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  • Flavia Modolo - Tomé - Marco Teórico

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    Capitulo 1 Marco te6rico, Elinicio det camino Introducci6n El concepto escuela hace referencia a toda institucién que imparte educacién 0 ensefianza como asi también al edificio en sf mismo, al aprendizaje que se desarrolla en él, ala metodologia empleada por el maestro o profesor, 0 al conjunto de docentes de una institucién. Etimoldgicamente, por mediacidn del latin, dicho vocablo ha sido traducido como schola que significa lec- cidn, centro de estudios, Curiosamente el significado ori- ginal en griego fue tranquilidad, luego deriv6 en aquello que se hace durante el tiempo libre y, mas concretamente, aquello que merece la pena hacerse, de donde finalizo significando estudio (por oposicion a los juegos). Hoy se la reconoce genéricamente como cento docente, centro de ensefanza, centro educativo, colegio, institucién edu- cativa o centro de inclusi6n. i jitas pueden Una escuela es donde todos los nifios y nifias P ny di ian a tiempo Y jscriminados, se graduan 2 © ingresar sin ser discrimin aes forma, pueden continuar con éxi ———— ensenanza, aprenden contenidos socialmente significa. tivos, disfrutan del conocimiento y pueden aplicarlo a nuevas situaciones. (Gvirtz, Zacarfas y Abregu, 2012, p.18) Esta concepcion de escuela es una entre muchas. La historia da cuenta que su origen y su permanencia fue la respuesta a la necesidad de diversos contextos: sociales, politicos, culturales, entre otros, lo cual, como conse- cuencia, determin6 diferentes modelos y conceptos. En una retrospectiva temporal se pueden describir institu- ciones educativas que fueron: expulsoras, segregadoras, integradoras y mas recientemente inclusivas. La escuela integradora es parte de la inclusiva. El debate sobre la educaci6n inclusiva y Ia integracién no se refiere a la dicotomia entre politicas y modelos de integracién e inclusién -como si se pudiera integrar sin incluir o incluir sin integrar-, sino mds bien a deter- minar en qué medida se est4 avanzando en el enten- dimiento de que toda escuela tiene la responsabilidad moral de incluir a codes y cada uno. (Ministerio de Edu- cacién, 2011, p, 6) a oe oes deuna escuela de ayery de una escuela individual 7 Particularmente homogeneizadora, enel paradigma den © igual para todos; la de hoy insert Sidad de une ine 2complejidad que determina la nece- desde sus s aussie que enserie a todos y a cada uno vez mas die idades, atravesada por cuestiones cada lectual deste ung eee debe insteuir con un alto nivel inte- ¥ motivaders sit Petspectiva social de manera atractiva ME. 2001: Echeita, 2006) ‘duoacién inclusiva _ : “Cada sociedad y cada proceso social se apoya en sus antecesores, sea para negarlos, para afirmarlos 0 para resignificarlos” (Gvirtz, Grinberg y Abregit, 2008, p. 37). Han existido sociedades sin escuela, otras han deman- dado su creaci6n, otras han propuesto su cierre y otras proponen un cambio fundamental por no poder cumplir con los objetivos de su creacién, que forman parte de su origen fundacional (Tomé, 2017). Es la escuela de hoy la que debe responder a las necesidades de todos los que en ella ensefian y aprenden, la que debe contemplar la sin- gularidad de cada uno; ella es la escuela inclusiva. 1. Las escuelas primarias de educacién comin En las primeras comunidades la educacién estuvo caracterizada por su casi nula institucionalizacion; sin embargo, habia una transmisién de los saberes, un canal de comunicacién de conocimientos a diferentes miem- bros de la comunidad. Educacién y vida cotidiana eran casilo mismo. «ada instituci6n instituida hace olvidar que es el fruto de tuna larga serie de actos de institucién y se presenta con todas las apariencias de lo natural. Por este motivo, no hay, ningtin instrumento de ruptura mas poderoso que la reconstruccién de la génesis: al hacer resurgir los con- flictos y las confrontaciones de los primeros comienzos y, con ello, las posibilidades descartadas, reactualiza la posibilidad de que las cosas hayan sido (y sean) diferen- tes... (Poggi, 2002, p. 23) José Maria Tomé ; los nifios aprendfan en hebreo ‘ano oriente ! ndian en hebr En el lejano Oe edades muy antiguas institucio- sobre alfombras. “Sr 45 educativos (..) Para inten- ion de 1a herencia cultural en ‘as ceremonias de iniciacién’ ;, 2001, p-4)- GBraslavsky, 