UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS DIDACTICA I Prof. Alicia W. de Camilloni Ficha de catedra “Programacion de la ensefianza” Estela Cols1. Programacién, curriculum y enseiianza La programacién es frecuentemente definida por sus relaciones con el curriculum. Se la inscribe, de este modo, en el marco de los procesos de desarrollo curricular que tienen lugar en los sistemas educativos, una vez definidas en los niveles centrales del sistema las intenciones educativas generales que se consideran legitimas y valiosas para los distintos niveles de la escolaridad. La propuesta que el texto curricular vehiculiza resulta de complejos procesos sociales de deliberacién y negociacién acerca de los propésitos y el contenido escolar y de los modos posibles de regulacin de los sistemas de ensefianza. Al mismo tiempo, conlleva un conjunto de decisiones técnicas relativas a los prineipios y la estructura del diseiio, el tipo de documento a desarrollar y los alcances de la prescripcién curricular Este primer nivel de definicién, constituido habitualmente por los disetos nacionales o jurisdiccionales, debe ser contextualizado en diferentes instancias locales e institucionales mediante un pi en términos genéricos se denomina pi 6 ‘Numerosos textos especializados en el campo del curriculum sostienen esta vision general: “(La programacién) representa el instrumento principal para posibilitar que un proyecto general (..) pueda ir bajando poco a poco a la sitwacién concreta representada por cada una de las escuelas, situada en un determinado contexto geogrifico y social, con un determinado cuerpo docente. con alunos y extructuras particulares .. ES, por tanto, una serie de operaciones que los profesores, bien como conjunto, bien en grupos de dimensiones mis ‘reducidas (..) evan a Cabo para organizar a nivel concreto la actividad didictica y con ello ‘poner en prictica oquellas experiencias de aprendizaje que érim a construir el curriculum fectivamente seguido por los akumnos.” (Lodini, 1984) Un aspecto 2 tener en cuenta es que las formas en que este proceso se lleva a cabo varfan segin las decisiones de politica curricular y los marcos normativos y legales vigentes en cada momento histérico. En la actualidad, por ejemplo, a partir de la Ley Federal de Educacién (1993), se establecié un principio de descentralizacién curricular que atribuye al Consejo Federal de Cultura y Educacién la funcién de concertar los Contenidos Basicos Comunes y los disciios curriculares y a los gobiernos jurisdiccionales la responsabilidad de aprobar el curriculum de los diversos ciclos, niveles y regimenes especiales en el marco de lo acordado en el Consejo Federal de Cultura y Educacién. istintos documentos emitidos por el Consejo Federal de Educacién definen con mayor precisiGn los distintos ambitos de elaboracién curricular: ef nivel nacional — representado por los Contenidos Bésicos Comunes-; el nivel jurisdiccional — representado por los Disefios Curriculares de las distintas provincias y del GCBA- y el nivel institueional- representado por el Proyecto Curricular institucional- (Acuerdo del CFCE Serie A, N°8). En esta instancia los propios profesores — en forma individual 0 conjunta- Hevan a cabo el disefio de programas, planificaciones y proyectos de distintos grados de generalidad yalcance'. A su vez, los organismos de gobiemo y supervision escolar operacionalizan estos principios generales definiendo pautas para llevar a cabo la planificacion de la ensefianza, En términos conceptuales es necesario distinguir este requisito de la necesidad de diseiio que deviene de ia naturaleza de la ensefianza como accién intencional, proyectual y racional. Es posible, entonces, definir el sentido de Ia programacién a partir de ubicaci Las tradiciones institucionales y pedagégicas proveen repertorios de posibles o actuales prcticas y, en tal sentido, constituyen fuentes que informan la accién de los individuos haciendo disponibles conjuntos estructurados de significados, oposiciones y posibilidades (Coklron y Smith, 1999),10 procuran ofrecer criterios para la seleccién del contenido por parte del profesor y definir el tipo de proceso que se espera desarrollar en clase. En lugar de una preespecificacién de objetivos, un disefio de este tipo ofece una especificacién del contenido, una descripcién de aquello que debe hacer el profesor ~ expresado segimn principios de procedimiento- y una forma de justificacién (Stenhouse, L., 1984: 137). Al mismo tiempo, un disefio debiera brindar criterios para interpretar el proceso y efectuar los ajustes necesarios, posibilitando una articulacién fluida entre la instancia preactiva e interactiva. La estructura y componentes de la programacién es otro aspecto que marca diferencias entre enfoques. Como se dijo anteriormente, la programacién es un proceso que permite avanzar en la consccucién de las intenciones pedagégicas definidas en cl curriculum prescrito @ través del disefio de propuestas de ensefianza a desarrollarse en Ambitos de concrecién crecientes. Ahora bien, una de las decisiones basicas que deben tomarse en este proceso se refiere a los posibles modos de expresar las intenciones educativas. El tipo 0 grado de explicitacion de las intenciones educativas puede variar de un diseiio a otro pero, en términos generales, las maneras més utilizadas han sido tres, a saber: ‘un conjunto de enunciados acerca de los logros de los alumnos (o sea, una especificacién de objetivos), una especificacién de formas de conocimiento relevante (lo que generalmente denominamos “contenidos”), una propuesta de actividades o de formas de actividad consideradas educativamente valiosas y la formulacién del tipo de experiencia que la escuela debe ofrecer a los alumnos. Coll denominé “vias de acceso” a estas tres alternativas de disefio curricular (Coll, 1998). Cada altemativa jerarquiza un componente como criterio organizador de la tarea, en tanto contribuye a la definicién de los demas elementos. Es posible privilegiar una o utilizar una estrategia combinada. En la via de acceso por los resultados, el anilisis de los resultados de aprendizaje esperados determina los demas componentes del diseiio, es decir las actividades a realizar y Jos contenidos a trabajar. Tal como se sefialé anteriormente, ést2 ha sido la opcién adoptada por los enfoques de orientacién sistémica y tecnologica. La formulacién clara y precisa de los objetivos constituye el estabén fundamental de la tarea de disefio, en la medida que otorga direccionalidad, reduce la ambigiiedad y constituye un referente visible