FLACSO CHILE CONTRIBUCIONES PROGRAMA FLACSO-SANTIAGO DE CHILE NUMERO 38, Julio 1986. BIBLIOTECA FLACSO SANTIAGO 1.9383 H15.- LOS PARADICMAS DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA Juan Carlos Tedesco* La responsabilidad de este documento es de su autor exclusiva- mente y no compromete a la institucién en que éste trabaja. Fue originalmente preparado para el Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo (CIID) del Canada,Esta serie de Documentos es editada por el Programa de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (TLACSO), en Santiago de Chile. Las opiniones que en los documentos se presentan, asi como los an4lisis e interpretaciones que en ellos se contienen, son de la responsabilidad exclusiva de sus autores y no refleja necesariamente los puntos de vista de la Facultad. dePRESENTACION Los debates sobre el futuro de la investigacién educa- cional en Anérica Latina ocupfan un lugar central en el cam- po de los especialistas abocados al estudio de la evolucién de los sistemas educacionales, Particular importancia re- viste, en este contexto, 1a discusién sobre las orientacio- nes teéricas de la investigacién, su relacién con las préc- ticas investigativas y educacionales y con los cambios en las condiciones socio-culturales y polfticas de 1a regién, E1 presente documento interviene en esa discusién aportando el punto de vista de uno de los mas destacados especialistas atinoamericanos.Introduecién : col : ~:sEn-el punté de partida de la réflexiém/actual sobre el problema de los paradigmas de la investigacién socio-educa- tiva, es necesario plantear algunos aspectos: generalese!. En primer lugar, es posible sostener que los paradigmas . «ni tedricos vigentes en las Gltimas décadas estén mostrande evi- dentes sintomas de agotamiento en su capacidad-explicativay En este sentido, 1a teorfa educativa estarfa enfrentand 9b un serio problema de fertilidad, ya que ilos. aspectos m&$nvun significativos o m&s peculiares de la realidad educacionaks= contemporénea caerfan fuera del alcance explicativo de las teorfas vigentes. . oo Un, segundo elemento en el punto de partida de esta re~ flexién -complementario del anterior- radica en la.escasa capacidad de los paradigmas vigentés para orientar y produ- cir acciones destinadas a modificar 1a realidad en el sen-_ 5 tido propugnado por la teorfa. Dicho en otros términos, los paradigmas de la teorfa educativa enfrentan un serio froblema de eficacia para generar.estrategias que orienten las: decisiones de los distintos.actores.que ocupan el-espa~ ducativo (el Estado, los diferentes sectores sociales, “los estudiantes, ete.): ol los docentes - En la literatura actual sobre la investigacién edyea- tiva es posible apreciar un alte.grado. de consenso.alrede-, dor de la necesidad de un ,replanteo, de los paradigmas, tednir, cos y la débil incidencia de log resultados de la investi-. gacién en la prdctica educativa sistem4tica?’, Esta, situa cién parecerfa particularmente vigente en el Ambito de lasteorfas educativas m4s globalizadoras. 2 fo En miveles.mas*éspecificos, en cambio, ciertos paradig- mas han-ptobado “su consistencia (teorfas deli aprendizaje, explicaciones:sobre fenémenos tales como el iffacaso esco=” | lar, lavefectividad de ciertas metodologfas, etc. ). "En 'es= -te sentido; una*de los aspectos mis complejos ‘dé este ‘pro= 9? blema sdevivasdecla coexistencia de dos ‘niveles diferentes: de anflisis;:con:grados de disociacién que han llegado"a asumis-niveles -muy signi ficativos? ducacién como fené- meriarsdedal'y como objetd de politivas sociales por un Ia do -y ‘la/educacién como fenémeno individual y eomo actividad? de aprendizaje, por el otro. : La disociacién entre ambos conjuntos: de paradigmas se expresa generalmente por el hecho que los paradigmas genera- dos en torno a la educacién como fenédmenassocial han_subes- timado el problema de la especificidad dell iproteso:de apren- : dizaje (subsumido dentro de. categorfas ‘tales: cémo'socializa- cién, inculcacién o imposicién idedlégica, culturizaczén, etc.) y los paradigmas disefados:para‘expligar ‘el -fenédmeno del aprendizaje no han dwgrado acompafiada por: una incorporacién educativa de cierta sig->j nificacién. En el resto dela regién, el paradigma liberal s61o logré tener una existencia puramente retérica queiy,.a-; lo sumo, se expresd en textos lepales no aplicadosten la fy practica. En este sentido, el: liberalismo.educativo panti- cipé de los rasgos que fueron sefialados..con respecto al. lim beraligmo.en general. Francisco,Weffort ha explicado, este proceso con claridad, al sostener que en-¢l; marco. de estruc- turas sociales dependientes, el liberalismo. fue adoptado, co- mo una formula que permitfa una articulacién nds fluida. con los: paises centrales (libre..comercio, ete.) pero no; como, pau- ta de dominacién polftica,intema. Las. relaciones sociales continuaron regides por modelos autoritarios y excluyentes propios.de modos de. produccién. pre-capitalistas®’, £1 lugar del paradigma liberal. fue ocupado; por un nuevo, paradigma te6rico que respetaba los aspectos centrales delliberalismo en general pero que colocaba el, winculo. entre educacién y sociedad, en el marco. de.la contribucién, educa- tiva al desarrollo, econdmico. . La met&fora de 1a formacién del, ciudadano, fue reemplazada por 1a met&fora, de la forma- cién de los recursos. humanos y la actividad educativa fue objeto de, planificacién con los mismos criterios de asigna- ‘cién de recursos utilijzados.en las actividades econédmicas y..productivas2/..., ..,, Dentro del conjunto. de enfoques, de corte economicista, la teorfa de1 "capital hunano" brind6 una pase consistente a un nuevo programa de investigaciones, que tuvo una in- fluencia y desarrollo muy.-significativos... Las preguntas centrales del paradipma-del, capital human giraron alrede- dor de las diferencias de.ingresos. entre 19s individuos. De acuerdo a la explicacién del capital humano, dichas di- ferencias serfan la expresi6én de distintos niveles de capa- cidad productiva y la capacidad productiva estarfa en fun- ci6n de los -afios. de escolaridad. Sobre esta base, se lle- varon a cabo numerosos estudios sobre educacién, distribu- eign de ingresos, mercado de empleo, financiamiento, etc., que, colocaron a;la economfa de-la educacién como discipli- na hegenénica dentra del conjunto de las llamadas "ciencias de la educacién2/, £1 nuevo paradigma desarrollé, ademas de su propia concepeién, una erftica al esquema liberal don- de se enfatizaba fundamentalmente 1a disociacién que exis- tia entre los requerimientos sociales (entendidos como re- quevimientos del aparato productivo) y las respuestas educa cionales. El anacronismo de 10s contenidos, la vigencia de valores tradicionales y su "disfuncionalidad" con el procesode mdernizatién social, etc., fueron’ loé élementos has” * destacados en la crftica elaborada desde €1 paradigma’ edo nomicista’ ala teorfa liberal2’, por otra parte, 1a orf- tica’ gozé de una peneralizada aceptacién por cuanté’é%° re= sultado final confirmaba la necesidad de impulsar e1 desa- Frdéllo educativol2’, En e1 plano pedap6pico, el paradip- ma etonomista dio lugar a dos enfoques diferentes. Las in+ vestigaciones sobre la contribucién educativa al crecimien- to econémico operaron bajo el supuesto que lo que ocurrfa efectivamente en el proceso educativo éra una suerte de "caja negra" acerca’ de uyo contenido la investigacién’ no se Ocupaba. En el mardd' dé Vas investigaciones pedapépicas sin embargo, predominé la adopeién de los’ itodelos planifi- eadores, que enfatizaban el logro de mayor productividad en todas las ac¢iones sociales a partir del uso racional de los recursos.” * En 1a década de los 70 y concomitantemente con los sin- tomas de recesién econémica’ mundial, los postulados princi+ pales de este paradigma comenzaron a ser objeto de una erf- tica sistem&tica. Por un lado, las investigaciones emptri cas acerca de la contribucién de la éducacién al ‘desarrolio no mostraban conclusiones catepéricamente’ toh fitnstorias del modetoLt’, Por el otro, 1a planificacién nd ‘poula probar su eficacia como