Dragi colege/ Dragi colegi,

Fie că ești la început de drum în frumoasa meserie pe care

ți-ai ales-o, fie că ai trecut de primul „hop”, aceasta carte –
ghid, adună tot ce este nevoie pentru a trece cu brio peste
examenele care ne țin o vară întreagă departe de cei dragi și
așteptăm cu sufletul la gură un rezultat pozitiv.
Nu am un secret pentru reușită... totul înseamnă muncă,
cercetare și mult exercițiu...
Lucrarea se adresează tuturor celor care își doresc
promovarea examenului de titularizare, suplinitorilor care
vizează un pas înainte in cariera lor, obținerea titularizării, o
carieră stabilă pe durată nedeterminată retribuită superior cât
și colegilor care se pregătesc pentru gradul didactic I.
În speranța că veți găsi informațiile pe care le căutați
răsfoind paginile acestei cărți, vă mulțumesc pentru implicare
și vă doresc mult succes!

Cu stimă,
Prof. Dan Dumitru Moldovan
.
 Sommaire

Cuvânt înainte ……………………………………………………………….3

A. A. Limba franceza
1. Fonetica si fonologie Decupajul lantului vorbirii; jonctiuni vocalice si
consonantice ………………………………………………………..4
2. Morfologie – grupul nominal ……………………………………….7
3. Morfologie – grupul verbal …………………………………………12
4. Morfologie – adverbul ………………………………………………23
5. Sintaxa. Tipuri de subordonate: subordonata relativa, completiva,
temporala, conditionala, cauzala, concesiva, finala si consecutiva…. 28
6. Tipurile de fraza: fraza interogativa; fraza imperativa; fraza negativa; fraza
impersonala …………………………………………………………49
7. Semantica: sens, denotatie, conotatie; relatiile semantice in semantica
lexicala: polisemia si omonimia, sinonimia, antonimia; campurile lexico-
semantice …………………………………………………………..60
8. Elemente de pragmalingvistica…………………………………….64

B. Literatura franceză:
1. Discursul narativ: Rousseau, Hugo, Balzac, Stendhal, Flaubert, Gide,
Proust, Camus, Tournier …………………………………………..69
2. Discursul liric: Lamartine, Baudelaire, Rimbaud, Apollinaire, Prévert.. 89
3. Discursul dramatic: Racine, Molière, Sartre, Becket, Ionesco ……… 105

C. Didactica generala si metodica predarii limbii franceze …………….116

D. Textul argumentativ – subictul de literatură pentru definitivat ……..147
E. Aspecte privind cercetarea pentru lucarrea de gradul I …………….158
ANEXE ………………………………………………………………...173
 TITULARIZARE

A. Limba franceza

1. Fonetica si fonologie
Decupajul lantului vorbirii; jonctiuni vocalice si consonantice (l’enchainement,
la liaison).

L'enchaînement et la liaison

L’enchaînement et la liaison sont deux phénomènes qu'on observe dans la langue parlée. Leur
fonction essentielle est de faciliter la prononciation des mots lorsque ceux-ci sont prononcés
les uns à la suite des autres dans des phrases ou des expressions qui comprennent plus d'un
mot. L’enchaînement et la liaison réorganisent la structure syllabique des mots qui font
désormais partie d'une phrase ou d'une expression. Cette réorganisation de la structure
syllabique a une influence sur le rythme de la phrase, son accentuation ; bref, sur sa prosodie,
comme nous le verrons au prochain tutoriel. En attendant, notre objectif principal est
d'examiner en quoi consiste l'enchaînement et la liaison.

1. L'enchaînement vocalique : son vocalique + son vocalique

Si un mot finit par une voyelle et que le mot suivant commence aussi par une voyelle, les deux
voyelles qui se suivent forment deux syllabes, et on ne coupe pas la voix entre ces deux
syllabes.

L’enchaînement vocalique est le fait de lier la voyelle finale prononcée d’un mot à la voyelle
qui débute le mot suivant. Les mots sont enchaînés en un seul groupe de souffle, sans qu’il y
ait de coupure de voix entre eux.

L'enchaînement vocalique se fait naturellement et la structure syllabique reste intacte.

Exemple: « J'ai eu un billet. »

Dans cette séquence, "ai" est enchaîné à "eu", lui-même enchaîné à "un" dans un même groupe
de souffle (il n'y a pas d'arrêt de la voix entre les mots).

Notez que l’enchaînement vocalique diffère du phénomène de transition articulatoire que l’on
remarque lors du passage entre la semi-voyelle et la voyelle qui suit. En effet, l’enchaînement
vocalique conserve la netteté articulatoire et la valeur de syllabe des deux voyelles enchaînées
tout en produisant l’impression d’un son continu. La transition articulatoire, quant à elle, fait
en sorte que le contact entre la semi-voyelle et la voyelle qui suit ne produise qu’une seule et
même syllabe.

Comparez les coupes syllabiques des exemples suivants: « (Il) y / est. » et « lui »

- Dans le premier cas, il s’agit d’un enchaînement vocalique; la valeur de syllabe du [i] de "y"
et celle du [è] de "est" est conservée.

4
- Dans le second cas, il s’agit d’une transition articulatoire; la semi-voyelle [y] et la voyelle [i]
dans "lui" ne forment qu’une seule et même syllabe.

2. L'enchaînement consonantique : son consonantique + son vocalique

On prononce la consonne finale (e.g., consonne toujours prononcée) d'un mot avec la voyelle
initiale du mot suivant.

- Il habite à Paris.

- Cette île est petite.

- Quel âge as-tu ?

- Hélène entre avec une amie.

L’enchaînement consonantique est le fait de lier la consonne finale normalement prononcée

d’un mot à la voyelle qui débute le mot suivant. L'enchaînement à pour effet de modifier la
structure syllabique des deux mots qui se suivent, lesquels sont désormais prononcés en un seul
groupe de souffle, c'est-à-dire sans qu’il y ait de coupure de voix entre eux deux.

Ecoutez la prononciation des mots suivants dans deux segments isolés: "tête" "arrondie"

Ecoutez maintenant les mêmes mots à l'intérieur cette fois d'un même segment: « tête arrondie
»

Dans ce dernier exemple, le [t] de "tête" est enchaîné au [a] de "arrondie" et la structure
syllabique résultante est désormais la suivante:

[tè / ta / rô / di].

B) La liaison

La liaison, le mot le dit, consiste à lier à l'oral deux mots qui se suivent de manière à recréer un
contexte favorable à l'enchaînement consonantique. Elle se fait, cette liaison, en insérant une
consonne entre les deux mots à lier. La liaison est basée sur des principes grammaticaux
desquels découlent des règles de liaison bien précises.

En plus de faciliter la prononciation des mots, elle occupe un rôle important au niveau du
discours oral.

La consonne de liaison

La consonne qui apparaît lors dans la liaison est une consonne orale. Elle provient de la forme
écrite du mot à lier et plus particulièrement de la consonne finale de ce mot. Cette consonne
finale écrite reste normalement muette lorsque le mot est prononcé seul ou qu'il termine une
phrase.

5
On dit de la consonne orale de liaison qu’elle est latente car elle ne se réalise que sous certaines
conditions, soit lorsqu'elle est suivie d'un mot commençant par une voyelle ou un "h" muet
(l'humain, l'homme, l'harmonie, etc.).

En français, on compte sept consonnes de liaison, ou plus précisément sept sons consonantiques
de liaison puisqu'il s'agit, nous l'avons dit, de consonnes orales:

1. [z] 2[t] 3[n] 4[r] 5[p] 6[g] 7[v]

La consonne de liaison [z]

Plus de 50% des liaisons s’effectuent avec le son consonantique [z]. Les consonnes finales « s
», « z » et « x » engendrent une liaison en [z].

Exemple avec la consonne finale « s »: « des arbres »

Exemple avec la consonne finale « z »: « chez eux »

Exemple avec la consonne finale « x »: « deux abeilles »

Attention! Lorsque la consonne finale "s" est précédée de la consonne "r" il n'y a pas de liaison
mais plutôt un enchaînement avec la consonne [r] qui précède, sauf s'il s'agit d'un "s"
marquant le pluriel.

Dans ce premier exemple, un enchaînement se produit avec la consonne [r], la consonne "s"
reste muette : "toujours absent"

Dans ce deuxième exemple, un liaison se produit avec la consonne [z] car la consonne finale
"s" marque le pluriel: "leurs éléphants"

La consonne de liaison [t]

Moins de 25% des liaisons s’effectuent avec le son [t]. Les consonnes finales « t » et « d »
engendrent une liaison en [t].

Exemple avec la consonne finale « t »: «petit insecte»

Exemple avec la consonne finales « d »: « grand insecte »

La consonne de liaison [n]

Moins de 25% des liaisons s'effectuent avec le son [n]. Seule la consonne finale « n » engendre
une liaison en [n].

Exemple: « bon élève »

Attention! Avec "bon" et les adjectifs qui se terminent par une voyelle nasale [ê] (certain,
plein, moyen etc.), le son vocalique qui termine le premier mot à lier est dénasalisé. Les
expressions se prononcent donc de la même façon au masculin et au féminin. Comparez: "bon

6
élève" "bonne élève" Dans les deux cas, la voyelle de "bon" et de "bonne" se prononce avec
un "o" ouvert non nasal et la voyelle de liaison [n] est prononcée au début du mot suivant.

La consonne de liaison [r]

Moins de 25% des liaisons s’effectuent avec le son [r]. Seule la consonne finale « r » engendre
une liaison en [R].

Exemple: « le premier essai »

La consonne de liaison [p]

Moins de 1% des liaisons s’effectuent avec le son [p]. Seule la consonne finale « p » engendre
une liaison en [p].

Exemple: « trop aimable »

La consonne de liaison [g]

Moins de 1% des liaisons s’effectuent avec le son [g]. Seule la consonne finale « g » engendre
une liaison en [g].

Exemple: «un long autobus»

La consonne de liaison [v]

Moins de 1% des liaisons s’effectuent avec le son [v]. Seule la consonne finale « f » engendre
une liaison en [v].

Exemple: . «neuf ans»

7
2. Morfologie
a. Grupul nominal:
• predeterminantii nominali; formarea femininului si a pluralului substantivului;
• adjectivul calificativ: acordul cu substantivul; formarea femininului si a
pluralului; locul adjectivului in cadrul grupului nominal; gradele de comparatie;
• pronumele: pronumele personal subiect / C.O.D / C.O.I ; pronumele neutru;
pronumele en si y; pronumele demonstrativ, posesiv, nehotarat, negativ, relativ,
interogativ.

Le Groupe Nominal (GN)

La plupart des fois, le nom constitue avec un ou plusieurs mots un group nominal (GN).

Ex: l’édifice = nom

le bel édifice du centre-ville = groupe nominal.

Structure du groupe nominal

Le GN est composé de deux éléments: le déterminant et le nom.

Le GN peut être un pronom:

Ex: Il lit une pièce de théâtre.

Le GN peut être complété d’une proposition subordonée relative:

Ex: Un médecin qui veille à la guérison de ses malades.

ou d’un groupe prepositionnel:

Ex: Un professeur de l’Université de Paris.

Le nom est complété par:

a) un épithète (adjectif qualificatif): beau livre, livre bleu;

b) l’aposition:

8
- un adjectif qualificatif: le livre, inséparable de l’étudiant;

- un nom: ce livre, plaisir du lecteur.

c) complément du nom: un livre de philosophie.

Généralement, le GN se trouve dans une seule phrase. Mais parfois il peut se prolonger dans
une proposition subordonnée:

- relative: J’aime les livres qui instruisent. (= instructifs)

- complétive: L’espoir que le malade guérira. (= de la guérison de malade)

Les constituents du groupe nominal sont les mots qui accompagnent le nom. Ils s’appellent
aussi les compléments du nom.

Le groupe nominal est constitué de:

- noyau du nom;

- constituants obligatoires;

- constituants non obligatoires (facultatifs).

Le GN comporte au moins un noyau nominal (nom, pronom, infinitif à valeur nominale,

adjectif substantivisé, proposition à valeur nominale):

Ex: Les arbres verdissent.

Personne ne regarde ce film.

Travailler est un plaisir.

Le gris est la couleur que Mireille préfère.

Qu’il ait prononcé ces paroles ne m’étonne guère.

Quand le noyau nominal est un nom, il est précédé par un déterminant qui peut être:

- un article: le, un, du,

- un adjectif déterminatif: ce, mon, aucun, quel, trois etc.

Ex: le livre, mon livre, ce livre, aucun livre, quel livre, trois livres etc.

9
Le noyau nominal est obligatoire.

Les constituants obligatoires du GN sont: les articles et les adjectifs possessifs, les adjectifs
démonstratifs, les adjectifs indéfinis etc. Leurs traits sont:

- ils ne peuvent pas être supprimés:

Ex: Je me promène dans le parc.

- ils s’accordent avec le nom:

Ex: Leurs parents les emmènent au théâtre.

- appartiennent à des groups fixes, fermés: les déterminants (articles et adjectifs non
qualificatifs), prépositions et conjonctions coordonnatrices et subordonnatrices.

Ex: La fillette de Luise caressait un chat dans son lit.

Les constituants non obligatoires du GN sont:

- adjectifs qualificatifs (épithètes ou appositions):

Ex: Le chat noir fait sa toilette.

- compléments du nom:

Ex: Le perroquet de la voisine parle toute la journée.

- propositions relatives:

Ex: L’enfant qui revient de l’école nous a salués.

Leurs traits sont:

1) Etant facultatifs, ils peuvent être supprimés.

2) Ils ne se trouvent toujours devant le noyau nominal (à la différence des déterminants).

3) L’adjectif qualificatif peut se trouver devant ou derrière le nom.

Ex: il a un insatiable appétit ou un apétit insatiable

4) Le complément du nom se trouve après le nom.

Ex: une robe en soie

10
5) La proposition relative se trouve après le nom.

Ex: L’élève qui récite la poésie.

6) Seuls les adjectifs qualificatifs s’accordent avec le noyau nominal.

Les fonctions du groupe nominal

I. Le GN a toutes les fonctions du nom:

- sujet: Ex: Le vieux médecin ausculte ses malades.

- complément d’objet direct: Ex: Allez voir ce spéctacle extraordinaire.

- complément d’objet indirect: Ex: Il pense à ses examens.

- complément d’agent: Ex: Nous avons été affectés par cet accident.

- complément circonstanciel: Ex: Il est allé à Rome. Les gens se promènent dans le parc.

- attribut du nom: Ex: Notre ami est architecte.

II. Le GN peut avoir des fonctions secondaires, accéssoires:

- déterminant d’un autre nom (ou pronom), sous la forme d’un complément prépositionnel:
Ex: Les élèves de l’école générale.

- déterminant d’un nom sous la forme d’un épithète: Ex: Agnès a des cheveux blonds.

III. Le GN peut déterminer un adjectif (parfois un adverbe):

Ex: Il est coiffé d’un chapeau gris.

Une promesse facile à tenir.

Ces compléments sont toujours prépositionnels.

IV. Le GN peut être au cas vocatif (“en apostrophe”): Approchez-vous, mon ami.

11
b. Grupul verbal:
• modurile si timpurile verbale; concordanta timpurilor la indicativ si
subjonctiv; diateza;
• determinantii obligatorii;
• adverbul: tipurile de adverb; formarea adverbului de mod; gradele de
comparatie.

Le Groupe Verbal (GV)

Les grammairiens utilisent les dénominations "groupe" et "syntagme" de manière assez

semblable. Ces deux termes désignent un ensemble de mots qui sont tous en relation avec un
élément central appelé "noyau". Le groupe verbal est un groupe dont le noyau est un verbe.

Le groupe verbal s'analyse lui-męme en plusieurs groupes.

Exemple : Le petit garçon mange une tartine.

Le petit garçon = groupe nominal sujet.

mange une tartine = groupe verbal.

lui-męme composé de :

mange = 3e personne du singulier de l'indicatif présent.

une tartine = groupe nominal complément d'objet direct.

On voit donc apparaître un nouveau groupe nominal ŕ l'intérieur du groupe verbal. Il ne faut
pas confondre leur emboîtement, certains auteurs donnent des numéros GN1, GN2, etc.

La description du groupe verbal doit faire apparaître les différents compléments du verbe
(complément d'objet direct, attribut de l'objet, complément circonstanciel, complément absolu,
complément d'agent), un second niveau doit décrire les différents mots ou groupes occupant
ces fonctions (groupe nominal, groupe adjectival, groupe pronominal).

Pour ętre complète, la description sera exhaustive sur le mot noyau : le verbe (action ou état,
conjugaison selon la terminaison, les voix du verbe, les modes, les temps (du verbe), la
personne du verbe, le nombre, les tours (négatif, interrogatif, etc.).

La plupart de ces caractéristiques donnent lieu ŕ des entrées que vous pouvez consulter en cas
de besoin.

LES MODES DU VERBE

12
Les modes indiquent la façon de présenter l’action ou l’état.

LES SEPT MODES DU VERBE

Un verbe peut être à sept modes différents: indicatif, conditionnel, impératif, subjonctif,
Infinitif, Participe, Gérondif.

LES QUATRE MODES PERSONNELS

L’indicatif, le conditionnel, l’impératif et le subjonctif sont des modes personnels parce qu’ils
se conjuguent à différentes personnes.

LES TROIS MODES IMPERSONNELS

L’infinitif et le participe et gérondif n’ont pas de personnes: ce sont des modes impersonnels.

LE MODE INDICATIF

Au mode indicatif, le verbe indique une action certaine (ou considérée comme certaine).

Je répare la chaise. [action certaine]

Elle ira à Montréal demain. [action probablement certaine, considérée comme certaine]

L’INDICATIF PRÉSENT

Un verbe à l’indicatif présent peut indiquer

a. une action qui se fait maintenant.

Elle mange une pomme. [Elle la mange maintenant.]

Marie fait une robe. [Elle la fait maintenant.]

b. une vérité générale.

La terre tourne autour du soleil.

c. une action qui se fait régulièrement.

Je me lève tous les matins à sept heures.

L’INDICATIF IMPARFAIT

Un verbe à l’indicatif imparfait peut indiquer une action qui se faisait au moment où une autre
action avait lieu.

Il était là quand l’accident est arrivé.

13
Lorsque je t’ai vu, tu pleurais.

a. une action complètement passée, qui a duré un certain temps.

Quand j’étais à l’université, j’étudiais jusqu’à minuit chaque soir.

b. une action (ou un état) commencée antérieurement et qui se continuait à un certain moment
du passé.

Je dormais depuis dix minutes lorsque la sonnerie du téléphone m’a réveillé.

c. un état d’esprit.

Il pensait que j’étais malade.

d. qu’on décrit des personnes, le temps ou des objets.

Pierre avait vingt ans; il n’était pas grand; il souriait toujours.

Il pleuvait ce jour-là. Le soleil brillait.

e. une formulation atténuée concernant un fait présent mais qu’on rejette dans le passé pour ne
pas heurter l’interlocuteur.

Je venais vous demander une faveur.

f. un souhait ou un regret.

Ah ! si j’avais ton âge!

g. un fait qui a eu lieu à un moment précis du passé mais qu’on veut en quelque sorte
immobiliser sous les yeux des lecteurs ou interlocuteurs (imparfait historique, pittoresque ou
dramatique).

Une gracieuse biche galopait sur la glace. Soudain, elle a trébuché sur la surface glissante.

L’instant d’après, elle s’était relevée et repartait.

L’INDICATIF PASSÉ SIMPLE

L’indicatif passé simple s’emploie surtout dans la langue écrite soutenue (récits historiques,
textes littéraires, textes journalistiques). Dans la langue courante, ce temps est remplacé par le
passé composé. Le passé simple a les aspects suivants : action soudaine, durée limitée,
répétition limitée.

Éric naquit en 1916, il fut membre de ce parti politique pendant vingt-trois ans et il se maria
trois fois.

14
L’INDICATIF PASSÉ COMPOSÉ

L’indicatif passé composé peut dénoter

a. une action passée instantanée et isolée.

Ce matin, je suis allé à l’épicerie.

b. plusieurs actions successives courtes.

Il a ouvert son livre, a lu quelques phrases et s’est mis à pleurer.

c. une action qui s’est répétée un certain nombre de fois.

Il a ouvert la fenêtre trois fois et je l’ai fermée trois fois.

d. une action qui a duré, mais qui est terminée.

Elle a étudié deux ans à Toronto.

L’INDICATIF PLUS-QUE-PARFAIT

L’indicatif plus-que-parfait peut dénoter

a. une action complètement terminée par rapport à un autre fait passé ou une autre action passée.

J’avais fini de manger quand il est arrivé.

Il était heureux; il avait réussi à réparer son auto.

Il s’est couché tôt parce qu’il avait travaillé toute la journée.

Elle n’a pas bu le verre de bière que je lui avais servi.

b. plusieurs actions répétées complètement terminées par rapport à un autre fait passé ou une
autre action passée.

Après que le soleil s’était couché, j’allais faire une promenade.

c. une action terminée par rapport à un moment du passé.

Nous avons roulé tout l’après-midi et à dix-huit heures, nous étions rendus à Halifax.

d. une action négative commencée dans le passé et qui se continue à un certain moment du
passé. Il est alors accompagné de depuis, il y avait...que, ou cela faisait...que. Dans une phrase
affirmative, on emploie l’imparfait au lieu du plus-que-parfait.

