configureaz’ in jurul unui sistem coetent si explicit de obiective educasionale generale sau profiluri de formare si exprima ceea ce se asteapti a B atins de elev la sfirsitul unui stadiu de virsed (Uaguceanu, D., 1999). Ciclurile curriculate, ca si concepte specifice in teoria si Practica curriculum-ului, satisfac cerinja dea se asigura o cit mai bund fancfionalitate sistemulai de invitimant care, mult timp a fost structurat mai mult sau mai pusin formal, in tradigionalele ,ciclusi de scolaritate”, ca unitagi exclusiv organizasionale si administrative de sistem si nu de proces de iavafimint.i 101 Probleme teoretice si practice sale curriculusn-ului___——~ Je si profesorii i jJor privind organizarea m igi obiectivele vizate, dat, atribuind pe termen 1a faya unor noi provociri. Se uncii scolare si in acelasi timp. Introducerea ciclurilor curriculare pune scolil mediu asociazi ciclurilor 0 mat mare autonomie a profesor alegerea metodelor pentru ai determina pe clevi si atin cere profesorilor si rispunda colectiv de eficacitatea acpunilor lor, co sau lung lao mai bund reusiti a elevilor. di este F : ent si clar de obiective de tovijare. Aces Fiecare ciclu curricular oferd un set coer; f vral une! anumite etape a parcursului scolar, conferd diverselor etape ale consemmneazi ceea ce ar trebui si ating# elevii la cap’ ise Prin obiectivele si confinuturile pe care le propua, ciclurile curriculare 5 ate la nivelul programelor scolare. Denumusi® jore pe care le scolaritati o serie de dominante curriculare reflect : Asuri, menirca acestuia si funcpile x04) Giclului cucricular sugereazi, intr-o anumicd masur’, F Gnoreazd in sistemul de educagie. Intrucdt activitatea la clasi trebuie orientati citre obiectivelor ciclurilor curriculare, le reamintim ia cele ce urmeaza: , G Ciclul curricular al achizigiilor fundamentale (grups pregatitoas® 0 gridinigs ‘ emata de clasele I sia Ika) are ea obiective majore acomodarea la ceringcle sistermulet scolar si alfabetizarea inifiald. oe. : © Cictul curricular de dezvoltare (clasele a I1-a ~ a VI-) are ca obiectiv major formarea capacitigilor de baza necesare pesitru continuarea studiilor. _ © Cictul curricular de observare gi orientare (clasele a VIl-a-a [X-a) are ca obiectiv major orientarea in vederea optimizirii opfiunii scolare si profesionale ulterioare- 6 Ciclul curricular de aprofundare gi specializare (clasele X-XI) are ca obiectiv major adincirea studiului fa profilul si specializarea aleasi si pregitirea in vederea integriii eficiente in invapimantul universitar de profil sau pe piaja muncii. Ciclurile curriculare sunt, asadar, periodizisi ale scolaritipi, care grupeaz mai mulfi ani de studiu, aparfindnd uncori de niveluri de scolaritate diferite, care au in comun anumite obiective. ‘Aceste periodizari ale scolaritafii se suprapun peste structura formali a sistemului de invayimant, cu scopul de a focaliza obiectival major al fecirei etape scolare si de a regla procesul de \ inyapimaat printe-o serie de accente de tip curricular. hal Definirea curriculum-ului ca ua concept integrator poate & analizat si din perspectiva e. A crea o situafie de fnvafare inseamni a planifica un ansamblu de operapii (etuatii de invatar siresurse pedagogice, a combina un ansamblu de metode si mijloace de invatimant potrivit principiilor didactice si conform unui model de instruire. Desigur, nu existd strategii perfecte pentru fiecare situafie potengiald, doar decizii, mai mult sau mai pufin adaptate la contexte, la clevi ingerea sila obiectivele vizate. Un profesor este un specialist capabil sit aleagi dintr-o serie de posibilititi pe cea mai adaptata Ia 0 situajie pedagogica determinati, Profesorul trebuic si fe in masurd si analizeze situapia in care se inscrie acfiunea sa, ceea ce implica urmatoarele competense: + bund percepfie a componentelor situayiei de invajare; * bund reprezentare asupra situatiei si a celorlalte persoane implicate (elevi, piringi, colegi, director); + si diferensieze intre ceea ce poate fi schimbat si ceea ce nu poate fi schimbat in situafia de invafare; + _ si anticipeze consecingele deciziilor sale; «si interpreteze imparfial relagia cu levis + si explice ceea ce se petrece in clasa pe baza teoriilor predarii si invapiriis + si evidengieze alternative pentru aceeasi situafie. fn concluzie, elaborarea $i infuzia in sistemul de invayimant a unui nou curriculum scolar, teprezinta un proces com, plex si de lung durati. Sedimentarea unui parcurs curricular coerent, atit din punctul de vedere al strategiei adoptate, ct si din celal rezultatelor sale concrete susciti inci numeroase discupi si controverse. Intr-un asemenea context, este necesari reconsiderarea Petiodics a unor aspecte ale curriculum-ului, in ceea ce priveste accepfile sale conceptuale, dar si in manifestirile sale esengiale.12 Pedagogie gi clemente de pathologie ‘ , iculum-ului 1.2, Factori determinant gi surse generatoare in elaborarea curriculum __ Selecyia continuturilor reprezinti un factor determinant al laborisil si dezzoltirii wo curriculum, Selectia este aspectul central in desiga-ul curricular, expresia acestula. in context! exploziei informationale, a mutagiilor produse in paradigmele cunoasterii, 2 uzurll morale a cunostinjelor, a diversificirii si specializtrii continue a domeniilor