para la eleceién de actividades, medios y recursos. Al mismo tiempo, ofrece un marco univoco para la evaluacién, que estara orientada a determinar el grado en que los estudiantes alcanzaron los resultados de aprendizaje previstos. EI planteo de Chadwick es claramente representativo de este tipo de pensamicnto, Para el autor, el disefio de situaciones de ensefianza puede traducirse en una serie de pasos que implican: = la formulacién de objetivos (a los cuales se llega luego de un anilisis de los objetivos gencrales, del anilisis de tareas y del diagnéstico de las capacidades de entrada de los alumnos), ° Si bien el planteo de Coll era de orden curricular la idea resulta vlida para caracterizar posibles modos de ‘estructurar una programacién- la preparacién de las formas de evaluacién de los objetivos, - determinacién de la secuencia, ta tactica de ensefianza y la forma de presentacién, ~ la seleccién de los medios y el desarrollo de materiales, ~ la prucha de vatidez de los materiales (Chadwick, 1992) Para el autor, la definicién de los objetivos constituye un momento clave del proceso en tanto condicionan gran parte de las decisiones subsignicntes: “os objetivos son los de la conducta observable, que incluirén la especificacién de {as condiciones de realizacién, el tipo de respuesta requerida del alumno y las pautas para la evaluacién de las respuestas. Estos objetivos son de considerable importancia ya que servinin como fundamento para los otras aspectos de proceso de desarrollo de materiales." (Chadwick, 1992: 85) EI modelo centrado cn objetivos es compatible con el estilo educativo centrado en la “preparaci6n”, utilizando la denominacién de Belbenoit: “se sabe cudl cs el objetivo final que se desea y se organiza todo lo demas con arreglo a clo” (Belbenoit, 1973). Se trata de un enfoque frecuentemente utilizado en la formacién profesional y que se adapta con facilidad a la enseftanza de destrezas ¢ informaciones, La centralidad otorgada a los objetivos conductuales en el disefio de la ensefianza, asi como su empleo generalizado, ha sido objeto de numerosos eriticas. Ademas de que no resulta un recurso titil para expresar algunas de los propésitos que la escuela persigue materia de conocimiento, ha sido cuestionado su valor como estrategia de diseiio. En este sentido, mumerosos estudios desarrollados en el marco de Ia investigacién sobre el pensamiento del profesor sefialaron que ef modelo desconoce ios factores que efectivamente inciden en la organizacién de la ensefianza por parte del docente (Mac Donald- Ross, 1989: 282). En un clasico trabajo sobre el tema, Shavelson y Stern, seftalan que la investigacién empirica sobre las pricticas de planificacién de los docentes permite concluir que la unidad basica de la programacién y de la accidn en clase no esté constituida por los objetivos sino por la propia actividad instructiva. El marco del problema, es decir ios limites dentro de los cuales se lieva a cabo el praceso de toma de decisiones, esté dado por la seleccién de materiales y el desarrollo de actividades (Shavelson y Stern, 1989). En abierta oposicién al modelo de objetivos, ta via de acceso por las actividades implica la eleccién de las experiencias de aprendizaje por su valor formativo intrinseco. Son ésias las que orientardn la determinacién de los contenidos a trabajar y de los posibles resultados de aprendizaje. Eisner ha denominsdo objetivos expresivos a este modo de plasmar las intenciones pedagogicas. Para él, un objetivo expresivo «Describe un encuentro educativo - identifica una situacién en la que han de trabajar los nifios, un problema al que han de enfrentarse, una tarea que deben emprender -; pero no especifica lo que han de aprender de dicho encuentro, dicha situacién, dicho problema o dicha tarea.» (Eisner, 1969, 15-16). Si bien en algunos casos expresan contextos para otros logros, es indiscutible que actividades como, por ejemplo, ta participacién en debates, fas visitas a museos 0 espectaculos artisticos diversos, tienen un valor formativo propio.Por tltimo, 1a via de acceso por los contenidos sostiene que las caracteristicas y la estructura de los contenidos seleccionados en base a su valor formativo determinan las actividades a realizar y los posibles resultados de aprendizaje. Buena parte de las intenciones educativas se resumen, en nuestra tradicién escolar, en la puesta a disposicién de los alumnos de una versién adecuada de campos de conocimientos disciplinares, humanidades, artes y destrezas. Estas formas de conocimiento tienen un valor formativo especifico y propio. Su definicién expresa en si misma parte de las intenciones educativas. Los enfoques acerca de la programacién también se diferencian en funcién de los supuestos relativos a la ensefianza y el aprendizaje. Mediante el empleo de este criterio es posible identificar aproximaciones “puras” 0 “mixtas” al disefio de situaciones de ensefianza. Los enfoques puros expresan un compromiso con concepciones relativas a ‘emo se aprende y se ensefia y buscan el modo de configurar a través de la programacién contextos de enseifanza concretos que sean acordes con esos supuestos. A modo de ejemplo, puede plantearse que la planificacién por contratos representa un modo de organizar la tarea consistente con los planteamientos de la pedagogia humanista de orientacién no directiva. O que el programa de Ciencias Sociales descripto por Bruner en “Man: a course of study” constituye una forma de disefiar la actividad de ensefianza conforme a los principios sostenidos por el autor tomo al aprendizaje, la ensefianza y el curriculum (Bruner, 1988). Los enfoques mixtos, en cambio, sostienen una visién ecléctica con respecto a los modelos y estrategias. Sus defensores sefialan que existe una amplia variedad de modelos docentes — entendidos como creacién de ambientes de aprendizaje- y que la compleja tarea del profesor consiste en su utilizacién sabia y habil en fumcién de los propésitos y contenidos especificos, las caracteristicas de los alumnos _y del propio docente. Et planteo se afirma en la siguiente idea: dado que ningun enfoque de enseiianza posee validez y cficacia generales que pueda ser demostrada de modo contundente, la defensa de un método \inico constituye s6lo una falacia. El problema de elegir estrategias adecuadas de enseftanza no se centra entonces en la biisqueda del iinico camino bueno, sino en explorar las posibilidades de la variedad de modelos que ofrece la experiencia pedagégica. (Joyce y Weil, 1985) La atencién se traslada al espacio de toma de decisiones del docente