instrumento para orientar’ las ‘polf- ticas educativas globales, ya que las ‘demandas Sociales y. la din&mica polftica alteraban la légica de los™‘planes su- puestamente racionales. Por otra parte, la peddgogfa tecni- cista era cuestionada por nuevos paradipmas” sobre ‘el apren- ‘dizaje, donde se enfatizaba 1a importancidde ‘Ids aspectos-9+- afeétivosy 2a participacién de los-protagonistas del. pro- ceso de apréridizaje en la definicién devlos parametros de su actividad. Te srt + ~t8Esté cliestionamiento diovLugar-a la definicién de nue~ vos ‘patadigmas de finidos como. teorfas criticas, quesenfa- tizaron el cardcter reproductor de las acciones pedagépicas. E1 analisis.del paradigma reproductivista (eh sus diferentes versiones) es m&s reciente y por lo tanto, ménos consensual- mente aceptado. Sin embargo, ya existen algunos elementos eriticos que pueden sefialarse con cierto grado de validez. © z By a)"El énFasié en el caracten reproductor del-sistema-educa- tivo con respecto a la estructura de la fuerza de trabajo no logra explicar adecuadanente 1a notable! expansién edu- eacional de las filtimas décadas y. los crecientes) fendme- nos de subutilizaci6én de capacidadesdevaluacién del va- lor de los afios de estudio en el mercado de trabajo, etc. En definitiva, este paradigma pierde de vista que 1o no- vedoso de los tltimos-afos ha sido. precisamente’ 1a modi- ficacién del Yol tradicional del sistema ‘educativos como elemento ‘legitimador de Va diferenciacién.de la fuerza de trabajo. mi z Tal como ya 'Sésostuviera en” tin trabajo anterior!2/, 1as giférencias entve 1 dinamigmo de la expansién eduoativa “y la rigidez en 1a creaciénde puestos de trabajg estarfa produciendo un fenémeno de homogeneizacién cregiente de la oferta de mano de obra, que obliga el propio mercado ¥ désabrolla® fiecanismos diferenciadores con relativa in- ~sl ' 2- 20 ~ ~dependentia de lawariable educacional. Los ejemplos de-este’ tipo son numerosos, pero pueden citarse algunos muy: representativos. - La creciente homogeneizacién de la condicién educati- va de hombreb.y mujeres, de negros’ y blancos,.ete.,. \no.ha eliminado la discriminacién; sim embargo, sta. ror» se efectéal ahora en.el, mercado de trabajo, sin da le- re gitimaci6én que le brindaba antiguamente la diferencia- cién educativa. - En un nivel mas especffico, los estudios sobre el com portamiento de: los empleadores: frente a la,educacién como criterio de reclutamiento muestran aye -si bien a escolaridad es un dato solicitado, no es..procesado por las agencias, ya que la oferta satis face..como ex- césorestos requerimientos+?/, El reproductivismo no logea-explicar adecuadamente el “conflicto y-la pugna social-existente alrededor de la distribucién educativa. En‘esteparadigma, el actor ‘social dinamico est& constituido-por los sectores domi- nantes y los resultados de la pugna son postulados siem pre como exitosos desde el punto de vista de la repro- duccién del orden social. -bn'este sentido,,los enfoques reprodiictivistas han sido.considerados come hiperfuncio- nalistas, a pesar de presentarse como alternativas al paradigma anteriors,, as los enfoques reprodyctivistas tienden a subspmir la préctica pedagégica en el marco de los modelos de rela-ciones sociales dominantes, De acuerdo a‘esta hipéte- sis, denominada por algunos como "principio de corres- pondencia" el dovente resulta identificado con los sec~ tores dominantes, los contenidos como pura ideolopfa, los alumnos como explotados, etc. Sobre esta base, el -proceso de ensefianza-aprendizaje pierde toda especifi- ‘@idad y se presentah'una serie’ de —problemas muy serios: en torno a la extrapolaciér de categorfas tedricasde un nivel de andlisis a otro.!s° + z ‘Este soméro resumen se la evoluci6n de los paradigmas de la investigacién educativa permite sefialar algunos ‘de los aspectos m4s relevantes de su influencia sobre la prac- tica investigativa én Anérica Latina. En primer lugar, es evidente que la evolucién registrada en América Latina ha seguido las vicisitudes de la evolucién teérica de los paf- ses centrales, particularmente Estados Unidos y Francia, con influencia menor de Inglaterra y Alemania, E1 proble- ma de la transferencia de teorfas desde el centro a la pe- riferia ha sido analizado ya en m<iples ocasiones, en ‘el marco de 10s mecanismos de subordinacién, colonialismo, 1y/ 7 . transnacionalizacién, ete.’ . 1 punto central m4s all4 de la discusién sobre las formas y mecaniémos concretos a través de los cuales opera esta transferencia teérica (becas, subsidios, etc.), con- Siste en advertir que 1a evolucién de los paradiptias en ‘los paises centrales estuvo relativanente vinculadd a la evo- lucién de los problemas reales que enfrentaban las socieda- des degde el punto de vista educativo. Asi, por ejemplo,el. paradigma liberal surgié en el marco del proceso de consolidacién de los. Estados Nacionales y fue superado cuan- do el conjunto de 1a poblacién estuvo incorporado efecti- vamente a un nivel educativo mfnimo que los integraba a la sociedad en calidad-de eiudadanos. De 1a misma manera, 1 paradigma economicista surgié.a partir de los requeri- mientos del proceso de reconstruccién postbélica y ide trans- formacién tecnolégica acelerada.y fue superado. cuando las necesidades de mano de obra calificada en totes los niveles fueron satisfechas ampliamente por la expansién educacional. En la actualidad, el reproductivismo responde, en buena medida, al proceso de estancamiento y fuerte rigidez estruc- tural que caracteriza a los paises capitalistas avanzados, especialmente los europeos, y est4, agotando sus. posibili- dades teéricas frente al hecho que las sociedades capita- Listas avanzadas no lopran definir una funcién social rele- vante para un sistema educativo masificado. Lo propio de "vacia- este perfodo parece ser, en cambio, una suerte de miento" de la capacidad del sistema educativo para cumplir. con alguna de las funciones que se le asignaban tradicio- nalmente:, garantizar la democracia, el crecimiento econdmi- co o 1a reproduccién del orden social. For otra parte, el reproductivismo agota su capacidad explicativa frente a los cambios que se vislumbran en las sociedades capitalistas avanzadas, a partir de las trans- formaciones cient{fico-técnicas y su impacto en,la divisién el trabajos a “En América’ Latina; en cambio, los paradipmas han evolu eionado_con_un nivel mucho wés~alto de desvinculacién_con~-as~ respecto a la realidad social. tidst Si bien en el-punto siguiente se analizan ‘dot mas dete lle los problemas reales de la educacién en América Latina, es_preciso recordar aqui que en buena’ parte de ‘la regién, el paradigma,liberal surgié en el marcoael proceso’ de for- maci6én de los Estados Nacionales, pero fue ‘superadé ‘cuando todavia no se habfan cumplido:las!metas*elementales de su proyecto; tanto en’16 educativo!como enilo: politico. eniaat me. ued ED . Enel misme.sentido, et, paPadigma ecofionicista surgié asociadoal-proceso de. modernizacién yide'industrializa- cién sustitutiva.., En;ekzcontexto dé “econonfas. dependientes ¥-de sociedades,-con altos niveles dé exclusién social, la propuesta economicista perdié buena parte de su significa- do original, ya que los requerimientos de recursos humanos calificados estén sujetos a la introduccién abrupta de inrio- vaciones tecrolégicas exégenas, creando situaciones de des- balances notorios»entre sobre-oferta de’ recursos en ciertos sectores. y.Subrqfertas. para satis facer necesiaades elemen- tales, de:.m proceso de..desarrollo endégeno y ms equilibra- do en otros., sessfoo -. Por filtimo, a pesar ‘del-'mantenimiento del orden social capitalistay.1as-@ltimas décadas fueron en Anérica Latina an, perfode de notable expansién.. cuantitativa ‘de la eduea- cién.y: trans formaciones estructurales, no menos significa~ tivasssorganizacién y marginalidad' crecientes, terciariza- cién de 1a economia, crisis:politicas recurrentes por im posibilidad de estabilizar un nuevo orden hepeménico, etx En este contexto, el paradigma reproductivista -surgido= 1b + Para responder a interrogantesderivados de situaciones. dé fuerte estabilidad estructural e ideolégica- no logra dar cuenta -adecuadamente-de todas ‘esas trans formaciones. , “Picho en otros términos, 1a evolucién de 108 paradig- was, teéricos.en Anérica Latina ha seguido una evolucién Propiamente. "te6rica", sin vinculacién con’ los problemas reales. que debian sep explicados (y resueltos), En este sentido, es importante mencionar que el intento teénico endgeno ms sign ieativo que tuvo lugar en Anérica Lati- na fue el relativo a la teorfa de la dependencia. Sin em- Dargo, es evidente que los alcances del paradipma te6rico de-da dependencia han sido mucho menos significativos en el, plano educativo y cultural que en el plano socioeconémi- co.,,Desde este paradigna, e1 objeto de an4lisis privilegia do,,donde se ubican sus principales aportes fue el proceso de -imposicién de modélos.educativos externos.