cunoasterii si activitape Productive, selectionarce si organizarea conjinuturilor este o problema extrem de complesé (Vaideanu, G., 1988). . La baza realizarii selectiei si organizirii confinutului se afli un sistem de factor! determinangi de natur& axiologica, logici, psihopedagogici si ergonomic’. Printre acesti factori mengionim: obiectivele strategice ale dezvoltarii social-economice globale i sectoriale; sistemul dominant de valori, interese sau nevoi social-economice gi culturale; rolul si ponderea disciplinelor si a grupelor de disciplineia cadrul culturii generale si culturii de specialitate in corelare cu nivelurile, filierele si profilele invatimincului; interactiunea informativ-formatiy in conginutul invapimantului, cu accent pe latura. formativi a aces * interdisciplinaritatea confinutului invapimantului; organizarea modulari a confinutului invipimantului, _ Elaborarea curriculum-ului se bazeazi pe aumeroase surse, dintre care sunt considerate ca principale: cunoasterea ca proces si ca produs, activitatea productivi, cultura si relagiile interpersonale, Cunoasterea umania evoluat de-a lungul istoriei de la cunoasterea spontani la cunoasterea sistematica, de la cunoasterea empirici la cea stiinfificd. Produsele cunoasterii se concretizeazi in acumuliri ale stiinfei si tehmicii, ale culturii si artei. Acestea sunt repartizate pe domenii sau discipline: limba si literatura materni, limbile striine, fizic , matematici, biologie, chimie, stiingele sociale, arta cu diversele ei componente, etc, iar in interiorul lor, ca urmare a interactiunilor, apar discipline de granisi, ca biofizica, biochimia, psihopedagogia, etc. Munca sau activitatea productiva este o alti sursi generatoare de continuturi ale invagimdntului si isi giseste corespondent in discipline 5 activitafi scolare specifice, grupate sub numele de educafie tehnologic’. Cultura si relafiile interpersonale rezulta din structurarea surselor anterioare si vizeazd formarea personalitafii apte si se integreze social si profesional. Laacestea putem adiuga si alte surse care igi pun amprenta asupra confinuturilor inviici, cum ar fi: problematica lumii contemporane si evolugia social-politics, rezultatele cercetisii stiimgifice, deci gi ale cercetrii pedagogice. fnca din aatichitate au existat dezbateri asupra cuantumului de cunostinje selectate in curriculum, in functie de conceptia filosofica sau pragmatici, deoarece acesta este baza prin care activitagile de invajare sunt legate intre ele, Congjautul trebuie si coreleze cu obiectivele generale si si cozespunda atit principiilor domeniului de referin{a cit pi principitlor logiciididactici'. J. Bruner (1970) afati ci predarea unor cunostinge, in afara contextului larg de determinare si utlitate este ineficient pentru c& nu creeaz4 posibilitatea legisii cunostinjelor in sisteme funcfionale si penteu ci nu determind motivajia pentru invajate, favorizind uitarealor.J. Schwab (dupi Niculescu, R.M.,2000) releva perisabilitatea unor cunostinje semnicative si relevanga lor temporal, inadecvatea totali a unei anume seleojil curriculare la diferie genera 7 devi, in diferite momente ale evolujei societaji. Chiar pentru aceeasi gencratic, das aparfinin nor culturi si unor societifi diferite, relevanya corpului de cunostinte cuprinse in sstrcaia ate fi alta. Seleciia cunostingelor ce trebuie transmise si formate elevilor este generath de Papottasifa domeniilor cunossterii pentrw vial si pentru profesie, pe de o parte, si de particularitigile de virstd si individuale ale elevilor, pe de alta parte. istemul logicin care sunt sistematizate cunostinjelein cadrul ebiectelor deiaviimint ‘ogica didactic’i 103 5 af “cului Probleme teoretice si practice ale curriculum~ult! 1a) siinterdisciplinare (cross 1, au oferi libertate reali de conjinuturilor, todologici, se dea A parent, existenja domeniilor disciplinare (core curticulu curricultum), structurate pe aii curriculare, cu statut de obligavitat= 02 abordare creativa din partea profesorului. Daci privim insi zona de interse icarea etc.) si cea mel cu cea cross-curriculard (educapia esteticd, moral-civicd, comunil pistols constati insi o libertate de decizie foarte mare, Profesorul are dreptul de a stabilt accente, alitati diferite de lucru cu elevii, penteua lor cu care lucreaza. . ssorii stépanesc materia in Jevi si creeze ,harfi fesorii trebuie adduga sau omite anumite subiecte, poate apela la mod: atinge un obiectiv sau altul, adecvate posibilitafilor reale ale copii Elaborarea curriculum-ului sine gi de gradul in care profes profunzime si manifest mobilitate intelzctuala pentru a-i putea ajuta pe el cognitive”, si opereze conexiuni intre diverse idei si si abordeze prejudeciile. Pro \ si stie cum se structureazi conexiunile iaterdisciplinare si cum igi gisesc aplicabilitate ideile teoretice in activitifile cotidiene. Elevii reprezinta ua alt element-cheie in elaborarea curriculum-ului si pe care profesorul trebuie si-l ia in considerare atunci cind transmite un confinut. Un educator competent anticipeazi ideile, reacfille elevilor, trebuinjele si interesele acestora. Pentru ai ajuta pe top clevii si invefe, educatorii trebuie sf aibi in vedere urmatoarele: * sise gindeasci ce inseamai si iavefi tipuri diferite de materii, in scopuri la fel de diferite, sicum si