Il n’avait pas dormi depuis vingt-quatre heures lorsqu’il a eu son accident.

L’INDICATIF PASSÉ ANTÉRIEUR

15
L’indicatif passé antérieur

a. s’emploie dans une proposition subordonnée commençant par une conjonction de temps
(après que, aussitôt que, dès que, lorsque, quand) pour marquer qu’une action a eu lieu
immédiatement avant une autre action passée.

Ce temps, qui appartient à la langue écrite soutenue, est remplacé par le passé surcomposé
dans la langue courante.

Dès qu’elles eurent mangé, elles se couchèrent.

b. s’utilise dans une proposition indépendante ou principale pour montrer le résultat d’une
action.

Il est alors accompagné d’un adverbe du type vite, bientôt, tôt, en un instant, etc.

Cet usage est plutôt rare … et fait plutôt snob; en langue courante, on emploierait plutôt le
passé composé.

J’eus vite compris ce qui se passait.

L’INDICATIF PASSÉ SURCOMPOSÉ

L’indicatif passé surcomposé s’utilise à la place du passé antérieur dans la langue courante
pour marquer qu’une action a eu lieu immédiatement avant une autre action passée. Les verbes
pronominaux ne s’emploient pas à ce temps ; on utilise plutôt le passé composé.

Dès qu’elles ont eu mangé, elles se sont couchées.

Ce bruit a commencé dès que je me suis couché. [passé composé]

Il s’utilise dans une proposition indépendante ou principale pour montrer le résultat d’une
action. Il est alors accompagné d’un adverbe du type vite, bientôt, tôt, en un instant, etc. Cet
usage est plutôt rare … et fait plutôt snob ! En langue courante, on emploierait plutôt le passé
composé.

J’ai eu vite compris ce qui se passait.

L’INDICATIF FUTUR SIMPLE

L’indicatif futur simple indique que l’action se fera plus tard, dans l’avenir.

Je finirai de peindre la cuisine dès que j’en aurai le temps.

Dans la langue parlée, aller + infinitif remplace généralement le futur simple. Et il faut, en
français, employer aller + infinitif (ou le présent de l’indicatif) pour des faits qui se situent dans
l’avenir immédiat.

Ne lave pas la table; je vais le faire.

16
J’arrive tout de suite.

L’INDICATIF FUTUR ANTÉRIEUR

L’indicatif futur antérieur indique que l’action sera terminée quand une autre action aura lieu
ou qu’un fait sera accompli à un moment déterminé de l’avenir.

Lorsque Pierre sera parti, je te téléphonerai.

Quand j’aurai terminé ce travail, je mangerai.

J’aurai terminé ce travail dans cinq minutes.

Il peut remplacer un passé composé accompagné de probablement ou sans doute. Cet usage est
plutôt rare … et fait plutôt snob !

Il est en retard; il aura manqué son autobus. [=Il a sans doute manqué…]

LE MODE CONDITIONNEL

Au mode conditionnel, le verbe indique que l’action est possible, à une condition.

Si j’étais plus riche, je quitterais cet emploi. [à condition d’être plus riche]

LE CONDITIONNEL PRÉSENT

Le conditionnel présent peut servir à

a. indiqué que l’action se ferait si une condition était remplie.

Si je partais plus tôt, j’arriverais à l’heure.

Il ne faut pas utiliser le conditionnel après si qui signifie if; on le fait beaucoup au Québec,

…mais cela est considéré comme un archaïsme en français standard.

Si tu travaillais plus fort, tu réussirais.

[Après si, on utilise l’imparfait travaillais, et non le conditionnel présent travaillerais.]

b. remplacer le futur simple dans une subordonnée lorsque le verbe principal est au passé.

Je pense qu’il viendra. [futur simple]

Je pensais qu’il viendrait. [conditionnel présent]

c. exprimer un désir, un souhait.

J’aimerais que tu ne touches pas à mes livres !

17
d. indiquer qu’un fait ou une nouvelle est douteux ou n’est pas encore sûr.

Un accident grave vient tout juste de se produire à Saint-Rémi; il y aurait plusieurs morts.

LE CONDITIONNEL PASSÉ

Le conditionnel passé peut indiquer que l’action aurait été faite si une condition avait été
remplie.

Je serais allé au match de football s’il n’avait pas plu.

Si j’étais parti plus tôt, je serais arrivé à l’heure.

Si on lui avait offert cet emploi, je suis sûr qu’il aurait accepté.

Il ne faut pas utiliser le conditionnel après si qui signifie if; on le fait beaucoup au Québec,
mais cela est considéré comme un archaïsme en français standard.

Si j’avais travaillé plus fort, j’aurais réussi.

[Après si, on utilise le plus-que-parfait avais travaillé, et non le conditionnel passé aurais
travaillé.]

Il peut indiquer qu’un fait ou une nouvelle est douteux ou n’est pas encore sûr :

Un accident grave serait survenu hier soir à Saint-Rémi; il y aurait plusieurs morts.

LE MODE IMPÉRATIF

Au mode impératif, le verbe indique que l’on donne un ordre, un commandement. L’impératif
exprime aussi un conseil, une demande, une défense, une suggestion.

L’IMPÉRATIF PRÉSENT

Quand on parle de l’impératif, on parle habituellement de l’impératif présent.

Fais ce qu’il te dit.

N’ouvre pas cette fenêtre.

Allons au cinéma ce soir.

Cueille des roses. Cueilles-en deux. [s euphonique]

L’IMPÉRATIF PASSÉ

L’impératif passé, qui indique qu’un ordre doit être exécuté dans un délai fixé, est d’un usage
plutôt rare en français.

18
Ayez fini pour demain matin.

Sois rentré avant onze heures.

LE MODE SUBJONCTIF

Au mode subjonctif, le verbe indique que l’on veut, que l’on craint, que l’on souhaite, que l’on
doute, que l’on regrette, etc. que l’action se fasse.

LE SUBJONCTIF PRÉSENT

Le subjonctif présent indique que l’action de ce verbe subordonné a lieu en même temps
(simultanéité) ou après (postériorité) l’action du verbe principal.

Je veux que tu prennes une décision tout de suite. [simultanéité]

Je voulais que tu prennes une décision tout de suite. [simultanéité]

Je veux que tu prennes une décision demain. [postériorité]

Je voulais que tu prennes une décision le lendemain. [postériorité]

LE SUBJONCTIF PASSÉ

Le subjonctif passé indique que l’action de ce verbe subordonné a lieu avant (antériorité)
l’action du verbe principal.

Je suis content que tu aies pris une décision hier. [antériorité]

J’étais content que tu aies pris une décision la veille. [antériorité]

LE SUBJONCTIF IMPARFAIT ET LE SUBJONCTIF PLUS-QUE-PARFAIT

Dans les textes littéraires (surtout des époques antérieures à la nôtre), l’imparfait du subjonctif
remplace le présent du subjonctif et le plus-que-parfait du subjonctif remplace le passé du
subjonctif lorsque le verbe principal est au passé.

Je voulais que tu prisses une décision tout de suite. [simultanéité]

Je voulais que tu prisses une décision le lendemain. [postériorité]

J’étais content que tu eusses pris une décision la veille. [antériorité]

LE MODE INFINITIF

L’infinitif indique l’action ou l’état, sans mentionner la personne ou le nombre.

L’INFINITIF PRÉSENT

19
Le temps qu’on appelle l’infinitif présent est en fait le nom du verbe.

L’infinitif présent peut être

sujet : Partir est tout ce qu’il veut.

attribut du sujet : Sa décision est de partir.

complément du nom : Il a le désir de partir.

complément de l’adjectif : Il est heureux de partir.

complément d’objet direct : Il veut partir tout de suite.

complément d’objet indirect : Il parle de partir tout de suite.

complément circonstanciel : Il se prépare pour partir.

apposition : Il n’y a que deux options : prendre l’autobus ou marcher !

L’INFINITIF PASSÉ

L’infinitif passé exprime une action antérieure à celle du verbe principal.

Je suis content d’avoir vu ce film et d’être resté jusqu’à la fin.

Après m’être levée et avoir mangé, je suis partie.

LE MODE PARTICIPE

Le participe est à certains moments une forme verbale, qui admet les compléments d’objet et
les compléments circonstanciels, et à d’autres moments une forme adjective, qui peut servir
d’épithète ou d’attribut et subir les variations en genre et en nombre.

LE MODE PARTICIPE

Comme forme verbale, le participe présent exprime généralement une action simultanée par
rapport à l’action marquée par le verbe qu’il accompagne.

Je l’ai vu faisant la cuisine.

Le participe présent est rarement utilisé dans la langue parlée comme forme verbale.

On dit plutôt:

Je l’ai vu en train de faire (ou: qui faisait) la cuisine.

20
L’ADJECTIF VERBAL

Comme forme adjective, le participe présent s’appelle un adjectif verbal il est alors simple
épithète ou attribut.

Il m’a touché de sa main tremblante. [épithète]

Cette histoire est intéressante. [attribut du sujet]

LE GÉRONDIF

La forme en -ant précédée de en s’appelle un gérondif.

Il est entré en chantant.

Elle s’est blessée en ouvrant cette porte.

GÉRONDIF ET PARTICIPE PRÉSENT

Le gérondif a le même sujet que le verbe qu’il complète alors que le participe présent est relié
au nom ou pronom le plus rapproché.

Je lui ai parlé en revenant de l’université.

gérondif : c’est je, le sujet de ai parlé, qui revient…

Je l’ai vu revenant de l’université.

participe présent: c’est le complément d’objet direct l’, et non le sujet je, qui revient de
l’université

ORTHOGRAPHES DIFFÉRENTES

De nombreux participes présents et gérondifs ont des orthographes différentes de celles des

adjectifs verbaux correspondants:

négligeant / négligent influant / influent

fatiguant / fatigant excédant / excédent

convainquant / convaincant précédant / précédent …

LE PARTICIPE PASSÉ

Comme forme verbale, on retrouve le participe passé dans tous les temps composés où il est
combiné avec les auxiliaires avoir ou être.

21
J’ai coupé une branche.

Ils sont arrivés.

Elles se sont lavées.

ACCORD DU PARTICIPE PASSÉ

Le participe passé est soumis à des accords particuliers.

ACCORD DU PARTICIPE PASSÉ CONJUGUÉ AVEC AVOIR

Elle a mangé une pomme. [pomme est COD]

La pomme qu’il a mangée était bonne. [qu’est COD]

Le participe passé conjugué avec l’auxiliaire avoir s’accorde avec le complément d’objet direct
(COD) qui précède.

ACCORD DU PARTICIPE PASSÉ CONJUGUÉ AVEC ÊTRE

Elles sont parties. [elle est sujet]

Le participe passé conjuguer avec être s’accorde avec le sujet du verbe.

ACCORD DU PARTICIPE PASSÉ D’UN VERBE PRONOMINAL LEXICALISÉ

Elle s’est souvenue de moi. [Se souvenir est un verbe pronominal lexicalisé, puisque souvenir
n’existe pas seul, comme verbe.]

Le participe passé des verbes pronominaux lexicalisés s’accorde avec le sujet du verbe.

ACCORD DU PARTICIPE PASSÉ D’UN VERBE PRONOMINAL NON LEXICALISÉ

Elle s’est lavée. [s’est COD]

Elle s’est lavé les mains. [mains est COD]

Elles se sont téléphoné souvent. [s’est COI]

Le participe passé des verbes pronominaux non lexicalisés s’accorde avec le complément
d’objet direct qui précède.

ACCORD DU PARTICIPE PASSÉ SANS AUXILIAIRE

Comme forme adjective, le participe passé est épithète ou attribut.

Elle semble résolue. [résolue est attribut du sujet elle]

La page 42 est arrachée. [arrachée est attribut du sujet page]

22
Ces enfants abandonnés traînent dans les rues. [abandonnés est épithète de enfants]

Comme épithète, le participe passé s’accorde en genre et en nombre avec le nom qu’il qualifie.
Comme attribut du sujet, le participe passé s’accorde en genre et en nombre avec le sujet.

LES ADVERBES

Les adverbes constituent de loin la catégorie grammaticale la plus floue. Leur nombre est très
élevé et leur diversité particulièrement grande. Il n’est pas facile d’élaborer des critères
hiérarchisés qui permettraient de décrire tous les emplois de façon méthodique. On les définit
généralement par trois critères : l’invariabilité, leur caractère la plupart du temps facultatif et
leur relation de dépendance avec un autre élément de la phrase. On voit qu’il s’agit
essentiellement de définitions négatives. La tradition grammaticale distingue les adverbes
d’affirmation, de négation, d’interrogation, de manière, de quantité, de temps, de lieu. Cette
liste a le double inconvénient d’être incomplète et de ne pas rendre compte de l’extrême
diversité des fonctions syntaxiques qu’ils recouvrent. Nous allons, dans un premier temps,
examiner les propriétés qui leur sont généralement attribuées.

La catégorie des adverbes est à ce point diverse qu’il n’existe aucune définition générale qui
puisse s’appliquer à l’ensemble des éléments de cette classe. Il n’existe donc pas d’autre
manière de les décrire que de mettre au point un certain nombre de critères permettant de
rendre compte de leur fonctionnement.

Les adverbes : circonstants ou arguments ?

Les adverbes, dit-on, sont circonstanciels par nature et ne doivent pas être confondus avec les
arguments. Un des critères qu’on utilise pour les distinguer est l’effacement. À la différence
des arguments, les éléments circonstanciels seraient facultatifs. Cette opposition est loin d’être
claire. Tout d’abord un grand nombre de verbes transitifs ont un complément effaçable
(l’ensemble vide est noté E) :

Paul est en train d’écrire (E, un texte)

Je viens de manger (E, un steak)

Cet enfant aime jouer (E, aux soldats de plomb)

Ensuite, l’affirmation selon laquelle un complément circonstanciel est effaçable mérite qu’on
y regarde de plus près. Beaucoup d’adverbes sont prédicatifs, parallèles en cela aux adjectifs
de même racine :

Paul a répondu courageusement

Paul a donné une réponse courageuse

23
La réponse de Paul a été courageuse

L’adverbe courageusement est un prédicat qui opère sur répondre, de même que l’adjectif
courageux le fait sur le prédicat nominal réponse. On voit que si l’on efface l’adverbe, on est
en présence d’une autre assertion : Paul a répondu. Dans ce dernier cas, on rapporte le seul fait
que Paul a répondu ; dans le premier, on affirme le courage qu’il a manifesté dans sa réponse.
Comme l’effacement modifie le message, on ne peut donc pas prétendre, sans plus, que
l’adverbe est facultatif.

La plupart des adverbes de manière ne sont pas des arguments du prédicat verbal mais opèrent
sur lui, ce sont des adverbes prédicatifs, comme on le voit si l’on passe par la construction
nominale :

Paul a répondu (E, calmement)

La réponse de Paul était calme

Les secours sont arrivés (E, rapidement)

L’arrivée des secours a été rapide

Mais il existe d’autres adverbes qui font partie intégrante du schéma argumental du verbe,
puisque ce dernier ne peut pas s’employer seul :

*Paul se porte

Porte se porte (bien, mal, comme un charme)

*Paul se comporte

Paul se comporte (mal, de façon indigne)

*Paul a procédé

Paul a procédé (correctement, comme il faut)

*Paul a accueilli qu’on lui fasse cette remarque

Paul a accueilli (calmement, avec le sourire) qu’on lui fasse cette remarque

Les adverbes sont-ils invariables ?

24
Le fait de ne prendre en compte que les adverbes simples (monolexicaux) et de fonder sur eux
seuls la définition de l’ensemble de la catégorie a occulté un grand nombre de variations
morphologiques. En effet, certains adverbes simples peuvent subir des modifications
morphologiques. C’est le cas de l’adverbe tout dans certaines positions syntaxiques : Il est tout
petit / Elle est toute petite. Les grammaires citent encore un comportement analogue de seul,
grand et frais : des roses fraîches écloses, des fenêtres grand(es) ouvertes. Mais le nombre des
adverbes composés est infiniment plus grand que celui des adverbes simples. On observe dans
cette catégorie, de nombreuses modifications de diverse nature :

Souvent la préposition introductive est sujette à des variations : apprendre cette nouvelle (de,
par) la bouche de N ; remercier quelqu’un (de, par) surcroît ; cela arrivera (avant, dans, sous)
peu ; (au, du) reste, il a été puni ; (dans, en) ce temps-là, la vie était plus belle.

À côté d’adverbes figés en un clin d’œil ; en toute simplicité, on constate l’existence de

paradigme : à (deux, plusieurs, de nombreuses) reprises. On observe certaines modifications
relevant de relations anaphoriques : en (mon, ton, son) for intérieur.

Souvent des adverbes simples sont doublés de structures complexes qui ont un certain degré
de liberté vite/à toute vitesse, à vitesse modérée ; à vitesse constante ; intérieurement/en son
for intérieur ; préventivement/à titre préventif ; nuitamment/de nuit. Ces paraphrases sont
particulièrement fréquentes.

Adverbes et autres catégories

1. Adverbes et déterminants

La distinction entre l’adverbe et les autres catégories n’est pas toujours très nette. Par exemple,
il existe une intersection entre la classe des adverbes et celle des déterminants. Un grand
nombre d’entre eux sont morphologiquement des adverbes. C’est le cas de certains quantifieurs
: beaucoup de, plus de, autant de, énormément de, etc. D’autre part, les déterminants peuvent
faire l’objet de restructurations qui génèrent des constructions interprétées comme adverbiales
: De grandes volutes de fumées sortaient du toit/La fumée sortait du toit en grandes volutes ;
Cette année, un grand nombre de Français sont partis en vacances/ Cette année, les Français
sont partis en vacances en grand nombre.

2. Adverbes et pronoms

De même, certains adverbes gagneraient à être analysés comme des proformes, c’est-à-dire des
anaphores de compléments circonstanciels ou de phrases indiquant une circonstance. Ainsi, la
forme alors est considérée habituellement comme un adverbe de temps. En fait, elle joue le rôle
de reprise anaphorique pour tout complément désignant une date : (Quand Louis XIV régnait,
du temps de Louis XIV, au XVIIe siècle), le train n’existait pas. Alors, le train n’existait pas.
De même, ainsi joue un rôle de reprise de complément de manière ou de moyen : (En ouvrant
la porte, ainsi), il a créé un courant d’air ; (En bombardant le noyau, ainsi), on libère une grande
énergie ; Il faut parler (franchement, ainsi). Il n’est pas déraisonnable non plus de considérer
ailleurs comme un « pronom » de lieu : (Dans un autre pays, dans un autre chapitre, ailleurs),

25
cette affirmation serait plus pertinente. Les déictiques correspondant (ici, maintenant) sont, à
notre avis, de même nature. Les adverbes sont souvent à l’origine de prépositions composées,
surtout quand ils sont accompagnés des prépositions à et de : parallèlement à, contrairement à,
indépendamment de. Dans ce cas, ils ont bien entendu une syntaxe de préposition, c’est-à-dire
qu’ils ont des compléments : Indépendamment de cette difficulté, on a observé d’autres
handicaps.

3. Adverbes et adjectifs

La détection des formes adverbiales est souvent rendue difficile par le fait que certaines de
leurs fonctions sont prises en charge par des lexèmes qui sont formellement des adjectifs. Cette
possibilité s’observe avec des éléments appropriés à certains verbes : manger gras, léger ; rouler
français ; voter socialiste ; écrire serré ; tirer trop court ; tomber juste ; crier fort ; pleuvoir dru.
Ces formes sont invariables et générées par des constructions variées. Dans le cas de manger,
il est clair qu’un classifieur comme aliment ou même alimentation a été supprimé. Mais il ne
faut pas en conclure que toute forme invariable soit automatiquement de nature adverbiale. Les
dictionnaires interprètent le mot debout comme un adverbe au nom de ce critère, alors que la
syntaxe montre clairement qu’on est en présence d’un adjectif : L’enfant est debout ; son frère
l’est aussi. Il se met debout ; il reste debout. Ils analysent de même le mot droit : L’enfant se
tient droit alors que cette forme est variable : La fille se tenait droite. Inversement des formes
adverbiales peuvent avoir une fonction adjectivale : Cette fille est pas mal.

4. Adverbes et locutions conjonctives ou prépositives

Les adverbes ne doivent pas être confondus avec les locutions conjonctives ou prépositives.
Par définition, les adverbes à la différence des prépositions n’ont pas de complément. Nous
verrons au Chap. 15 que les locutions conjonctives introduisent, à un niveau superficiel, des
subordonnées circonstancielles, que nous analysons comme des complétives. En réalité, il
s’agit de connecteurs qu’il faut considérer comme des prédicats du second ordre. Ces
connecteurs peuvent subir deux types de modifications. D’une part, la subordonnée peut être
effacée pour des raisons diverses :

À défaut (de faire une croisière), je prendrai deux jours de repos

Pourquoi est-il parti ? Parce que !

Dans ce cas, l’effacement de la subordonnée ne transforme pas le connecteur en adverbe, de

même que l’effacement d’un complément de lieu ne transforme pas la préposition en adverbe
de lieu ou de temps :

À côté (de la chaise), on voyait un tabouret

Avant (la démission du président), l’ambiance était agréable

D’autre part, le contenu de la subordonnée peut faire l’objet d’une anaphore, où le démonstratif
remplace le contenu de cette subordonnée : Il a dit cela dans le but de convaincre ; La

26
démonstration est inexacte pour la raison que les données étaient fausses ; Il a agi d’une façon
brutale ; Il est parti en vacances à l’occasion de ce week-end prolongé. Les structures obtenues
ne peuvent pas non plus être interprétées comme des adverbes : dans ce but, pour cette raison,
de cette façon, à cette occasion.