°En“niveles de analisis mas ‘especificos,:sin-embargo, la teorfa de la de- pendencia. (o.sus representantes) ha apelado a°algunas de las hipdtesis..del paradigma reproductivista, especialmente en-lo ‘relative al autoritarismo del vinculo’pedagégico, éf! caracter ideolégico de los contenidos escolares,; été. b La exclusién y la marginalidad dan lugar.a la éxisten- cia de segmentos importantes de actividad laboral, donde no rige el salario.como forma de: pago.: En’/el ‘sector modernos inclusa, la determinacién de ‘los salariosse explica funda- mentalmente por factores institucionales 'y las tasas de ‘gas nancia estan asociadas a la estructura monopéliva ‘de “la do tividad productivat’/. i billuieoAl respecto,''@s inportente recordar que 1a pencia de la teorfa ‘de ‘1a dependencia fue concomitante con ta-diti fusién del pensamiento pedagdgico de Paulo Freire y ‘las pro- puestas reproductivistas~francesas, a través de Bourdieu- Pasderon, Baudelot-Establét, etc. Si bien las vinculacio- nes‘ tedricas entre ambas propuestas’ no son’ diréctas, el "va~ cid" tebrico' que desde el punto de vista educacional mostra ba la teorfa de la dépendencia tendié a ser cubierto por las formulaciones provenientes de autores como ‘los citados. Esta apelacién' tiene ‘tierta légica, especialmente si se tie- né én cuenta que’ 1a teorfa de la dependehcia insistia'en ¢l’ problema de 108 ‘vfndulos de dominacién, * Este énfasis' (se~ fialado al nivel de las relaciones econémicas “intérnacionales) podfa ser facilmente trasladado a Tas relaciones sociales y educativas. La imposicién’ cultural, 1a violencia simbélica y tos ‘Conceptos ‘con los cuales los™reproductivistas carac- terizaban ‘las acciones pedagégicas constitufan un equivalen- te teérico a los conceptos con los cuales la teorfa de la dependencia caracterizaba las relaciones econémicas interna- cionales. * é Una muetta de este "momento" te6rico 1o constituyén algunos trabajos dé’ Toms Vasconi publicados en la década* 1960-70, “Si? bien posteriormente se produjeron modi fi¢acio> nés importantes en su pensamiento, Vasconi*fue uno ‘de los’ re- presentantes m4s claros de una linea te6rica donde -para explidar-los-vineulos-entre los. nivelessacro-sociales y las practicas pedagégicas escolares- se<édijuigaron. élemen- tos de la teorfa de la dependencia, el marxismo althusse- riano y ‘las propuestas reproductivistaé'de autores como Bourdieil,-Passéron, Baudelot, ‘Eetabiet sete. 22! *SG _EL an@lisis efectyado en el punto anterior permitié apreciar que los diferentes paradigmas de la investigacién educativa han, elaborado diagnésticos en. los cuales se privi, legiaron ciertos problemas y se subestimaron otros, En esa misma medida, las investigaciones efectuadas en el mar— co de, cada paradigma pretendieron, resolver, al, menos, teéri- camente,, dichos problemas. Lo cierto, sin embargo, es que un somero, balance de la.situacién actual permitirfa apreciar la existencia de una suerte de circulo. vicioso, segtin el cual hay consenso en reconocen la necesidad de integrar en un nuevo, paradigma todos los conocimientos, y aportes brinda- dos ppr la actividad investigativa llevada,a cabo hasta aho- raj, pero. para efectuar dicha tarea es preciso contar con un nuevo paradigma que brinde los parémetros sobre los cua~ jes, efectuar el balance, seleccionar lo realmente signi fica- tivo y sefialar los problemas nuevos o las. carencias mis re- levantes desde e1 punto de vista del conocimiento. Obviamente, ¢1 disefio de un nuevo paradipma no es un problema que se resuelve por un esfuerzo voluntarista.,. Sin embargo, tampoco se resolver al margen del esfuerzo cons- ciente de 1a comunidad cientifica latinoamericana. En este sentido es posible, al menos, intentar sefialar los postula- dos basicos que estan en la base de la construccién de un nuevo paradigma y sobre los cuales serfa preciso discutir. Los problemas educativos de América Latina y sus de: safios teéricos Efectyar un diagnésitco exhaustivo de los problemas educativos de América Latina es una tarea que excede 10slimites’ y. 108: propésitossHe-este trabajoi) Sin embargo ,!esir preciso sefalarilos: grandes ejes problemiticos a partir’ de: (,los cuales*puedenidefininse los desaffos: actuales que im pa+ radi gma. te6rico:debe' enfrentar y resolver. .En ese sentido, nos: parece. pertinente-indicar los siguientes ejes problem~ ticos: as El problema de la expansién cuantitativa y la margina’ dad (eoky ‘ i Todos: los! diagnésticos! sobre la situacién. educativa: en América: Latina coinciden en reconocer la significativa mapnitud de 1a expansién cuantitativa de la. accién: pedagé= gica escolar en las tres::filtimas décadas. Sin, embargo, tam- bién’ existe! consenso:en reconocer:que dicha expansién’ no ha resuelto los problemas.:de, homogeneizaciém basica’ de 1a situa- cién educativa de la poblacién (y que persisten altos inéi- ces de analfabetismo y de fracaso, escolar en los primeros grados) y no ha provocado una distribucién mas igualitaria de.los*servicios educativos (ya que mientras los sectores populares: lograron una incorporacién deficiente a pocos afos de escolaridad basica, los sectores medios y altos-ampliaron significativamente su incorporacién.a los niveles medio y superior). Ese dinamismo. particular de la expansién educativa ha generade:una\situacién en 1a cual los paises de América La- tina-debensenfrentar simult4neamente los problemas: del. cum-; plimiento dela meta de 1a escolaridad basica obligatoria, ; y los problemas. de 1a mabificacién de los niveles medio y superior. En este sentido, si bien la situacién no es homo- génea, lo peculiar de Anérica Latina es la existencia de un=e) nivel de polavizacién educativa relativamente alto, donde existe una amplia base excluida del acceso al dominio de los cédigos cuiturales nds elementales (lengua, cAlculo, etc.) y una cfpula también relativamente amplia, con individuos que han logrado incorporarse a una carrera -educativa prolon- gada. La"polarizacién" educativa, coloca_a 1a teorfa (y ob-. viamente también a la politica) en una situacién sumamente compleja. El debate acerca de la escolaridad basica univer- sal es el debate propio del siglo XIX y los ‘interrogantes al respecto, en {iltima instancia, no han sufrido.nodificacio~ nes ‘Sustanciales. Simultaneamente, la’ expansién' de la edu+ cacién nedia y superior plantea la hecesidad de. enfrentar y resolver problemas "modernos": anacronismo de los: contenii+ dos', ‘subempleo ydesempleo, ilustrado, etd. Pero en el marco de una situacién caracterizada por =-0 un grado relativamente alto de polarizacién social y educa~ tiva, el significado de estos problemas se altera significa- tivamente. El problema de la ensefanza basica no es similar alexistente en el siglo XIX, porque actuadlmente existe una masa considerable de poblacién en el polo constitufdo por. la cfipula del sistema educativo. La condicién de analfabeto en un contexto social donde todas las practicas utilizadas exigen haber superado esa condicién y donde porcentajes muy altos de ‘la poblacién ya lo han hecho, es muy diferente av la condicién de analfabeto ‘en un contexto donde sélo una mi~ norfa xa superado esa condicién y la séciedad se mueve''con exigencias ajustadas a esa caracterfstica social.Sito ‘© De la misma manera, los“ problemas’ dela