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  • Razonamiento Moral y Educación. Sastre, Moreno e Timon

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    awoar 2223, 1998 155.170 Razonamiento moral y educacién, Genoveva Sastre Vilarrassa Montserrat Moreno Marimon Monica Timén Herrero Universitat de Bareslona, Departament de Paeologia Barcelona, Spain Resumen i texta se basa en el andlsis del razonamlento moral a partir del marco de los modelos lorganizadores. A partir de la determinactén dela diferentes representaciones que una serie de sujetos realizaron sobre un dilema basso en un conflicto mora entre iguales de edad, yy que incluy6 es icleos (justcia, felicidad y euidado) se detect que exsten cuatro gran ‘es madelos organizadores que se presentan en diferentes lineas evolutvas. La tsi que se deflendees que la inclusion de los sentimlentos puede gular el razonarnlento a niveles mis tlevados y puede integra las perspectivas de justlcay slideridad a la hora de resolver con flicosinterpersonales. En el ariculo se afrma que tod esto son retos en os cles es nece sario trabajar para conseguir un modelo educativo integrador dentro de las escuelas, Palabras clave: razonamiento moral y Iigico, inervencién educativa, educacion moral, ‘modelo educatvo integrator, desarrollo intelectual, Resum text es basa en Tanalisi del raonament moral a partie del mare dels models organitza- dots. A partir dela determinacis de les diferens representacions que una série de subjec- tes va realitar sobre un dilema basat en un conflicte moral entre iguals deat, que va incloure tes nuclis (justia, elicitat i solicitudes va detectar que exiseixen quatre grans models organitzadors que es presenten en diferens linies evolutives, La tes que es defer sa 6 que Ia inclusi dels sentiments pot guar el raonament a nivells més elevats 4 pot inte rar les perspectives de Justicia | soldaritat a Thora de resold confietesinterpersonals. A {article #afirma que tot aixo s6n reptes en els uals é necessar treballar per aconseguit ‘un model educatiuintegrador dns de les escoles. PParaulesclau:racrament moral logic, intervenci6 educativa, educacié moral, model edu> cats integrador, deserwolupament intellectual Abstract ‘The theory of the organisational model becomes a basis for an analysis ofthe moral rea soning, ACs, the different epresentations of a number of persons upon a certain diem- ‘ma are settled. That dilemma was based on a moral confiet among. people withthe same fage and it involved three issues (ustice, happiness and solletude). ‘The results of the study 136 Educa 22.28, Genavovs Sastre: Monserrat Moreno: Manica Tn showed four big organisational models which appear in diferent evelutive guidelines. The ‘main thess sth the inclusion of feelings can pt reasoning on higher levels and it ea nte= grate the perspectives of justice and solidarity when solving intrapersonal conflict, Al ‘these are proposals, which must be developed in order to achieve an integrator educational model within schools, Key words: moral and logic reasoning, educational intervention, moral education, inte srator educational model, intellectual development La crisis de valores de las saciedades occidentales ha puesto de relieve la nec sidad de impulsar cambios curriculares susceptibles de otorgar a la educacién ‘moral mayor importancia de la que se le ha concedido hasta ahora, Conocer cémo el alumnado construye los valores es el primer paso para disefar formas de intervencién educativa favorecedoras de «la construccién de formas de vida {que proporcionen tun mayor grado de felicidad personal y colectva; y que estas formas de vida, necesariamente plurales y heterogéneas, sean respetuosas con las diferencias de género, de etnia, de cultura, de religién, de pensamiento y de cualquier otra clase» (J. Carbonell, 1996). La investigacion psicolégica y pedagégica es uno de los instrumentos mds eficaces para proporcionar los cono- cimientos indispensables para disefar curriculos que potencien dicha educa- Tas fuentes a las que acuden los primeros estudiosos de un determinado Ambito de conocimiento tienen importantes repercusiones en el