Morphologie de l’adverbe

Morphologiquement, les adverbes sont très complexes. On peut observer : des formes
adverbiales pures : très, certes, des formes communes avec des noms : bien, mal, des formes
communes avec des adjectifs : fort, des formes en - ment : calmement, rapidement, des
structures discontinues : de manière calme, de façon rapide, des structures figées : à l’emporte-
pièce, à tout va

Cet état de choses pose des problèmes lexicographiques. Si les adverbes simples constituent
tout naturellement des entrées de dictionnaire, tout comme les adverbes entièrement figés, on
peut hésiter sur le statut à accorder, de ce point de vue, aux formes discontinues. Un analyseur
syntaxique doit aussi être en mesure de reconnaître les formes adverbiales dont la morphologie
est identique à celles d’autres catégories (noms ou adjectifs).

27
3. Sintaxa
• Tipuri de subordonate: subordonata relativa, completiva, temporala,
conditionala, cauzala, concesiva, finala si consecutiva.

PROPOSITIONS SUBORDONNÉES COMPLÉTIVES

Les propositions subordonnées complétives se substituent à des GN constituants de groupes

verbaux ou, plus rarement, au GN sujet, voire à des GN compléments du nom ou compléments
de l’adjectif.

On distingue les complétives introduites par que (conjonctives), les constructions infinitives
(propositions infinitives ou infinitifs dépourvus de sujet explicite) et les constructions
interrogatives ou exclamatives.

Possibilité de substitution de la proposition par un groupe nominal et possibilité de

coordination entre elles à l’aide de « et » ou « ni ».

I. Complétives introduites par la conjonction « que »

1.1. Compléments directs du verbe

Les plus fréquentes et les plus typiques.

Les verbes (ou locutions adverbiales) dont elles dépendent se réfèrent à des actes
psychologiques et ont donc pour sujets des êtres animés, généralement humains.

Déclarations, jugements, sentiments volontés (dire, déclarer, penser, croire, juger, vouloir,
espérer…)

Généralement pronominalisables en « le ».

Ordre des mots = canonique (« que » = pur instrument de subordination, pas de fonction dans
la subordonnée, [≠ relatives]). Si inversion sujet – verbe : verbe subordonné intransitif et sujet
long [« J’aime que surviennent de nombreux rebondissements »].

Problème du mode : le choix entre l’indicatif et le subjonctif est le plus souvent contraint, mais
parfois libre.

- indicatif : déclarer, penser, croire, espérer, décider

- subjonctif : craindre, souhaiter, se réjouir, vouloir, permettre

- les deux, exemple de dire et écrire : indicatif = informer, subjonctif = ordonner

- certains verbes normalement construits avec indicatif admettent subjonctif à la forme

négative ou interrogative [Je crois qu’il viendra / Je ne crois pas qu’il vienne]

28
1.2. Suite de formes impersonnelles

Trois types :

a. complétives dépendant de verbes ou locutions verbales impersonnelles [il arrive, il se

peut, il est question]. Toujours au subjonctif (sauf dans le cas de sembler, lorsqu’il est
pourvu d’un complément indirect.) Non pronominalisable en « le » (sauf dans le cas de
falloir).
b. complétives dépendant d’une construction verbale attributive « il est + adjectif ». Avec
adjectifs exprimant un jugement de fait ou de valeur [il est vrai / clair / exclu / bon /
exact / impensable… + dommage]. Mode le plus fréquent : subjonctif, parfois
obligatoire (sauf après probable / certain / vrai)
c. complétives dépendant d’un présentatif [C’est que Pierre est maintenant un grand
garçon]

1.3. Sujets

Placées en tête de phrase, en position sujet, toujours au subjonctif [Qu’il vienne me plairait
beaucoup]

Structure rare en français, on lui préfère la complétive détachée en tête de phrase et reprise par
un pronom ou un GN ou postposée [Qu’il vienne, ça me plairait].

Dans les tournures « GN est que » [la vérité est que], la complétive a une position d’attribut
(= propos de la phrase) et GN = thème. Mais sur le plan logique, complétive = sujet sur lequel
est porté un jugement de fait ou de valeur.

1.4. Compléments indirects introduits par à ce que / de ce que

Quand le verbe (dans la phrase simple) a une construction de forme indirecte, la complétive
prend elle-même normalement une forme indirecte, mais la conjonction apparaît sous la forme
ce que.

Ce que introduit soit une complétive soit une relative : attention à la distinction.

1.5. Compléments de noms et d’adjectifs

Certains noms, correspondant généralement pour la forme ou le sens à des verbes [l’idée, la
crainte] ou à des adjectifs [la certitude] eux-mêmes pourvus d’une construction complétive, ont
la possibilité d’avoir pour compléments des propositions conjonctives introduites par « que »
ou « de ce que » [la certitude que j’ai raison]. Possibilité de rattacher Le fait que à ce tour, si
commode qu’il devient une véritable locution conjonctive substitutive de que partout où cette
conjonction est acceptable.

29
 Certains adjectifs peuvent avoir une complétive comme complément. Construits avec que, +
subjonctif en général (avec de ce que : subjonctif et indicatif). [heureux / fier / confus].

1.6. Détachées

Complétives annoncées ou reprises par un pronom « neutre » (cela / le...) ou par un GN. En
tête de phrase, dans un tour qui relève de la dislocation emphatique, leur valeur de vérité est
suspendue à la suite et elles sont uniformément au subjonctif [Qu’il faille en venir là, cette
perspective ne l’enchantait guère]. Postposée, généralement au subjonctif mais parfois à
l’indicatif [Je n’en suis pas sûr, qu’il soit un escroc / Je suis sûr maintenant, qu’il est un escroc]

II. Constructions infinitives

D’une façon générale, on peut mettre en relation les syntagmes dont la tête est un infinitif (sauf
les infinitifs substantivés ou dépendants d’un semi-auxiliaire) avec une structure conjonctive
(complétive ou circonstancielle) : l’infinitif a un sujet (nécessairement non réalisé) qui est soit
coréférent avec un GN du contexte[j’entends siffler le train], soit de type indéterminé [ça / on]
et dans ce cas régulièrement effacé [j’entends siffler], ; il peut recevoir les mêmes types de
compléments que toutes les formes verbales.

La construction infinitive fait apparaître le contenu propositionnel de la subordonnée comme

directement dans le champ du verbe régissant ou plus particulièrement de son sujet, alors que
la conjonctive disjoint plus nettement les deux propositions. Si les deux constructions sont
correctes, raison d’être de l’infinitive : réduire l’ambiguïté [Jean est rentré de vacances, Paul
pense qu’il ira le voir (ambigu) / Paul pense aller le voir] ; économie : [Je pense que je viendrai
/ Je pense venir]

2.1. Infinitifs dont le sujet est identique à celui du verbe principal (sujets coréférentiels)

Certains verbes régissant cette construction peuvent aussi se construire avec complétive par «
que » [J’espère cela / J’espère que je réussirai / J’espère réussir]

Quand complément =indirect dans phrase simple, l’infinitif conserve la préposition [menacer
d’une gifler / de gifler ; passer trois heures à son travail / à travailler…]

Certains verbe ayant une construction directe dans la phrase simple exigent « à » ou « de »
(considérés comme prépositions ou marqueurs infinitifs ≠ prépositions) devant le groupe
infinitif [achever son repas / de dîner ; apprendre une langue / à parler]

Certains verbes de mouvement construits directement avec infinitif. Contraintes : sujet animé,
verbe à l’infinitif de doit pas être verbe de mouvement / modalité / statif (sauf pour aller
auxiliaire).

30
2.2 Infinitifs dont le sujet est différent de celui du verbe principal

Le sujet apparaît en position de complément direct du verbe (avec les mêmes possibilités de
pronominalisation) lorsque le verbe principal est : regarder, voir, écouter, sentir, laisser, faire,
emmener, envoyer [J’ai vu Pierre passer/ Je l’ai vu passer]. Toutefois, si le sujet de l’infinitif
est indéterminé [on / ça], il est régulièrement effacé [J’entends chanter] ; et si l’infinitif
complément du verbe faire est employé transitivement, le sujet prend la forme d’un
complément prépositionnel [J’ai fait manger un gâteau aux enfants]. Le GN sujet d’un infinitif
employé intransitivement peut le précéder ou le suivre [J’ai vu passer Pierre / Pierre passer].

L’infinitif est pourvu d’une préposition lorsque le verbe principal connaît, dans la phrase
simple, une construction à double (COD > devient sujet de l’infinitif + COS > fonction
remplie par l’infinitif) [Nous vous invitons à nous critiquer].

Le groupe infinitif prenant la place d’un complément direct dans une construction à double
complémentation est, après certains verbes, précédé de à ou de [Il a appris à nager à son fils].

2.3. Infinitifs dépendant d’un tour impersonnel

Si le verbe impersonnel a un complément indirect, celui-ci permet de restituer le sujet de

l’infinitif [Il lui faut gagner sa vie].

Sinon, le sujet de l’infinitif est indéterminé, (équivalent à on régulièrement effacé) : [Il faut
gagner sa vie].

Dans la construction [il est + adjectif], on a souvent un marqueur de introduisant l’infinitive :

Il est honteux de mentir.

2.4. Infinitifs sujets

Ils sont facultativement précédés du marqueur de, qui subsiste en cas de dislocation : [De crier
ainsi, ça les rendait aphones]. Quand l’infinitif est sujet du verbe être, l’attribut peut être un
autre infinitif [Souffler n’est pas jouer].

2.5. Alternances entre constructions conjonctives et infinitives

Les deux constructions sont parfois en distribution complémentaire : c’est le cas quand le verbe
régisseur est vouloir, aimer, se plaindre, souhaiter, offrir, accepter, refuser, selon que les sujets
sont coréférentiels (infinitive) ou non (conjonctive).

Dans d’autres cas, les deux constructions sont de simples variantes l’une de l’autre : c’est le
cas avec savoir, espérer, oublier, décider, lorsque les deux sujets sont coréférentiels, et pour
proposer, ordonner, offrir, suggérer, sembler lorsque le complément indirect du verbe principal
est identique au sujet de l’infinitif [Je lui ai ordonné d’aller là-bas / qu’il aille là-bas]

31
III. Constructions interrogatives

Communément appelées « interrogations indirectes », mais pas seulement acte indirect

d’interrogation [je me demande quelle heure il est] ou discours indirect rapporté [il a demandé
quand on allait dîner] car beaucoup d’autres verbes (plus de 80) avec verbes dépourvus de sens
interrogatif, comme constater, prouver.

Plan formel : transposition de phrases interrogatives en compléments de verbe ou

exceptionnellement en sujet

Plan sémantique : elle réfère à un savoir en suspens que le sujet de l’énoncé (grammatical) ou
de l’énonciation (locuteur) ignore, recherche, néglige ou tient hors de portée du destinataire

D’une façon générale, un sens assertif et positif favorise la construction conjonctive, et un sens
négatif, interrogatif, injonctif ou volitif (que ce sens soit exprimé syntaxiquement ou
lexicalement) favorise l’interrogation indirecte : certains verbes, de ce fait, excluent la
construction conjonctive (se demander)

3.1. Interrogation totale – la seule structure possible utilise la conjonction si pour introduire la
subordonnée interrogative [Je ne sais pas si tu as raison >Est-ce que tu as raison ?]. Il n’y a ni
inversion, ni possibilité d’utiliser est-ce que.

3.2. Interrogation partielle – portant sur le sujet, l’objet ou l’attribut animés : pronom qui
(comme interrogation directe) [je me demande qui est venu]. Portant sur attribut : inversion du
GN sujet obligatoire, mais pas celle du pronom.

Portant sur le sujet, l’objet ou l’attribut non-animés : pronom démonstratif ce suivi des relatifs
qui (sujet) ou que (objet ou attribut).

Portant sur les circonstances : mêmes adverbes que les interrogations directes [dis-moi quand
tu pars]. Avec où et quand, l’inversion simple du GN sujet est possible, si le verbe de la
subordonnée est intransitif (ou employé intransitivement) [Je me demande quand viendra
Godot / Godot viendra].

Peut également utiliser l’infinitif dans les mêmes conditions que certaines relatives, c’est-à-
dire si le verbe pouvoir a été effacé [je ne sais [ce] que [je peux] faire]

IV. Constructions exclamatives

Phrase exclamative peut être transposée et prendre la forme d’une proposition subordonnée,
complément d’objet d’un verbe principal : [Regarde comme il est beau / s’il est beau !]

Tous les termes exclamatifs peuvent l’introduire, à l’exception de que

Si ne se rencontre qu’en exclamative indirecte, où son fonctionnement est = à comme

Les verbes l’acceptant sont ceux qui peuvent être suivis d’une complétive en que ou d’une
interrogative indirecte. Mais liste très limitée ; on y ajoute des expressions comme c’est curieux

32
/ effrayant… où la subordonnée exclamative fonctionne comme un sujet postposé [c’est
curieux comme il est malin]

Les différences formelles entre une interrogative indirecte et une exclamative indirecte sont
parfois inexistante : seule une analyse sémantique ou de contexte peut lever l’ambiguïté :
interrogation indirecte = incertitude / exclamation = intensité d’une qualité ou d’une quantité.

PROPOSITIONS SUBORDONNEES CIRCONSTANCIELLES

La catégorie générale des subordonnées circonstancielles

Toutes les propositions subordonnées qui ne sont ni des relatives ni des complétives sont des
propositions circonstancielles. L’analyse de la phrase en constituants peut correspondre à cette
représentation et assimiler ces propositions aux compléments circonstanciels de la phrase
simple.

1. Identification des circonstancielles

La plupart des conjonctions introduisant les circonstancielles sont des locutions conjonctives
(on admet parfois parmi elles des expressions comme du jour où, etc. mais ces expressions ne
sont pas figées : du jour décisif où…)

Il est préférable de regrouper avec l’étude des circonstancielles conjonctives celle des
circonstancielles non-conjonctives (propositions participiales, formes dites gérondif, groupes
infinitifs prépositionnels) qui partagent avec les premières (avec une classe déterminée d’entre
elles) nombre de propriétés syntaxiques et sémantiques.

2. Place des circonstancielles

Certaines d’entre elles sont mobiles comme les compléments circonstanciels dans la phrase
simple : certaines subordonnées circonstancielles temporelles, causales, finales, concessives.

D’autres de ces subordonnées ont une mobilité limitée (causales introduites par « puisque »,
conditionnelles introduites par « si »), voire nulle (consécutives, certaines comparatives, etc.)

On distinguera les circonstancielles proprement dites de divers systèmes corrélatifs (où la

subordonnée n’est pas complément de phrase, ou en interdépendance avec l’autre proposition
qui lui est associée, ou en quasi coordination.)

Rôle dans la dynamique communicative : certaines font automatiquement partie du thème,

d’autre du propos. L’emploi thématique favorise la position en tête de phrase.

3. Sens des circonstancielles

Notion de circonstance = pas claire

33
Parallélisme entre les compléments circonstanciels simples (GN ou GP) et les subordonnées
circonstancielles = très imparfait (ex : les subordonnées exprimant le lieu sont des relatives
substantivées).

Classements fondés sur le sens des subordonnées (comme des circonstants simples) = très
difficiles à établir : mieux vaut un classement selon la mobilité des subordonnées, l’emploi des
modes, la possibilité de substitutions.

4. Circonstancielles elliptiques

Propositions introduites par dès que / aussitôt que / sitôt que / parce que / bien que / quoique /
encore que, quand leur sujet est coréférentiel à celui du verbe principal et quand leur verbe est
le verbe être suivi d’un adjectif, d’un participe ou d’un nom sans déterminant, peuvent être
amputées de ce sujet et de ce verbe. [Il était, quoique riche, à la justice enclin]. Ici sitôt et
aussitôt = dès que.

Propositions comparatives connaissent des possibilités d’ellipse encore plus étendues.

I. Circonstancielles décrivant une situation

Parmi les subordonnées conjonctives mobiles, certaines sont à l’indicatif = une partie des
temporelles, des causales et des conditionnelles. Mêmes nuances sémantiques que celles
exprimées (sans marque formelle spécifique) par les propositions participiales et les gérondifs
: on a affaire aux circonstances (au sens strict) du fait principal : c’est à dire que la subordonnée
décrit la situation influant sur la réalisation du procès désigné dans la matrice.

Les conjonctions (ou locutions conjonctives) intéressées sont généralement polysémiques, à

la fois temporelles et causales : « comme, dès lors que, quand, si », etc. On peut donc considérer
que les causales sont un sous-groupe des temporelles, et les conditionnelles (introduites par «
si ») un sous-groupe des causales :

- condition = cause hypothétique

- cause = fait antérieur ou simultané qui donne la raison d’un autre fait

1.1. Circonstancielles introduites par une conjonction

1.1.1. Type QUAND (sous-types PENDANT QUE, APRÈS QUE)

Dans les phrases où figure quand (ou lorsque) : c’est le jeu des temps, simples ou composés,
qui précise le rapport chronologique entre la principale et la subordonnée.

Certaines conjonctions spécialisées dans l’expression de la simultanéité : pendant que / tandis

que / comme / tant que / aussi longtemps que / chaque fois que / toutes les fois que (avec

34
diverses nuances) ; comme et maintenant que = difficilement compatibles avec le passé simple
et le futur.

Certaines conjonctions spécialisées dans le rapport de succession : après que / dès que / aussitôt
que. Depuis que = difficilement compatible avec le passé simple et le futur.

Temporelles de situation en général en tête de phrase, très souvent thématiques : donnent le

cadre dans lequel intervient le fait essentiel. Postposées, elles peuvent être propos de la phrase
(mis en valeur par la négation) et peuvent se prêter à l’effet de subordination inverse, pour peu
que la principale soit à un temps de l’inaccompli [Cinq heures sonnaient lorsque la marquise
sortit > Principale = le thème de la phrase et représente les circonstance du propos exprimé
dans la subordonnée].

1.1.2. Type PARCE QUE, PUISQUE

Conjonctions introduisent des propositions qui expriment les causes du fait principal ou, en ce
qui concerne puisque (et vu que / attendu que / étant donné que) qui justifient l’énonciation de
la proposition principale ou en affirment la validité (et introduisent le thème : pas extractible
dans une phrase clivée).

Parce que peut appartenir aussi bien au thème (antéposé) qu’au propos (postposé, sauf si séparé
du GV par une virgule, et extractible dans phrase clivée) de la phrase.

1.1.3. Type SI

Conjonction peut entraîner plusieurs effets de sens (emplois hypothétiques, temporels itératifs
[= toutes les fois que], adversatifs [voire concessifs, = il est vrai que… mais]), selon la
construction de la phrase (formes verbales, contenus propositionnels.)

Son emploi de base est de poser le cadre situationnel, sans l’asserter comme fait particulier.
C’est le contexte qui permet d’interpréter ce cadre de façon logico-sémantique (comme
conditionnel, implicatif ou contrastif).

La proposition subordonnée introduite par si a toujours un verbe à l’indicatif :

- SI + présent / présent : phrase générique.

- SI + imparfait / imparfait : répétition dans le passé.

- SI + présent / futur (présent à valeur de futur) : hypothèse envisagée comme probable.

- SI + imparfait / conditionnel présent : hypothèse envisagée comme contraire à l’état de chose

actuel (potentiel ou irréel du présent).

- SI + P. Composé / P. Composé ou présent : hypothèse portant sur un fait passé hors de toute
vérification possible ; s’interprète facilement comme une structure concessive.

35
- SI + Plus que parfait / conditionnel (passé ou présent) : hypothèse sur un fait passé qui s’est
révélé faux : irréel du passé dans la subordonnée et irréel du passé/présent dans la principale.

- SI + tps. quelconque de l’indicatif / tps. quelconque de l’indicatif : valeur d’opposition qui

peut être soulignée par un terme comme pourtant dans la principale : c’est le seul cas où si peut
être suivi d’un PS, futur ou conditionnel.

1.2. Alternance avec les constructions infinitives et participiales

Constructions infinitives = rares, concernent exclusivement après que sous la forme [après+
infinitif composé] et parce que sous la forme [pour+ infinitif composé], et ne sont possibles
que si les sujets sont coréférentiels. En revanche, le gérondif (variante conditionnée de
l’infinitif après en), peut se trouver avec presque toutes les valeurs circonstancielles de situation
(temps, cause, condition) lorsque les sujets sont coréférentiels [C’est en forgeant qu’on devient
forgeron].

Propositions participiales (participe présent ou passé, sujet exprimé et distinct de celui du

verbe principal) et participes apposés : ils peuvent avoir toutes les valeurs évoquées ci-dessus
(temps, cause, condition). La valeur temporelle de ces propositions peut être soulignée par dès
/ aussitôt / à peine / une fois ; les participes passés apposés peuvent être introduits par dès que,
aussitôt que, etc. et parce que (fonctionnent alors comme une proposition circonstancielle
elliptique du verbe).