masificaci6n de 1a cfpula no son similares entre América Latina y los paises centrales, ya que en éstos no existe una masa signi- ficativa de poblacién excluida del dominio de los cédigos basicos. En este sentidoy-si bien er Anérica Latina pueden ~encontrarse los elementos que’ definen el problema de la ma- sificacién (anacronismo: de los contenidos, devaluacién ¢h. el- mercado. de trabajo, etc.), el hecho peculiar es que el acceso“a los niveles medio y superior atin conserva un. fuer- te papel discriminador con respecto alos que quedan. fuera devellos. wr Losi problemas que la teorfia educativa y la investiga- cién deben encarar en este campo son notoriarente vastos. Los: diagnésticos recientes sobre la situacién educativa de la regién permiten sostener que el acceso a la escolaridad basica, aunque deficiente, precario y limitado, constituye hoy una realidad para la poblacién en su conjunto. Desde el punto de Vista educative, en consecuencia, el problema cwadica enlos modelos pedagégicds empleado: corporacién formalmente obtenida se constituya en una.incor- para que la in~ poracién real. El problema de la marginalidad social y edu- cativa no constituye solamente un desaffo tedrico; en rear lidad, es-un desafio social y politico. Fer en el énbito es~ pecffico del espacio educativo, la cuestién actual-se plan- tea. también en términos pedapégicos y.1a pregunta que la,in- vestigacién educativa debe responder se resumeven cdmo ense~ fiar a nifios rprovenientes. de sectores marginales. 2 ‘Les paradigmas -vigentés ;han.permitide avanzar en forma -prioritaria sobre el-diagnéstico de.la situacién y el ana-- 20 - lisis de los factoresestructurales y pedag6gicos que: expli- can este problema. Existen, al respecto, diagnésticos’ relativamente’ preci- sdssobre las magnitudes del fracasoi escolar y sobre el! conjunto de variables y factores quevactfian en la determina- cién de este problemat!/, En el marco de algunos enfoques reproductivistas; la persistencia del ‘fracaso y 1a exclu- sign escolan deriv6 en hipétesis acerca del escaso valor de la preocupacién por estos: problemas y $e-postulé. la posibi- lidad de encontrar las alternativas mis fértiles fuera del campo de 1a accién educativa escolar. £1 razonamiento basi- co de esta alternativa consistfa en sostener que si en mas de un siglo la escolaridad habfa fracaso como alternativa educativa ‘para ‘los: sectores. populares, entonces era preciso buscar fuera-de la escuela las opciones para resolver este problema. ©" Desde e1 punto de vista:de la investigacién educativa, @sta-situacién no ha sido afn ‘stificientemente estudiada. Exis- “ten aproximaciones parciales que han puesto de rélieve una serie dé aspedtds yproblemas relevantes que deberfan-ser) profundizados?:la diferente capacidad de presién de: cada Sector social para obtener satis faccién asus demandasy! las caracteristicas de la segmentacién educativa a nivel idé los rasgos pedagégicos; ‘la dificdltad que plantea esta situas7 cién para consclidar un-orden-socio-politico democratico yr etc. Serfa preciso, ‘ademas, prestar especial. atencién al: problema de los procesos mediante los cuales se conforman atibos éxtremos ‘del ‘Io#ro°educativo y los vinculos existen- tes*entre ellos, planteando intérrogantes como 1as:siguien-tes: gha8ta qué: punto la éxpahsién acelerada’'del polo supe~ rior es uno de los factores principales de 1a supervivencia de amplios’ sectores excluidos? “{NeceSariamente se"debe fre- riar el desarrollo de la cipula para que pueda democratizar- se la base? Qué tipo de "puentes" son pdsibles entre’ ‘am- bos extremos y qué sucede con los actualmente existentes (Por ejemplo, la formacién de ‘maestros de esctela basica, donde cada vez se exigen mas afios de estudio-sin que ello determine un aumento correlative’ de la calidad)?. La seduccién de las opciones deseScolarizadas' ya ‘va~ fede ‘haber perdido ‘buena parte de su fuerza inicials-Ac~ “tualmente, al contrario, es posibleapreciar 1a existencia de una corriente critica muy s6lida hacia estas derivacio- “hes del reproductivismo y una revalorizacién de la necesidad de reconocer el papel d@ la escuela com agencia institucio- nal de 1a cual los sectores populares necesitan apropiarse/®/, En ‘este sentido; 1a perspectivas futuras giran alre+ dedod ‘dé* Gos grandes ejes: por un lado, se ha agotado lavi etapa de expansién "f4cil" de 1a escolaridad y'es*previsi= ble una tendencia al incremento de la tensién y la pugna “porel acceso a la esnefianza.» Porel otro, el®dcceso se ~ ha cOnvertido en‘ uno de los espicios de intepracién social nds criticos. Quedar fuera de-este espacio puede: consagrar la exclusién de una manéra inmodificable, -ya‘que -como sos- tienen los’té6ricos de 1a legitimacién en el capitalisio actual- la posesién dél conocimiento’ sera el instrumento de dominacién y control “social'mis impottante'en las socie- dades modernas'. En este sentido, las propuestas que han «predicado la desescolarizacién como salida politica para la sociedad, y en particular, para los sectores populares recuerdan e1.comportamiento de los sectores que destrufan las méquinas.en.los orfgenes de la industrializacién, para evitar.gus efectos sobre el empleo, Sim embargo, tal como se sostuviera anteriormente, la complejidad.de 1a situacién de América Latina deriva de la coexistencia,de.los problemas -de integracién pasica y los problemas de 1a expansién de los niveles medio y superior Serfa simplificar erréneamente la situacién-actual si se postulara,que los factores criticos de la accién educativa se jubican exclusivamente.en el "polo" marginal de la socie- dad. .Al respecto,, podria, sostenerse que mientras el cumpli- miento de la escolaridad basica constituye una deuda hist6- -pica y una meta fundamentalmente polftica, el desarrollo dela ensefianza media y superior combina de manera, di feren; te las variables politico-sociales y las econémicas, ponien- do de manifiesto los desafios y contradicciones que viven los. paises de la regién, frente a las exigencias del proce- so! de desarrollo. social. . ; Este tema.sera.abjeto.de an@lisis en,el punto siguien- te. Sélo*resta. agregar aqui que,.en.el,marco de una estruc- tura polarizada, se modifican tanto los términos come las formas de.expresién del.debate, acerca de. la democratizacién de la educacién... Actualmente, 1a pugna por ei acceso, tan to anivel: de! 1a ensefianza basica como de:la media-y supe- rior, se.ejerce con. caracter masivo. Yano existe la situa~ cién tradicional segin 1a cual el reclamo masivo,se encon- traba en la base del sistema, mientras que en la cfipula se-23- movian pequefias elites, Hoy en dfa también 1a condicién de-estudiante superior comprénde a millones de personas y: en algunos paises, uno de.cada cuatro jévenes participa de esa situacién. Pefo el otro: factor a tener en cuenta se relaciona con e1 problema’ de:las notivaciones. para 1a pugna por el acceso. En este sentido, los paradigmas educativos siempre han in+ corporade como uno’ de'sus Componentes b&sicos, una respues= ta a la pregunta acerca del valor social de la educacién. Sea como garantia de la democracia, del crecimiento econé- mico o de la reproduteién del orden social, siempre ha exis- tido alguna motivacién significativa para expandir la edu- caciéh'ydebido a esto, los paradigmas han tendido a expli- car iavexpansién como'si fuera un producto de la iniciativa: de 108 sectores dominantes o un producto "natural" de la 16=° gica’ del mereado. La situacién actual, sin embargo, constituye una cier+ ta forma, una ruptura con esta tradicién teérica y politicas Ya se han perdido las ilusiones economicistas que asepura~ ban. gle e1 gasto educativo era una buena inversién y la cri- sis’ financiera’ crea condiciones en las cuales e1 gasto so- cial tenderé a ser reducido todo lo posible. En este mar- co, el planteo actual de los paradigmas educativos gira fun- damentalmente alrededor:de la-crisis: que genera la falta de respuesta al ihterrogante sobreveudl es el valor social de la educacién y'qué sentido tiehe:seguir expandiéndola. Los paradipmas educativos tendieron, hasta aqui, a brindar respuestas basadas en