desarrallo pas- terior de dicho campo. La psicologia moral esté marcadia, en la obra de J. Piaget, por la necesidad de aprehender la interaccién individuo sociedad en toda su complejidad sin aceptar ni las simplificaciones del sociologismo durkheimia- no ni las del psicologismo de Baldwin. Sus investigaciones estén dirigidas a acotar la funcidn que Durkheim concede a la presién social y a analizar las relaciones, intuidas por Baldwin, entre el desarrollo intelectual y el razona- miento moral. Ambos objetivos estan presentes en los diversos trabajos que, desde una orientacién piagetiana, se han realizado en esta drea de conocimiento, Los resultados obtenidos por J. Ptaget parecen Indicar que el razonamien- to moral no puede explicarse como el resultado de un simple reflejo de la pre- sin social, puesto que el sujeto despliega una intensa actividad organizadora que se sustenta en cada uno de los estadios morales por él descritos (hetero~ rnomia y autonomia moral) en la interaccién social que le es propia (cbedien- cia a la autoridad y cooperacién entre igual). Sin embargo, la explicacién del desarrollo del juicio moral recurriendo a estadios presenta serios inconvenientes que son recogidas por el propio Piaget quien en 1932 dice: | no podemos habla de estadiosglobales caractrizados por la autonoria © la eteronomis, sino so de fase de heteronomia de autonomi que def hen un proceso que se repte para cada conjunto de regls a cada nuevo plano de la conciencia Rezonamlanto monly educcin Esucar 22.23, 1908 157 A pesar de las reservas de Piaget, L. Kohlberg, su primer continuador en 1 campo del pensamiento moral, se propone justamente establecer estadios morales claramente delimitados y analizar sus relaciones con los estadios del desarrollo intelectual, Para ello elabora una serie de dilemas que encierran una confrontacién entre dos prineipios morales y Tos aplica de acuerdo a la meto: dologia clinica utilizada por la Escuela de Ginebra. Filo le permite elaborar un primer modelo explicativo basado en la evolucién de estadios morales para- Jelos alos estadios cognitivos de Piaget. El micleo central de dicho modelo es el prineipio de justicia tal y como éste ha sido definido por Rawls. Poste- riormente, a medida que va recibiendo criticas y que sus colaboradores realizan nuevas investigaciones, va enriquecienclo su modelo inicial que en 1978 cuen- ta con los siguientes estadios Btapas légicas Estadios morales Pensamiento intultivo, simbélico, rapa 0: bueno es le que «yo» quiero y puedo. Operaciones concretas,subetapa 1, cla Etapa 1: orientacisn castigo-obedien sifleacisn categoria a, (Operaciones coneretas, subetapa 2, pen-_Exapa 2: hedonismo instrumental y rci- samiento conereto reversible, procidad conereta, Operaciones formales, subetapa I, ope _Etapa 3: orientacion seguin relaciones raclones que se basan en el invetso Interpersonales de mutualidad. el reciproco. Operaciones formales, subetapa 2. Btapa 4: mantenimiento de un orden social, reglas inmutables y autor dd (Operaciones formals, subetapa 3, Etapa 5A: contrato social, establect ‘miento de normas seguin el princi- plo de utilidad. Etapa 5B: oriemtactén mas elevada y abstracta de a ley orientacion de Ea Etapa 6: orientacion segtin prineipios fticos universales Si bien et libro de J. Paget sobre el razonamiento moral es de 1932, s6lo se generalizan los trabajos de psicologia moral con una orientacién piagetiana después del primer trabajo de Kohlberg. Durante la década de los sesenta el modelo de Kohlberg es ampliamente utilizado tanto con fines te6ricos como con objetivos de intervencién educativa y social, y es justamente la utilizacién de dicho modelo lo que permite detectar sus deficiencias a R.L. Selman E, Turiel y C. Gilligan, quienes dirigen actualmente tres lineas de investiga 138 Educa 22.25, Genoveva Sastre V; Montserrat Moreno: Monica Tnon ci6n que destacan respectivamente la importancia de la afectividad, del cono- cimiento social y de la ética del cuidado y responsabilidad en el desarrollo del Jjuicio moral Gran parte de las criticas que el modelo de Kohlberg ha despertado den- tro de la psicologia pueden inseribirse