poati decide ce tip de invéfare este necesar intr-un anumit context; . * si aibi capacitatea de a identifica punctele forte si punctele slabe ale elevilor si sa dispunt de competenja dea lucra cu elevii cu nevoi speciale sau cu probleme de invifare speciale; * si defini informafii ou privire la resursele curriculare si tehnologice pentru ai pune in legituri pe elevi cu sursele de informare si a le oferi cunostingele care le permit si exploreze noi idei, si dobandeasci ji si sintetizeze informagii, si formuleze si sf rezolve probleme; + siaiba cunostinte despre colaborare, despre posibilitajile de modelare a interacjiunilor intré elevi, pentru o cit mai eficienti invajare prin cooperare; s4 colaboreze ei ingisi cu alfi educatori; sf lucreze mai mult cu paring, s&-i cunoasct mai bine pe elevi gi si proiecteze un cadru de sprijia al lor Ia scoali si acasi. (Shulman, 1992, dupa Niculescu, R.M.,2000).. Un profesor aflat in faya ceringelor formulate de Curriculum-ul National are o contribupe cel pufin la fel de importantd in plan educational ca si designerii curriculari. Penten acest lucru este mecesar ca fiecare educator si infeleaga si si evalueze complexitatea curriculum-ului, si-i descifeeze maultiplele fafete, sf cunoasci diferite concepfii (modele) despre curriculum si si se raporteze critic si creativ la acesta, Orice situafie de favitare sugerati prin curriculum-ul nafional sau la nivelul scolii poate & interpretata din perspective multiple. 7.3. Tipuri de curriculum * Tinand cont de multitudinea definigiilor date acestui concept, de varietatea termenilor detivagi din acest concept, se pot identifica numeroase taxonomii ale tipurilor de curriculum. in literatura de specialitate se disting mai multe tipuri de curriculum, intre care existi variate ee Oferim o clasificare a tipurilor de curriculum, structurati pe doua criterii (Crefu, C., 4 dia perspectiva cercetirii fundamentale: curriculum general (de baz4) - cunostinge, abilitaf si comportamente obligatorii peatru tofi cursangii (scolaritate obligatorie); curriculum specializat — diferengierea pe categorii de cunostinge, deprinderi, aptitudini (literatura, stiinfe umaniste, stiinge exacte, arte, etc.); ~ curriculum ascuns — experienta de invajare care emerge din mediul psiho-social sicultural al clasei de clevi (climatul de studin, personalitatea profesorilor, relafile interpersonale, atitudinile fata de alfii, sistemul de valori, etc.) curriculum informal ~ se referd la alte ocazii si oportunitagi de invajare (mass: media, vizite, frecventarea institujiilor culturale, atmosfera ia familie etc.)EEC n nn —— i ‘a lll Pedagogie si clemente de psihologie 104 O4- din perspectiva cercetisii aplicative: din perspestum recomandat —este elaborat de experi ai autoritspi educaionale centrale si xe constituie iate-un ghid pencru. profesoris y SSrriculum scris ~ oficial, specific uaei institusii educaponale concrete; Surriculum predat- experienta de invajare oferitd direct de educatori elevilor in activitatea cuentas at _ iSniculum de suport - materiale curriculare adifionale, ghiduri pentre \ol profesori, culegeri de texte, probleme, software educational etc.; _eeericulum testat (evaluat) ~ experienfa de iavajare concretizatd in teste, probe Ge examinare. Instrumente de apreciere a progresului scolar; _ Gharicutum iavajat —ceea ce clevul invaji de fapt ca urmare aactiuail cumalase s ___celorlalte tipuri de curriculum. fatre tipurile de curriculum existi variate interactiuai, uncle mai purernic slabe, Curriculum-ul recomandat are in general un impact minor asupra curriculum-ubui scris. Curricalumeul seri influeajeaz4 curriculum-ul predat, dar nu se traduce total, cum sar erede, in practica predarii. intre curriculum-ul predat si cel invifat exist mereu ur decalaj sistematic, iar erecta disceepanti devine principala sursi a dificultatilor de invdjare, Dintre toate tipurile, Curriculumeul testat are cel mai mare impact asupra predarii curente la clas8. ‘Conceptul core curriculum are, tn literatura psihopedagogici, mai multe sensu Orice curriculum ore un jnucleu”, tradigional aleStuit din limba matera4, matematict, Gzici, chimic 5: discipline socioumane. Exisd un ,core” al cusriculumvului primar sun “core” al curriculum-ului Seeundae, care diferd ia funcjie de paradigma cuzriculard. Astfel, core curriculum constiruic curriculum-ul de baz sau trunchiul comun. Ficeare disciplina/matetie de studiu oferi un corpus de cunostinfe coerente, ats asimilate contribuie la cristalizarea culturii generale a omului modern. Acestea fac parte din curriculum-u! formal (curriculum oficial). Curriculum-ul nonformal reflect cunostinte, abilitipi si comportamente dobandite de elevi in activitati de tip paragcolar si periscolar (vez! capitolul 6, sectiunea 6.4.). fin tipurile de curriculum formal si curriculum non! formal, respectiv, curriculum informal ideatificim continuturi si relagii de interdependent specifice formelor de educajie omonime (educatie formal, nonformald st informalA). Curriculum-ul nasional se identified cu oferta curriculard a sistemului national de invajimdat, fiind, de fapt, curriculum-ul oficial sau formal. Curriculum-ul local include ofertele js obiective si consinuturi ale activitapilor instructiv-educative propuse de catre inspectoratele scolare, aplicabile