II. Circonstancielles décrivant une perspective

Propositions subordonnées mobiles, normalement au subjonctif. Elles ne peuvent se voir

substituer de propositions participiales ni de gérondifs. Elles ouvrent une perspective, une «
vue à distance », souvent subjective, à partir du fait principal : elles décrivent ainsi ce qui est à
venir, soit par une anticipation purement chronologique (avant que), soit en y ajoutant l’idée
d’une intention (afin que) ou d’un souhait (pourvu que) ; ou encore elles décrivent un fait dont
le lien situationnel, voire causal, qui pourrait l’attacher au fait principal est repoussé (nié : non
que ; dénié dans sa valeur de cause : bien que.)

2.1. Par anticipation

2.1.1. Type AVANT QUE

Parfois avec un ne explétif, trace d’une négation à un autre niveau de l’énonciation [La bombe
a été désamorcée avant qu’elle n’explose > elle n’a pas explosé]. La construction infinitive est
obligatoire quand les sujets sont coréférentiels.

Variante conjonctive : jusqu'à ce que (établit une coïncidence entre la limite chronologique
d’un état et l’événement circonstanciel).

36
2.1.2. Type POUR QUE, DE PEUR QUE

Pour que et afin que - expriment le but positif

De peur que et de crainte que - expriment le but négatif (parfois avec ne explétif).

Seul pour utilisé comme préposition devant un GN mais toutes ces conjonctions connaissent
une forme infinitive obligatoire lorsque les sujets des deux propositions sont coréférentiels,
sous la forme pour / afin de / de peur de / de crainte de.

2.1.3. Type POURVU QUE, À MOINS QUE

Pourvu que, / à moins que / pour peu que peuvent toujours se voir substituées par si (si ... ne
... pas pour à moins que), à condition de procéder aux ajustements nécessaires des formes
verbales, mais l’inverse n’est pas nécessairement vrai ;

Pourvu que - exprime une idée de souhait incompatible non seulement avec des propositions
axiologiquement négatives, mais aussi avec l’irréel du présent ou du passé [Pourvu que je me
réveille, je pourrais avoir mes écrits !]

À moins que /pour peu que ont des usages argumentatifs qui en font des substituts plus
spécifiques de si.

Seul à moins possède une construction infinitive dans le cas de sujets coréférentiels [À moins
de toucher le gros lot, je ne me ferai pas construire une maison].

2.2. Par élimination

2.2.1. Type SANS QUE, NON QUE

Une orientation négative unit sans que (négation d’un procès concomitant ou consécutif), non
que (négation d’une cause ou d’une explication) et au lieu que (négation d’une autre possibilité
alternative.) Tous relèvent d’une orientation argumentative, ou même polémique, opposant la
réalité des faits à une perspective attendue.

Sans et au lieu de + infinitifs sont obligatoires quand les sujets sont coréférentiels. Sans +
infinitif est l’inverse du gérondif [Sans boire / en buvant], mais il n’est pas exactement
équivalent au gérondif négatif : sans = négation d’une situation attendue.

2.2.2. Type BIEN QUE

Propositions « concessives » (introduites par bien que / quoique / encore que, *malgré que)
manifestent la polyphonie (cf. Ducrot) du discours : elles supposent que quelqu’un quelque
part (un « on dit ») asserte le lien causal que pour sa propre part le locuteur refuse. Le subjonctif,

37
de règle, écarte le fait mentionné de la situation qui conditionne le fait principal [Bien qu’elle
soit encore jeune, elle a beaucoup d’expérience].

Lorsque la proposition concessive = phrase attributive, on peut la réduire par effacement du

verbe ou utiliser les tours quelque ... que / si ... que / quel(le)(s) ... que / tout ... que : c’est alors
l’évaluation positive qui est faite de l’attribution de qualité qui est mise en cause [Quelque
intelligent qu’il soit, il n’a pas pu s’en sortir]

LA SUBORDONNÉE TEMPORELLE

La subordonnée temporelle met en rapport le procès exprimé dans la proposition

principale avec un autre procès exprimé dans la proposition subordonnée. Les deux procès
peuvent etre simultanés ou non simultanés (antériorité ou postériorité). Rem : En parlant
d'antériorité ou de postériorité, le repère est toujours la proposition principale. Le VR évoque
donc un procès antérieur à celui de la proposition subordonnée, ou un procès qui lui est
postérieur. Ces différents rapports se traduisent soit par le choix de l'élément de relation
(conjonction ou locution conjonctive), soit par le choix de la forme verbale, soit par les deux
procédés cumulés.

• La structure de simultanéité
L'action de la subordonnée a lieu en même temps que l'action de la proposition
principale. Cette simultanéité s'accompagne d'une vision d'effectivité exprimée par l'Indicatif.
Les relateurs employés sont: quand, lorsque, comme, pendant que, en même temps que,
aussi longtemps que, tant que, depuis que, tandis que, alors que, maintenant que, chaque fois
que, toutes les fois que, à mesure que.
1.QUAND: Quand tu viendras me voir, je t'expliquerai comment ça marche.
2.LORSQUE (lit.): Lorsqu'il a fait son apparition, tout le monde s'est enfui.
3.COMME (variante intensive de quand + imparfait): Nous arrivâmes comme il
partait.
4.PENDANT QUE (souligne la continuité de l'action de la proposition principale):
Asseyez-vous un instant pendant que je téléphone.
5.EN MÊME TEMPS QUE (marque le parallélisme temporel des actions):
La rue devient plus étroite en même temps qu'elle monte.
6.AUSSI LONGTEMPS QUE } (marquent la coïncidence totale des
7.TANT QUE } deux procès):
Tant qu'il y a de la vie il y a de l'espoir.
8.DEPUIS QUE (oriente les deux procès vers le passé):
Nous sommes sans nouvelles depuis qu'il est parti.
9.TANDIS QUE } (valeur temporelle
10.ALORS QUE } et /ou oppositionnelle):
Tandis que je travaille pour vous, vous vous amusez !
11.MAINTENANT QUE (valeur momentanée):
Maintenant que j'ai réussi, je peux me reposer.
12.CHAQUE FOIS QUE } (caractère discontinu
13.TOUTES LES FOIS QUE } des deux procès):
Toutes les fois que je le rencontrais, il avait un air triste.
14.A MESURE QUE (marque la progression des deux procès):
A mesure qu'il lisait, Colomba se rapprochait de la table. (Mérimée)

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 • La structure de postériorité
L'action de la proposition principale a lieu après l'action de la subordonnée. Celle-ci
étant envisagée comme déjà réalisée et effective dans son accomplissement s'exprime par
l'Indicatif. La structure de postériorité se réalise par deux procédés:
1) Elément de relation neutre (1.quand, 2.lorsque) + combinaison de formes verbales
spécifiques du décalage temporel: temps simple dans le VR / temps composé dans le Vr:
Quand elle a terminé l'arrangement, elle lève les yeux sur le voyageur pour voir s'il
est satisfait. (ap. T. Cristea)
2) Elément de relation spécifique qui exprime la postériorité: après que, dès que,
aussitôt que, sitôt que, une fois que, à peine ... que:
3.APRÈS QUE: Après que vous aurez parlé, il parlera.
Rem: L'usage conversationnel (et même écrit) actuel emploie le subjonctif après la conjonction
après que. Cet emploi est contradictoire avec la position de postériorité, mais il s'explique par analogie
avec avant que, qui exige le subjonctif:
Autrefois - longtemps même après qu'elle m'ait quitté - j'ai pensé ... (Sartre)
4.SITÔT QUE, 5.AUSSITÔT QUE, 6.DÈS QUE, 7.A PEINE... QUE sont des
variantes sémantiques de après que, précisant que l'intervalle qui sépare les deux actions est
très réduit:
Dès qu'on entend la cloche, le vieux Dick sort de son refuge. (Duhamel)
Dès que la servante timide m'eut ouvert, je lui glissai une pièce d'or dans la main. (A.
France)
Sitôt que les hommes sont en société, ils perdent le sentiment de leur faiblesse.
(Montesquieu)
En ce qui concerne les temps employés dans la subordonnée, qui concourent à marquer
l'antériorité du procès (et donc la postériorité du procès principal), on enregistre habituellement
les combinaisons suivantes:
Proposition subordonnée (Vr) Proposition principale (VR)
Passé composé Présent
Après qu'il a travaillé, il se repose.
Passé antérieur Passé simple
Dès qu'il eut pénétré dans la cour, il vit que les volets étaient fermés.
Passé simple Passé simple
Aussitôt qu'elle entra, il se leva.
Futur antérieur Futur
Dès que vous aurez terminé, vous vous reposerez.

• La structure d'antériorité
L'action de la proposition principale a lieu avant l'action de la subordonnée. Ce rapport
temporel, tout comme celui de postériorité, s'exprime par deux procédés:
1) Elément de relation neutre (quand, lorsque) + décalage de formes verbales:
temps composé dans le VR / temps simple dans le Vr:
Quand il revint elle était déjà partie.
2) Elément de relation spécifique : avant que, jusqu'à ce que, en attendant que.
L'action de la subordonnée, étant envisagée comme non encore réalisée, est mise en
perspective étant donc exprimée par le Subjonctif.
1.AVANT QUE: Partons avant que la nuit (ne) soit tombée.
Rem: Avant que peut se construire, à un niveau de langue recherché, avec un ne explétif "que
l'on peut considérer comme la trace d'une véritable négation à un autre niveau de l'énonciation: Finis
tes devoirs avant que ton père (ne) revienne (= au moment où tu les finiras ton père ne sera pas encore
revenu)." (Riegel et al., 1994 : 511)
2.JUSQU 'À CE QUE (l'action du Vr représente la limite finale de l'action du VR):

39
 J'insisterai jusqu'à ce qu'elle prenne une décision.
3.EN ATTENDANT QUE (insiste sur l'idée de durée): Ils jouèrent aux cartes en
attendant que la bourrasque se calmât. Rem: A avant que, en attendant que + subjonctif
correspondent avant le moment où, en attendant le moment où + indicatif :
Il en était ainsi bien avant le moment où j'ai fait la connaissance d'Ernest Himer. (Duhamel)
Jusqu'à ce que est lui aussi fortement concurrencé par jusqu'au moment où:
Cela a duré jusqu'au moment où il est revenu (au lieu de jusqu'à ce qu'il soit revenu).

PROPOSITION SUBORDONNÉE CAUSALE

Les propositions causales énoncent "la cause, le motif du contenu de la proposition

principale". (Wagner et Pinchon, 1991 : 626)
Par une relation causale on met en rapport deux procès réels, ou un procès réel avec un
autre irréel. Les principales conjonctions et locutions conjonctives se répartissent en fonction
de l'opposition cause réelle / cause irréelle. A l'intérieur de cette distinction il en existe bien
d'autres, réalisées au moyen des relateurs et des formes modales.

• La cause réelle se réalise à l'aide des relateurs: parce que, puisque, étant donné que,
du moment que, vu que, attendu que, en considération de ce que, comme, c'est (parce) que,
maintenant que, surtout que, d'autant que, d'autant plus que, d'autant moins que, selon / suivant
que.
Le mode employé dans la subordonnée est l'Indicatif.
1. PARCE QUE sert à exprimer la cause neutre.
Généralement parce que est postposé et introduit l'information nouvelle dans la phrase
(il appartient donc au propos), alors que la principale représente le fait connu:
Il n'est pas venu parce qu'il est malade.
D'ailleurs parce que est la seule conjonction causale à pouvoir introduire la réponse à
un pourquoi: - Pourquoi as-tu fait cela ? - Parce qu'il le fallait.
Rem: Parce que peut apparaître seul, comme réponse à un pourquoi ? pour marquer le
refus de donner ses raisons: - Père, pourquoi mangez-vous du vilain pain ? - Parce que, ma
fille. (Hugo)
2.PUISQUE, 3.ÉTANT DONNÉ QUE, 4.DU MOMENT QUE, 5.VU QUE,
6.ATTENDU QUE, 7.EN CONSIDÉRATION DE CE QUE expriment la cause justifiante
et impliquent la notoriété du procès invoqué comme cause d'un autre procès.
Comme le remarque Le Goffic (1993 : 414), puisque se distingue nettement de parce
que, en ce qu'il marque une relation logique de consécution, une causalité déduite; il justifie
une énonciation et non pas un état de faits:
Puisque vous insistez, sachez que ma décision sera rendue publique.
Puisqu'il pleut, prends donc ton parapluie !
La figure ABCD est bien un carré, puisqu'elle a deux côtés égaux et un angle droit.
(= il est nécessaire, évident que ...)
Les locutions attendu que, vu que, étant donné que, en considération de ce que
appartiennent au langage administratif ou juridique:
Il faut renoncer à cette dépense, vu que les crédits sont épuisés.
Étant donné qu'il désapprouvait cette décision, il a donné sa démission.
Elles peuvent apparaître aussi dans la langue littéraire:
Cependant, reprit-il, je n'accepterai pas votre offre, vu que je ne sais pas monter à
cheval. (Vigny)

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 8.COMME exprime toujours la cause notoire, ayant une valeur d'insistance. La
subordonnée précède obligatoirement la principale:
Comme elle arrive demain, il faut préparer une chambre. (Robert)
9.C'EST (PARCE) QUE se combine avec une proposition introduite par SI pour
exprimer la cause explicative: S'il réussit c'est qu'il travaille beaucoup.
10.MAINTENANT QUE est une locution temporelle qui peut s'employer avec une
valeur causale. Elle exprime la relation causale entre deux événements qui se succèdent:
Maintenant qu'elle avait payé, elle lui dirait tout. (Robert)
11.À MESURE QUE et 12.AU FUR ET A MESUE QUE ajoutent à l'idée de temps
celle de cause progressive: On s'aime à mesure qu'on se connaît mieux. (Robert)
13.SURTOUT QUE, 14.D'AUTANT QUE, 15.D'AUTANT PLUS QUE,
16.D'AUTANT MOINS QUE expriment la cause adjonctive, une cause qui vient s'ajouter à
une cause précédente:
Il a des inquiétudes sur sa santé surtout que l'hiver s'annonce rude. (DFC)
La chaleur était suffocante, d'autant plus qu'on ne sentait pas l'espace et le vent de
la mer. (Daudet)
17.SELON QUE et 18.SUIVANT QUE expriment la cause alternative, qui varie en
fonction d'un autre procès:
La pluie, la neige, la gelée, le soleil devinrent ses ennemis ou ses complices, selon qu'ils
nuisaient ou qu'ils aidaient à sa fortune. (Mauriac)
C'est curieux comme le point de vue diffère suivant qu'on est le fruit du crime ou de
la légimité. (Gide)
19.QUE s'emploie pour éviter la répétition d'une conjonction:
Faites cela parce que le devoir le commande et que l'honneur l'exige. (Grevisse)
Cette conjonction apparaît dès l'ancienne langue, surtout après une principale
interrogative:
Holà, es-tu aveugle, que tu ne me vois point ? (Molière)

• La cause irréelle se réalise avec les relateurs: soit que...soit que (et var.), ce n'est pas
que, non que, pas que, point que, faute que (suivis du Subjonctif), sous prétexte que (suivi de
l'Indicatif).
1.SOIT QUE...SOIT QUE, SOIT QUE...OU QUE, QUE...QUE introduisent la cause
alternative: si l'on admet une cause, on exclut l'autre. On l'appelle aussi “cause indifférente”
(Deloffre, 1979 : 92): Soit qu'il ait été imprudent, soit qu'on l'ait mal informé, il est tombé
dans le piège.
La même nuance pouvait être rendue, dans l'ancienne langue, par le subjonctif seul:
Vente, grêle, gèle, j'ai mon pain cuit. (Villon)
2.CE N'EST PAS QUE, NON QUE, PAS QUE, NON PAS QUE, POINT QUE
expriment la cause négative (ou écartée).
Ces conjonctions relèvent d'une orientation argumentative ou même polémique,
opposant la réalité des faits à une perspective attendue:
Il est resté dans son coin, non qu'il soit boudeur de nature, mais parce qu'il ne
connaissait personne. (ap. Riegel)
La cause est écartée comme une simple supposition à laquelle on oppose la cause réelle
(non que...mais): Les voyages, d'ailleurs, n'ont qu'un temps; non qu'on se lasse de courir les
routes, mais parce qu'on les sent plus longues que la vie. (Gide)
Deloffre (p.91) distingue entre non que et non parce que:
Non que + Subjonctif nie l'existence même d'un fait envisagé comme cause possible:
Il s'arrêta; non pas qu'il fût à bout d'arguments. (Fromentin)

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 Non parce que + Indicatif admet la réalité d'un fait, mais exclut qu'il agisse en tant que
cause:
Il fut arrêté, non parce qu'il avait volé, mais parce que ses papiers n'étaient pas en
règle.
3.SOUS PRÉTEXTE QUE sert à exprimer la cause fictive:
Donner une situation pareille à un bon à rien, sous prétexte qu'il sait l'anglais.
(Adamov)

LA PROPOSITION CONSÉCUTIVE

L'action de la subordonnée est la conséquence de l'action principale.

Le rapport consécutif est fondé sur le rapport logique cause / conséquence, mais cette
fois-ci, à la différence de la proposition causale, c'est le processus "conséquent" qui est exprimé
par la subordonnée. La subordonnée consécutive a aussi un sens voisin de la proposition finale,
le but étant toujours une conséquence, mais voulue, intentionnelle:
Je parle fort de manière que tous peuvent m'entendre. (conséquence)
Je parle fort de manière que tous puissent m'entendre. (but)
La conséquence peut être effective (conséquence réalisée, actuelle) ou seulement
envisagée (conséquence virtuelle). La conséquence peut également faire intervenir une idée
de quantité (intensité) ou de qualité. Toutes ces valeurs de contenu se réalisent à l'aide de
locutions spécialisées et de la forme modale.

• Conséquence actuelle
Conséquence actuelle neutre
. La subordonnée exprimant la conséquence actuelle neutre est introduite par les
relateurs:
DE MANIÈRE / FAÇON QUE, DE / EN SORTE QUE, SI BIEN QUE suivis de
l'Indicatif:
Le train avait du retard de sorte que j'ai manqué le rendez-vous.
La façade de la pension donne sur un jardinet, en sorte que la maison tombe à angle
droit sur la rue Neuve-Sainte-Geneviève. (Balzac)
Conséquence actuelle marquée [+ qualité]
La conséquence marquée par une idée de qualité se réalise par l'intermédiaire des
relateurs:
DE TELLE MANIÈRE QUE, DE TELLE FAÇON QUE, DE TELLE SORTE
QUE
TEL (TELLE, TELS, TELLES) QUE + Indicatif:
Il a crié de telle manière qu'il m'a réveillé.
Les relations entre eux sont telles qu'ils ne pourront jamais se mettre d'accord
Conséquence marquée [+ intensité]
La conséquence marquée par une idée d'intensité se réalise par deux types de relateurs:
a) AU POINT QUE, À TEL POINT QUE
La nuit était d'une pureté de cristal à tel point qu'on entendait le petit train des halles.
(Simenon)
Elle le regardait de ses prunelles fixes, sans broncher, au point qu'il se demanda si
elle entendait ses paroles. (Simenon)
b) des formants discontinus:
SI...QUE, TANT...QUE, TELLEMENT...QUE
- si...que s'applique à des adjectifs ou des adverbes:

42
 Cet exercice est si difficile qu'on ne peut pas le faire.
- tant...que s'applique à des substantifs et des verbes:
Il a tant de livres qu'il ne sait plus où les mettre.
Il a tant insisté que j'ai fini par céder. (= tellement)
- tellement...que s'applique indifféremment soit à des adjectifs ou des adverbes, soit à
des noms et des verbes:
La douleur devint tellement violente que je ne pus plus la supporter. (= si)
Il s'est donné tellement de mal qu'il a fini par réussir. (= tant)

• Conséquence virtuelle
La conséquence virtuelle est seulement envisagée, se présentant comme une limite à
atteindre.
Les relateurs employés sont: pour que et les formants discontinus trop...pour que,
assez... pour que, suffisamment...pour que, suivis du Subjonctif.
POUR QUE est une locution qui exprime aussi la finalité. Dans le cas de la
conséquence, toute idée d'intentionnalité est exclue:
Que t'a-t-il dit pour que tu sois ainsi bouleversé ?
Il suffisait qu'elle pensât d'une façon pour qu'il se portât à une décision inverse.
(Aragon)
TROP...POUR QUE, ASSEZ...POUR QUE, SUFFISAMMENT... POUR QUE
Il m'a fait trop de bien pour que j'en dise du mal.
Le souvenir des souffrances endurées restait trop vif pour qu'elle ne ressentît pas
quelque soulagement d'être délivrée de ces épreuves. (R. M. du Gard)
EMPLOI DU MODE DANS LES CONSÉCUTIVES ACTUELLES ET
VIRTUELLES
Le choix du mode dans la subordonnée consécutive est fonction des facteurs suivants:
le relateur employé; l'idée exprimée; le statut de la proposition principale.
L'Indicatif s'emploie:
- avec les locutions de la conséquence actuelle neutre, considérée comme acquise: de
manière que, de façon que, de (en) sorte que, si bien que:
Il est parti tôt de sorte qu'il est arrivé tôt.
- avec les locutions de la conséquence marquée: [+qualité]: de telle manière que, de
telle façon que, de telle sorte que, tel que et [+intensité]: au point que, à tel point que, si...que,
tant...que, tellement...que, après une principale affirmative. L'indicatif marque alors l'assertion
d'un résultat:
Il faisait si (tellement) chaud qu'on s'est baigné.
Il s'est mis dans une telle colère qu'on ne pouvait plus lui parler.
Le Subjonctif s'emploie:
- avec les locutions de la conséquence marquée: au point que, si...que, tant...que,
tellement...que, après une principale négative ou interrogative, car le processus qui y est
exprimé est automatiquement rejeté:
Cet exercice n'est pas si difficile qu'on ne puisse pas le faire.
La situation n'est pas telle qu'il faille s'inquiéter.
Il n'est pas habile au point qu'il soit sans rival. Est-il si habile qu'il soit sans rival ?
- avec les locutions de la conséquence virtuelle: pour que, assez ... pour que,
suffisamment … pour que, trop ... pour que:
Le convalescent était assez vigoureux pour qu'on lui permette une promenade.