en el marco més amplio de la ofensiva comunitarista conta las teorias liberales de la justicia lideradas por Rawls y Habermas, las cuales, a juicio de los comunitaristas, simplifican excesivamen- te la identicad del sujeto y dan una vision demasiado homogenea de la socie dad. La primera descripcién del desarrollo moral, como una secuencia de rees- tructuraciones del significado que el sujeto otorga a las reglas morales de la sociedad, se enmmarcaron en tun contexto teérico que prioriz6 la funcién evolutiva dl pensamiento l6gico en el desarrollo intelectual, y limits considerablemente la del pensamiento social. Asi, en 1976 Kohlberg decia: || Si damos una definicién de los estadios morales como niveles de razona- lento moral, enfonces el que haya un tazonamiento moral avanzada depen- ‘deta de que haya un razonarniento l6gico avanzado. Pero sel desarrollo légico| les una condicién necesaria del desarrolla moral, no es una condictén suf. lente, Este texto desvela uno de los puntos débiles del modelo epistemolégico en que Kohlberg sustenta el desarrollo moral. En él, pensamiento moral y pen- samiento légico no solo son diferentes, sino que entre ellos hay una jerarquia genética que sitia lo logico a un nivel jerarquico superior. Las estructuras logt Coaritméticas que se desarrollan fundamentalmente en las interacciones con las representaciones del mundo fisico son condicién necesaria para el pensa- miento moral, sin embargo, los logros cognitivos elaboraclos desde lo social no parecen repercutir en el desarrollo de las estructuras mentales que confi- guran el nivel evolutivo general del sujeto. Esta asimetria entre lo gico y lo social abre las puertas a un conjunto de disyunciones y exclusiones que empobrecen considerablemente el estudio del desarrollo moral. La clasica contraposicién entre lo afectivo y lo racional es uizé lo que mayores errores ha acarreado. Selman y Gilligan describen dos maneras diferentes de pensar en lo no pen~ sado por Kohlberg, de crear nuevos modelos que integran lo que éste acepts y cexcluy6 al configurar su modelo evolutivo bajo los pardmetros de justicia que regulan la vida publica. Desde un enfoque eentrado en lo publico, el sistema de derechos y deberes se convierte en el mejor arbitraje del conflicto moral. El cumplimiento de los deberes y la recepcién de los derechos aseguran Ia igual- dad formal y la reeiprocidad entre los individuos. Gilligan (1982) es quien més ha evidenciado los limites de este modelo, mostrando que la centracion de Kohlberg le llev6 a excluir, errénea e innece- sariamente, la individualidad e identidad conereta de cada persona. La dinamica subyacente a las relaciones interpersonales es el nticleo en el que Gilligan Rezonaianto monly educa Esucar 22.23, 1908 159 centra el desarrollo del pensamiento moral. Su modelo consta de tres pers- pectivas relacionales. En la primera perspectiva, las personas sienten que estan solas y plensan que tienen que preocuparse fundamentalmente de satisfacer sus propias necesidades. En la segunda, el concepto de responsabilidad expre- sael entendimiento entre el yo y las otras personas. Se entiende que lo moral- ‘mente bueno es la atenci6n y el cuidado de las demés personas. Hay una preocupacién par ser aceptado y ello se logra con el cuidado y la atencién hacia Jos demés. Finalmente, en la tercera perspectiva el sentimiento de responsabi- lidad se extiende e incluye al yo y alos otros. En trabajos posteriores, C. Gilligan (1990, 1996) propone un cambio de paradigma que integre la ética de la jus- ticiay a del cuidado atercin a las personas. Por su parte, Selman (que erape- 26 estableciensdo estadios correspondientes al analisis dle perspectivas paralelos a los estadios de juicio moral) en 1988 sitia ciertos aspectos afectivos en el ricleo del comportamiento y pensamiento social. Para Selman los conflictos ‘morales ¢ interpersonales se originan en el punto de encuentro entre las corrien tes profundas ¢ intensas de intereses individuales y relacionales, de ahi que en su resolucién intervengan aspectos cognitivos y aspectos afectivos. ‘A nuestro modo de ver, conviene introducir en las téeniecas experimenta- les y en el enfoque teérico modificaciones que, por una parte, permitan pro~ fundizar en el analisis de las relaciones entre el juicio moral y los contextos sociales e interpersonales implicados en los conilictos y que, por otra parte, permitan analizar y explicar eémo las personas van disociando, desarrollando y coordinando aspectos que, en un principio, o no habian considerado o los ‘mantenian indisociados de otras a los que conferian mayor significacién. 