la nivel teritorial sau de etre waitkple scolare, in functie de nevoile proprii (curriculum la decizia scolii). jn invagimdntul rominesc pre\ s-a aplicat, incepand cu anul scolar -e, iar altele mai universitar, prin Ordinul MIEN, , nr. 3330, din 25.02.1998, 1998-1999, Curriculum-ul National, avind urmitoarele componente: planul de invayimant, programele scolare, manuale alternative. Nou! Curriculum Nagional este structurat pe curriculum-nuclew si curriculum Ia decizia scolii. fCurriculum-ul nucleu corespunde truachiului comua, adici numérului minim de orela gatorie previzuti in planurile-cadru de inviyimant. Ca pondere in Cunriculurmal Nagional acesta diferi, ocupand 80% in clasele primate si seade spre 60-65% la nivel liceal, Trunchiul comun circumserie, practi, acel sistem de cunostinge fundamentale, Capacitag si competent, abilita# intelectuale, motrice i practice, stiluri atitudinale, strategii, modeleactionale si comportamentale, necesate pregitirii tuturor indivizilor, Curriculumeulnucleu reprezinti unicul sistem de refering pentru diverse tipuri de evaluati gi de examinati externe (nationale) din sistem si pentru elaborarea standardelor curriculare de performanyi. “e- Curriculum-ul la decizia gcolii (CD$) acoperd diferenja de ore dintre curriculum-ul nudleu, adick numarul minim de ore si cel maxim de ore pe siptimand, la fiecare disciplina obligatorie si pe an de studiu, prevazut in planurile-cadru de inviyimant. in schema orari a fect elev din invapimantul obligatoriu trebuie si existe minimum 0 ori de opfional. intr-un tabel sintetic C.D.S. se prezint’ sub diverse tipuri, cu caracteristici distinete (vezi tabelul 7.2.). fiecare disciplini obliTip de CDs Caracteristici ale programei Aprofundare |» a satalog Programa pentru trunchiul comun—se aplicd | Aceeas in cazuri de recuperare (pentru elevii care nu | plaja orard | Fubricd din au reusit sf dobindeascé achizijile minimale catalog cu Previzute prin programa anilor de studiu disciplina sursy anterior’) in numarul mazim de ore al plajei | L |__orare previzute prin planul — cadru, | Extindere | * Obiective de referingg notate cu * Ore din Confinururi notate cu '* (se regisese in | plaja orari Programa de trunchi comun a discipline’) Aceeasi rubricl) din catalog cu | disciplina surss ‘Opfional la nivelal Ta * Noi obiective de referingl si noi conginutue, | Ore de | Rabacinoutia discipline’ optional catalog | Opfional integrat la |» Noi objective (complexe) si noi conginuturi | Ore de] Rubricl neal nivelul ariei sau (complexe, comparativ cu programele | opjional in catalog | optional disciplinelor de trunchi comua implicate in interdisciplinar inegrare), | Opfionalele, anterior; pot fiz * lanivelul disciplinei-constau din activit Programa scolard aferencé disciplinei sau intro discip Pentru clasa/ciclul curricular respectiv; * lanivelul ariei curriculare— discipline dintr-o arie. Peatru opti: obiectivele-cadru ale ariei respective; *_lanivelul mai multor arii curricul unor arii curriculare diferite. Curriculum la decizia scolii reprezinté numarul de ore alocatein scopul dezvoltarii unor oferte curriculare proprii fiecirei unitafi de invapimant, Prin acesotd Oferté curriculari se asiguri cadrul pentru susfinerea unor performanfe diferentiate, a unot nevoi si intetese specifice de invasare ale elevilor. “&-Curriculum-ul diferengiat (individualiza sau personalizat)« Sabilitd Ia nivel centeal, pentru invigiméntul liceal (constind dint alocirile orare asociate acestora) diferenfiata pe profiluri module, proiecte care nu sunt inclusein M care nu este previzutd in planul-cadru are—implicd cel puin dout discipline aparjinind eprezinti oferta educational -un pachet de discipline cu (in cazul filietelor teoretici si {chnologica) si pe specializari (n cazul flierei vocationale), Aceasti ofertd educationalé asiguri.o bard comuna pentru Pregiatirea de profil (in cazul filierelor teoretici si tehnologica) si rispunde “evoii de a inifia elevul in trasee de formare specializate, oferindui 0 baz suficient de diversificati, Pentru a se putea orienta in privinya studiilor Social si profesional, in cazul finalizirii studiilor. ao. - Orele din curriculum diferensiat sunt ore pe care elevii din profilul sau specializarea jisbectiva le efectueazd in mod obligatoriu si au drept obiectiv adaptarea activitigilor de predare, invajare si evaluare la nivelul de dezvoltare intelectualé a elevilor, la ritmurile si stilurife lor de 'atare, la aptitudinile, interesele, aspirapiile si talentele lor. Uultetioare sau pentru se putea integraEE C—_—_———ULUlt— 106 Pedagogie si elemente de psihologic fo cases noi in organizarea curriculum-ului Intre modalitifile inovatoare de organizare a curriculum-uluiy, nterdiseiplinasitalcs owP! 0 poritie privilegiats. Comunitatea gtiiap ficd abordenzd interdisciplinariiates un ,gou cadru epistemologic si un factor normativ al emersului paideutic” (Cucos, C-. 