y a la necesidad de disponer de un vasto repertorio de herramienfas que Je permifan enffentar de modo amplio y creativo la amplia gama de problemas con las que se enfrenta habitualmente. En esta linea de pensamiento, Eggen y Kauchak sostienen: “Un modelo de ensefanca, entonces, es una especie de proyecto para enselar. El docente desempeita un rol andlogo al de constructor: de la misma manera en gue el constructor es el iltimo responsable de la estructura, el docente es el iltimo responsable de cumplir los objoivos de la clase Ademis, de la misma manera en que el proyecto proporciona al constructor estructura ¢ indicaciones, el ‘modelo proporciona estructura e indicaciones para el docente. Sin embargo, ni un proyecto indica todas las acciones del consiructor mi wn modelo puede indcar todas alas acciones de docente (.) Coma con el provecto, wr modelo de ensehianca es un diseho para enseiar en el que el docente usa toda capacidad y Jos conocimiemtos de que dispone.” (Eggen y Kauchak, 1999:20)4, La programacién como tarea del profesor 4.1, Algunas notas distintivas dei proceso La programacién sitta al profesor de cara a un curso 0 a un tramo determinado de éste. Desde este punto de vista, su propésito central puede ser resumido del siguiente modo: el disefio de un conjunto de oportunidades — contextos y actividades- para que un grupo de alumnos pueda tener encuentros fructiferos con determinados contenidos educativos, Al planificar, 1os profesores, en forma individual o en equipos, elaboran distintos tipos de productos — planificaciones, proyectos, planes, programas- que difieren en el grade de generalidad que poseen en términos del curriculum: planificaciones de frea, de asignatura, proyectos de articulacién entre asignaturas, etc. También difieren en su alcance temporal. Evidentemente, cuanto menor es el alcance temporal de la planificacién, mayor el grado de especificidad de las decisiones a tomar. Con respecto a este aspecto es posible identificar, segin Yinger, cinco niveles jetirquicos diferentes de programacién: la programacién anual o de largo plazo; la planificacién del trimestre, mensual, semanal, diaria (Yinger, 1977). Los riterios para definir estos niveles son variables y dependen de una serie de factores, especialmente la organizacién del tiempo académico escolar del nivel para el que se planifica, las exigencias administrativas e institucionales, la carga horaria que tenga el area o materia en el plan y la frecuencia de trabajo con fos alumnos. La programacién de unidades didicticas, por otra parte, constituye una prictica bastante frecuente que apunta a organizar un conjunto de propésitos y contenidos en estructuras en base a algin criterio temdtica, problema o experiencia. Desde el punto de vista del manejo del tiempo, la unidad didictica constituye una instancia de menor alcance gue cl plan mensual y define una propuesta para un conjunto variable de clases. Como tunidad temporal de programacién resulta més conveniente que la clase o leccién, ya que la duracién de éstas habitualmente no permite el desarrollo de un ciclo completo de enseftanza y aprendizaje. ‘Ademés de las variaciones sefialadas en las pricticas institucionales, existen matices en las formas personales de llevar a cabo esta tarea, segin sea la pericia profesional del profesor, su predisposicién a recuperar la experiencia pedagégica previa, su pereepcién de la tarea, su flexibilidad o necesidad de precisar y controlar la incertidumbre propia de la situacién interactiva, ete. Sin embargo, mas allé de estas marcas de diversidad, es posible identificar algunas notas que caracterizan a la programacion en tanto actividad. En primer lugar, supone una tarea marcada por un sentido eminentemente practico, un proceso de interpretacién, juicio y toma de decisiones. La programacién implica un ejercicio de reflexién sobre la accién y de creacién anticipada de altemativas que atiende a la singularidad y complejidad de cada curso. Es preciso analizar y optar, porque el curso a tomar en cada caso no sc resuelve mediante la mera aplicacién de un Principio general. Las decisiones que generalmente toman los docentes pueden clasificarse en tres grandes grupos: las que conciernen fundamentalmente a los resultados educativos {esto es, a fas metas 0 resultados de fa experiencia cducativa); las que se refieren al4 saeco de la educacién (esto es, a cuanto se ensciiao se podria o se deberia ensefar) y aquellas que atafien a la forma de la educacién (esto es, como debe llevarse a cabo io ensefionza) (Brubacher, 2000). En este proceso, el profesor evaliia cursos de accion posibles y se vale de una serie de crterios para orientar la tarca en uno u otto sentido, Eers Supone enfrentar a menudo una serie de tensiones, aunque no leguen a percibirse a veoes cn su total magnitud. Como contemplar en un programa el requisito de eficiencia cn el cumplimiento de los objetivos con la atencién a las necesidades sociales e individualee? {Cémo obtener una ecuacién satisfactoria entre la Por un tado, y las multiples restricciones (escasez de tiempo, insuficiencia de tectnoe etc.), por el otro? La programacién implica, en segundo término, la construccién de una pope im a articula de modo dinémico una serie de componentes: las intenciones y Propésitos pedagésicos, una determinada logica del contenido y de Ia actividad, formns de cee Zicion social, medios. Al proyectar Ia accién, el docente imagina el interjucyo de Flos componentes y los organiza en torno a un eje temporal- que le permite estublecer una forma de progresién de las acciones en el tiempo- y espacial ~a través del cual configura ambientes y situaciones de aprendizaje -. La diacronia alude a la estructuracion de loc Pasos 8 través del tiempo, mientras que la sincronfa se refiere a la organizaciGn de los temas y {areas en cualquier momento temporal de ese transcurso. La dimensién temporal configura al proceso de programacién en més de un sentido. Tal como se acaba de sefalar, se refiere al andlisis de las formas de ordenar los temes y didderon Proyectos en el tiempo para un determinado tramo dela ensefanra El tempo Panto Ge crear la ilusiin de continuidad psicoldgica (Amigues y Zerbato-Poudou, 1999). Pero en un sentido més profundo tiene que ver con el modo en que el docente percibe y configura el tiempo de “larga duracién”, es decir, el que se refiere alas formas de artical, Gt la tama de sentido el devenir de una experiencia pedagdgica o de integrar en una Gximictura narrativa la serie de acontecimientos que componen la historia compartida de un grupo formado por