'M. Moreno Marimén decia en 1988 que cuando el sujeto se enfrenta a la resolucién de problemas elabora y/o aplica modelos organizadores que sinte- tizan el resultado de las diversas actividades cognitivas confluyentes en la con- ceptualizacién del problema que tiene planteado. Entre estas actividades eabe distinguir, por su importancia, las siguientes: 2) Abstracetén de datos del problema, 8) Atribucton de significado a los datos que se consideran relevantes y recha: 20 de los que se consideran no relevantes 4) Relaciones e implicaciones que se stablecen entre los datos Es evidente que ante cualquier situacién no retenemos absolutamente todos los datos presentes en la misma, sino que realizamos una selecci6n a partir le Ja eual retenemas aquéllos que consideramos significativos y rechazamos los que no consideramos pertinentes. Ello implica relegar a la categoria de no per- tinentes una gran cantidad de datos a los que no atribuimos significado —lo cual no quiere decir que los desconozcamos— y pricrizar, en cambio, unos cuantos en los que apoyamos nuestra representacién. Los datos que no son tenidos en cuenta no tienen influencia alguna en los razonamientos, interpre- taciones y conclusiones que un sujeto extrae a partir de una situacién deter ‘minada, Por consiguiente, no todos los datos que pueden abstraerse de una 180 Educa 22.28, Genoveva Sastre V; Montserrat Moreno: Monica Tnon realidad figuran en el modelo que la representa, sino sélo algunos, que pue- 4den ser diferentes en funcién de lo que cada sujeto priorice. Pero, inversa mente, no todos los elementos que figuran en el modelo tienen un referente en la realidad que representan, ya que el sujeto puede imaginar, a su ver, datos inexislentes a los que concede la categoria de inferencias necesarias, cobran do, para él, tanta fuerza como cualquiera de los observables. Los modelos organizadores constituyen, por tanto, aquello que es tenido por cada sujeto como «la realidad» a partir de la cual elabora pautas de com Gucta, explicaciones o incluso teorfas. Finalmente conviene destacar que diferentes sujetos, o incluso un mismo sujeto en situaciones diferentes, pueden atribuir diferentes significados a un entre los elementos que forman el modelo y, por tanto, a visiones no coinci- ddentes de una misma realidad. de ir disefiando un modelo de desarrollo que reconozca la pluralidad inter ¢ intrapersonal, dificilmente accesible desde perspectivas que consideran irrele- vante la diversidad. Con el propésito de indagar los modelos subyacentes a la resolucién de conflicts morales de poca gravedad que pueden presentarse ordinariamente en la vida cotidiana, elaboramos un dilema que dirige la atencién del sujeto tanto hacia la consideracién del juicto moral como del contexto relacional que Jo enmarca y lo aplicamos a una muestra de ciento cincuenta personas distri- bbuidas en cinco grupos de once, doce, trece, catorce y veintidds arios de edad. Cada grupo estuvo formado por quince chicas y quince chicos He aqut el texto del dilema Con la tlegada del buen tiempo, Jaime sola i con su familia a pasar el fin de semana a una easa que tenian en la afueras de la ciudad. Ese viernes le espe aban con el cache a la salida del colegio; lo tenfan todo preparado para pasar cl fin de semana en el campo. Jaime se despidio de sus arnigos hasta el lunes y se sents en la parte trase ra del coche. Se encontraba un poco cansado, habla sido una semana dura; ‘con varios exdmenes y adems la preparacign de la obra teatral de final de ti rmestre le estaba ocupando gran parte de su tiempo libre, Jaime representaba el papel de enfermero en un hospital infantil. Se encontraba a gusto en ese papel, ppensaba