1998). Degi este 0 thodalitate de organizare a confinuturilor scolare inci de a incepururile itO0e scolii, e2.a fost cel mua: bine teorerivari si revitalizati in coatextual concepfici curriculare asupr® proiectiri didactice. Din perspectiva epistemologica, int. disciptinaritatea ‘este privith ca intersectia teoretico- metodologici a disciplinelor in procesul de cercetare at din perspectiva normats solugiilor elaborate prin valorificarea mai multor stiiage Ia huarea vt ‘decizii sau la proiectares tunel acfiuni, Conceptul de interdisciplinaritate poate f injcles om bine prin comparagie cu alte concepte corelative: mono-multi-pluri si transdisciplinaritate (O sintezd elaborati de Centra european al UNESCO pentra iavipimint superior a abordat aceste concept ‘din perspectiva inteepatrunderii disciplinelor si a metodelor de cercetare: existi si alte studil asupra acestor concepte, conducind la reliefarea unor avantaje si limite, jrezentate in tabelul urmitor —— oe [ Organizares “Avantale Dezavantaje | Formi tradifionali: ‘Se avansea: | Monodisciplinarate | discipline predate relativ gecendent pe wa traset independent. cognitiv bine defini. Caracteristici Tiniar, gradual I Centrare pe conpout in defavoarea elevulu, |e definit. _| Forni mai pupa evoluatl | Sunt reliefate aspoo™ a transferunilor comune ale disciplinelor. ‘Multidisciplinaritate | disciplinare; juxtapunerea Qnor cunostinfe din mai | multe domenit. exeamed_| | Punctul de plecare este 0 | cpowfarea unui fenomen ‘Nu se recomanda Vossen Supratneirearea programelor si a | manualelor scolare. | | Pluridisciplinaritate ee co problemi abordati | din diferite perspectives specializarilor inalte. Gn mat multe discipline, | multiple relayi cu alte | cu merodologii specifice. | fenomene. [as : ‘Formi de intrepitrundere | Demersurile elevului - Folosit’ excesiv saa pele discipline gi | centrarea pe nevoile si pene cn la ; le coordonare a serrpesele cognitive proprik | acumulis de acun®; Transdisciplinaritate | cescetirilor, conducindla | favorizeazi pene a lipsei de rigoare si aparifia unui now areal de | global, transferul de de profunzime a cunoastere. cunostinge. cunoasterii. Tabelul nr. 7.4. Analizi comparativa monormulti-pluri-transdisciplinaritate Predarea integratd, abordarea interdisciplinara, congimutul unificat, reprezint& una dincre cele mai recente inovatii didactice, fundamentatl pe o perspectiv’ interdisciplinara. Predarea integrati 2 stiingel consti din acele abordar, in care principiile si conceptele stiinjei sunt prezentate astfel incit si exprime unitat fandamentalé a gindiril stiingifice, evitind sublinicrea eereaiva a distincjilor dintre variatele domenii ale stiinjei. Integrarea curricular’, predarea interdisciplinara, predare tematicd, predare sinergicd, etc. sunt tot atatea sintagme pentru a reda aceeagi idee. Cand se incearct definires integrisii curriculare este necesari si analiza termenilor legafi de acest concept. Niculescu, RLM, (2000) sintetizeazi mai multe definigit in acest sens: va un studiu integrat este acela in care copii exploreaza cultura la modul general, analizind jubjecte variate legate de anumite aspecte din mediul inconjuritor. Hi vid legitura dintre S Qameni, arta comunictrii, stiingele Petorale, matematici, stiinfele sociale. Abilitagle si cunostingele sunt aplicate in mai mult decat o singura arie curriculard * iniegrarea curriculard este educatia astfel organizatd incit traverseazi aria curriculara aducand aspecte variate, Intt-o asociere reprezentativa, ceva permite o focalizare asupra tunel arii largi de studiu;poe ee integrarea curriculard este adesea definiti prin raportarela curriculum interdisciplinar-o temi central, o problemi, un principiu sau o opinic culturald si o abordare curricularé care aplicé in mod deliberat metodologia si limbajul mai multor discipline. curriculum-ul interdisciplinar este un concept care combiné citeva dintre temele scolare intr-un proiect activ, stiut fiind faptul ci elevii amestect subiectele din lumea realé intr-0 singuri activitate. Aceste definifii sustin opinia ci integrarea curricular este o forma educasionald ce Pregiteste copiii pentru un proces de invijare ce dureazi toatd viata. Sustinitorii integrarii curriculare considera ci scoala trebuie si priveasca educatia ca ua proces de dezvoltare a abilitigilor cerute de viafa din secolul XXI, mai degrabi decit ca pe o impipire distinct pe diverse domenii educationale. fn general toate definitille date integrrii curriculare sau curriculum ului interdisciplinar includ: o combinafie de teme, o accentuare a proiectelor, surse de informatie ce depisesc plitera cirtii, relagi intre concepte, unitifi tematice care se organizeazi ca princi, programe flexibile, gruputi flexibile de elevi. Aspectal integririi curriculare const intr-o renunjare la memorizii excesive siecitiri ale unor fapte sau figuti izolate si orientarea iavapirii spre surprinderea relapiilor dintre concepte. ‘Tendinga spre globalizare a economiei si conexiuaile internafionale, precum si schimbisile tehnologice rapide, imping educagia spre integrare. Abilitatea de a face conexiuni, dea rezolva probleme prin prisma unor perspective multiple si de a incozpora informayille provenite din domenii diferite, vor reprezenta un ingredient esenjal al succesului ia viitor. Un argument solidi favoarea integrarii este faptul ci.ea reprezinta o cale de a evita achizitionarea unei informafii fragmentare, irelevante, rezultati dit fapte izolate, permifind transformarea cunostinfelor dobndite in unelte personale foarte utile pentru inviarea unot noi informapi. Organizarea modular reptezinti o alti modalitate de modernizare si adecvare a curriculum-ului la cerintele