2001." racién del modelo escolar se Ja_estructur nodelo 6 de la educacin y a quienes iba dirigida, de acuerdo con las caracteristicas politicas y culturales de oe aromunidad. Fue una pedagogfa orientada a un ciu- Sadano en particular, perteneciente a la élite social. Los padres confiaban en un adulto que cumplia el rol de pre- ceptor, era el esclavo (en griego: noudayenye, paidagoged, latinizado como pedagogo) que acompafiaba a los nifios alaPalestra o didaskalefa para aprender, pues era el lugar en el que se celebraban ejercicios literarios ptiblicos 0 desde donde se hablaba o actuaba en puiblico. En Roma, “el maestro ocupaba un sillén (cather nifios se sentaban en el suelo o sobre alguna piedra; vez en bancos. Los alumnos tenian rollos de pergamino donde estaban escritos los trozos de lectura, que ua daban en cajas cilindricas” (Zuretti, 1964, p. 76). Duram® muchos siglos los grupos dirigentes tenfan sus propias practicas educativas en los palacios; asf, Jos preceptores ensefiaban a principes y nobles, “era una cierta| educacion domiciliaria’ (Gvirtz etal., 2008, p. 46). canes ioe y XVII Je distinguieron como épocas ae aie istintas corrientes de pensamiento surgian O° eran eee que en épocas anteriores aunque SUS ae Hb - muchos casos, muy antiguas. Surge €n ese waza aun Amés Comenio (1592-1670), quien revalore formativo de la escuela y el del educado® ¥ P basé en el qu dra), los, rara i los ara ino lar- nte as. res. ion > educacién inclusiva pol hol ne la modalidad de las clases a los estudiantes en forma colectiva y no individual. ‘Subyace en sus fundamentos el principio de la escuela ymogénea e igual para todos. Propone reformular las escuelas de su época, para lo cual enuncia los siguientes propésitos: he + Que se realice la preparacién para la vida de modo que concluya antes de llegar a la edad adulta. + Que se haga sin castigo ni rigor, leve y suavemente, sin coacci6n alguna y de manera natural. * Que se prepare a los j6venes para adquirir un cono- cimiento verdadero y solido, no falso ni superficial y que, en consecuencia, el animal racional se guie por su propia raz6n y no por la ajena, que se ensefie no de memoria y por repetici6n, sino que se penetre hasta la médula de las cosas y se conozca su verda- dero significado y empleo, acompafiando al conoci- miento la solidez de las costumbre y la piedad. + Que la ensefianza sea facil en extremo y nada can- sadora. (Camilloni, 2016, p. 92) EI sistema educative masivo, tal cual lo conocemos 1oy en el mundo occidental, comenz6 a constituirse en el siglo XIX. La escuela primaria, que lo caracteriza, tiene significa tivos antecedentes de organizacién, administracién y concepcion pedagégica en la misma iglesia catélica, Una de esas influencias han sido tas propuestas edu- cativas de Tuan Bautista de La Salle (1651-1719), quien. se dedic6 a la educacién de los pobres y a la formacion docente, EI modelo de La Salle se estructura en torno a dos ejes que han trascendido los siglos: el orden y el con. trol. (Gvirtz et al, 2008, p. 49) “La téctica principal dentro de esta estrategia discipli- aria es la vigilancia constante sobre el cuerpo infant Por parte del profesor, quien, en virtud de dicha tactica, también construye su propio lugar dentro de la institu- cidn educacional” (Narodowski, 1999, p. 113). Los jesui- as, a través de su orden, la Compaiiia de Jestis fundadaen el afio 1536 por Ignacio de Loyola (1491-1556), tuvo gran influencia en el mundo educative, tanto en Europa como en América del Sur, y particularmente en Argentina. Ellos Propusieron una forma particular de organizacién de los alumnos en las aulas: aquellos estaban precedidos por un docente que se ubicaba en un lugar central como jue con la ayuda de monitores, pues dichas salas jesuiticas contenjan entre 200 y 300 estudiantes. El meétodo peda- 80gico se basaba en un documento, la Ratio Studiorum, texto del fundador de la Orden (Gvirtz et al., 2008). La sociedad moderna marcé la necesidad de la oe acign dela ensefianza, La escueladebia cumpli cone! ideal de una escuela igual para todos. Ya ha sido demos, trado por la historiografia educacional lainoamerican? ue, en los patses de la regi6n, los sistemas educatte nacionales surgen de los escombros de un a atlvOS men escolar conformado por educadores cor ‘Tél ¥ Ordenes religiosas. (Gvirtz y Narodowski, 2000, p. 173) ez, a ar 8 7 e ensel incipio de onsen ig El Estado oper a partir del principio OC renia endo al ide: todos de igual manera, respondiendo _—_ Edueacién in et de una escuela caracterizada por la homogeneidad y por istemas de ensefianza simultaneos. Hoy esa escuela tradicional, verbalista, centralista, para todos igual, esta en crisis. El paradigma de la complejidad, la atencién a {a diversidad, la inclusién educativa, son algunos de los desafios a asumir. 