un profesor y sus estudiantes. En ese sentido, sefala Klafki, la buewe Prsparacién de las lecciones es siempre una nueva construccién en pequeita escals asi coro Una sintesis y aprovechamiento de la experiencia previa (Klafki, 1995). Cada instancia de discfio supone al mismo tiempo la comprensién y reoreanizacion de la experiencia prauiiada asi como un ejercicio de proyeccién hacia el futuro. Por ola parte la Progrmacién supone un juego con el tiempo que implica la posibilidad de prever y Pree Por un lado, y de permanecer permeable y abierto a cierta dosis de emetyencia © indeterminacién, por ei otro. En terecr lugar, la programacién puede ser descripta como un conjunto de tareas que el profesor debe1s pertenecientes al modelo centrado en los objetivos. Los planteamientos provenientes de enfoques alternativos se caracterizan por ser menos propositives respecto de la secuencia de tareas a llevar a cabo. Lo que offecen, en cambio es una plataforma de principios generales de accién y un marco interpretative acerca de la naturaleza y propésitos del proceso de disei En un intento de sistematizar las tareas propias de la fase preactiva, Saint Onge sefiala los siguientes momentos: 1. Concepeién: implica idear el método de ensefianza, definir la secuencia de contenidos, las estrategias de mediacién (actividades de clase) y de estudio (trabajos auténomos) 2. Planificacién, que implica distribuir en el tiempo las actividades previstas en el método. 3. Seleccién 0 elaboracién de los instrumentos o medios pedagogicos necesarios. 4. Preparacién inmediata: antes de cada actuacién, es necesario situarse y efectuar una revision general de la clase y los materiales (Saint Onge, 1997: 166-67). Por su parte, Taba describe un modelo secuencial para el planeamiento de unidades que implica un mayor nivel de especificacién del procedimiento a seguir: Diagnéstico de necesidades Formulacién de objetivos especificos Seleccién del contenido Organizacién del contenido y 6. Seleccién y organizacién de las experiencias de aprendizaje Evaluacion Verificacién del equilibrio y la secuencia (Taba, 1974) Nae seNe Estos y otros ejemplos constituyen modelos que apuntan a tipificar y ordenar los requisitos técnicos involucrados en el proceso de disefio. Este tipo de especificaciones puede resultar un esquema organizador de utilidad en algunas circunstancias — especialmente en ei caso de los profesores novatos-. Sin embargo, es importante tener en cuenta sus posibles limitaciones. Hay aspectos de la concepcién de la tarea en un sentido global que escapan a un planteamiento de este tipo. El producto global del proceso no resulta exactamente de la sumatoria de un conjunto determinado de pasos ni ¢s reductible a ellos en sentido estricto, sino que existe un “plus” que esté dado por el tipo particular de relaciones que se establecen entre los components. En lugar de describir el proceso desde los pasos © procedimientos desde un punto de vista “externo”, resulta de interés analizar algunos de los procesos mentales que lleva a cabo cl profesor cuando representa ci futuro, pasa revista a medias y fines y construye un marco que le sirva de guia en su actividad. Darle a un texto propésitos educativos envuelve una serie de actividades de comprensién y transformacién. Para Shulman, la clave para distinguir el conocimiento basico requerido para la ensefianza recae en el espacio de interseccién entre contenido y pedagogia, en la capacidad del educador de transformar los conocimientos de contenidos que él 0 ella posee en formas pedagégicamente poderosas ¥16 adaptables a las variantes de habilidad y antecedentes presentadas por los alumnos (Shulman, 1987). Esta transformacién requiere, en el planteo del autor, combinar u ordenar los siguientes procesos, debiendo recurrir en cada uno de ellos a un repertorio especifico de alternativas: - Preparacién de los materiales de texto, que involuera examinar ¢ interpretar criticamente los materiales de instruccién en términos del propio entendimiento docente de la materia, estructurar y segmentar el material en formas mejor adaptadas al entendimiento dei docente y mas adecuadas para la ensefianza. - Representacién de las ideas en la forma de nuevas analogias, metiforas, que implica pensar a través de las ideas claves en el texto o en la lecci6n e identificar los caminos alternatives para representarselos a los estudiantes. {Qué analogias, metéforas, ejemplos, demostraciones, simulaciones y otros por el estilo pueden Wegar a construir un puente entre las comprensiones del profesor y lo que los alumnos desean? + Seleccién instructiva, que ocurre cuando el profesor debe moverse de la reformulacién del contenido a las representaciones, a la incorporacién de las. Tepresentaciones en formas y métodos instructivos entre un grupo de modelos de ensefianza. - Adaptacién de esas representaciones a las earacteristicas generales de ios chicos 2 ensefiar, tanto como (5) moldear las adaptaciones para los jévenes especificos de un aula. {Cuales son los aspectos relevantes de las habilidades, géneros, lenguaje, cultura, motivaciones, y conocimientos y habilidades que van a afectar las respuestas de los alumnos para diferentes formas de representacién y presentacién?. ;Cuiles son los conceptos, preconceptos, expectativas, motivos, ificultades o estrategias que pueden influenciar los caminos que ellos tomarin para proponer, interpretar, entender o mal interpretar el material? En opinién de Shulman, este tipo de transformacién, donde uno se mueve de la comprensién personal a la preparacién para la comprensién de otros, constituye la esencia del acto pedagégico de razonamiento, pensamiento y planeamiento - implicito o explicito ~ de la actuacién de la enseiianza. 4.2. El tipo de de Programar implica adoptar un conjunto de decisiones con respecto a distintos aspectos de la tarea. En este apartado comentaremos brevemente aquellas que revisten mayor importancia desde el punto de vista didactic. La definicién de propésitos y objetivosComo dijimos, al proyectar un proceso de ensefianza es importante construir una representacién acerca de qué se desea y en qué direccién moverse. La clarificacién de objetivos y propésitos constituye un modo de resolver este problema. Los objetivos, independientemente del criterio de formulacién adoptado, expresan adquisiciones posibies por parte de los alumnos al finalizar un determinado curso o periodo y se resumen en expresiones del tipo: “los alumnos serin capaces de....”