43
 LA SUBORDONNÉE FINALE

La subordonnée finale exprime un processus visé, non atteint. Il s'agit soit d'un but
positif (à atteindre), soit d'un but négatif (à éviter). Les locutions conjonctives qui servent à
construire les propositions finales entraînent l'emploi du mode subjonctif dans la mesure où
elles explicitent l'idée d'intention.

• Le but positif
Les locutions conjonctives servant à construire une subordonnée finale qui exprime le
but positif sont: pour que, afin que, de (telle) manière que, de (telle) façon que, de (telle) sorte
que, en sorte que, que, suivies du Subjonctif.
POUR QUE: Vous devez vous arranger pour que tout soit prêt dans deux jours.
(...) je faisais de mon possible pour qu'aucun bruit ne vînt rappeler ma présence.
(Benoit)
AFIN QUE (lg. littéraire): Plus Emma s'apercevait de son amour, plus elle le refoulait,
afin qu'il ne parût pas, et pour le diminuer. (Flaubert)
DE (TELLE) MANIÈRE QUE, DE (TELLE) FAÇON QUE, DE (TELLE)
SORTE QUE, EN SORTE QUE Faites en sorte que tout soit prêt à l'heure.; Chaque copie
d'examen sera corrigée par deux profeseurs de sorte qu'il n'y ait pas de notes injustement
attribuées; Il avait soin quand j'approchais de parler bas de façon que je n'entende point ce
qu'il disait. (A. France) QUE: La simple conjonction que s'emploie après un verbe
principal à l'impératif ou après une proposition principale à la forme interrogative: Où
habite-t-il que j'aille le voir ? Descends, animal, que je te parle ! (Stendhal)

• Le but négatif
Le but négatif s'exprime par les relateurs: DE PEUR QUE, DE CRAINTE QUE,
PAR CRAINTE QUE, DANS LA CRAINTE QUE, suivis du subjonctif:
Hâtez-vous de crainte qu'il ne soit trop tard. ; Elle ne discutait jamais avec sa mère et
la taquinait peu de crainte que cela ne tournât à la dispute. (Ph. Hériat) Rem: Un ne explétif
est de mise après ces locutions. Une véritable négation rétablit le but positif: Je lui ai envoyé
un mot de peur qu'il (n')ait oublié mon invitation. (but négatif) (= pour qu'il
ne l'oublie pas)
Je lui ai envoyé un mot de peur qu'il ne se soit pas souvenu de mon invitation. (but
positif (= pour qu'il s'en souvienne)

LA SUBORDONNÉE HYPOTHÉTIQUE
• Le système hypothétique introduit par SI (si “conditionnel”)
La réalisation du fait exprimé par la proposition principale dépend d'un autre fait conçu
comme éventuel. La proposition subordonnée traduit un acte de l'esprit par lequel ou bien l'on
recrée le passé autrement qu'il n'a eu lieu, ou bien on révoque une actualité présente, ou bien
on construit l'avenir en imagination. (Wagner et Pinchon : 636)
La conjonction si symbolise l'hypothèse d'une manière indifférenciée, s'y rattachant
diverses valeurs (virtualité, éventualité et potentiel, virtualité annulée). Les emplois
hypothétiques de si s'opposent à ses emplois temporels itératifs et implicatifs:
S'il venait, il nous ferait plaisir. (hypothèse)
S'il venait, on lui faisait fête. (= quand il venait, toutes les fois qu'il venait...) (emploi
temporel itératif)
Si l'on boit beaucoup au cours d'un repas, alors le taux d'alcoolémie augmente. (fait
vérifié ou vérifiable) (implication)

44
 Dans l'implication, l'existence de l'assertion de base P1 ne fait pas de doute (il suffit que
P1 s'actualise pour que P2 s'actualise). C'est pourquoi, dans l'implication P1, apparaît
d'habitude un présent de l'indicatif et dans P2 un présent ou un futur, c'est-à-dire des temps qui
permettent l'actualisation.
Dans l'hypothèse l'assertion de base P1 est mise en doute. C'est pourquoi, dans
l'hypothèse P1, est présent l'imparfait ou le plus-que-parfait de l'indicatif et, dans P2, un
conditionnel (futur hypothétique).
Dans les emplois temporels itératifs, sont présentes d'habitude les mêmes formes
verbales en P1 et en P2, fait qui souligne la concomitance des actions.
La conjonction si est toujours suivie de l'Indicatif.
Voilà les principales combinaisons des formes verbales en P1 et en P2, ainsi que les
valeurs sémantiques exprimées:
Valeur Temps de la subordonnée Temps dela principale
1. Si + présent présent
a) éventualité:
Si tu as soif, il y a de la bière dans le frigidaire.
b) valeur temporelle itérative:
S'il pleut, je reste à la maison. (=quand il pleut)

2. Si + présent futur, présent à valeur de futur/

impératif
virtualité (hypothèse envisagée comme probable)
S'il vient, nous sortirons.
S'il pleut demain, je reste à la maison.
S'il part, préviens-moi.

3. Si + passé composé présent / impératif

valeur d'accompli dans le monde présent (éventualité)
Si je vous ai fait tort, je vous présente toutes mes excuses. (=
pour le cas
où...)
Si vous avez terminé, remettez-moi la copie.
4.
Si + imparfait conditionnel présent
a) supposition irréelle du présent
Si j'étais riche (mais ce n'est pas le cas), je me ferais construire
une maison.
Rambert dit que (...) s'il partait, il aurait honte. (Camus)
b) potentiel (par rapport à l'avenir)
Si j'étais riche (un jour), je me ferais construire une maison.
S'il revenait (un jour), tout pourrait changer.

5. Si + imparfait conditionnel passé

supposition irréelle du présent + supposition irréelle du passé
Si je m'y étais pris autrement, je n'en serais pas (maintenant)
là.
Je n'en parlerais pas si vous n'aviez pas réveillé de mauvais
souvenirs. (Duhamel)
6. Si + plus-que-parfait conditionnel passé
supposition irréelle du passé (virtualité annulée)

45
 Si vous étiez venus, nous aurions fait une promenade en
bateau.
Rem: La langue littéraire archaïsante emploie souvent le plus-que-parfait du subjonctif
(appelé aussi conditionnel passé 2-e forme) dans la principale, dans la subordonnée ou dans les
deux à la fois: S'il avait pu, il fût venu.
S'il eût pu, il serait venu.
S'il eût pu, il fût venu.
S'il eût cessé de voir M. de Rênal, en huit jours il l'eût oublié.

(Stendhal)
7. Si + plus-que-parfait conditionnel présent
supposition irréelle du passé + supposition irréelle du présent
Si je l'avais trouvé, je ne serais pas ici, à le chercher.
Rem: Ce qu'on appelle dans la grammaire scolaire traditionnelle "la règle du si
conditionnel" se ramène au fait que les formes verbales en -r- (futur, futur antérieur,
conditionnel présent et passé) sont incompatibles avec le si conditionnel.
• Système hypothétique à deux propositions subordonnées
a) Les deux propositions introduites par si sont juxtaposées. Ce type de construction a
pour effet de conserver à chacune des hypothèses son indépendance:
Si le bailli n'avait pas sur le champ averti le commandant, si on n'avait pas couru après
la troupe joyeuse, c'en était fait. (Voltaire)
b) Si l'on veut indiquer que la seconde hypothèse dépend en quelque manière de la
première, on substitue à si la conjonction de reprise que. Les deux hypothèses sont alors
coordonnées par et, dans la construction: si ... et que + subjonctif:
Si Pierre téléphone et qu'il fasse allusion à mon voyage, dis-lui que tu n'es pas au
courant.
• Autres conjonctions introduisant un système hypothétique
Les diverses conjonctions et locutions introduisant la subordonnée hypothétique
explicitent plus nettement la condition, l'éventualité, la supposition et d'autres valeurs et
nuances. Les plus employées sont:
a) conjonctions + Subjonctif
1.À (LA) CONDITION QUE (condition pure et simple)
Il est très aimable à condition qu'on fasse ses quatre volontés.
2.POUR PEU QUE (condition suffisante): Il le fera pour peu que vous lui en parliez.
3.POURVU QUE (condition exclusive positive):
J'accepte qu'elle sorte le soir avec des copains pourvu que je sache où ils vont.
4.A MOINS QUE (+ ne explétif) (condition exclusive négative)
Je viendrai demain chez toi à moins qu'il ne pleuve.
5.SOIT QUE ... SOIT QUE, SOIT QUE ... OU QUE (condition alternative, envisage
deux éventualités mutuellement exclusives): Soit qu'il parle ou qu'il écrive…
Soit qu'elle ne comprît pas ou qu'elle ne voulût pas comprendre. (Th. Gautier)
b) autres conjonctions
6.AU CAS OÙ, POUR LE CAS OÙ, DANS L'HYPOTHÈSE OÙ + conditionnel
(supposition, comme probabilité aléatoire):
Je te donne cet argent pour le cas où tu aurais à t'en servir.
Au cas où il y aurait du verglas, je retarderais mon départ en voiture.
7.QUE + conditionnel
Cette conjonction s'emploie dans une construction de "subordination inverse" (Le
Goffic : 400), le fait sémantique essentiel étant celui qui est contenu dans la subordonnée:
Vous me le diriez cent fois que je ne le croirais jamais.

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 Il aurait bu que je n'en serais pas surpris.
• Le tour inversif
Ce tour est très fréquent en français parlé, avec le conditionnel, sans conjonction:
L'emporterais-tu, il faudrait te montrer modeste.
Avec les verbes avoir, être, devoir, vouloir, le verbe est au subjonctif imparfait ou plus-
que-parfait (langue écrite):
Eût-il raison, il devrait garder la mesure. Fût-il riche, il ne donnerait rien.
Le voulût-il, il ne pourrait vous aider.

PROPOSITION SUBORDONNÉE CONCESSIVE

Les subordonnées concessives se distinguent entre elles selon: a) l'incidence de la

concession: b) la valeur modale réel / irréel.
• Concession incidente au verbe

a) Réel
Les conjonctions et les locutions conjonctives qui introduisent la concession réelle sont:
quoique, bien que, encore que, malgré que + Subjonctif
QUOIQUE (employé surtout dans la langue parlée)
Quoique le film fût bon, la soirée ne lui parut pas agréable.
BIEN QUE (langue écrite)
Bien que la diligence fût immobile, personne ne descendait. (Maupassant)
ENCORE QUE
Quand je me retirai, ma décision était prise d'emmener l'enfant (...) encore que je ne
me fusse pas demandé ce que je ferais d'elle. (Gide)
MALGRÉ QUE (l'emploi de cette locution est proscrit par les puristes)
Il avait chaud malgré qu'il eût rouvert tout grand la porte-fenêtre à cause de la fumée.
(P. Vialar)
Rem: Ces conjonctions peuvent figurer dans des structures qui présentent la réduction
de verbe être: Quoique riche, il s'ennuyait.

b) Irréel
Les locutions employées pour exprimer la concession irréelle: même si, quand (bien)
même, alors même que ajoutent à la concession la nuance d'une supposition.
MÊME SI + indicatif
Même s'ils ne s'étaient pas connus jusque-là, ils deviendraient de grands amis. (J.
Romains)
QUAND BIEN MÊME, ALORS MÊME QUE + conditionnel
Alors même que vous insisteriez, je ne vous communiquerais pas ce document.
Quand bien même il avouerait, le doute continuerait de planer.

• Concession incidente à un autre élément de la phrase

a) Réel
Ce type de concession se réalise au moyen de formants discontinus.
TOUT ... QUE + indicatif

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 Cette locution est incidente à un attribut constitué d'un adjectif ou d'un nom sans
déterminant. Tout est invariable avec un nom masculin pluriel, mais varie avec un nom féminin
et avec les adjectifs féminins à initiale consonantique:
Tout roi qu'il est, il est un pauvre homme comme les autres. (Montherlant)
Tout petit qu'il sera (un pays), il fera beaucoup de fautes parce qu'il sera composé
d'hommes. (Voltaire)
La Grèce, toute polie et toute sage qu'elle était... (Bossuet)
Toute femme qu'elle est... Toutes raisonnables qu'elles sont ...

b) Irréel
Les formants discontinus quelque ... que, si... que, pour ... que + subjonctif ajoutent une
idée de quantité (intensité). Ils sont incidents à un adjectif ou à un adverbe. La proposition
concessive est une phrase attributive (en particulier une phrase à verbe être).
QUELQUE ... QUE
Quelque étrange que fût cette musique, elle m'était cependant agréable.
SI ... QUE
Si intelligent qu'il soit, il doit encore travailler.
Rem: Le tour inversif (postposition du pronom sujet) remplace souvent la construction
si...que: Si intelligent soit-il, il risque de ne pas réussir.
POUR ... QUE (langue écrite et soutenue)
Ce tourment, pour impérieux qu'il fût, ne me privait pas de sommeil. (Duhamel)
D'autres formants ajoutent une idée d'identité. Ils sont obligatoirement suivis du
Subjontif.
QUELQUE(S) ... QUE est incident à un nom:
Quelques efforts que vous fassiez, vous ne rejoindrez pas vos amis.
QUEL QUE, avec variation de genre et nombre, suivi d'un verbe (être, pouvoir être),
se substituant à l'attribut: Quelle que soit votre opinion...
(...) la réponse qu'il recevait, quelle qu'elle fût (...) (Camus)
QUI QUE se rapporte à un nom [+personne]: Qui que vous soyez, entrez.
QUOI QUE se rapporte à un nom [-personne]: Je lui pardonne, quoi qu'il fasse.
OÙ QUE se rapporte à un circonstant spatial: Où que j'aille, je rencontre des amis.

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4. Tipurile de fraza: fraza interogativa; fraza imperativa; fraza negativa;
fraza impersonala.

La notion de « type de phrase » est liée à celle d’« acte de langage ». En effet, lorsqu’on utilise
le langage, on ne fait que dire quelque chose, on fait aussi quelque chose, on pose un acte : on
affirme quelque chose, on pose une question, on donne un ordre ou on exprime des sentiments.
Les quatre principaux actes de langage sont donc l’assertion, l’interrogation, l’injonction et
l’exclamation. Chaque acte de langage suppose une intention de la personne qui parle et
implique une réaction de la part de l’interlocuteur.

1. La phrase déclarative

La phrase déclarative ou assertive est utilisée pour asserter quelque chose, de manière
affirmative ou négative, sans exprimer les sentiments du locuteur en ce qui concerne le contenu
de l’énoncé.

L’intonation de la phrase déclarative est montante, puis descendante. Elle se termine

ordinairement par un point dans la langue écrite. C’est le type de phrase le plus fréquent, et
c’est celui de la phrase de base. Sa structure syntaxique est : (complément de phrase) + sujet +
prédicat.

Exemples :

- Nous aimons le français.

- Le français est sa langue maternelle.

- Dans ce pays, le français avait le statut de deuxième langue en usage.

Quant au mode, le verbe de la phrase déclarative est ordinairement à l'indicatif.

Place du sujet dans la déclarative

Le sujet de la phrase verbale déclarative précède généralement le verbe. Cependant, surtout

dans la langue écrite, une inversion du sujet se produit dans certains cas :

a. Quand la phrase commence par certains adverbes de modalités comme : ainsi, à peine, aussi,
aussi bien, au moins, du moins, en vain, peut-être, sans doute, tout au moins, tout au plus :

Ex: C'était la seule solution acceptable. Encore était-elle malaisée.

Ex: Ce livre est mal vendu. Peut-être (Sans doute) le titre était-il mal choisi.

NB. Quand la phrase commence par ainsi, à peine, etc., le sujet nominal placé avant le verbe
estsouvent repris par un pronom personnel placé après le verbe .

b. Le sujet est placé après le verbe lorsque l'attribut est en tête :

49
Tel est mon souhait.

Rares sont chez nous les hivers sans neige.

L'inversion ne se fait pas si l'attribut est repris par un pronom personnel : Habile, Pierre l'est
aussi.

c) Le sujet suit le verbe dans les proverbes:

Rira bien qui rira le dernier.

2. La phrase interrogative

La phrase interrogative exprime en grandes lignes le désir du locuteur de s’informer, par

l’intermédiaire d’une question qui demande une réponse. L’intonation de la phrase
interrogative est montante. À l’écrit, on marque l’interrogation par le point d’interrogation (?).

Ana a-t-elle écrit cette lettre ?

Qui va répondre à la question ?

Est-ce que vous avez compris ?

Types de l'interrogation

On distingue deux catégories de l'interrogation

I) L'interrogation globale ou totale

L'interrogation totale qui porte sur l’ensemble du contenu de la phrase et appelle une réponse
globale par oui ou par non :

Partirez-vous demain ?

- Oui, je partirai demain.

- Non, je ne partirai pas demain.

Attention: Réponse affirmative à une question négative : Si.

Tu veux venir avec nous ?

- Oui, je veux venir avec vous.

- Non, je ne veux pas.

Tu ne veux pas venir avec nous ?

- Non, je ne veux pas.

50
- Si, je veux.

La phrase interrogative totale peut être construite de différentes manières :

a. pas d’inversion : sous sa forme la plus simple, elle ne se distingue de la phrase assertive
que par une intonation spécifique montante et par le point d’interrogation. On la
rencontre souvent dans la conversation, au théâtre, etc.

Tu viens ?

Elle fait du sport ?

Tu as été malade?

b. interrogation avec inversion du sujet : on dit que l’inversion a deux aspects :

- simple lorsque le sujet (uniquement pronoms personnels conjoints sujets) est immédiatement
placé après le verbe.

Fait-elle du sport ?

As-tu été malade ?

- complexe le sujet est un nom, le nom peut rester en début de phrase, mais il doit être repris
par un pronom placé après le verbe :

Aurélie fait-elle du sport ?

Didier est-il malade?

c. interrogation avec la locution est-ce que : ce terme complexe considéré comme familier
au 17e siècle s’emploie aujourd’hui aussi bien à l’oral qu’à l’écrit. Il évite le recours à
l’inversion.

Est-ce qu’elle fait du sport ?

Est-ce que tu as été malade ?

II) L’interrogation partielle

L'interrogation partielle porte sur une partie de la phrase, sur un de ses constituants : sujet,
verbe, complément d’objet ou complément circonstancielle. Elle peut demander l’inversion
(simple et complexe) avec les mots interrogatifs (sauf quand on emploie les structures avec est-
ce que ou s’il est possible de placer le mot interrogatif à la fin de la phrase).

L'interrogation partielle s’exprime à l’aide de : Pronoms, déterminants (adjectif), adverbes

interrogatifs.

51
3. La phrase impérative ou injonctive

La phrase impérative ou injonctive exprime sert à ordonner quelque chose à quelqu’un. Cet
ordre peut en fait être un conseil, une recommandation, un souhait, une prière ou une invitation.
Dans tous les cas, on incite la personne à qui l’on s’adresse à agir.

l'ordre (au cas de l’affirmation) :

Ex : Écoutez bien !

la défense (au cas de la négation) :

Ex : Ne bougez pas.

Le type impératif ou injonctif se caractérise par deux modes qui se complètent :

a) L’impératif Ex : Chante/chantons/chantez une comptine !

L’impératif est le mode le plus pauvre des quatre modes personnels : il est limité en trois
personnes grammaticales (pas de P1, P3, P6) et il constitue une phrase limitée au seul groupe
verbal sans groupe sujet exprimé. On a affaire à un sujet implicite correspondant à un pronom
personnel désignant tu, nous, vous.

Les verbes du 1er groupe forment la 2e personne de l'impératif présent en "e" (mange, saute,
chante). Les verbes des 2e et 3e groupe forment la 2e personne en "s" (finis, cours, bois). Les
exceptions suivantes provoquent parfois des erreurs : « cueillir, accueillir, recueillir, souffrir,
tressaillir, recouvrir, couvrir, découvrir, ouvrir, entrouvrir, assaillir, offrir » forment leur finale
en "e" et non en "s".

b) Le subjonctif : introduit par que, lorsque la personne à qui on demande ou interdit un acte
n'est pas l'interlocuteur :

Que je chante !

Qu’il chante une comptine !

Qu’ils chantent une comptine !

Le subjonctif s’emploie aux P1, P3, P6 c.-à-d. aux personnes qui manquent à l’impératif. Il
s’emploie dans une structure de phrase complète. Ces phrases au subjonctif se terminent
généralement par un point d'exclamation.

c) Pragmatique de l’injonction : l’injonction peut s’exprimer à l’aide d’autres types de phrases

Phrases déclaratives : Je vous prie de vous taire.