el desconocimiento del gon:= 24 e sto alrededor de la expensién. educativa. .Si bien esta > respuestacdeja sin explicar la dinémica del:pasado,:en tan- to la expansién ha supercds.1as expectativas y: posibilida- des estructur: es, todo parece indicar que ser4 atn mis inadecuada en el futuro, Las perspectivas en este sentido, se hasan en un sostenido incremento de la pugna:por el ac- ceso a los diferentes niveles, frente a la cual cada sector | social elaborara . sus estrategias especfficas que la teorfa y la investigacién educativa deberfn elucidar. be El paradigma:eecnomicista,s,en sus, diferentes versio= nes.puso el-acento en -elhpepek de.la*educacién en el pro- ceséide crecimiento;cconémico. -Actualmente, muchas de sus conformadas por la realidad, par- ticularmente les que es*ablecian un vinculo directo entre proposiciones han sido di afios :dé-estudio, alificuciones, productividad e ingresos, ividualcono social. tanto a’nivel in Sin embargo. un hecho es, innegable:-e1 conocimiento, particularmente el conociniento cientifico-tecnico, consti- tuye-una forma de capital decisiva, tanto para el creci- miento econémico como para las nuevas formas: de legitima- cién dela dominacién social, La teorfa de la dependencia, a su vez, mostré de qué manera esta distribucién desi gual del conocimicnté, brinda:"legitimidad" a:las relaciones de dominacién a nivel internacional.Desde ese punto de vista, no és posible subestimar la importancia que tiene para América Latina el problema del dominio del‘ conocimiento cientifico-técnico, En esté ‘sen- tido, 1a discusién sobre las alternativas posibles, las op- ciones tecndlégicas mic adecuadad; @te.; constituye uno de los capitulos mis significativos dé los estilos de desarro- lio due pueden definir el futuro dé 1a regién. La pregun- ta clave, por consiguiente, consiste en definir cual es*el lugar que ocupa el sistema educativo en el contexto de es~ tas opciones: "'Dicho en otros términos, e1 problema consis- te en definir’él papél de 1a educacién frente a la produc- cién y distribucién social de los conocimientos. La respuesta de los énfoques economicistas sé orien- +6 hacia una suerte de visién tecnoerftica del problema, segtn la cual el conocimiento y su distribucién estaban determinades por los requerimientos de la estructura vigen- te de 1a divisién del trabajo. £1 conocimiento m&s valio- so era aquel que el mercado premiaba con salarios mas al- tos y la distribucién debSa ajustarse a la estructura de las demandas del mercado. El reproductiviémo’ mostré claramente el significado ideolégico de estos postulados, pero en su critica tendié a subsumir los contenidos de 1a ensefianza y los conocimien- tos en general en las categorias de “ideologia", "arbitra- rio cultural", etc. En ese sentido, si bien los andlisis reproductivistas permitieron elucidar un conjunto signi- ficativo de problemas, oscurecieron 1a comprensién de otros no menos relevantes desde una perspectiva contemporénea.= 26 - . En un nivel de an@lisis general, podria sostenerse que 1a expansién cuantitativa dela escolaridad-ha estado acompafiada por un progresivo deterioro en su capacidad pa- xa, distribuir conocimigntos socialmente significativos. Al.respecto, los diagnésticos coinciden en sefglar este fenémeno en forma précticamente universal. El,deterioro, por otra parte, no es homopéneo a todo el sistema, sino. que afecta-fundamentalnente a los circuitos de escolarizacién _ocupados por los sectores.populares.. .La, diferenciacién interna constituye, desde-este punto de yista, yno.de los _fenémenos m&s relevantes de la estructura actual, de los sistemas educacionales. Ese proceso.no es casual. $i se admite que la apro- piacién.del conocimiento constituye una de las formas mo- deynas.m4s importantes de la diferenciacién social y su alegitimacién, es.evidente que un sistema destinago, a dis- _tribuir- socialmente el conocimiento ser&,objeto de, pusnas yrde transformaciones mediante las cuales cada sector so- cial intentard obtener una cuota de apropiacién lo més sig- nificativa posible. Frente a estas disyuntivas, el problema que enfren- ta Ja teorfa educativa en Anérica Latina consiste en ex- plicar el papel de 1a educacién en la peneracién y distri- bucién. social de conocimientos socialmente signi ficativos. En los paises capitalistas avanzados, es posible hablar de problemas de distribucién y pugna, es decir, problemas de- rivados de cémo traducin pedapépicamente los elementos de una, formacién cultural Dasica, de tipo cientifico-técnico,2274 que est& generada énddgenamenté a parti¥ide la évolucién dé''sti“modé dé produccién. “En América Latina, en cambio, es preciso definir previamente, si sé opta por 1a-genera-: cién endépena de dicho donocimiento o por 1a’ adopeién: acri- tica de los modelos externos. En este sentido, aunque es= tanos simplificando los términos del problema, en’ Anérica Latina la accién educativa debe enfrentar, por un lado, los problemas de distribucién y por el otro, 10s problemas de la insuficiencia de los agentes socialés* para’ generar _cono- gimientos Una de las respuestas recientes més divulgadas en América Latina ha sido la que gira alrededor de la revalo- rizacién del llamado "saber popular”. Inspirado, ya sea en 1fneas te6ricas-de resonancias.marxistas o en enfoques culturalistas, ha surgido una interpretacién en 1a cual se destaca la importancia de las respuestas populares a determinados problemas vitales (vivienda, salud, produc- eién,-cte.) y-se-postula la necesidad de reivindicar el carécter legitino de ‘esté saber-y su valor conocimien- to adecuddo a las éoridiciones de la regién. Sin ningufla duda, existe un conocimienté popular generado en el marco de ‘la actuales condiciones sociales, que permite un ‘aprovechamiento més integral yéptimo de ciertos recursos locales abundantés." Sin’ embargo, éxisten evidentes riespos’teéricos y politicos’en esta positién. A titulo de ejemplo mencionaremos simplemente el riesgo de renunciar a apropiarse de las expresiones actuales del desarrollo cient{fico-técnico, consolidando’ de esa forma= 28 - la exclusién cultural que caracteriza los vinculos de de- pendencia y dominacién. este Sentido, es indudable que las actuales condiciones sociales y culturales de América Latina-se caracterizan por una significativa penetracién de las pautas y, productos del capitalismo. En este contex- to, el problema no se resuelve con 1a adopeién acrftica, pero tampoco con el aislamiento tradicional. Detrés de es- ta somera mencién, se encuentran todos los problemas de la autononfa y 1a heterogeneidad cultural y,la cuestién, des~ de 1a perspectiva de los paradigmas de 1a investigacién educativa, consiste en establecer las categorfas conceptua- les que permitan definir el car4cter de los contenidos de la ensefianza. c. El comportamiento de_los diferentes actores sociales Una de las caracterfsticas més notorias de los pa- radigmas anteriormente descriptos, ha sido el 6nfasis en e1_anAlisis ge los productos finales de las acciones educa- tivas_y no en los procesos. Tanto el economicismo como los enfoques reproductivistas tendieron a disefiar sus hi- pétesis teniendo en cuenta los efectos y los productos de la educacién en relacién con la estructura social en su conjuntos El esquema de razonamiento vigente en estos pa- radigmas consiste en sostener que un determinado fendmeno social 25.de determinada manera, porque cumple tal o cual funcién social, ocultando:' el juego de fuerzas sociales quevactfian en la produccién de ese efecto. 