. Hay dos decisiones de importancia a tomar en relacién con los objetivos. La primera de ellas se refiere a su eleccién y evaluacin: qué tipos de resultados de aprendizaje resulta vilido y oportuno plantear desde ef punto de vista pedagdgico, y en funcién de qué criterios, qué relaciones existen entre los objetivos planteados y cudles es posible establecer entre éstos y otros previos y futuros, cual es el grado de consistencia con las metas curriculares, etc. La segunda decisién, sélo escindible de la anterior en términos analiticos, esta ligada al tipo de formulacién a emplear en la programacién, es decir, el eriterio adoptado para llevar a cabo la especificacién progresiva de los resultados de aprendizaje esperados en las distintas instancias de programacién.* En la medida que una programacién vehiculiza una determinada propuesta de enseiianza, expresa una serie de principios pedagégicos que el docente sostiene. Ellos orientan y estructuran ta tarea de disefio y dan forma a los propésitos. Los propésitos tienen que ver con los rasgos que se desean priorizar en la propuesta de enseftanza; expresan las imeenciones y aspiraciones que Ia escuela y los profesores procuran concretar con el desarrollo de un curso 0 tramo formative. En este sentido, los propésitos enfatizan la responsabilidad de quien ensefia: expresan ciertas condiciones que la ensefianza aporta para promover determinadas experiencias formativas. Expresan tos principios que orientan la ensefianza_y describen el tipo de situacién educativa en ta que los alumnos deben involucrarse. Mientras los propésitos remarcan a intencidn, los objetivos el logro posible. Por ello, 1a formulacién de objetivos esta directamente ligada con la fijacién de algunos de los ctiterios necesarios para la evaluacién de los aprendizajes, en tanto los propésitos definen puntos de referencia adecuados para juzgar la actividad de ensefianza.. El tratamiento del contenido EI profesor “tabaja” con el contenido en vistas a la ensefianza; to que implica clucidar cl tema de diversas formas, reorganizarlo y dividirlo, ubicarlo en actividades y ‘metiforas, vinculario a emociones, proponer ejemplos y demostraciones (Shulman, 1987). Para Klafki, este proceso constituye la instancia crucial del analisis didactico que lleva a cabo cl docente al planificar. En términos generales, permite desentrafiar la sustancia general de un contenido educativo, la trama de relaciones que implica y el contexto mas * Sobre la primera cuestién existe un nimero importante de tipologias de objetivos y eriterios que permiten orientar el proceso de seleccién y evaluacién. Un buen desarrollo del tema puede verse en D' Hainaut (1985), ‘op.it. El segundo de los aspectos sefalados, ha sido objeto de una importante polémiea ligada a los eriterios de operacionalizacién de los objetivos en Ia programacién. La obra de Birzea constituye una resefia importante sobre el tema (Birzea 1980, op.cit.)18 general de sentidos, cuestiones y problemas en el que éste se inscribe (Klafki, 1995). Esto puede lograrse, segin el autor, mediante el estudio de cinco cuestiones fundamentales, a saber: 1. Qué sentido més amplio y general, qué realidad este contenido “abre” o ejemplifica al estudiante? A qué fendmeno basico o qué principio, qué ley, qué criterio, qué método, qué problema, qué actitud puede aproximarnos el trabajo con este contenido particular? 2. {Qué significacién posee el contenido en cuestién (0 ta experiencia, conocimiento o ddestreza a adquirir) en la mente de los estudiantes de esta clase? Qué significacién tiene desde un punto de vista pedagigico? 3. Qué es lo que constituye la significacién de este contenido para el futuro de estos estudiantes? 4, ,Cémo esta estructurado el contenido?: ;Qué aspectos, dimensiones lo componen? ‘Cémo es la relaci6n entre ellos? Se trata de un contenido de caracter controvertido o complejo? Cules son sus posibles sentidos? Cual es el campo conceptual mas amplio de este contenido? 5. {Cuiles son los aspectos bésicos, minimos del contenido que debe adquirir el alumno? {Cudles son los casos especiales, las situaciones, los fendmenos, los cexperimentos, las personas, etc. en términos de los cuales la estructura del contenido en cuestién puede voiverse interesante, concebible, vivida, asequible para los estudiantes? Planteos como éste remarcan el caraicter constructive del proceso que Hleva a cabo el docente en relacién con el contenido a ensefiar, alin admitiendo que ese espacio decisional esti delimitado o prefigurado por los alcances de la prescripcién curricular. Como se ha dicho, todo curriculum supone la elaboracién de un texto pedagdgico que recontextualiza y ofrece una traduccién del saber para los fines de su ensefianza escolar. Mas alfa de esa primera seleccién y clasificacién del conocimiento, en el disefio de propuestas y programas de enseiianza se genera una nueva instancia de construcci6n del texto didactico. Para Chevallard, esta “puesta en texto” del saber obedece a la exigencia de explicitacién discursiva y garantiza el principio de programabilidad del saber y de su adquisicién. Mediante este proceso, se delimitan saberes parciales y se lleva a cabo una descontextualizacién — esto es, se desubica el saber de la red de problemticas y problemas en el que originaimente se produjo para situario en una nueva estructura en funcién de determinados propésitos pedagégicos-. En términos del autor, el propio texto autoriza una didéctica cn la medida en que sefiala una norma de progresién en el conocimiento (Chevallard, 1997). El proceso de construccién del contenido de enseiianza que realiza el profesor presenta distintas facetas pero centralmente supone instancias de andlisis de los propésitos19 formativos, de seleccidn y estructuracién del contenido de acuerdo a determinados criterios de organizacién y secuencia. Ello supone, entonces, decisiones referidas a: - La seleccién del contenido Al programar, los profesores definen prioridades, delimitan alcances y niveles de profundidad, deciden qué tipo de informacién incluir, escogen dimensiones de andlisis de los distintos temas. Dada la compleja ecuacién que resulta de la escasez de tiempo de ensefianza y la vastedad del conocimiento, la existencia de criterios que orienten este proceso reviste una importancia central. Estos principios acttian como un tamiz que permite alcanzar cierto balance en la propuesta y corregir posibles sesgos.” - La secuencia del contenido {Qué es lo que debe determinar el orden de sucesién? Cual es el criterio que define la progresién? {Cuil es la razén para definir este tipo de ordenamiento? La determinacién de un principio de sccuencia es una decision