Phrases interrogatives : Pourriez-vous m’indiquer le chemin le plus rapide pour arriver

à la poste ? / Voulez-vous vous taire?

52
 Phrase nominale : Défense d'entrer./ Entrée interdite./ Garçon, un café !/ Prière de s'adresser
au concierge./ Silence !

Remarques :

1. Par la phrase impérative (ou injonctive), on demande ou on interdit un acte à autrui. Elle est
marquée d'habitude par une intonation descendante

2. la 1ère personne du pluriel peut signifier une 2e personne du singulier (politesse) ou du

pluriel (plusieurs personnes) et même une 1ère du singulier si le scripteur s'exhorte lui-même
(Allons, dépêchons mon ami. Allons, dépêchons jeunes gens. Allons-y!).

3. Certains verbes sont défectifs à l’impératif (pouvoir, devoir). La phrase impérative peut
utiliser l'infinitif sans sujet, dans des inscriptions ou des textes s'adressant à des lecteurs non
précisés: Ne pas dépasser la dose indiquée (sur les emballages de médicaments)./ Ne pas se
pencher au-dehors (dans les trains)./ Mettre vingt grammes de beurre dans la poêle (recette de
cuisine).

4. La phrase exclamative

La phrase exclamative est, quant à la nature du message, une phrase déclarative, mais dans
laquelle le locuteur exprime ses sentiments (joie, surprise, indignation, regret, etc.).

Quelle chaleur!

Comme c'est beau!

Bravo! Vous avez réussi!

À l'oral l'intonation qui exprime l'exclamation est souvent descendante. Dans la langue écrite,
la phrase exclamative se termine par un point d'exclamation.

On peut cependant signaler les marques suivantes:

1) Mots exclamatifs, généralement placés en tête de la phrase. Les déterminants quel(s),

quelle(s):

Quel temps!

Quelle chaleur!

Quelle bonne mine vous avez !

Remarques

1- Le pronom interrogatif peut avoir une valeur exclamative. Le pronom interrogatif qui, dans
un énoncé exclamatif, peut être associé à l’interrogation rhétorique.

Qui la croit, qui l’écoute excepté vous !

53
De même, le pronom quoi a acquis une valeur exclamative. Il fonctionne comme interjection
pour exprimer l’étonnement, l’indignation, etc.

Quoi ! tu m’abandonnes !

2- L'exclamation, se caractérisant par son affectivité, a très souvent recours aux phrases non
verbales et aux mises en relief :

Quelle idiote !

Magnifique !

Magnifique, ce paysage !

Est-ce bête, les convenances! (Flaubert.)

5. La phrase négative

La négation a deux types : totale ou partielle.

La négation est dite totale lorsqu' elle porte sur la proposition entière ; elle n'implique ni
limitation ni restriction : Je ne crois pas cet homme.

Elle est dite partielle lorsqu’elle porte sur une partie seulement de la proposition: Je ne le crois
plus./ Je ne crois que vous.

La négation porte sur un constituant de la phrase :

Souvent la négation porte sur un seul constituant de la phrase. Ainsi elle peut porter sur:

Le verbe

Je ne partirai pas. (partir)

Il n'est pas honnête. (être)

Il n'a pas de principe. (avoir)

Le nom ou l'adjectif

C'est un homme non une machine.

C'est un homme pas superficiel du tout.

Les Moyens d'expression de la négation

Pour nier purement la chose énoncée, on répond par l'adverbe "non" qui forme une proposition
elliptique. (Viendras-tu avec nous? - Non.)

54
On emploie également la particule "ne" pour exprimer la négation. Mais cette particule est
rarement employée seule, elle se trouve généralement accompagnée d'un mot comme: pas,
point, aucun, Jamais, nul, rien, etc.... selon la nuance de la pensée:

A- "Non" dans les énonciations négatives:

L'adverbe Non peut jouer plusieurs rôles et marquer diversement la négation:

1- Réponse négative à une question:

Marc est- il chez lui? Non, il est au bureau.

2- Il donne une valeur négative à l'un des termes: non+ adjectif ou participe:

Une proposition non acceptée

Le transport non compris.

3- II sert de préfixe négatif devant certains noms, il se joint par un trait d'union:

Non - agression, Non-sens.

4- non plus remplace aussi de la proposition affirmative: Tu fumes, moi aussi./ Tu ne fumes
pas. Moi non plus.

5- Devant un mot (autre que le verbe) pour l'opposer à un autre de même fonction que le
premier:

Il parle de ton intelligence, non de ta conduite.

Il parle à moi, non à vous. (pas à vous)

6- Dans la formule non seulement et mais aussi.

Il est non seulement travailleur, mais aussi il est adroit.

B- "Ne" dans les énonciations négatives: Ne ... Pas; Ne ..... point

Parmi les moyens expressifs de négation, "ne ... pas" et "ne ... point" prennent une place
prépondérante et sont d'un emploi plus fréquent:

Je ne veux pas partir.

Je ne veux point partir.

La différence entre "pas" et "point" a été longtemps discutée. Quelques grammairiens voient
que point nie plus fortement que pas. D'après les uns. "point" suivi de la particule "de" forme
une négation absolue, tandis que "pas" laisse une certaine liberté de restreindre.

Il n'a pas assez d'imagination pour entreprendre un tel projet.

55
Il n'a point d'imagination (on ne peut rien ajouter)

De plus, ils soulignent une autre différence. D'après eux, "pas" marque que le fait est accidentel,
momentané tandis que "point" marque le fait durable.

Il ne parle pas. (en ce moment)

Il ne parle point (il ne parle Jamais)

C. Ne employé seul (sans «pas» ni «point»): La particule "ne" est employée seule dans les
nombreux cas suivants:

1- Avant les verbes cesser, savoir, pouvoir, bouger, oser...

Il ne cesse de vous le répéter.

Je ne saurais vous renseigner.

Je n’ose lui dire la vérité.

2- dans une principale suivie d'une complétive dont le verbe est à l'infinitif (que restrictif): Il
ne fait que réclamer.

3- dans des archaïsmes et certaines expressions : A Dieu ne plaise. N'importe./ Qu'à cela ne
tienne.

4- après « ni... ni.... » Ni l'or ni la grandeur ne nous rendent heureux.

5- avec la présence d'un autre terme de négation: rien, Jamais, nul, nullement, guère, aucun,
personne : Je ne réclame rien.

6- Avec "ni" qui joint deux éléments d'une proposition négative: Il ne sait lire ni écrire.

D- PAS employé seul:

Employé seul, «pas» peut marquer une valeur négative:

1 - Dans les phrases elliptiques : Pas un bruit/ Pas un mot

- Dans certaines expressions: Pas le moins du monde./ Pas du tout.

3- Avec certaines locutions conjonctives de comparaison et quelques adverbes: Vous êtes

difficile à satisfaire? Pas tant que vous le supposez.

4- Avec "même" : Resteras-tu quelques jours chez eux? Pas même un jour.

E- Adverbes de négation:

Ne ….plus: négation de encore et de toujours.

56
Les étudiants sont-ils encore dans l'amphithéâtre?

- Non, ils n'y sont plus.( = mais ils était avant).

Tes cousins habitent- toujours Bordeaux?

- Non, ils n'y habitent plus.

Ne…. Pas encore: négation de déjà

Les résultats de l'examen sont-ils déjà affichés?

- Non, ils ne sont pas encore affichés. (= mais ils le seront plus tard)

Est-ce que ce village a déjà l'électricité au début du siècle?

- Non, il ne l'avait pas encore.

Ne ….Jamais (la négation porte sur l’idée du temps)

1- Négation de toujours, souvent, quelques fois, parfois.

Vas- tu parfois à la piscine?

- Non, je n'y vais jamais.

Je ne vais jamais voir les films en version française; je choisis toujours les films en version
originale.

2- Jamais peut se combiner avec plus et encore: Trois milles kilomètres en deux jours, je ne
ferai plus jamais ça!/ Un tableau n'avait encore jamais atteint un tel prix.

Jamais la réponse négative à une question avec l'adverbe interrogatif quand (CCT):

Quand est-ce que tu es allé en France?

- Je ne suis jamais allé en France.

Ne…. Ni…Ni : négation de ou et de et

Ni mon mari ni moi ne parlons anglais.

Il n'y a ni car ni train pour aller dans ce petit village.

Je n'aime ni les chats ni les chiens.

On peut dire aussi:

Il n'y a pas de car ni de train pour aller dans ce petit village.

57
Je n'aime pas les chats ni les chiens

F. Les indéfinis: adjectifs et pronoms

Personne: pronom singulier toujours employé avec ne. C'est la négation de quelqu'un (sujet,
COD ou COI); ou la réponse négative à une question avec le pronom qui (sujet, COD ou COI).

Quelqu'un frappe à la porte? Non, personne ne frappe à la porte.

Qui frappe à la porte? Personne ne frappe à la porte.

Rencontres-tu quelqu'un ce soir? Non, je ne rencontre personne ce soir.

Qui rencontres-tu ce soir? Je ne rencontre personne ce soir.

As- tu téléphoné à quelqu'un cet après-midi? Non, je n'ai téléphoné à personne cet après-midi.

À qui as- tu téléphoné cet après-midi? Je n'ai téléphoné à personne cet après-midi.

Rien : pronom singulier toujours employé avec ne. C'est la négation de quelque chose (sujet,
COD ou COI); ou la réponse négative à une question avec les pronoms qu'est-ce qui, que ou
quoi (sujet, COD ou COI).

Quelque chose est arrivée hier?

Non, rien n'est arrivé hier

Qu'est-ce qui est arrivé hier?

Rien n'est arrivé hier.

À quoi penses- tu?

Je ne pense à rien.

Aucun, aucune (=pas un seul, pas une seule): C'est un adjectif ou un pronom toujours employé
avec ne :

Adjectif : Aucun train ne peut circuler à cause de la neige./ Le voleur n'a eu aucune peine à
ouvrir la porte./ Aucun client n’est entré dans le magasin

Pronom : Avez-vous des nouvelles de Jacques? Non, aucune./ Y a -t-il des romans de Balzac
dans cette bibliothèque? Non, il n'y en a aucun.

Nul, Nulle (=aucun, aucune en langue soutenue): Nul(le) comme un adjectif singulier est
toujours employé avec ne :

Il n'éprouvait nulle crainte devant la mort.

Le voleur n'a eu nulle peine à ouvrir la porte.

58
Nul comme pronom singulier dans les proverbes ou à la langue administrative: Nul n'est censé
ignorer la loi.

NB. Après un nom, nul est un adjectif qualificatif:

Les deux équipes ont fait match nul(=égal à zéro)

J'ai toujours été nulle en maths. (=très mauvaise)

Nulle part:

C'est la négation de quelque part, autre part : toujours employé avec ne.

Où sont mes lunettes?

Je ne les trouve nulle part.

Ne…. Que - la structure ne…que exprime la restriction : elle correspond à la forme seulement
+ phrase affirmative.

Mathilde ne s’intéresse qu’à la peinture.

Il n’est arrivé qu’à 10 heures.

Il ne pense qu’à ses problèmes

Il ne reste qu'une place sur le vol Paris-Madrid du 17 Juin

Ne…que est une tournure qui équivaut à seulement, uniquement :

Mathilde s’intéresse uniquement à la peinture

Il est arrivé seulement à 10 heures.

Il pense seulement à ses problèmes.

59
5. Semantica: sens, denotatie, conotatie; relatiile semantice in semantica
lexicala: polisemia si omonimia, sinonimia, antonimia; campurile lexico-
semantice;.

Sémantique, sémiotique, sémiologie, sciences de la langue et du langage qui ont comme

point commun avec la lexicologie : le « sens ». En effet, la sémiologie, englobant la
linguistique, est définie comme « la science qui étudie la vie des signes au sein de la vie sociale
», ayant évolué en sémiotique avec Charles Sanders Peirce1. Selon le dico des définitions,
Sémantique provient d’un vocable2 grec pouvant être traduit par « l’art de la signification ». Il
s’agit de ce qui appartient ou est relatif à la signification/au signifié des mots. Par extension, la
sémantique est l’étude du signifié des signes linguistiques et de leurs assemblages. Aussi, la
sémantique est associée au signifié, au sens et à l’interprétation des mots, des expressions ou
des symboles. Tous les moyens d’expression représentent une correspondance entre les
expressions et certaines situations ou choses, pouvant être du monde matériel ou abstrait.
Autrement dit, la réalité et les pensées peuvent être décrites par le biais des expressions
analysées par la sémantique.

1. La sémantique linguistique étudie la codification du signifié dans le contexte des

expressions linguistiques. Elle peut se diviser en sémantique structurale et sémantique lexicale.
La dénotation (le rapport entre un mot et ce qu’il désigne) et la connotation (le rapport entre un
mot et son signifié suivant certaines expériences et le contexte) sont des objets d’intérêt de la
sémantique. L’étude du référent (ce que le mot dénote, tel qu’un nom propre ou un substantif
commun) et du sens (l’image mentale qui crée le référent) font également partie de la
sémantique linguistique.

2. La sémantique logique, par ailleurs, est chargée de l’analyse des problèmes logiques
de signification. Pour ce faire, elle étudie les signes (parenthèses, quantificateurs, etc.), les
variables et constantes, les prédicats et les règles. Il s’agit d’une approche plutôt prescriptive
basée sur une description de l’environnement lexical et structural d’un corpus (énoncé,
discours) 3.3. La sémantique dans les sciences cognitives travaille sur le mécanisme psychique
entre les interlocuteurs dans le processus communicatif. La pensée humaine (l’esprit) établie
des relations permanentes entre les combinaisons de signes et d’autres facteurs externes
introduisant un signifié. Elle renvoie à une dimension plutôt interactive qui nécessite un
encodage réfléchi, choisi dans la langue (lexique et sémantique) en adéquation avec la situation
d’interaction ou d’échange impliquant un décodage optimal. L’esprit de celui qui reçoit serait
en phase avec celui qui produit.

4. La sémantique lexicale La sémantique lexicale est l'étude du sens des "mots", appelés
morphèmes et/ou morphèmes lexicaux, d'une langue (Unités de sens ayant un signifié et un
signifiant). En effet, il existe deux types de morphèmes ; les morphèmes grammaticaux (dits
grammèmes) et les morphèmes lexicaux (dits lexèmes/sémèmes)

Exemple : Le / lapin / a / tué / un / chasseur

Dans cet énoncé, les mots de couleur rouge sont les mots ayants un sens grammatical
(grammèmes), alors que les mots de couleur noire sont les lexèmes. Les mots à caractère lexical

60
(noms communs, adjectifs, verbes) servent à classifier les différents aspects du monde. Aussi,
la sémantique lexicale mène un travail de description de la signification et de la classification
des mots de la langue.

Classes ouvertes ou fermées

Les mots à sens lexical forment une classe ouverte. C’est à dire que le lexique est apte
à intégrer de nouvelles données par dérivation, par emprunt ou encore par création. Et les mots
à sens grammatical (grammèmes/mots outils) forment une classe fermée car ils correspondent
aux fondements d’une langue, ses règles. Il est difficilement modifiable

Sens-Référents (dénotation)

Une expression dénote des référents (classe), via un concept (sens).On peut concevoir
soit la relation entre dénotations, soit la relation entre sens et signifiant.

Exemples :

- Chat-animal, relation de sens (sémantique)

- Rose-fleur, fleur est un hyperonyme de rose.

En effet, toute rose est une fleur, par contre tout animal n’est pas un chat.

Du point de vue de la dénotation, l’hyponyme est inclus dans l’hyperonyme, c’est la

relation d’inclusion (sous-classe). Pour connaitre le sens d’un mot, il faut rechercher son sens
dans un dictionnaire.

Exemple 1 : Chat petit animal familier au poil doux Rose fleur du rosier. Dans leur
définition, le sens de « fleur » est contenu dans le sens de « rose ». Ce sont des types (classes)
particuliers qui apparaissent dans la définition. On distingue, la compréhension d’un concept
(qui est l’ensemble de propriétés, des caractères ou des traits) de l’extension d’un concept (qui
est l’ensemble d’objets dont on peut dire qu’ils tombent sous le concept en disant vrai)

Exemple 2 : Dans l’acception de « Chaise » reconnu comme : meuble/pour s’asseoir/sur

pieds/avec dossier/sans accoudoirs/pas de confort/pour une personne, la compréhension du
concept est associé au mot « chaise » (le « sens »). Et l’extension renvoie à tous les objets du
monde qui pourraient être reconnus comme étant des chaises.

L’encapsulation - recouvre le cas hyperonyme-hyponyme mais aussi d’autres cas, tels

que : « Poignée » partie d’un objet, arme ou ustensile tenu par la main « Pétale » compose la
fleur Homonymie-Polysémie

L’homonymie - il s’agit de deux sens distincts qui par hasard tombent sur la même
expression ; s’ils ont la même étymologie, alors c’est de la polysémie.

- « Défendre » et « protéger » synonyme exacte, par rapport à « interdire » synonyme

approximative.

61
 - Il est presque exclu qu’il y ait des synonymes exacts : « Cannibale » qui signifie toute
personne qui mange des êtres de sa propre espèce, cependant « anthropophage » entre humains
n’est pas synonyme exact du premier.

La plupart des synonymes sont approximatifs avec une distinction entre synonymes
dénotationnels et quasi-synonymes. Ce qui est appelé la nuance de sens.

Les synonymes dénotationnels - il s’agit des synonymes présents dans des phrases au
sens équivalent :

Exemple 1 : « voiture/automobile/bagnole… La substitution de l’un par l’autre ne

change pas la valeur de vérité de la phrase, mais il y a une différence de connotation. Pour
l’exemple ci-dessus, il y a une différence de niveau de langue. Dans ces classes, ils peuvent se
mélanger, car ils dénotent la même classe avec connotation.

Exemple 2 : Maîtriser/dominer, synonymes mais avec une différence de sens, dans une
même phrase, donc synonymes approximatifs.

Sens de langue /vs/sens de discours

Avec l’énoncé : « J’ai trente ans » L’analyse sémantique, hors contexte, montre qu’il
s’agit d’une assertion dans laquelle à un certain actant (Je) est attribuée (avoir) une certaine
propriété (ans), laquelle est quantifiée (trente), le tout dans un acte d’énonciation qui dit que
cette assertion est rapportée au sujet parlant lui-même (Je) dans une modalisation élocutive-
affirmative. De plus, le mot « ans » dans le dictionnaire désigne une certaine segmentation du
temps qui renvoie à l’âge de la vie.

Cela dit, c’est la dimension grammaticale et lexicographique (dictionnaire) qui permet

de préciser si l’énoncé « J’ai trente ans » signifie « vieux » ou « jeune ». Aussi, en considérant
le contexte communicationnel impliquant une proposition antérieure :

a. Proposition 1 : un sportif qui répond à un ami qui s’étonne de le voir quitter la

compétition. Dans ce cas, « J’ai trente ans » signifie "Je suis trop vieux" ;

b. Proposition 2 : une personne qui vient d’être licenciée répondant à la question d’un
ami : « C’est peut-être parce que tu as passé l’âge ? ». « J’ai trente ans » signifie ici "Je suis
encore jeune".

L’enjeu de tout acte de langage et autant dans l’explicite (langue) que dans l’implicite
(discours) qu’il véhicule. Fort est de constater que tout acte de langage a, de façon constitutive,
une double dimension explicite et implicite, indissociable l’une de l’autre. À partir de ce
constat, il est essentiel de situer la différence entre :

a. Une sémantique de langue qui se trouve catégorisée et répertoriée dans les

grammaires et les dictionnaires

b. Une sémantique du discours qui ne s’y trouve pas et qui relève d’un contexte
d’énonciation.

62
 Le contexte n’est pas seulement ce qui constitue l’environnement linguistique immédiat
de l’énoncé considéré (ce qui le précède et ce qui le suit), il renvoie également à la situation
d’énonciation de l’interlocuteur, le lecteur ou même l’analyste qui s’interroge sur l’identité de
celui qui parle (un sportif, un travailleur) et sur la finalité de l’échange qui détermine l’enjeu
de signification de l’échange langagier.

Pour ce faire, il est important de mobiliser un savoir de référence, celui du contenu dans
les systèmes linguistiques, et celui du contenu véhiculé par un ensemble de discours qui ont été
produits par le groupe social auquel appartient le sujet parlant. Par exemple, dans l’énoncé «
J’ai trente ans », l’implicite "trop vieux" serait saisi dans le contexte du sportif que si
l’information que selon le type de sport qu’il pratique, ne peut aller au-delà d’un certain âge
pour faire de la compétition, est connue.

Sémantique de langue /vs/sémantique de discours

L’activité langagière des êtres sociaux ne mobilise pas seulement une mémoire
linguistique, elle mobilise également une mémoire situationnelle et discursive (raisonnement
logique). De cette observation, on peut tirer un certain nombre de conséquences quant à la
façon de concevoir ce que serait la conceptualisation cognitivo-langagière et la définition du
signe linguistique.

Dans la conceptualisation cognitivo-langagière, il y a une conceptualisation

linguistique et une conceptualisation discursive :

a. La conceptualisation linguistique (de la langue) se fait dans un double mouvement

de sémantisation entre l’universel et le particulier, le particulier et l’universel, à des niveaux
plus ou moins abstraits, comme le montre le modèle de Bernard Pottier, mais aussi la théorie
des prototypes et celle des topoï.

b. La conceptualisation discursive (du discours) se fait dans un double mouvement de

sémantisation entre une norme sociale et une spécificité individuelle de savoir, le savoir étant
ici conçu comme ensemble de systèmes de connaissance et de croyances partagées.