gcolii ¢oatemporane. {avitimantul modular consti in structurarea confinuturilor in moduli didactici. fn Rapornil Clubului dela Roma, Orizontul ard lim ite alinv dpirii (1979), modulul didactic este definit drept o unitate a cunoasterii ce dispune de: coerenfi, flexibilitate, adaptabilitate, independedsi prin complementaritate si fezabilitate. Modularitatea este © practica de succes si dincolo de premisele sale teoretice, isi dovedeste competitivitatea in diferite sisteme nafionale de invafimint. Moduli didactici confin seturi de cunostinye, situapii de invjare, activitij si mijloace de invigimant distincte, avind rolul dea rispunde cerinfelor si posibilitigilor unor grupe sau clase de clevi. Astfel, pe ling’ trunchiul comun, obligatoriu pentru tofi, elevii pot frecventa anumifi moduli, in acord cu doringele si aptitudinile lor, urmare a realizirii unei diferene normale si necesare, Din punct de vedere al confinutului, modulii didactici au grade diferite de dificultate, impundad niveluri si ritmuri de lucru diferite. Pot fi moduli de recuperare, de aprofundare si completare a unor cunostinfe (pentru elevii cu dificultiyi de fnvafare) sau moduli de extindere, ca, activititi suplimentare (pentru elevii buni si foarte buni). in ambele cazuri, moduli se finalizexzi cu evaluazea rezultatelor. De rejinut este ci modulii didactici nu se suprapun informagiilor din disciplinele fundamentale, ci contin ,sinteze inedite, perspective epistemice noi, cumuluri de ‘cunostinge integrate” (Cucos, C., .2002). Modulii didactici, permit culegerea cunostinjelor selevante, in jurul unui subiect, din Aiscipline diferite. A vantajul lor const in flexibilitatea si combinatea lor cu alte module. Fiecare modul, la rindul s4u, pregiteste utilizarea altuia. Poate lua forma unor lecfii multimedia sau Unor manuale, in jur de 50 de pagini, cu o duratd de invijare de céteva siptimani. Confinutul unui modul poate cuprinde: introducere, dezvoltare si generalizare, aplicafi, evaluare. De exemplu, modulul Gastronomie structureazi cunostinje din domeniile biologiei, fizicii si chimiei, din Medicina, matematica, dar si din arti si istorie. Otganizarea modulari deschide elevului noi perspective in invifare, posibilitatea Patcurgerii unui ,itinerar propriu”, prin alegerea modulilor potrivitincereselor sale. Modularizarea Prezintd avantaje si i privinja asumarii unor noi roluri de cétre profesor, acesta plasiaduse in one superioare ale activitafii intelectuale.ntedepsihologie _Pedagoe sles jocumentele curriculare. Metodologia aplicarii documentelor furricularé in gcoald | ____—-. —— Conjiautuliavitimantului se obiectiveaté io me multe documente scolare, care au rolul J de a norma si imprima procesului de favijimint un caracter planiGcat si unitar. Acesie | documente sunt: planul de invapimént 1 programele scolare; manualele si metodicile; orarele scolare, rer cgieealendatistice, proiectele didactice oe oy. Plans de favigimant este un document ‘icial, elaborat de obicei la nivel central (minister), avand rolul de a orienta procesele instructs educative, prin stabilirea ‘urmitoarelor UMemente:disciplinele gcolare care urmenzé a studiats succesiunea acestora pe ani de studi; ssomaral siptiminal si anal de ore pentru fiecare obierb ja Becare an de studiu; structura aoulut ., vacanjelor, examenelor seolar, adiek suecesiunea intervalelor de imp afectte studiilor, vacanyelo 0 Cantorm Curriculum-ului National, adoptat its 1998, {a inviyimantul rominese actoal funcfioneaza planuri-cadru de’ javigimant. Planul-cadru de invapiméot reprezintl documene rezlator esenfal cate jaloneaz& resursele de timp ale procesului de predareiavdjare lanurile- cadeu pentru faviimantul obligatosiu oferl o solufie ‘Je optimizare a bugetului de timp. In planurile-cadru sunt cuprinse: activitifi comune tuturor elevilor dia yard in scopul asigurarit egalititi de ganse a acestora si activitiji pe sgrupuri/clase de clevi in. scopul diferentierii parcursului scolar, in funcfie de interesele, nevoile si aptitudinile specifice: ale elevilor. fn acest fel, tnntifile scolare devia responsabile intro mai mare misurk decit inainte fapi de calitatea invari Teo a Tmnifcagel lor fa consteuirea structurii timpului scolar, enumerim in continuare principiile de generare a planurilor-cadru de invagimiat: © Principinl selec al ierarbigdrit eltarale- const in decupajsl domeniilor cunoasterii aac alecaltari, in sens larg in domenii ale curriculum-ului scolar. Consecinja Fuadameatali a aplicriiacestui principiu la aivelul planului-eadru de invayimint o reprezintA stabilizes disciplinelor scolare, precum si grupssel acestors in aii curriculare pentru intreg invapiméntul preuniversitar (EXU/XIl). + Principiulfuncfionalitii-vizeaxk racordarea diverselor discipline, precum sia ariilor corticulare, la varstele scolare, la psihologia varstelor sila diversificazea domeniilor Cunoasteril. Acest principiu, coroborat cu o sere de strateyii de organizare interna cee scalum:ului, a determinat structurarea procesului deinvajare ia cicluri curriculare. + Principiul coerenpi-vizeazd in esengi raporturile procentuale ait pe orizontald cit si pe ‘erticali intre ariile curriculare, iar in cadrul ariilor, intre discipline. + Principiul galt janselor -atein vedere asiguratea unui sistem care di dreprul fecal elev