compleja que resulta tanto de criterios vinculados a la estructura iogica del conocimicnto como de las ideas relativas acerca del proceso por el cual ef alumno aprende o accede a un tipo de conocimiento en particular (criterio psicolbgico). - Laorganizacién del contenido Se refiere a la determinacién de formas de relacién horizontal entre contenidos, en vistas a promover la integracién de los aprendizajes por parte de los estudiantes. Se trata de un problema que se presenta con mayor intensidad cuando se trabaja en niveles de programacién con alcance temporal mayor, en fos cuales es necesario definir formas de agrupamiento de los contenidos (por ej: los ejes o unidades teméticas en un plan o programa anual). La elaboracién de una estrategia de ensehanza Las decisiones relativas a la forma y el contexto de ensefianza son inescindibles del modo en que se concibe y da forma al contenido, de los propésitos de ensefianza y los objetivos de aprendizaje definidos. Al delimitar y priorizar determinadas facetas de un tema, prever aquellos significados cuya construccién se desea promover, etc. el profesor anticipa el contexto general en el que se Ievari a cabo el proceso, imagina secuencias de trabajo posibles, estudia distintos modos de combinar las tareas, define momentos. Este planteo general equivale a ta adopcidn de una estrategia, es decir, el trazado de un plan que permita aproximarse a las metas propuestas, un modo general de encarar la ensefianza. En términos de Stenhouse, * En Bourdieu y Gros puede encontrarse una propuesta de criterios a través de los cuales es posible dar fespuesta a problemiticas frecuentes que plantea la seleccién de contenides: extensién vs profundidad, inclusién de nuevos contenidos vs eseascz de tiempo escolar; redundancia vs repeticién y superposicién; etc. Ver Bourdien y Gros (1990), op ci20 “Estrategia de ensefianca parece aludir mis a la planificacién de la ensefianza y del ‘aprendizaje a base de principios y conceder més importancia al juicio del profesor. Implica el desarrollo y puesta en préctica de una tinea de conducta.” (Stenhouse, 54) De modo semejante, Meirieu utiliza en un sentido amplio el concepto de “método” para referirse al “modo de gestién, en un marco determinado, de las relaciones entre el formador, los discentes y el saber. Porque el método es precisamente lo que vincula a estos tres elementos de naturaleza muy diferente y lo que estructura, en un momento dado, sus relaciones."(Meirieu, 1997: 118-119) En los sentidos expuestos, estrategia y método refieren a una aproximacién global que puede desplegarse en un abanico de ténicas y actividades, Existen diversas clasificaciones de las estrategias docentes, pero de modo general cs posible distinguir entre aquellas basadas en la ensefianza directa y aquellas indirectas 0 centradas en el descubrimiento, Stenhouse las define del siguiente modo: “La enseftanza basada en la instruccién implica que la tarea a realizar consiste en que el profesor transmita a sus alumnos conocimientos o desirezas que é! domina. En la ensellanza basada en el descubrimiento, el profesor introduce @ sus alwnnos en situaciones seleccionadas 0 diseiiadas de modo que presentan en forma implicita u oculta principias de ‘conacimiento que desea enseilurles." (Stenhouse, 1984: 70) Cada uno de estos abordajes supone un modo particular de definir la intervencién docente, organizar el trabajo del alumno y disponer el ambiente de la clase. La instruccién directa implica un mayor grado de estructuracién de la tarea del estudiante. Supone una serie de tareas cuidadosamente pautadas y explicadas a los alumnos para que puedan cumplir con ellas. Sus formas mis representativas son la exposicién y el interrogatorio en sus distintas variantes. La ensefianza indirecta, en cambio, enfatiza el papel del descubrimiento en el aprendizaje, propio de la basqueda de! sentido y propésitos del contenido académico. Se espera que los alumnos puedan derivar conceptos, generalizaciones y algoritmos por su propia cuenta a partir de la interaccién con una situacién real o simulada (un caso, un conjunto de situaciones o fenémenos, un problema, etc.). Es menester, por eso, que tengan suficientes y variadas oportunidades de observacién y analisis de los materiales 0 casos prescntados, acompafiadas de las formas de ayuda pedagégica que resulten adecuadas para promover el paso det plano de la experiencia al de su conceptualizacién. Si bien se enfatiza cl papel de la exploracién y produccién por parte del alumno, este tipo de estrategias supone el trabajo con material sisteméticamente preparado y puede involucrar formas de estructuracién diversas del contexto de aprendizaje (de los tiempos de trabajo, de la organizacién social de fa tarea, de las normas de la actividad, etc.). Un modo mis antiguo de referirse a este enfoque general de la ensefianza, es la idea de “forma didéctica” que aparece en algunos textos de Didéctica, Seguin Stécker, por ejemplo, las formas didacticas tipicas pueden distinguirse teniendo en cuenta el modo de distribuir la actividad entre el docente y los alumnos. De esta forma, se habla de ensefianza directa cuando “Ta ensefianza se halla bajo la conduceién directa del maestro”. Tal es el2 caso de la exposicién (por discurso 0 por demostracién) y de las ensefianzas por elaboracin (conversacién, enseftanza por preguntas). La forma de enseiianza es indirecta “cuando la ensefianza se halla bajo la conduccién indirecta det maestro”. Ellas pueden clasificarse segtin el contenido de la tarea a ejecutar (la tarea implica una forma de “creacién secundaria” en el caso de la elaboracién y la ejercitacién, o una “creacién primaria”, en el caso de las actividades orientadas a la produccién); segiin la forma social del trabajo (individual o por grupos), segitn el lugar de realizacién del trabajo (en el aula, en ta casa, etc.) (Sticker, 1964) Las estrategias articulan una serie de actividades que el docente propone a los estudiantes para que desarrollen de forma individual o grupal. Desde el punto de vista del aprendizaje de los alumnos, las actividades pueden definirse como “...instrumentes para crear situaciones y abordar contenidos que permitan al alumno vivir experiencias necesarias para su propia transformacién.” (Diaz Bordenave y Martins Pereira, 1985). Desde ef punto de vista de quien ensefia, las actividades representan la unidad central de organizacion de la clase que delimita segmentos temporales y permite definir espacios de transicidn entre o y otro. Una actividad puede ser descripta en términos del espacio fisico