1.1. La escuela primaria comtin: sus antecedentes y evolu- cién sociohistérica Hist6ricamente la educaci6n estuvo condicionada al contexto socioeconémico y politico en que se ha desarro- llado, situaci6n que se replicé en el marco del surgiyniento de la Revolucion Industrial que dio paso, en la segunda mitad del siglo XVIII y principios del XIX, a las mayores ifansformaciones en diversos planos, lo cual determino la necesidad de atender a la educacién, a través de la escuela, desde una nueva perspectiva. La idea fue educar al soberano, al nuevo ciudadano. Surgen los sistemas snacionales de educacién y las gran- des leyes de instruccién de todos los pafses europeos y americanos. Todos ellos evan a la escuela primaria a los utimos confines de sus territorios, haciéndola uni- versal, gratuita, obligatoria y, en su mayor parte, laica extra-confesional. (Luzuriaga, 1961, p. 161) Continus en el siglo XX con la pedagogfa idealista, representada por fildsofos y escritores, sin olvidar el aporte de Fréebel (1782-1852), creador de la educacion de la primera infancia. Lo més valioso, sin lugar a duda, fue la consideracion de la pedagogia como cienciapinfluida por el pensamiento pos! vista de la€poca, lo cual tuvo en Ias relaciones teoria-practica, implicaciones no propues. tas hasta ese momento. Es a fines del siglo XIX cuando sucede en el mundo occidental, en particular en las colo. nias espafiolas, un proceso de transformaci6n a partir de un nuevo orden politico, la organizacion de los Estados Nacionales. Durante el siglo XIX deben distinguirse dos grandes periodos que pueden separarse por su mitad, 0 mejor dicho que por el afio 70, en que después de las luchas del primer perfodo quedan establecidos los sistemas nacionales de educacién de la mayoria de los pueblos europeos y americanos. (Luzutriaga, 1961, p. 186) Hasta 1870, la educacién publica fue un tema exclu- sivo del Estado, ello sucedis en los paises germénicos y latinos. Argentina es un ejemplo en este sentido: se carac- teriz6 por una ensefianza centralizada por el poder pol- tico mayoritario, con intervenciones menores por patte de las provincias. , En el segundo perfodo del siglo XIX, en las ultimas décadas, emergié una concepcién eminentemente social. Sucedi6 en los paises angiosajones por medio de Wt modelo auténomo, como en el caso de Inglater. ¥ cierto intervencionismo, como en el de Estados Unidos América, Més alld de los contextos la educacién de Rit del sigle XIX tuvo un rasgo comtin: fue esenciali nacionalista, con todo lo que ello imiplic.. mexico Y En Latinoamérica, paises como Argentina: Mot sn Venezuela, iniciaron un movimiento de 0 de 39 del Estado que dio lugar a diferentes proces05 fut formacién. No solo fue un cambio politico —— i ‘eduoacién inclusiva ee a3 damentalmente en las ideas de la Revolucién Francesa y en el modelo de organizacién estatal de Estados Unidos de Norteamérica, sino que también afecté el orden eco- némico, social y educativo. En Latinoamérica, en el pro- ceso de reemplazo del autoritarismo colonial, en la mayor parte de los casos, se sancionaron constituciones libera- les y se crearon oligarquias nacionales que dominaron el nuevo Estado. Este tomé a su cargo la educacién, impuso ellaicismo y convirti6 la escuela publica en agente clave para desarrollar una pedagogia civica uniforme. La ense- fianza de una historia plena de préceres, héroes y fechas Patrias fue, asi, factor constituyente de un sentimiento nacional. ~~En el siglo XX, después de finalizadas ambas guerras mundiales, se realizaron diversas reformas en los sis- temas educativos de muchos paises. La caracteristica esencial, en la primera parte del siglo, fue implantar la escuela primaria fundamentada en la democratizacién dela ensefianza; en la segunda, fue pensar en una escuela Para todos, ideal pansofico. Dos grandes concepciones educativas se dieron en el siglo pasado (Luzuriaga, 1961): |a primer@fue de cardcter Individual y puso el acento en la Vida, en el desarrollo del