in parte de a-gi descoperi side si valorifica la maximum potenpalul de care dispune. Aplicarea acestui principiu impune: obligativitatea invijimantului general si txisténfa trunchiului comun, in masui sf asigure levilor accesul la ,nucleul” fecarei componente a parcursului scolar: + Principiulflescbiltei gal parcursului individual -vizeaz& tzecerea spre un inviyimdnt penta ficare, Planuilecadra previ pentru majoritatea obiectelor de studiu, 0 plaja rari ce presupune ua sumar de ore minim si unul maxim. Aceasti variablitate permite concretizarea la nivelul scolii a planului-cadru prin schemele orare’, + Principialracordarila social presupune ca planul deinvisimént si eastfel conceput jncit ch fwworizeze diverse tipuri de iesii din sistem; astfel, gimaaziul oferd orientarea “dtre liceul teoretic, liceul tehnologic, liceul vocafional sau scoala de arte si meserii. pa ‘plajdorark = variagia de ore inte numirul minim si cel maxim de ore atribuit prin planul-cadru de inedkimant Beciei discipline inte-un an de studiu, Sunt i dseipline care nu au prevdzutein planul de jnvigimant plajaorari. sicheme orare. = particularizare aplanului-cadru de faviimant pentru o anumiti casi in Funcie de optiunea exprimati pentrs completatea teunchiului comun cu diferite tipuri de CDS. Schema orari pune ie fetage discipline obligatorii si discipline oprionale cu numirul de ore pentru care a optat, ae eePrograma gcolard este un document oficial ceincorporeazi gach pe ani scolari sau pe cicluri de invapimant. Programa scolara descrie ci pcatma pedi anumite discipline pentru un parcurs scolar determinat si de A aie eenipoal fl principalul ghid in proiectarea si desfisurarea activitifilor, avand 0 instrumentala. . ; 5 Programa scolar este parte « Curriculumului Nafonal, FlosoBs contemponsnt ® educatieia evidengjat diferenfa dintre o educagie bazati pe curriculum (avand cae! care tn cézietul toate etajele sale activitatea de proiectare) si programa analiticd, document car uedoae de activitifii didactice ideea de programare a traseului-clevului catré ua fel sone inet ha ia citre adulgl. Conceptual, programele scolare actuale se diferengiaza de programele an: in PI i accentul pe care il pua pe interiorizarea uaui mod de gindite specific fiecirui domeniu transp' in scoala prin intermediul unui obiect de studiu. f id Actualele programe scolare subliniaza importanja rolului reglator al obiectivelor-cadru si de referin}i (pentru invapimiatul obligatoriu) si al competenjelor generale si specifice (pentru clasele a Xba, a XIFa /a XIIFa). Noile programe scolare suat, la rindul lor diferengiate, pe cicluri curriculare. Astfel, peatru inviipiméntul obligatoriu, programele scolare cuprind: nota de, prezentare a disciplinei, obiectivele-cadru, obiectivele de referingi pe ani de studii, lista confinuturilor invapirii, exemple de activitapi de invajare, standarde de performanfi. Nota de prezentare desctie obiectului de studiu respectiv, argimenteazi structura didactici adoptati i sintetizeaza o serie de recomandiri considerate semnificative de autorii programei. Obiectivele-cadru se refer’ la formarea unor capacitifi si atitudini generate de specificul disciplinei si sunt urmérite dea lungul intregului invitpim iat preuniversitar Obtectivele de referin a specifica rezultatele asteptate ale invagirii si urmaresc progresia ia formarea capacitijilor si achizipilor de cunostinte ale elevilor de la un an de studiu Ia altul. Acest mod de a concepe obiectivele menfionate in programa are urmatoarele avantaje: * oferd o imagine sintetic asupra domeniului de cunoastere modelat prin intermediul didacticii obiectului de invajimént avut ia vedere; + asigurit evidengierea unei dezvoltari progresive in achizitia de competenye dela un an de studiu Ia altul; + reprezinta un instrument care, utilizat corect la nivelul evaluirii, oferdo harti claria evolusiei capacitifilor copilului si posibilitatea stimulésii acelor deprinderi care au fost insuficient formate si dezvoltate; genereazé deplasarea accentelor in activitatea didactic’ de pe transmiterea de informagii pe aspectele formative ale predérii ~invipirii. Con finuturi ale inv dfarii ceprezinta listele tematice de parcurs de citre elevii aparfinand unui anumie nivel scolar/profil. Noua concepyie despre curriculum a mutat centrul de interes de pe confiauturi pe elev. Astfel confinuturile abordate rimin importante, dar ele devin mijloace de realizar a unor finalititiclaze ale demersului educational, exprimatein termeni de competente ce urmeaza a fi evaluate la finele ciclului scolar. Beem plele de activitipi de inv dfare sunt consteuite astfelincit si porneasci de la experienga concreti a elevului, integrindu-se, totodaté, unor strategii didactice adecvate contextelor variate de invajare. Modalititile de organizare a activititilor deinvajare pot cuprinde: activititi frontale, activitagi pe grupuri heterogene/omogene sau activitifi individuale. tandardelecurriculare de perform an i sunt standarde nationale care repreziatd pentru tof, clevil un sistem de refering comun si echivaleat, vizind sfirsitul unei trepte de scolaritate. in ‘mod concret, standardele constituie specificiri de performanfi viznd cunostinele, competentele %i comportamentele dobindite de elevi prin studiul unei discipline. Standardele permit