en el que ocurre, st duracién, su contenido principal, el tipo y niimero de participantes, los recursos y materiales empleados y el tipo de comportamiento esperado de los participantes. (Doyle y Carter, 1984). El concepto de actividad, sin embargo, no permite dar cuenta de la diversidad del trabajo académico en clase y del tipo de procesos cognitives que pueden desplegarse a partir de un mismo formato de actividad. La nocién de tarea constituye un aporte sustantivo de la psicologia cognitiva en este sentido. Se trata, segin Doyle, de estructuras y situaciones que definen el modo en el cual el trabajo de los alumnos es organizado en clase y dirigen el pensamiento y ta accién. Aplicar un algoritmo, elegir un procedimiento para resolver un problema, identificar o reproducir informacién, etc, constituyen tarcas que implican demandas diferentes de procesamiento de informacién por parte del alumno y niveles de comprensién del contenido también distintos. Toda tarea est conformada por tres componentes: ~ una meia o un estado a lograr, = um conjunto de recursos y condiciones (¢j: informacién o herramientas) para alcanzar el objetivo, ~ uma serie de operaciones (pensamicntos y acciones) implicadas en organizar y usar los recursos para alcanzar la meta. Doyle ha construido una tipologia posible de tareas, teniendo en cuenta el tipo de demandas cognitivas que implican para los estudiantes. Asi, distingue entre tareas de memoria (demandan reconocimiento © reproduccion de informacién previamente adquirida), tareas de procedimiento 0 rutina (requieren aplicacién de un algoritmo 0 formula para obtener una determinada respuesta), tareas de comprension (implican elaboracién de nuevas versiones de una informacién, aplicacién de procedimientos a situaciones nuevas) y tareas de opinién (promueven la expresién por parte del alumno de sus opiniones, preferencias y reacciones personales frente a un contenido determinado).2 Un aspecto de gran relevancia para la definicién del tipo de estrategia y las actividades a proponer se refiere a la forma social que adquiere el trabajo en clase en cada caso. Dada la heterogencidad habitual que caracteriza a los grupos de estudiantes, se trata de una cuestién que merece especial atencién. En términos generales, se han distinguido tres tipos de situaciones de ensefianza: - Situacién impositiva colectiva: en ella se presenta un conjunto de conocimientos del que cada miembro debe apropiarse mediante una actividad intelectual individual. ~ Situacién individuatizada: implica un dialogo entre cada estudiante y un programa de trabajo que lo interrogue, lo guie, lo conduzca, a su ritmo, hacia el objetivo perseguido. - Situaciones interactivas: alumnos interactiian entre sien un grupo pequefio e en el ‘grupo amplio con la coordinacién del docente. Para cerrar estas consideraciones, es interesante advertir que las estrategias difieren en el tipo de intervencién y competencia que requieren del docente en la instancia preactiva ¢ interactiva, Hay formas de actividad que requieren mucho esfuerzo de preparacién del profesor, tanto en el disefio de la actividad como en el desarrollo o seleccién de materiales, como el andlisis de casos o las distintas formas de autoinstruccién. Sin embargo, hay otras formas de actividad en las cuales lo central de la ayuda pedagégica del docente se juega en la situacién interactiva, como ocurre en las distintas modalidades de diilogo pedagégico, por ejemplo. Los materiales de ensenanza La eleccién de los materiales constituye un aspecto desatendido a veces o relegado a un tratamiento meramente formal. Sin embargo, el andlisis de este tema no puede disociarse del proceso de “construccién del texto” descripto anteriormente. A través de ellos, el profesor elige los modos mas adecuados de presentar la informacién los materiales para Hevar a cabo una experiencia determinada. Constituyen verdaderos instrumentos de mediacién semidtica, que soportan la tarea y estructuran el pensamiento del alumno. Si bien la mayor parte de los materiales en la escuela presentan una forma escrituraria, existen diversos modos posibles de representacién de un mismo objeto: ilustraciones, fotografias, dibujos, textos descriptivos © informativos, cuadros, tablas, esquemas, etc. Tal como sefialan Amigues y Zerbato —Poudou, estas herramicntas desempefian un papel decisivo en la actividad cognitiva de los alumnos: “Oriemtan y limitan los razonarientos aplicados por éstas en una sitwacién particular Constituyen ausiliares para la representacion, para la ejecucién o el control de la aecién. (..) Sin embargo, la uilizacién de semejantes herramientas también puede constituir un obsticulo ara los alumnos. Las dificultades que enfrentan pueden depender no sélo de la nocién aplicada, sino det empleo de tas herramientas semiéticas propuestas. Asimismo pueden roceder de fos insirumenios propuesios.” (Amigues y Zerbato~ Powdou, 1999: 115} Autores como Bruner han otorgado centralidad a este tema en la elaboracién de una teoria acerca de la enscitanza. Para el autor, la eleccién de las formas mas adecuadas de presentacién de la informacién debe articular consideraciones acerca de les modos de23 representaci6n del sujeto (enactivo, icénico y simb6lico) asi como principios de economia y estructura (Bruner, 1969). La previsién de formas de evaluacién La evaluacién constituye un proceso por el cual se releva informacién variada sobre Jos procesos de ensefianza y aprendizaje y sus resultados. Esta informacién es interpretada en funcién de una serie de criterios que permiten al docente construir un juicio de valor y orientar sus elecciones pedagégicas. Ademés de responder a la exigencia de la calificacién ¥ promocién de los estudiantes, la evaluacién constituye una forma de regulacién interna del proceso de ensefianza y aprendizaje. En este sentido, en el momento de disefio sera necesario efeectuar previsiones sobre el modo de obtener y juzgar informacién referida tanto a la marcha del proceso como a sus resultados que resulten consistentes con la propuesta de censefianza planteada. De este modo, en lugar de constituir un momento “por fuera” de los. procesos de enseitanza y de aprendizaje la evaluacién se integra al conjunto de tareas previstas en fumcién de propdsitos especificos. Sin duda, el tipo de decisiones sobre evaluacién a tomar en esta etapa dependera del alcance temporal y del grado de generalidad de la programacién, pero en términos xgenerales, se trata basicamente de anticipar los criterios a tener en cuenta y la estrategia de evaluacién a adoptar. La definicién de criterios de evaluacién esta estrechamente vinculada con el planteo de propésitos de enseitanza y objetivos de aprendizaje. Desde el punto de vista del docente, supone un ejercicio de reflexion que le permita: “..prever cudles han de ser los impactos ‘més duraderos y les efectos més inmediatos que posiblemente tengan sus propias acciones de ensefianza sobre los alumnos."