19/ J.M.Berthetot#2’, en un estudio reciente, planted- 297 lficidamente esta.crftica, comin tanto a.los enfoques econo- micistas como a los yeproductivistas.. En ambos se descono- ce el modo 4 A de los productos educativos. Para decirlo en sus prepios términos: "Au discours réformtste proclamant que l‘école vise, par la sélection des aptitu- des, a.offrir a chacun des chances égales de scolarisation, le discours critique répondra que 1'école vise en fait, sous couvert d'une sélection des aptitudes, a réaliser une sé- lection sociale contribuant ainsi.a la reproduction des rapports sociaux de domination et d'exploitation. A una finalité apparente sera opposée une finalité réelle, la premiere .n positions, contradictoires sur le plan politique aussi bien que sur le plan theérique, manifestent une réelle parenté logique, Un schSna_ge_pens8e identique les fonde, que cela soit ou non yeconnu, gue l'on pourrait présenter ainsi: la tant que le masque de la seconde. Ces _deux société plobale, 2 un moment donné, manifeste un certain igences structurelles, isées par 1'instance sociale (Etat, classe dirigeante) yoq reide_la politique scolaire: ionnel, capable d'y répondre,,,Celuivei - connu lorsque sa fonction’ réelle sera ainsi mise en évidence. C'est ce schéma de pensée, ayant le pow engena: Liinstrument_ sera. done qui a! recu, tionnalisme". ines Jans. la tradition -sociologique,, le nom de. fonc~ ra £BIB LIOTEY LACSO "TIAGO Una alternativa teérica al funcionalismo implica, en esta perspectiva, el: reconocimiento de la importancia de los procesos, es decir, del juepo de. fuerzas sociales-que actfan en la determinacién de los resultados y productos de la accién edueativa. Este giro epistemolégico astme hoy una significativa importancia, debido precisamente, a la constatacién que los resultados de las acciones edueativas No se ajustan a las: predicciones de los paradipmas’ habitua- les, Si se observa, por ejemplo, las mapnitudes de la ex- pansién cuantitativa con respecto a las predicciones de las politicas planificadoraé basadas en el "ajuste" entre’ los flujos.educativos y los Yequerimientos del aparato’ produc- tivo, lo. ms. notorio es queila expansién ha superado todas as. predicciones, tanto cuafititetivas como cualitativas. LEn el mismo sentido, las hipétesis reproductivistas. acerca Sela toal adecuacién entre nivel de escolaridad y.puestos de trabajo, desconoce el hecho cada vez mas'expandido, de la devaluacién de los afios de estudio en él mercado de tra- bajo y el traslado de los mecanismos diferenciadores desde la educacién al propio mercado. 2 Esos. productos. finales de la dinamica educacional no pueden ser explicados totalmente por una légica econé- mi¢a (requerimientds.de calificaciones por parte del apara~ to productivo) ni por.una 16) ideolégi ica politica (legitimacién ca de la dominacién social). Por supuesto, estos determinantes han estado presentes y constituyen un com *ponente importante en la explicacién de la’ actual situacién. Sin embargo, este resultado también es producto de la ten- cién existente entre la légica de los determinantes estruc-‘tiirales mencionadas.y la légica de los actores sociales in- “wolucrados. en. el. proceso._de expansién educativa.. Tanto los sectores populares como'los propios sectores medios y- altos ejercieron” demandas y desarrollaron estratepias’ educativas (estrategias destinadas a ocupar el espacio educativo de de- terminada manera) que no se ajustan puntual ni fnicamente a los requerimientos econédmicos o politicos. "Lo relevante, en todo caso, eS que si bien se conoce el producto (y las investigaciones se’ ocupan fundamentalmente de dilucidar las caracterfsticas de dicho producto) es muy poco lo que pue- de decirse del proveso mediante el cual se arriba a estos productos. En ese sentido, algunos aportes recientes han sefia~ lado la importancia dela capacidad.de ejercer presi6n.so- bre el Estado que tienen los diferentes sectores sociales, la diferente capacidad del Estado para responder a las de- mandas educativas-y al resto de las demandas sociales*2/, etc.-’ Sin embargo, es muy poco ‘lo que se conoce acerca’ de las estrategias educativas de los sectores populares, qué tro'de’ stis estrategias globales de accién lugar ocupa de! social y eémo se articulan internamente: fh definitiva, parecerfa evidente que en 1a base ~dé un nuevo’ paradigma de 1a teorfa educativa, es preciso asociar una’ revalorizacién del papel de los actores so- giales y una‘consideracién del’ espacio educative como un espacio de tonflicto y de pupna social donde cada sector Se° comporta de“ acuerdo a estrategias que es preciso conocer.«Ese giro epistemolégico tiene consecuencias directas sobre el -iso de técnicas y_métodos de investigacién. Buena parte del debate reciente sobre paradignas alternativos'de « investiacién educativa ha’ girado en’torno al problema de» las técnicas. Las técnicas de investigacién-accién y la investigacién cualitativa y etnogréfica, por ejemplo, han sido-un intento de respuesta a este problema. En el mismo sentido, 1a investigaciém histérica ha brindado aportes sig- nificativos en esta linea, ya que, en definitiva, el desco- nocimiento de los procesos y del juego de fuerzas. sociales implica, precisamente, e1 desconocimiento de 1a historia M&s adelante, al referirnos al tema de la disociacién en- tre teorfa y practica, retomaremos este problema. d. Las Gondiciones para el aprendizeje Los puntos’ anteriores tienden, en su conjuntoya re-! valorizar para‘el'sistema educativo, la importancia de las acciones ‘de aprendizaje, entendidas como un componente ba- sico’de las-estrategias dé apropiaciéndel conocimiento. En esta perspectiva; el désaffo mis ‘serio que enfrentan los paradigmas educativos es 1a superacién (sin reduccionismos ni indiferenciaciones) de los niveles de anflisis micro y macro pedagégico. En esta tarea, los aportes de algunos paradigmas: "culturalistas" son muy ‘importantes: las compro- baciones acerca de la-importancia del capital lingufsticos la diferencia entre el éapital cultural“de los alumos y ‘els capital cultural exigido para el desempefio escolar, como factor del fracaso escolar; los aportes' acerca del “eurri- ‘eulum oculto" y las comprobaciones etnopraficas sobre lasrelaciones existentes en el aula; los sefialamientos 'prove- nientes de las hipdtesis de 1a pedagogia "institucional" sobre _factores tales como la organizacién escolar, oS rol re GOT de 1a burocracia, etc.; deberfan ser considerados é inte- grades coherentenente. Por otra parte, las teorfas del aprendizaje (Piaget, Ausubel, etc.) han desarrollado un nu- meroso conjunto de comprobaciones que serfa preciso recupe~ rar. . ("No es ste el lugar para un anflisis detallado de. los paradignas "pedagégicos" vigentes en Anérica Latina Otros autores se han ocupado de este tema con exhaustivi- adi’, 610 queremos -complementando los an4lisis cita~ dos~ destacar algunos puntos importantes para 1a discusién que se efectia en este texto: a. La evolucién de los paradigmas .pedagSgicos, al igual que lo sefialado con respecto a los paradigmas socicedu- cativos, sigue de cerca la din4mica teérica registrada ., en los paises centrales, particularmente Francia y Es- -tados Unidos; y los efectos de este traslado también afectaron la teorfa y su significacién social. Por ejem- plo, la vigencia del paradipma tradicional, segtn el cual el aprendizaje consistfa en el desarrollo de la ra~ zn (definida como facultad comfin a todos los honbres) a través de un proceso donde se aplicaba un patrén uniforme, se privilegiaban los contenidos y el"rél“éen- tral pertenecfa, al cial en América Latina, La escuela tradicional, en'el stro, sélo tuvo una vigencia par- marco de la cual las sociedades capitalistas lograron_incorporar al conjunto de la poblacién al dominio de 1os c6digos culturales basicos, llegé a existir parcialmente en algunos. pafses del cono sur y Costa Rica. En el res- to, en cambio, 1a escuela basica fue un fenémeno social masivo recién a partir dé mediados de siglo. Lo peculiar de este movimiento fue que la expansién de la escuela se “‘produjo cuando -en la teorfa | pedagbeica el paradigma ““gradicional habfa sido superado y preédominaban ‘los postu- lados de 1a nueva pedagogia, donde se valoraba el espon- tanefsmo y la creatividad, el respeto a la personalidad y la no adopeién de métodos didécticos’ precisos y riguro- Sos. (M&s all4 del debate interno acerca de 1a pertinencia cien- tifica de los postulados de cada uno de estos paradigmas con respecto al proceso de aprendizajé, lo cierto es que. su significado difiere considerablemente cuando se acttia sobre una tradicién teérica y politica qué cuando esa tradicién no existe. Los postulados del imvimiento de la Escuela Nueva adquieren