You might also like

• Curs 03. Aristotel

  

  Document13 pages

  Curs 03. Aristotel

  Vlăduț Dragoş

  100% (2)
• Profetii Mici P I (Osea, Ioil, Amos, Avdie) S

  

  Document6 pages

  Profetii Mici P I (Osea, Ioil, Amos, Avdie) S

  Vlăduț Dragoş

  No ratings yet
• Curs 12-13. Kant

  

  Document29 pages

  Curs 12-13. Kant

  Vlăduț Dragoş

  No ratings yet
• • Magazines
  • Podcasts
  • Sheet music
• Curs 10. Empirismul

  

  Document25 pages

  Curs 10. Empirismul

  Vlăduț Dragoş

  No ratings yet
• Curs 11. Pascal

  

  Document10 pages

  Curs 11. Pascal

  Vlăduț Dragoş

  No ratings yet
• Curs 08. Filosofia Renasterii

  

  Document17 pages

  Curs 08. Filosofia Renasterii

  Vlăduț Dragoş

  No ratings yet
• Curs 09. Rationalismul

  

  Document24 pages

  Curs 09. Rationalismul

  Vlăduț Dragoş

  No ratings yet
• Curs 06. Filosofia Patristica

  

  Document30 pages

  Curs 06. Filosofia Patristica

  Vlăduț Dragoş

  No ratings yet
• Curs 07. Filosofia Scolastica

  

  Document20 pages

  Curs 07. Filosofia Scolastica

  Vlăduț Dragoş

  No ratings yet
• Curs 05. Neoplatonismul

  

  Document12 pages

  Curs 05. Neoplatonismul

  Vlăduț Dragoş

  No ratings yet
• Tema 1-Modulul Pedagogic: 1.cum Ați Defini Stilul Propriu de Activitate Intelectuală ?

  

  Document1 page

  Tema 1-Modulul Pedagogic: 1.cum Ați Defini Stilul Propriu de Activitate Intelectuală ?

  Vlăduț Dragoş

  No ratings yet
• Curs 02. Socrate & Platon

  

  Document17 pages

  Curs 02. Socrate & Platon

  Vlăduț Dragoş

  No ratings yet
• Curs 01. Presocraticii

  

  Document21 pages

  Curs 01. Presocraticii

  Vlăduț Dragoş

  100% (1)
• Plumb de George Bacovia

  

  Document16 pages

  Plumb de George Bacovia

  Vlăduț Dragoş

  No ratings yet
• Limba Engleză

  

  Document2 pages

  Limba Engleză

  Vlăduț Dragoş

  No ratings yet
• Stilul Brâncovenesc

  

  Document2 pages

  Stilul Brâncovenesc

  Vlăduț Dragoş

  No ratings yet
• Stilul Neoromânesc

  

  Document1 page

  Stilul Neoromânesc

  Vlăduț Dragoş

  No ratings yet