(Camilloni, 1998); anticipar posibles variaciones entre Jos alumnos tanto en el proceso como en el nivel de logro de las metas de aprendizaje Propuestas y decidir cual o cuales serdn los referentes de la evaluacién y la calificacién.* La definicién de una estrategia de evaluacién, por otra parte, implica definir los momentos ¢ instancias de evaluacién que permitan articular la funcion diagndstica, formativa y sumativa segiin fos casos. Ello permitira definir el tipo de informacién a relevar en cada momento. Ella puede obtenerse a través de dos modalidades basicas, que los docentes ponen en juego habitualmente. La primera se basa en la recoleccién de datos a través de la observacida sistematica o asistemética o de algin otro medio no diferenciado del proceso de ensciianza (trabajos practicos u otras producciones de los alumnos, por cjemplo). La segunda consiste en obtener datos a partir de situaciones especialmente disefiadas para relevar un tipo particular de informacién que se considera necesaria. En ambos casos, es necesario escoger y combinar aquellas técnicas ¢ instrumentos que resulten © Bste dltimo aspecto es especialmente importante, Implica elegir un crterio de referencia que incluya una de las siguientes posibilidades bisicas (0 una combinacién de ellas): considerar la actuacién y proceso del alumno en relacién con un grupo de objetivos,eriterios u otra panta predofinida: en relacién con los logros de fos compaiieros del grupo clase; en relacion con las dotes y caracteristias del propio alumno,24 mis adecuados al propésito de 1a evaluacién, atendis confiabilidad, practicidad y utilidad.” do a los requisitos de validez, Es importante sefialar, por ultimo, que tanto la definicién de criterios como la adopcién de una estrategia de evaluacién en el marco de una programacién dependen de factores importantes como: los propésitos de 1a evaluacién en distintos momentos del proceso, la magnitud de la decisién a tomar tanto en téminos pedagdgicos como desde el punto de vista de la vida escolar de los estudiantes, el nivel de ensefianza para el cual se esta planificando, el lugar curricular de 1a materia, curso 0 proyecto y el alcance de la programacién. En este trabajo se ha procurado resefiar las cuestiones centrales y alternativas ligadas al proceso de programacién. El disefio ha sido considerado aqui como un aspecto constitutivo de la ensefianza en tanto accién reflexiva y en tanto actividad que supone niveles técnicos de decision ¢ intervencién. Al mismo tiempo, se ha procurado mostrar, a través de diferentes vias, el modo en que las decisiones docentes estin configuradas por marcos de regulacién institucionales y curriculares, por restricciones propias de cada contexto de ensefianza, por las tradiciones de pensamiento pedagégico y didactico y por las propias ideas, valores y experiencia profesional previa del profesor Restaria plantear dos consideraciones finales. En primer lugar, es importante advertir que la manera de definir el proceso de programacién, sus alcances, problemas y estrategias estd fuertemente vinculada con el modelo conceptual y enfoque de ensefianza adoptado, por un lado, y con el modo general de concebir fa accién educativa y la relacién entre intenciones y realidades, pensamiento y accién, por el otto También es importante, en segundo lugar, volver a situar el lugar de la programacién y sus relaciones con la tarca de ensefianza. En ese sentido, asi como los enfoques técnicos y racionales tendieron en mas de una ocasién a sobredimensionar su papel y sostener una confianza exagerada en el disefio como garantia det éxito y mejora de la ensefianza, el movimiento de reconceptualizacion didéctica derivé en algunos contextos en el surgimiento y desarrollo de posiciones fuertemente contrarias a cualquier intento de anticipacién y formalizacién de este proceso. Ambas tendencias han tenido fuerte impacto en nuestro sistema educativo y estan inscriptas en idearios y tradiciones més amplias de pensamiento pedagdgico. La polémica se expresa bajo diferentes formas en las escuelas, en los émbitos de capacitacién y en la produccién especializada sobre educacién presentando una tendencia oscilatoria en la mayoria de los casos. El punto de vista sostenido aqui apela a destacar la importancia det proceso de programacién reflexive y responsable para una buena ensefianza, lo cual implica una Una descripeién de los tipos de instrumentos mis frecuentemente utilizados puede encontrarse en De Ketele (1984), op. cit. Para un desarrollo de los requisitos de validez, confiabilidad, practicidad y uiilidad, ver Camitloni (1998), op. cit.28 estimacién prudente acerca de cules son las cuestiones sobre las que es necesario efectuar anticipaciones, asi como la bisqueda de creatividad, pertinencia y solidez en las respuestas técnicas que es necesario dar a los diferentes problemas involucrados en cada caso particular. Ello supone también renunciar a la pretension de previsibilidad y racionalidad absolutas, desarrollar una actitud permeable a la incorporacién de posible emergentes en las situaciones de enseiianza, revisar la propia tarea, incluir la opinién de los estudiantes o sus actitudes y respuestas frente a una propuesta de ensefianza. No obstante, esas decisiones que es imprescindible tomar “sobre Ia marcha”, y que por cierto caracterizan al docente expetto € intuitive, no obedecen a una ldgica espontaneista de la tarea sino que se plantean cn el marco de la reflexién sobre un diseiio y un conjunto de propésites, ain en el caso de que éstos deban ser modificados o puestos en cuestién. BIBLIOGRAFIA ALVES DE MATTOS, L. (1979): Compendio de Diddctica General. Buenos Aires, Kapelusz AMIGUES, R. Y ZERBATO- POUDOU, M. T. (1999) “Las prictcas escolares de aprendizale y evaluaciéin”, México, FCE, BARBIER, R. (1996): Elaboragao de projectas de acgaoe planificacao Porto Coder, Port Editor. BELBENOMT, G. (1973): Confereneia Tntemacional de Alleton Park, CERI -OCDE y Universidad de llininois,citado en CERI-OCDE: Desarrollo del Curriculum, Buenos Aires, Marymar. BIRZEA, D. (1980): Hacia wna diddetica por objetivos. Madsid, Morata BOURDIEL, P. y GROS, F. 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