todo su significado ef el marco de.una tradicién pedapégica basada en 1a existencia real ge una escuela, de un docente y de yna practica pedag6- pica determinada. En el caso de América Latina, en cam- pio, la incorporacién de 1os“nuevos postilados “tuvieron “un nivel de disociacién my alte con respecto ala rea- lidad existente y los estudios empiricos al respécto tien- den a mostrar que el efecto de la incorporacién de estos “iparadigmas puede definirse como fundanentalnente ‘aeSestruc- ‘turador con respecto a la p séctica pedagSeica “conbretaée’,b, En el mismo sentido, pueden sefialarse algunas. de las consecuencias organizativas. de los nuevos paradigmas pedagégicos, Por ejemplo, uno de los rassos mas desta- cados de las teorfas modernas del aprendizaje consiste ven adecuar la ensefianza a los patrones de, evolucién del desarrollo de la capacidad intelectual. Las,etapas del desarrollo de 1a inteligencia son definidas en forma tal que permiten una adecuacién del curriculum escolar a los “estadios.del desarrollo evolutivo, Sin embargo, estos ajustes entre desarrollo evolutivo y curriculum escolar ‘suponen que toda la poblacién permanece en. la es. cuela durante diez o doce afios. Pero iqué sucede. cuan- do se aplica en regiones donde vastos sectores s6lo per- manecen en ella tres o cuatro. afios solamente? El.efec to social de diluir ciertos, aprendizajes en mayor canti dad de afios significa dejar a aquellos que sélo pueden permanecer poco .tiempo,-sin. 14 posibilidad de acceder a los aprendizajes ms significativos. Desde el punto de vista del aprendizaje,, los paradig- mas. pedagégicos, en. América Latina deben partir del re- conocimiento de la diversidad cultural. .Dicho en otros términos, el problema inicial para .la préctica pedag6- gica consiste, en reconocer 1a significativa diversidad existente en el punto de partida de toda situacién de aprendizaje: desde la diversidad lingufstica hasta la diversidad en las condiciones sociales, materiales y culturales de vida-entre los distintos segmentos de la poblaciéne,En ese sentido, uno de los problemas m&s serios que. la teorfa educativa‘en América Latina debe resolver es-el referido al vinculo entre el. punto dé partida y el punto de liegada y la coriceptualizacién del proceso existente entre ambos puntos. ° Dicho en otros términos, el problema: consis- té en definir en qué consiste el proceso pedagépico y cémo se define su efectividad o su eficacia La pedagogia "tec- nicista" tendié a definir estratesias pedagégicas uniformes, basadas en el desconocimiento'de ‘1a heterogeneidad de puntos de partida, tanto individuales como culturales y en la-des- valorizacién’de ‘los par&metros ‘culturales aut6ctonos. £1 reproductivismd giré en torno a la hipétesis de 1a indefe- renciacién del proceso pedagépico con los procesos sociales. Algunas corrientes culturalistas derivaron en posiciones don- de ‘el respeto™ al "punto de partida" era tan absoluto que se négaba téda posibilidad educativa (considerada como vio- lencia eimposicién de un arbitraje cultural ajeno): Si se admite 1a existencia de un cuerpo de conocimien: tos sécialmente significativos, alrededor devcuya apropia- cién se*registra una-pugna social ‘importante, él problema consiste%en definir las estrategias pedagégicas que »permiten una’ apropiacién efectiva de dichoS conocimientos ,a través de un sistema democratico de distribucién. -Al respecto, es preciso recordar, que lo peculiar.del proceso pedapégico vi gente en Anérica Latina no es su efeétividad, sino-su:fraca~ so. FPorcentajes muy altos devaluinos no-logran obtener el acceso al dominio de los eédigos culturales:basicos y los que permanecen en el sistema obtienen un aprendizaje cada vez menos representativo de los aspectos mas din&micos de la cultura contemporénea,El reconocimiento de 1a importancia del "punto de partida™ para el proceso pedagégico ha sido patrimonio tra @icional de las corrientes psicologistas. E1 riesgo que se corre, dentro de esta perspectiva, es tratarel problema desde wn punto de vista puramente individual y "clfnico" a través de concepciones universales sobre el desarrollo de las capacidades del ser humano. £1 desafio que. se presen- ta en este sentido consiste, precisamenteyen romper la di- sociacién entre los.enfoques macro-sovialles y los enfoques psico-pedagégicos, construyendo alternativas dé iaprendiza- je aptas para los sectores populares. En este sentido, las metodologfas didacticas, los disefios curriculares, los modelos de organizacién éstolar, etc., deberfan ocupar un lugar central en la construccién de un paradigma.educativo. .-Pero sy lugar -para que sea un lugar teéricamente consistente- debe estar articulado con los aportes de las-hipétesis macrosociales y culturales, desde las cuales se generan-los interrogantes claves “que los disefios pedapSpicos deben resolver. -En-este, punto,,uno de los actores (y de, los proble- mas) més serios es.el;relativo al, rol_docente., Mas adelan- te secharé referencia al problema.de los docentes desde el punto de vista de.su relacién:con la legitimacién de los postulados de las teorfas educativas. . Aqui interesa des- tacar, en cambio, que los paradigmas vigentes en los Git mos afios tendieron -de una u otra forma- a desvalorizar la funcién del docente en el proceso pedagépico. En algunos casos, porque lo redujeron al rol de mero ejecutor de polf-ticas disefadas tecnocraticamentes en otros, porque lo asi- milaron al rol: de,explotador, autoritario, represor, etc. Lo cierto: esique -en.la medida que el sector docente. am- plié notablemente-su importencia cuantitativa- fue perdien- do relevahcia social y téonica,. En este aspecto, también es visible um replanteo del_problema del rol docente (y en consecuencia,::de Jas estrategias destinadas a su formacién y su participacién)- donde se intenta integrar coherente- mente los aspectos tScnicos.y actitudinales con los, compo- nentes ideolégicos y politicos ir de factores23/ . voluerados en ambos tipos Investipacién educativa y cémbios reales Una de las caracterfsti¢as m4s consensualmente admi- tidas acerca de la investigacién edudativa'-sea cual sea el paradipma del cual se parta- e8su esdasa efectividad pa- ra producir cambios reales en las practicas pedapégicas o polfticas. ‘En este sentido, existe una abundante literatu- ra donde se sefiala ethno problema central’ de 1a investigacién, su desconexién con las necesidades reales, tanto de los do~ centes como de los politicos de la educacién. Una aprecia- cién’ global de. este ‘problema permitirfa afirmar que la fal+ ta de efectividad de 1a investigacién educativa no-consti tuye ni un problema actual, ni un problema propio de Améri- ca Latina. Un diapnéstico de este tipo se encuentra en la literatura universal y se viene repitiendo desde hace varias dcadas. ; Estos rasgos ponen de manifiesto'la ‘Bresencia de pro- blemas estructurales que, en definitiva, se vinculan con elhecho que la invéstigacién educativa responde a una légi- ca donde actfian factores propiamente cientificos (sin que esto implique una valoracién o una exclusién de los facto- res sociopoliticos vinculados a la practica cientifica) y la actividad educativa -en tanto se desarrolla en un sis- tema institucional- responde a una légica politica. Trans- ferir los resultados de la investigacién educativa a un sistema institucional constituye un hecho sociopolitico y no un mero hecho "cientifico". 