Exemple : le mot « intellectuel », dans un énoncé du genre : « C’est un intellectuel ! »,

peut prendre une valeur positive ou négative, c’est parce que circulent dans un groupe social
des discours qui, soit opposent les intellectuels aux sportifs ou aux gens qui savent s’engager
physiquement dans des actions (valeur négative), soit les opposent à ceux qui n’agissent que
par pulsion (valeur positive). Le sens discursif d’un énoncé dépend de la prise en compte de la
situation dans laquelle il est produit (l’identité des locuteurs et interlocuteurs et la finalité de
l’échange) et d’une interdiscursivité (ensemble de discours) que les sujets ont besoin de
mobiliser.

63
6. Elemente de pragmalingvistica:
• actele de limbaj; enunturi-tip de realizare a diferitelor tipuri de acte;
• tipuri de discurs/text: descriptiv, narativ, argumentativ – caracteristici
generale; moduri de structurare in perspectiva aplicatiilor didactice;
• discursul raportat.

La pragmatique

D’une manière générale, la pragmatique peut être définie comme l’étude du langage
en acte, ce qui implique en effet différentes études. Le dictionnaire de linguistique donne la
définition suivante: « Sous le nom de pragmatique, on regroupe des orientations très diverses.
A l’origine, elle concerne les caractéristiques de l’utilisation du langage ( motivation
psychologiques, des locuteurs, réactions des interlocuteurs, type socialisés de discours, objet
du discours etc.), par opposition a l’aspect syntaxique et sémantique (v. psycholinguistiques,
sociolinguistique) ensuite avec l’étude des actes de langage et des performatifs par J.L
AUSTIN, la pragmatiques s’est étendue aux modalités d’assertion à l’énonciation… pour
englober les conditions de vérité et l’analyse conversationnelle »

Donc la pragmatique englobe une collection considérable de théories et de conceptions

qui ont en commun, l’étude de l’usage du langage par opposition à l’étude du système
linguistique. La pragmatique aborde le domaine de la communication qui inclut les
composantes implicites du sens.

La compétence pragmatique

La notion de compétence pragmatique est assez récente. Cependant, les chercheurs ont
su l’importance de la langue en contexte, depuis l’apparition de la compétence communicative
bien qu’ils n’aient pas utilisé le terme de compétence pragmatique. Actuellement, elle semble
avoir le poids au sein de la compétence communicative.

Selon le CECR « la compétence pragmatique recouvre l’utilisation fonctionnelle des

ressources de la langue (réalisation de fonctions langagières, d’acte de parole) ». Avec plus de
détails, nous ajoutons que « la compétence pragmatique renvoie à l’approche actionnelle et aux
choix de la stratégie discursive pour atteindre un but précis. Elle fait le lien entre le locuteur et
la situation en permettant de distinguer et d’identifier différents messages. C’est elle qui répond
au « pourquoi » de la compétence linguistique … c’est pourquoi, on sensibilise l’apprenant
aux différents types de discours et à la notion d’acte de parole ». En effet, la compétence
pragmatique consiste en la connaissance des actes de parole, aux fonctions de la langue et au
savoir de ces fonctions dans différents contextes. Les locuteurs doivent comprendre les actes
de parole pour inférer ce que l’Autre veut dire et en premier lieu, ils peuvent utiliser ces mêmes
actes de parole appropriés aux contextes.

Acte de parole ou acte de langage ?

La notion anglaise « speech acts » introduite à la pragmatique avec les travaux d’Austin,
philosophe britannique (1911-1960), a été traduite en français en : actes de parole, actes de
communication, actes de discours ou actes de langage. L’essentiel est que chaque énonciation

64
réalisée effectivement a un but communicatif. Certains pédagogues préfèrent parler d’acte de
langage parce que linguistiquement le langage est plus étendu que la parole qui désigne le côté
exécutif du langage. Le problème du précurseur, J. Austin, n’était pas majoritairement
linguistique. Il part du principe que parler, c’est agir : l’énonciation n’est pas uniquement
constative mais performative, en anglais « to performe » qui signifie accomplir. Dans le champ
de la didactique du FLE, la notion d’acte de parole est devenue un terme générique : elle ne
relève pas seulement de la parole mais elle appartient à la fois à l’oral et à l’écrit.

Les catégories d’acte de parole - une classification d’actes illocutoires :

Les verdictifs qui consistent à évaluer ou juger : estimer, classer, évaluer, décrire , condamner
Les exercitifs qui consistent à décider l’action à suivre : nommer, commander ,accorder ,léguer,
pardonner ,supplier (les exercitifs sont des actes d’exécution des verdictifs et non les verdictifs
eux mêmes)
Les promissifs qui impliquent l’engagement dans une action : décider, jurer, avoir l’intention,
promettre
Les expositifs qui consistent, comme l’indique le terme d’exposer : argumenter, témoigner, se
référer affirmer, mentionner

Les actes de parole et l’enseignement apprentissage de l’oral

Aujourd’hui, l'approche communicative constitue le fondement de l'enseignement des

langues étrangères et spécialement du FLE. Elle se donne pour objectif d'apprendre aux acteurs
à communiquer en dans une langue étrangère. Elle s'est nourrie de plusieurs théories, entre
autres la pragmatique, là où la notion d'acte de parole a pris une place considérable au sein de
la didactique des langues étrangères.
Mis en situation d'écoute et d'observation, l'apprenant développera au fur et à mesure
des stratégies de compréhension à l'oral et à l'écrit. « IL sera amené à s'exprimer par l'emploi
d'énoncés dits : « actes de parole » (ou actes de langage) comme se présenter, demander,
inviter,... »
Donc introduire les actes de parole à l'intérieur du processus d’enseignement/
apprentissage du FLE permet à l'apprenant de s'exprimer dans des situations de
communication. Partant du principe que parler, c'est effectuer un acte, l’enseignant doit faire
comprendre aux apprenants que parler à autrui c'est exercer sur lui une forme d'action mutuelle.
Cela l’aide à instaurer des relations actives dans la classe et plus tard dans la société. En effet
l’introduction des actes de parole dans l’enseignement apprentissage de l’oral permet aux
apprenants de se débrouiller au sein de la classe et de participer à leur apprentissage, en étant
capables de donner leurs avis, d’interroger l’enseignant s’ils n’ont pas compris, demander un
renseignement sur un fait, se justifier, etc.
Les actes de parole n’ont pleinement de sens qu’à l’intérieur de l’action, pour cela, il s’avère
nécessaire de prendre en considération le contexte et le statut des interlocuteurs. A l’oral
comme à l’écrit, le contexte et le statut des interlocuteurs déterminent le choix des réalisations
linguistiques qui traduisent des actes de parole dans des situations de communication variées.
Il faut rappeler qu’un énoncé ne peut prendre le sens que dans un contexte

Distinguer les formes de discours

L'énonciateur d'un message écrit ou oral peut avoir des visées très différentes : il peut
chercher à raconter, à décrire, à expliquer ou à argumenter. On peut ainsi distinguer certaines

65
formes de discours dominantes : les discours narratif, descriptif, explicatif et argumentatif. Ces
différentes formes de discours sont souvent associées dans un même texte.

1. le discours narratif :
=> Le discours narratif rapporte un ou des événements et les situe dans le temps.
=> Le discours narratif est marqué par les temps du récit, et notamment le passé simple,
mais on peut aussi raconter au présent (de narration) et au passé composé.
=> La narration est souvent caractérisée par des repères chronologiques : dates et autres
indices temporels (alors, ce jour-là, ensuite, plus tard...).

2. le discours descriptif :
=> Le discours descriptif vise à nommer, caractériser, qualifier un objet quel qu'il soit
: être, chose, paysage, société...
=> Ce discours est caractérisé par certains temps, comme l'imparfait descriptif dans un
récit au passé (mais on peut aussi décrire au présent).
=> La description fait appel à des champs lexicaux, des adjectifs, des verbes d'état (être,
sembler...) qui permettent de caractériser les objets. Elle peut être introduite par des verbes de
perception (voir, entendre...) qui témoignent d'une focalisation particulière.

3. le discours explicatif :
=> Le discours explicatif cherche à analyser et à faire comprendre une idée, un
processus (phénomène naturel, expérience scientifique...).
=> L’énonciateur s'adresse à un destinataire qui ne possède pas toutes les connaissances
sur le sujet traité; il est faiblement impliqué, d'où l'absence des indices personnels de
l'énonciation .
=> L'explication comporte souvent :
□ une question (explicite ou non), suivie d'une réponse qui donne l'explication;
□ des définitions mises en valeur par des présentatifs (c'est, il s'agit de...) ou par la
typographie (italique, gras, souligné) ;
□ des connecteurs logiques introduisant l'explication (en effet, voici pourquoi...) ;
□ des termes spécialisés qui peuvent être précisés, reformulés, répétés pour compléter
les connaissances du destinataire;
□ des comparaisons ou des schémas permettant de visualiser l'explication.

4. le discours argumentatif :
=> Le discours argumentatif cherche à démontrer, convaincre, persuader ou délibérer
(= faire un choix), en valorisant une ou plusieurs opinions (ou thèses).
=> Le discours argumentatif est caractérisé par :
□ l'énoncé de jugements formulés de manière plus ou moins personnelle, parfois
confrontés dans le cadre d'une délibération, notamment dans un essai ou un dialogue;
□ la présentation d'arguments et d'exemples;
□ un raisonnement articulé par des connecteurs logiques
□ différents procédés rhétoriques destinés à persuader.

5. la combinaison des formes de discours dans les textes :

=> Dans la plupart des textes, les formes de discours sont combinées.
Ex.: Une description peut succéder à une narration ; une explication peut s'intégrer dans
une argumentation ou une description...
=> Une même forme de discours peut avoir plusieurs visées.
Ex.: Une narration peut viser à convaincre ou à expliquer, et pas seulement à raconter...

66
 □ Dans une lettre, on peut raconter des événements (discours narratif), expliquer
certains faits (discours explicatif) et chercher à convaincre le destinataire (discours
argumentatif).
□ Dans un dialogue, les protagonistes peuvent délibérer (discours argumentatif),
raconter une histoire (discours narratif) ou donner des explications (discours explicatif).
□ Dans un apologue (fable, exemplum, conte philosophique...), l'auteur argumente
indirectement : à travers une structure narrative intégrant des descriptions, il cherche à soutenir,
à réfuter, à confronter différentes thèses.
□ Dans un essai, genre à caractère argumentatif, les exemples peuvent relever du
discours narratif, descriptif ou explicatif.

LE DISCOURS RAPPORTÉ : les styles direct, indirect et indirect libre

Le style/discours direct reproduit textuellement les paroles de quelqu’un.

Ses marques sont :

- la présence d’une ponctuation spécifique:
- les guillements ou le tiret, les deux points: Il dit: “ Viens ici.”
Il dit:
– Viens ici.
- la présence de propositions incises.
– Viens ici, mon petit, me dit-il.

Le style/discours indirect rapporte sous la forme d’une subordonnée les paroles ou les
pensées de quelqu’un. Ces subordonnées ont comme verbe régent un verbe du type déclaratif
(dire, affirmer, répondre, etc.) et sont introduites le plus souvent par que, si .
Les marques en sont:
a) la présence des conjonctions de subordination;
b) le respect de la concordance des temps;

Obs.: Remarquez les changements opérés au passage du style direct au style

indirect:

Il dit :“ Il fait beau aujourd’hui!”

Il dit/a dit qu’ il fait/faisait beau aujourd’hui/ce jour/là.

Le style /discours indirect libre mêle les deux autres styles : il supprime la propositions
principale ou l’incise, tout en conservant les temps et les personnes du discours indirect. Il
préserve aussi les tours exclamatif et interrogatif.
Les marques en sont :
a) l’absence des conjonctions de subordination;
b) l’absence des verbes de type dire;
c) la présence de “coupes” dans la concordance des temps.

Il se sentait fatigué et il allait se reposer quelques jours dans sa villa.

67
 Discours direct Discours indirect
Interrogation totale
- est-ce que….? - si
- inversion du sujet

ex: Est-ce que tu peux me donner ton adresse ? ex : - Elle me demande si

je peux lui donner mon
Peux-tu me donner ton adresse ? adresse.
- Elle me demandait si je
pouvais lui donner mon adresse.

Interrogation partielle
- qu’est-ce qui ?
ex : Qu’est-ce qui se ex : - Elle veut savoir ce qui
passe dehors ? se passe dehors.
- ce qui - Elle a voulu savoir ce qui se
passait dehors.

- qu’est-ce que ? - ce que

- que + inversion du sujet ex : - Elle lui demande ce qu’il dit.
ex:Qu’est-ce que tu dis ? - Elle lui demandait ce qu’il disait
Que dis-tu ?

- autre mot interrogatif - le même mot interrogatif

- qui, quand, où, comment etc.
ex : Où vas-tu ? ex:- Elle lui demande où il va.
Qui vois-tu ? - Elle lui demandait où il allait.
- Je veux savoir qui tu vois.
- Je voulais savoir qui tu voyais.

68
 B. Literatura franceză:

1. Discursul narativ: Rousseau, Hugo, Balzac, Stendhal, Flaubert, Gide, Proust,

Camus, Tournier.

JEAN – JACQUES ROUSSEAU (1712-1778)

Rousseau connaît la gloire avec son premier ouvrage, Discours sur les sciences et les arts, écrit
en 1749 et couronné en 1750 par l’Académie de Dijon. Il s’y élève contre la civilisation et
devient le champion de la vie simple, de la pauvreté et de la vertu. Il se propose de reformer sa
vie, de gagner son existence en copiant de la musique.
Il expose plus clairement sa pensée dans le Discours sur l’inégalité parmi les hommes :
l’homme est bien par nature, mais il est corrompu par la société.
Rousseau se singularise dans l’histoire des lettres françaises par ce que l’exégèse a nommé le
destin de l’homme-œuvre, victime de sa propre biographie, qu’il essaie de plier aux exigences
de son idéologie. Le conflit de Rousseau avec la société le rendra un étranger et il se plaira à
se voir et à se présenter comme tel. Il le sera partout où son destin de « picaro » portera ses pas.
Il le sera encore par ses idées qui augmenteront la distance réelle ou imaginaire qui le sépare
tour à tour des gens de lettres et des philosophes de son temps, devenus, à ses yeux, tous ses
ennemis, ses persécuteurs. La rupture de Rousseau avec la société représente en même temps
la rupture du créateur avec la pensée des Lumières et l’ouverture vers le Romantisme.
Julie ou La Nouvelle Héloïse, Lettres de deux amants habitants d’une petite ville au pied des
Alpes, recueillies et publiées par J.J. Rousseau, a source dans l’amour de l’auteur pour madame
d’Houdetot. L’illusion d’un dernier amour, la déception, l’aliénation, font partie des éléments
autobiographiques qu’il y mettra. La Nouvelle Héloïse est une œuvre complexe qui apparaît
comme une somme des idées, des sentiments et des rêves de Rousseau. Car Rousseau,
l’étranger se retire dans la fiction, en édifiant un monde à sa guise, qui le recompose de
l’amertume de la réalité, un univers qui lui offre une revanche sur la vie.
Ecrite sous forme de roman épistolaire, l’œuvre profitera des ressources du genre, permettant
à l’auteur de multiplier les voix et les points de vue sur les questions qu’il y débat. Tour à tour
le je sera assumé par Julie, Saint-Preux, Claire, M. Edouard, M. de Wolmar, le ton traversant
lui aussi un champ assez divers : confession, dissertation, réquisitoire.
Il y a dans La Nouvelle Héloïse deux parties distinctes : jusqu’au mariage de Julie c’est le
roman de la passion contrariée des amants, après le mariage c’est le roman de la vertu
conjugale. Au point de vue de la composition, Rousseau crée une symétrie entre les deux
parties par la reprise de certaines scènes, ce qui éclaircit l’évolution sentimentale des
protagonistes.
En ce qui concerne l’ordre temporel du roman, on peut affirmer qu’en grandes lignes le temps
du discours coïncide avec le temps du récit : le destinateur s’adresse à son destinataire en lui
racontant des faits, en lui présentant des états d’âme, en lui décrivant des paysages qu’il vient
de vivre ou de voir. C’est cette superposition des deux temporalités qui permet à l’auteur de
tresser les fils des événements. Mais l’évocation des moments ponctuels s’accompagne souvent
d’un retour en arrière, à des moments révolus, que le mémoire actualise et fait revivre. Tout
moment présent est le temps du malheur, par rapport auquel le passe devient le bonheur perdu.
Le ton élégiaque transforme, dans cette perspective, même le temps de l’absence en moments
de félicite, car il était animé par l’espoir, tandis que le présent en est exempt. Pour Julie, le
temps passé se colore de péché, ce qui lui donne le sentiment de culpabilité. Dans cette
perspective temporelle moralisée, ce qui pour le cœur a été le bonheur, devient pour la
conscience un bonheur coupable.

69
Rousseau maîtrise parfaitement, d’une manière très moderne, la temporalité de son roman, en
la soutenant avec le devenir de ses héros : leur parcours linéaire est fait d’une succession de
moments passés relatés par des narrateurs différents, de sorte qu’à la fin le lecteur découvre
qu’ils ont changé, tout en restant fidèles à eux-mêmes.
La nouveauté de La Nouvelle Héloïse ne consiste pas uniquement dans la thématique abordée,
mais aussi et surtout dans le style lyrique crée par Rousseau. Il laisse ses héros exprimer
directement leurs passions, il cultive l’effusion sentimentale. De plus, il y a tout un langage des
gestes qui accompagne la parole et trahit les états d’âme que la pudeur voudrait cacher. Mais
surtout l’associer à l’homme. La nature n’est plus un simple décor, elle est un véritable
personnage lyrique, présent dans la vie des héros, fusionnant avec leurs états d’âme, les
provoquant même.
Chez le Rousseau le temps, l’espace et le sentiment forment un triangle inséparable, ou chaque
élément conditionne les autres, comme dans le célèbre fragment de la promenade sur le lac :
ici, le mouvement régulier des vagues suggère au héros la répétition temporelle et ressuscite le
passé, provoquant un moment de crise sentimentale. Le même mouvement, par sa douceur,
induit le calme dans son âme.
La nouvelle Héloïse représente la première confirmation esthétique de la valeur du roman
sentimental. Son succès à l’époque est immense. Par cette œuvre Rousseau rompt
définitivement avec l’esprit des Lumières, donnant à la littérature une orientation vers
l’exploration de l’âme humaine et ouvrant la perspective du futur roman romantique.
Emile- le problème de l’éducation devait fatalement s’imposer à Rousseau : c’est seulement
en agissant sur les jeunes générations qu’on peut espérer faire revivre l’homme naturel dans
l’ordre social. Il écrivit Emile avec amour, en pensant à l’enfant qu’il aurait voulu être. On
objecta à l’auteur que son postulat initial (sur l’absence de mauvais instincts chez l’enfant) était
faux, - que le sens, l’intelligence et la moralité se développaient simultanément, - que les
truquages perpétuels grâce auxquels le percepteur d’Emile dirige l’éducation de cet enfant de
la nature en lui laissant l’illusion de sa liberté, étaient le comble de l’artifice. Il rappelait que
l’objet essentiel de l’éducation est de former des hommes et non des mandarins.
Contrat social-fragment d’un livre inachevé, les Institutions politiques. – construction
purement théorique, menée en dehors du temps et du l’espace.
Ce petit livre devenait le Coran des révolutionnaires ; il inspirait la déclaration des droits de
l’homme et du citoyen; il servait à légitimer les violences des jacobins. Aujourd’hui encore, sa
critique de la propriété est à la base des doctrines sociales et communistes modernes
Il formule la théorie de l’étatisme absolu : le souverain y est souverain maître des biens, de la
personne, de la conscience même des particuliers. On a soutenu que Rousseau, si
passionnément attache aux droits de l’individu, s’était ici contredit lui-même ; c’est faute
d’avoir pris garde que l’étatisme était pour lui un moyen, le seul qui lui paraissait possible pour
dissoudre les forces qui opprimaient l’individu et pour maintenir au profit de l’individu l’égalité
ainsi rétablie.
Les Confessions- écrit autobiographique
Par cette œuvre, Rousseau prétend se montrer à ses adversaires réels ou imaginaires tel qu’il
est, sans aucune correction, en pleine sincérité. Par la confession de ses erreurs et péchés,
l’auteur veut se justifier et s’absoudre lui-même contre tout calomniateur. Les confessions ont
un double destinataire : dieu et les hommes. On constate la présence diffuse du lecteur, le
témoin possible se réduisant le plus souvent au on indéfini.
Rousseau nous présente vraiment sa transformation : il est devenu un homme moral par une
rude confrontation avec les imperfections, les impuretés, les vices de son être, tout aussi
puissants que ses vertus.
En parlant du style de Rousseau, on découvre 2 « tonalités » particulièrement significatives :
le ton élégiaque, qui exprime le sentiment du bonheur perdu, favorisant le passé au détriment

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du présent et faisant du moment de l’écriture le temps de la disgrâce, et la narration de type
picaresque, pour laquelle le passe est « le temps faible », c’est-à-dire temps des faiblesses, de
l’erreur, des humiliations.
Passé et présent sont doublement valorisés par Rousseau : le passé est tour à tour objet de
nostalgie et objet d’ironie, le présent est regardé tantôt comme état de dégradation morale,
tantôt comme état de supériorité intellectuelle.