que cuidar de la gente y especialmente a las nifias y nifios era algo muy bonito, Pero a Jalme le hublera gustado més representar el papel de clen- tifico que hacia Adela, El, por supuesto, no dijo nada cuando se repartieron los papeles. Adela le caia muy bien y estaba ilusionada con representar a un entific brillante que descubria un método para curar el sida. Jaime records que esa tarde, mientras lo preparaban todo para el ensayo, Ihabian estado hablando sobre fo que les gustaria ser en el futuro. Records que Adela se sintis nerviosay que enseguida cambis el tera de conversacion, Jaime sabia que en este curso no le habian ido muy bien las cosas a Adela, habia sus- pendido varia asignaturas en las anteriores evaluaciones y lo mis probable es ‘que tuviera que repetir curso. Rezonamlanto monly educcin sucar 22.23, 1908 161 A Jolme le hubiera gustad hablar de sus proyecto ytemores con sus com piers y compaferos de clase. Pero no dijo nada, pensé que comentar que su mayor usin serfa estudiar medicina podria haber molestado a Adela, que fn estos momentos no sentia ninguna ilsién por hablar de st futuro. Entonces Jaime se pegunts si habia hecho bien al renunctar al papel de cientifico y ano hablar de sus proyectos con sus amigos y amigas y esto le angustis, Penss a cusintas mas cosas tendrfa que renuneciar, Preguntas: 1, {Crees que Jaime hizo lo que debia hacer? {Crees que toms la decisin mas Justa? {Por qué? Wor que crees que Jaime actus de esta manera? {Crees que se siente feliz actuando de esta forma? Imaginate que eres amigo amiga de Jaime y que te comenta que se sien. te angustiado debido a que renuncia a lo que él quiere por temor a que Adela se moleste; jc6mo le ayudarias? qué le dirias? En el dilema presentado hay tres partes claramente delimitadas: una remi- te exclusivamente al deber moral ya la justicia otra se centra en las repercusiones de la renuncia sobre a felicidad y el mticleo de la parte restante remite a la res ponsabilidad y al euidado de las personas desde una actitud de amistad. Los resultados obtenidos ponen en primer plano la existencia de una dliver- sidad inter ¢ intraindividual que hace inevitable el anélisis del papel de los distintos contenidos en el razonamiento moral. Por una parte, se observan diferencias entre las respuestas de sujetos de distintas edades y sexo a una misma pregunta y, por otra parte, se detectan también disparidades entre las opinio- nes de sujetos de una misma edad y sexo a preguntas diferentes. Sin embargo, bajo esta heterogeneidad de pareceres subyacen uniformidades que se hacen cevidentes si se diferencian y relacionan entre si las respuestas de Ios sujetos en funcién de los tres neicleos ten cos arriba sefalados. elacionando las respuestas relativas a la cuestién moral y las relativas ala felicidad, se detectan cuatro grandes grupos de sujetas que difieren entre si por Jos datos que abstraen, el significado que les confieren y las relaciones e impli caclones que establecen entre ellos. Es decir, que al enjuiciar un mismo dilema desde distintos puntos de mira los sujetos revelan los modelos con los que orga- nizan y resuelven el dilema. Las caracteristicas esenciales de dichos modelos dotectados son las siguientes: Modelo 1 Los sujetos que aplican este modelo basan su juicio moral en las necesiades ¢ intereses de Adela y prescinden tanto de los intereses explicitados por Jaime como de Ta angustia que la renuneia le produce. De ahi que atribuyan a la renuncia un significado moral positivo y afirmen que Jaime se comporté corree- tamente y que es feliz porque actus teniendo en cuenta el bienestar de Adela. 162 Educa 22.28, 1998 Genoveva Sastre V; Montserrat Moreno: Monica Tnon ‘A continuacin se transcribirén algunas respuestas dadas por los sujetos que presentan este modelo, , En Noam, G.: FISCHER, KW, fe). Development and Vidoerabilty 1 Close Relationship, Matwah, Nueva jersey: Lauwrence Erlbaum Associates, GaicaN, C. Lyons, N.B; Hawa, TJ. (1990). Mating Connections. Cambridge, Massachusets,Londes: Harvard University Pres. Gauscan, C: Rootes, A.G.: TotwaN, D.L. (1991). 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