7 Sin embargo, existen algunas particularidades que dan especificidad a esa desconexién, tanto desde el punto de vista“del actual momento histérico, como desde el punto de vista del contexto latinoamericano. a. En primer lugar, la disociacién entre teorfa/investiga> cién educativa y pr&cticas concretas se vincula con el problema de lds modalidades de evolucién de los paradi mas. Tal ‘como ya se expuso, en América Latina los pa- radigmas evolucionaron con un margen de independencia muy significativo con respecto a los problemas reales, ya Gué ha‘ existido escasa capacidad endégena de gene- rar teorfas. De esa.forma, él problema de la escolaridad basica uni- versal como instrumento destinado’a homogeneizar cultural- mente la poblacién, dejé de ser un problema para la teo- ria, pero continué siendo un problema en la realidad ‘Dela misma forma, los problemas relatives a la critica a las practicas pedagégicas "tradicionalés" métodos’ au-toritarios, verbalismo docente,-ete., tienen sentido cuando dichas p: cticas tradicicnales son.efectivamente vigentes en los sistemas educativos. b. En segundo lugar, ia disociacién también se vincula con la propia estructura de la teoria y la forma cémo ella concibe la pr&ctica y los actores fundamentales en dicha préctica. En el caso del economicismo, los actores cen- trales para los cuales era preciso disefiar alternativas y decisiones, eran el Estado y los sectores productivos dominantes, micntras que el instrumento para establecer el vineulo fue la planificceién en sus distintas versio- nes. En el. caso de roproductivismo, la definicién de alternativas estaba tedvica te excluida, ya que cual- quier intento de est> tipo era concebido como reformismo © como tecnoeracia, oe De una u otra fprm:, la,teoria educativa ha.privi- legiado siempre e1 pape! de 108 sectores dominantes como. ee la vagié- significativa desde la cual. se jus- protagonistas sivi¢ad educacional, Cada paradigma inclufa una x0t tificaba el dincmisno educative de los sectores dominantes: la homogenei.zactén vidad, etc. En este contexto el papel de los sectores popu- légica, el aumento de 1a producti- lares siempre ta caracteristica ec generalizable ain a los enfoque repro- aeeeeeer: ductivistas**/, . 1vo_una connotecién claramente pasiva y es- Los intentos de superar la disociacién pueden, en con- secuencia, cer en.dos .grandes categorfas. La primera-41- de ellas‘corresponde a los enfoques tecnoératico-pedagéei cos. En estos casos, el bajo nivel de efectividad puede ser atribuidd,/ya’sea’a'que sus propuestas sé dirigian a proble- mas io’ relevantes 0 al heché que 1a practica cientificange~ neraba ‘una'pr&ctica politica poco'efectiva, porque no com: prometfa’la participacién ni los intereses’ de los actores 25/ ’ t . principales proveniéntes’ de las teorfas que valorizeronrel papeldel- > sujeto del“aprendizaje. En este. punto, es posible. evocan~. tanto algunas teorfas del apréndizaje de inspiracién piage- tiana; como las propuestas‘inspiradas en Freire’y en el con- junto de! proposiciones' crfticas a la concepeién autoritaria del dprendizaje. En estos casos, los problemas que se: pres sentan son diversos, pero nos parece importante sefialar ‘un eje sobre el cial giran buena parte de las dificultadess, 1:1 las alternativas pedagégicas y politico-educativas inspira~ das en estas propuestas se apoyaron fundamentalmente en la biisdtieda de opciones fuera del sistema educativo formal. La justificacién de esta estrategia es bien conocida y se basa.en un diapnéstico del sistema educativo formal que en- fatiza sus rasgos de burocratisno, rigideay autoritarismo, etc. Sin embargo, ha resultado evidente que las alterna~ tivas disefiadas en esté“contexto no“alcanzaron el nivel de significacién sociopolftico de 1a educacién formal, 1a cual, a su vez, petmanece ‘afin’ms inalterada por la:carencia de propuestas alternativas que se ajusten a'su modo particular dé funcionamiento. !La disociacién, en consecuencia, no es neutral fren- ste a la propia dinamica de la teorfa y de la investigacién. -Uiidide sus-éfectos mAs notorios ha sido provocar cierta “impunidad" en las ideas, ya que su legitimidad queda redu- cida ai: Ambito de los propios investigadores y,tedricos. Dicho m&s claranente, el "mercado" de las ideas educativas tiene en América Latina un alto grado de aislamiento social Los docentes, los padres, los estudiantes, etc., estén aje- nosa_la validacién social de las* propuestas_pedagégicas. Las\ razones de este proceso no son*similares para,los. dir ferentes actores sociales. En el caso de los docentes, es notorio que el problema se vincula, tanto con el, dete- nioroen.el proceso de su-formacién, como con el tipo de organizaciémipolitico-escolar que los margina de, cualquier ‘participacién en las decisiones. En el caso de los padres, los factores son formalmente los mismos -formacién.y par- ticipacién en las decisiones- aunque las alternativas y es- trategias para resolverlos difieren considerablemente. En consecuencia, un nuevo paradigma educativo, don- de se valorice el papel del-conjunto de los -actores: socia~ tes, deberfa incorporar el postulado segtim el cual todos toman decisiones educativas: los politicos, los docentes, los padres, los.estudiantes, los administradores, etc. En este sentido, 1a respuesta a la,pregunta gpara quién sirven los resultados dé la -investigacién educativa?, define, en buena medida, el problema de la vinculacién entre la, prac- tica tedrica y la prictica sociopolitica. . Investigan, para la toma de decisiones no supone, necesarianente, investigar para las decisiones del Estado o de los sectores dominantesyel'salto hacia la toma de decisiones no es un salto ha- + cia algd externo a la‘téorfas Al contrario, es en ese te~ c rreno donde lds proposiciones teéricas adquieren su legiti- midad social. Este aspecto constituye el punto a partir del cual pueden ‘incorporarse los aportes principales provenientes de los’ postulados sobre 14 investigacién’ participativa o la_investipacién-accién. “El principal aspecto a partir del cual Se justificé esta ptopuesta metodolépica fue, pre cisamente, la eritica a ciertas formas tradicionales de ha- cer investigacién, caracterizadas’ por 1a desvinculacién, tanto teérica como operativa, con los problemas y la trans- formacién de la situacién vital: de los sectores populares. Algunos aportes recientes sobre'este tema ponen de manifies~ to que se han superado ciertos aspectos de la discusién so- bre este tema. Desde el campo de los investigadores compro- metidos con esta propuesta, existen sintomas de un mayor grado de‘ madurez frente alas propuestas iniciales, septin las cuales la investigacién participativa era percibida-co- mo uha altéYhativa ala investigacién tradicional y donde se pretendfa due la~ estrategia metodolégica en si mismay garantizarfa la solucién de todos los problemas. rf g ql Algunos ‘estudios recientes brindan aportes sipnifica- tivos en esta Supéracién de falsos dilemas. Nelly Stromquist, por ejemplo#®’, mostré que 16s cuestionamientos alos ‘enfo- ques cualitativos en trminos épistemolégicosy ho'se sos- -tienen-consistentementes’ Sw planteo tiende -a_demostrar que cada uno de estos enfoques “responde a las lexigericias de con- fiabilidad, validez, etc., de una manera especifica. Los- 4b problemas de."artificialidad", escasa relevancia, posibili- dades de generalizacién,..caracter est&tico de las inter- pretaciones, etc., no.son patrimonio'de una determinada es- trategia metodolépica, sino al contrario, pueden ser expre- siones de cualquiera de los enfoques asumidos. El:problema, en consecuencia, no parece radicar.en la defensa de una técnica de investigacién, como si ella El, desa- fio consiste en elegir la estrategia m&s adecuada con res- garantizara -por si misma- resultados’ adecuados. pecto al problema que el investigador postulé como proble- ma relevante'a ser explicado, En este sentido, la valori- zacién de los enfoques cualitativos proviene de exigencias propias del objeto de estudio (los. procesos sociales).y sw fertilidad deriva, precisamente, de su capacidad para.poner de mahifiesto el modo de produccién de determinados resul- “tados. <. Otros estudios, por su parte, han puesto de mani- fiesto 10s equfvocos existentes en algunas formulaciones acerca dela "participacién" en el proceso de investiga eign. \AL respecto, es evidente queen el estudio de los procesos resulta inevitable analizar' el protaonismo de los sectores involucrados en aquello que se est4 estudian- ica que el. investigador do. .Sin embarpo, esto no sign: deba-participar,.en tanto sujeta, en’ el propio proceso que sé estudia. Algunos autores han sefialado correctamente,, la necesidad de distinguir el problema de la participaci6n de_las personas, por un lado y-el problema de la participa- (cién dela investigacién. en un proyecto popular por el otro4Z/,