nifio; la segunda tuvo caréc- ter objetivo) ultrapersonal, y asigna fines trascendentales ala educacidn: es la pedagog(a social y filosofica. Entre ambas, ocupa un lugar intermedio la pedagogia activa) Se puede afirmar que no hubo concepciones educa- tivas puras sino tendencias particulares. El fenémeno €ducativo del siglo XX se extendi6 al XXI desde lo para- digmitico, tanto en las escuelas primarias comunes como en las de educacién especial, con consecuencias en las ‘eorfas de ensefianza y, en las précticas institucionales y > 7! —_ 7 José Maria Tome ga Tome l de aula, estas se evidenciaron desde concepciones edy. cativas centradas en el nifio hasta otras mas contextuales, desde las més tradicionales, tecnocraticas, a otras mag constructivas como el socioconstructivismo. En nuestro pafs el accionar politico-educativo fue centralista ya que desde la Capital de la Republica se organizé el sistema educativo a través del Consejo Nacional de Educacién (1880). Su sede estuvo en Buenos Aires a partir de su crea- cidn y permanecié hasta fines del siglo XX. Entre las décadas de 1970, 1980 y 1990, las institu- ciones educativas de todo el territorio nacional fueron transferidas a las respectivas jurisdicciones provincia- les 0 municipales, descentralizando el sistema desde el punto de vista administrativo, no econémico, ni tampoco politico-puiblico. 1.2. La escuela primaria. Sus origenes en Argentina La escuela primaria ptiblica en la Argentina qued6 establecida a partir de la consolidacion del Estado Nacio- nal en 1880. La provincia de Buenos Aires transfirié en ¢! ano 1881 a la Capital Federal aquellos establecimientos educativos que hasta esa fecha estaban en la jurisdicol® Provincial, permaneciendo entonces, en la orbita nace nal. Finalmente, en el afio 1978,)por la Ley Nacion’ ‘Transferencia Ne 24,049, el Estado Nacional trasPar Provincias y a la Municipalidad de la Ciudad de Ti, Aires todos los establecimientos de educacton Pre a del pais. Afios més tarde, en la década del 90, a de lo mismo con los de educacién especial, entre © recuperacién. ti Eduoacién inclusiva _ a — 35 Ig escuela ptiblica de carécter nacional encuentra su punto de partida, al igual que la gran mayoria del mundo occidental, en la Revolucion Francesa. La formacién ini- cial fue la del ciudadario, con una particular fuerza en la conformacién de la conciencia nacional como reaccién y defensa de los constantes movimientos inmigratorios, que caracterizaron a nuestro pafs tanto en la segunda mitad del siglo XIX como gran parte del siglo XX. La edu- caci6n primaria universal, gratuita y obligatoria, fue un postulado basico de la doctrina democratica de la organi- zaci6n del Estado Nacional en Argentina. Su lema emble- matico fue educar al soberano, alrededor del cual gird la politica educativa en el origen fundacional de nuestro sis- tema educativo. A fines del siglo XIX la educacién primaria y la forma- cién de educadores estuvo influida por dos corrientes intelectuales, de alto grado de penetracién ideolégica y », Sonceptual, tanto en las politicas puiblicas como en las ~ \ institucionales educativas. Por un ledo, el movimiento Positivista inspirado en el pensamiento de Augusto Comte (1798-1857) yen el de Herbert Spencer (1810-1903), cuyos fundamentos estaban dados en la valorizacion de las cien- las Naturales, en la aplicacién del método experimental ¥en la aceptaci6n del evolucionismo como explicacién del origen del universo y del hombre. Por otro, el norma: Uismo, cuyo origen se gest6 junto con la creacién de las Escuelas Normales en las que se formaban a los futuros maestros, y realizaban sus practicas en los cursos de apli- cacion de la escuela primaria en el mismo mbito fisico de las escuelas normales: : El normalismo, como movimiento politico-educativo, ‘vo una particular adhesién al progreso cientificista y Po a "zcionalista dela 6poca, que se trady Pedagdgico al enciclopedisino, en by En nuestro pais el normalismo pogeo entre fines del Yado bésicamente en e joy adhirig alam; it Perec ng tuvo su * Siglo XIX y pri I nivel Primario, ‘Cundario y hasta, : aciin Incipios de} ae conexy Positivista y se le I lamé normal po) pnommas preestablecidas y se Propus Domingo Faustino Sarmionty a &Ponente. Como no habia t Notteans. 0 @ Manejar e| idioma e. de ponertos al frente de las CINCO escuelas Piloto at Para talfin,

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