VICTOR HUGO (1802-1885)

Victor Hugo vient au roman de très bonne heure. Après le roman historique « Notre Dame de
Paris », il publie « Claude Gueux » une ébauche des « Misérables ». La parution des «
Misérables » est reçue par réserves de la part de Flaubert, des Goncourt ou de Zola.

Il se laisse conquérait par la fantaisie dans la peinture de la réalité. Il préférait le romantisme

au réalisme et le spiritualisme au positivisme.

« Les Misérables » sont le roman de toute une vie, l’épopée d’une conscience humaine qui
passait du mal au bien ; l’odyssée de l’homme rejeté par la société, cet homme qui réussit à se
redresser et qui monte vers l’épreuve suprême. Il édifie un roman énorme, en huit volumes trop
chargé et inégal, mais puissant et riche, fruit de l’imagination épique et d’une documentation
sérieuse.

- le roman est dominé par une thèse humanitaire: l’injustice, l’indifférence, le système
répressif, poussent les « infortunés » à devenir des « infâmes » ; pour les sauver, il faut de la
patience et de l’amour, il faut de l’instruction, de la justice sociale et de la charité chrétienne.

- ce que V’H. se propose par ce roman est de composer « une montagne », « le poème
de la conscience humaine », « une épopée supérieure et définitive ».

La période envisagée était 1815-1832. Le conflit était moins social que moral et philosophique.
On n’envisageait pas la lutte des pauvres et leur libération, mais l’ascension vers un idéal
spirituel= l’épopée d’une conscience

Michel Raymond dit que « V.H. ne s’intéresse pas à la réalité sociale de Jean Valjean, mais à
son salut. »

- c’est la réalité qui envahit le roman et les événements historiques y occupent une large
place

Les personnages

- quoique symboliques, existent ;

- ont une vie romanesque puissante et s’imposent par leur présence ;

- malheureusement leur psychologie est assez sommaire ;

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- bâtis par contraste, ils mêlent les lumières et les ténèbres et réalisent l’équilibre sur
lequel repose le roman : l’évêque et le policier, Cosette et Thénardier ;

- Jean Valjean lui-même « illustre le mythe d’un Satan Christ » ( Raymon M.)

- les personnages secondaires prennent du relief et constituent parfois de vrais créations

: Gavroche, Eponine.

Les structures narratives

- l’œuvre laisse l’impression de chaotique

On décèle 5 parties dont 4 portent le nom d’un personnage : Fantine, Cosette, Marius, Jean
Valjean, le 4e L’Idylle rue Plumet et l’épopée rue Saint-Denis a un sens unificateur

Chaque partie débute par une longue introduction ensuite c’est le récit et l’analyse des
personnages. Les débats de conscience de Jean Valjean, l’évolution de Marius, l’évolution
sentimentale de Cosette constituaient une sorte de contrepoint à l’action extérieure. « L’histoire
contée se déroulait sur deux plans : le monde et l’âme. » (Raymond M.) Hugo démultipliait
l’action romanesque au niveau de diversité apparente comme à celui de la profondeur cachée.

Les trois premières parties de l’ouvrage « racontent les cheminements des principaux
personnages vers cette barricade de la rue de la Chanvrerie.. ». Dès la 4e partie Hugo réunit
tous les fils de l’intrigue ; le rythme haletant du récit, après les lenteurs d’une triple préparation,
emporte d’un seul coup tous les personnages.

De grandes digressions interrompent le déroulement du temps romanesque pour imposer une

vision simultanée de l’ensemble.

Un vrai mythe de l’auteur élève celui-ci à l’omniscience. Hugo c’est la Providence qui voit
tout, qui connait tout et qui dirige les moindres gestes de ses héros.

HONORE DE BALZAC (1799 – 1850)

Le premier romancier à part entière, vivant de son métier.

La peau de chagrin, premier grand roman. L’argument et philosophique: vouloir et pouvoir

brûlent la vie. Etude de mœurs, étude philosophique et étude analytique. Roman qui se
recommande de la tradition rabelaisienne, il tient sa plus grande originalité et beauté du
foisonnement des images, du passage à l’allégorie et au mythe.

Continue avec Le Médecin de campagne.

Projette Les Etudes sociales, dont Les Etudes de mœurs sont la plus basse assise. La seconde
assise sont Les Etudes philosophiques. La dernière sont Les Etudes analytiques.

Etudes de mœurs - Scènes de la vie de province, Eugénie Grandet.

Les grandes vedettes du roman balzacien:

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- Rastignac, l’ambitieux;
- Bianchon, l’étudiant en médecine qui deviendra une sommité médicale;
- le dandy Henri de Marsay, futur ministre;
- la marquise d’Espard, grande mondaine.

Les scènes de la vie privée sont essentiellement axées sur la question du mariage: le choix du
conjoint, les unions disproportionnées ou mal assorties, les dégoûts et les haines qui ne
résultent, les embûches du contrat, la manière de conduire son ménage, l’équilibre à
maintenir entre la vie privée et la vie sociale, les douleurs de l’abandon, l’incompatibilité
d’humeur, les drames et les comédies de l’adultère, séparation et réconciliation.

Balzac a plongé dans les secrets et les drames de la vie privée le regard à la fois du médecin,
de l’homme de loi et du prêtre.

Balzac a conçu la province comme le lieu de l’immobilisme, mais aussi comme le creuset
d’où sortent les « sommités » parisiennes, et le lieu où viennent échouer les vaincus sans
grandeur.

Le Paris de La Comédie humaine est conçu comme le lieu fantastique où tout peut arriver et
dont les drames ne sauraient être compris en dehors des barrières, l’enfer dantesque des luttes
pour l’or et le plaisir. Paris est une société corrompue parce qu’elle est éminemment civilisée.

La Comédie humaine comporte 85 œuvres, sur les 115 prévues. Y évoluent plus de 4000
personnages, toute la société française de la Restauration et de la Monarchie de Juillet. Le
romancier est le secrétaire de la société de son temps.

Chaque être est replacé dans son décor, sa maison, avec ses traits, ses gestes, sa voix, la
langue qu’il parle, le vêtement qu’il porte.

Cette peinture – milieux, caractères, situations – résulte d’une observation énorme. Balzac a
dit: « On n’invente jamais rien. » Mais sur tous les éléments fournis par le réel, vu ou narré,
le romancier opère un immense travail. Il crée des types, des caractères.

La Comédie humaine n’est pas une reproduction de la société existante, elle en est une
création. Balzac a créé un monde, son monde. Il reprend certains de ses personnages. Ceux-ci
sont connus aux lecteurs grâce à des « flashes » successifs, exactement comme dans la vie
réelle, où des récits, des confidences, des révélations, des articles nécrologiques composent
tardivement le curriculum vitae de gens dont nous avons cru être proches.

Balzac est un romancier « omniscient ».

Chaque roman est ouvert à un double compréhension, Balzac étant convaincu que la vérité ne
se trouve que dans l’équilibre maintenu entre des opinions opposées. D’ailleurs, son système
philosophique concilie matérialisme et spiritualisme. Balzac croit à l’existence d’une
substance primordiale, sorte de fluide magnétique, électrique, qu’il nomme « Pensée » ou «
Volonté ». Pour lui, l’homme possède, en naissant, une somme d’énergie, un « capital de
forces humaines » donné, qu’il pourra dépenser en pensée ou en passion, en efforts physiques
ou en orgies, en roulades ou en entrechats. Il a été inspiré par Swedenborg et le philosophe
mystique Louis-Claude de Saint-Martin.

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La structure de l’œuvre balzacienne est tripartite:
1) Etudes philosophiques révèlent « l’homme extérieur » (les effets);
2) Etudes de mœurs révèlent les « individus types »;
3) Etudes analytiques révèlent les principes qui règlent l’activité de l’individu en société.

Balzac a écrit: « A mesure que l’homme se civilise, il se suicide. »

En dépit de sa division tripartite, l’œuvre a un caractère profondément synthétique, unitaire.

Balzac compare l’Animalité et l’Humanité. Les espèces sociales sont des espèces
zoologiques.

L’idée qu’il n’y a pas plus d’égalité dans la société que dans la nature, se fonde sur une
indispensable hiérarchie sociale. Balzac préconise un pouvoir fort, condamne
l’individualisme moderne, exalte le catholicisme et le légitimisme.

On a longtemps dit de Balzac qu’il écrit mal, qu’il écrit de façon linéaire.

Le roman balzacien prend toutes les formes:

- roman par lettres (Le Lys dans la valée, Mémoires de deux jeunes mariées);- roman-
gigogne, commençant par la fin selon une technique vulgarisée par le cinéma (La Duchesse
de Langeais);
- roman pictural (La Fille aux yeux d’or);
- roman musical (Gambara);
- roman policier (Une ténébreuse affaire).

La création balzacienne frappe par son caractère démiurgique. L’ensemble donne

l’impression d’une somme. Elle constitue une sorte de miroir du monde. A partir de Balzac,
tout ce qui s’écrira en fait d’œuvre romanesque le sera dans sa foulée, parfois pour rivaliser
avec son gigantesque projet.

STENDHAL (1783 – 1842)

Le Rouge et le Noir est roman d’amour, mais aussi roman de mœurs qui peint les libéraux de
province, le grand séminaire et le faubourg Saint-Germain. Une chronique du XIXe siècle.

Lucien Leuwen. A cause de son extraordinaire documentation, de son réalisme, apparaît comme
« le plus balzacien » des romans de Stendhal.

La Chartreuse de Parme. Une passion italienne, faite de cruauté et d’énérgie. Merveilleux

roman romanesque. Roman d’aventures aussi et roman de mœurs politiques.

En son temps, Stendhal n’espérait pas être compris que de très peu de gens. Il a un goût
de l’exactitude et d’une vérité qui soit universelle, fortifiés par la fréquentation des
philosophes du XVIIIe siècle et des idéologues dont il partage le désir de rendre

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parfaitement claire la mécanique morale. A tout cela s’ajoute une tête romanesque.
Stendhal a dit: « Je n’ai jamais songé à l’art de faire un roman. » Le premier en date des
grands romanciers réalistes. Stendhal a dit: « Le roman est un miroir qu’on promène le
long d’un chemin. »

Ce romancier qui veut dire exclusivement le réel a passé pour abstrait; ce romancier qui
a voulu laisser parler seulement les faits, et se faire aussi discrètement que possible, est le
plus subjectif qui soit. Ce n’est pas le monde extérieur qui l’intéresse, mais la conscience
de l’individu et le développement de ses passions. Il veut garder de l’action uniquement
son « résumé moral ».

La curiosité psychologique du romancier, son souci d’analyse se manifestent dans ces

monologues ou examens de conscience où le héros se demande ce qu’il doit faire pour garder
sa propre estime. Stendhal croit l’homme enfermé dans ses sensations. Ainsi, il nous livre du
réel seulement ce que son point de vue du moment, son attention ou son émotion lui ont permis
de percevoir ou de sentir. Emiettement du réel, relativisme avoué de la vérité. Il y a un univers
balzacien, il n’y a que des héros stendhaliens.

L’originalité de Stendhal
- roman de la condition humaine, le roman stendhalien part à la recherche de l’homme
supérieur
- Stendhal étudie la psychologie amoureuse, mais ne perd pas de vue la volonté et
l’énergie
- Il explore la sensation. Les mystères de l’âme sensible le préoccupent dans le plus haut
degré.
- De l’observation du soi, il arrive à l’observation des autres
- Ses romans brossent un vaste tableau de la société française et italienne
- Le Rouge et le Noir dévoile la Restauration à travers la perspective intérieure de Julien
Sorel
- l’accommodation du personnage suppose une leçon d’hypocrisie et de faux-semblant
- à la différence de Balzac, Stendhal s’intéresse à l’analyse du cœur humain

Stendhal et le souci de l’exactitude - Ce gout de la vérité fondée sur l’observation intime

écartera même Stendhal du roman en le conduisant à l’autobiographie. Il s’opère dans son
œuvre une circulation entre l’autobiographie et le roman ; il entend bien pénétrer ses fictions
de la vérité qu’il avait pu observer en lui-même. L’image du miroir revient volontiers sous sa
plume. « Un roman : c’est un miroir qu’on promène le long du chemin. » met en évidence le
caractère réaliste de son art. Si chez Balzac on peut parler d’un miroir concentrique, captant les
multiples facettes de la réalité, chez Stendhal « le miroir qu’on promène » se rapporte à la fois
à une réalité intérieure (de l’individu) et à une réalité extérieure ce qui confère une double
forme au roman stendhalien : la forme biographique et la forme chronique.

Stendhal raconte. Il refuse le style « brillanté » et les grands mots. Le style de Stendhal
refuse d’en être un, et ne reflète que le bonheur d’écrire; il produit sur le lecteur moderne
une étonnante impression de liberté et de légèreté, l’impression aussi qu’on n’a pas affaire
à un auteur, mais à un homme.

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FLAUBERT (1821 – 1880)

Madame Bovary, le premier grand roman de Flaubert. C’est l’histoire d’une petite bourgeoise
normande qui n’a pas dépassé Rouen, et à qui ses lectures romanesques et romantiques ont
rendu insupportable une vie sociale et sentimentale étriquée, et qui se suicide. Le ridicule est
partout dans ce monde de province, dont le romancier reproduit les propos stupides dans un
style indirect qui conserve les termes, l’accent et le rythme de la parole directe. Ridicule aussi
l’héroïne, pour qui le bonheur et les grands sentiments sont fonction du décor, des accessoires
et des chiffons. Mme Bovary devait être pendant un siècle la patronne des provinciales
romanesques et inassouvies, et enrichir le dictionnaire et la psychologie du mot « bovarysme
». Madame Bovary est un roman qui représente le miroir et l’image de la vie d’un être sensible
et émotif qui a subordonné toute sa vie à son imagination, à la recherche de l’amour et des
plaisirs. Le protagoniste, Emma Bovary, veut être une autre personne, elle se croit une autre,
elle désire la vie qu’elle a vue dans les romans.

Elle rêve de grandes passions et enfin elle devient l’esclave de ses passions. C’est ce que nous
appelons le bovarysme et les bovarystes sont ceux qui veulent toujours se modeler sur l’autre
qu’ils veulent devenir. Le bovarysme est devenu un nom commun et il signifie une fuite de la
réalité, c’est avec cette définition que peut se définir le portrait d’Emma Bovary. Et ce qui est
important c’est que le bovarysme mène jusqu’à la mort. Notre héroïne sera endettée à la fin de
roman et elle va se suicider avec de l’arsenic. Les quatre aspects centraux de personnage
d’Emma sont : Emma la rêvasseuse, Emma la belle, Emma la maîtresse et Emma la lectrice.

Au début notre bovaryste, Emma, la rêvasseuse, rêve des pays lointains, des châteaux
imposants, et elle accepte se marier convainque qu’elle aura la vie des contes de fées. Charles
Bovary lui semblait comme un homme idéal, comme homme de ses rêves. Emma est avide
d’amour mais elle ne trouve pas dans son mariage les sentiments qui peuvent satisfaire son
avidité. Mais, elle continue à dessiner, à jouer du piano, à lire des romans romantiques. Ce sont
ses manières de se révolter contre la banalité de sa vie et contre la médiocrité de son mari.
Ensuite, quand nous parlons de son apparence, il faut dire que Flaubert donne beaucoup
d’importance à la beauté d’Emma. Il y a beaucoup de descriptions de ses vêtements, ses
cheveux et son corps. Ce qui est évident c’est qu’Emma est toujours observée par les yeux d’un
homme. Quand nous parlons d’Emma comme d’une maîtresse, il faut dire qu’elle devient une
femme adultère parce que c’est son manière d’échapper de la monotonie et d’ennui. Et quand
nous disons ennui nous pensons à l’ennui existentiel. Elle est très déçue par son mariage et elle
doit faire quelque chose pour changer sa réalité, pour satisfaire ses passions.

Elle devient la maîtresse parce qu’elle a une âme sentimentale et romantique, elle cherche
félicité et passion qu’elle a vu dans les livres. Elle est toujours en recherche d’amour et il est
important de souligner qu’elle aime moins l’amour pour le plaisir qu’il peut lui procurer qu’une
image de l’amour qu’elle a vue dans les livres. Le quatrième aspect de personnage d’Emma
que nous allons montrer c’est, donc, la lectrice. Ça nous montre que la littérature joue très grand
rôle dans la vie d’Emma. Les romans ont influencé sa vie et dirigeait ses pensées et ses idées.
Elle a vu un autre monde, un monde très émouvant, splendide, plein de plaisirs et elle ne pouvait
pas accepter la réalité.

Le Nouveau Roman, partant d’une critique de Balzac, romancier « omniscient » et créateur de

héros, se recommande de Flaubert.

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Flaubert inaugure la littérature désenchantée qui caractérise le penchant du siècle. Destruction
du héros volontaire, énergique, lutteur, selon Stendhal et Balzac. Les personnages de Flaubert
ne sont plus que le reflet de ce qu’ils ont lu ou vu, des « spectateurs » d’un monde réduit pour
eux à n’être qu’une « représentation ». La passivité et la nullité intellectuelle du personnage
déterminent la forme même du roman: elles expliquent la priorité donnée à la description sur
le récit, au tableau sur la scène, aux impressions sur l’analyse.

Flaubert a innové dans la description: il emprunte à la peinture impressionniste commençante

ses notations fines de couleur, de luminosité, d’atmosphère. Le souci majeur de Flaubert anti-
romantique et antibalzacien, qui refuse les ressources de l’intrigue et des grands caractères, est
un souci de peintre. Il a voulu faire des romans d’une certaine couleur: grise dans Madame
Bovary, pourpre dans Salammbô. Flaubert est sans doute le premier romancier à donner au
style une place primordiale. Avec Flaubert, la littérature tend à se replier sur elle-même. Non
seulement à cause de ce souci tout formel, mais à cause de l’énorme documentation livresque,
de la boulimie encyclopédique qui préside à l’élaboration de chaque œuvre.

Madame Bovary n’est pas unique personnage dans la littérature mondiale qui s’est lutté pour
ses passions et rêves, elle est comme Don Quichotte et Anna Karénine. Le personnage d’Emma
Bovary est devenu le symbole de langueur impuissant, de la volonté mélancolique, des vœux
éteints, des ambitions irréalisées, de la monotonie. Pour Emma vivre c’est aimer. Selon moi,
Emma n’est pas un personnage négatif mais tragique. Il n’y a rien de négatif dans ses efforts
de toucher ses rêves et d’être telle qu’elle désire. Nous l’avons vue parfaite par un superbe style
de l’auteur et avec ses descriptions, ses analyses psychologiques fines et précises. Enfin, ne
sommes tous parfois un peu Emma Bovary?

ANDRÉ GIDE (1869 – 1951)

Ecrivain original, inventif, désireux de renouveler l’expression littéraire au prix

même de la notoriété. Il devient connu grâce à la Nouvelle Revue Française fondée par lui. Il
a voulu établir de nouveaux rapports entre le livre et le lecteur. Sa vie et son œuvre se
confondent.

Aucun exégète n’a pu séparer, chez Gide, la morale de l’esthétique. La morale

gidienne est l’explosion, au XXe siècle, de toute une évolution de l’humanisme à partir de la
Renaissance. Il envisage l’homme comme la cause et le but de la civilisation et de la culture.

Son œuvre assure à l’homme une place privilégiée, dans le monde, à mettre en valeur
ses vraies qualités qui dépassent toute raison d’ordre social, politique etc. et font de lui un être
authentique. Gide veut éliminer tout ce qui renvoie au social et à la convention, c’est-à-dire
tout ce qui empêche l’homme de s’affirmer tel qu’il est, en pleine liberté. La nouveauté de
l’humanisme gidien réside dans la manière de comprendre l’homme comme essence, dans
ses manifestations les plus authentiques. Etre nouveau c’est être soi-même, se libérer des
contraintes, ne pas se soucier du présent. L’écrivain transpose dans tous ses écrits sa propre
morale, son code privilégié de conduite. La morale de Gide se constitue sur deux coordonnées:
un penchant vers l’égotisme et la sincérité (impliquant la disponibilité). Son culte du soi
est synonyme du narcissisme. Gide se trouve devant la difficulté de s’affirmer avec naturel
dans une société faite de conventions mais il n’en fait pas un drame et ne se laisse pas abattre
par ce qu’il transforme en devoir humain. L’égotisme n’est pas une forme d’égoïsme forcené,

77
mais un besoin de sympathie et d’amitié, une forme de communication, une manière de se lier
à autrui, de se connaître et de connaître ainsi l’homme avec ses problèmes vitaux.
La morale de la sincérité est pour l’écrivain un devoir, le devoir de tout dire
ouvertement. C’est l’unique rapport que Gide accepte avec le monde, objets et êtres y compris,
c’est sa manière d’être d’accord avec soi-même par l’intermédiaire du monde. Accepter la
sincérité est tout d’abord reconnaître à chaque chose et à chaque être l’indépendance, dépasser
l’esclavage et la subordination que seuls les artifices de la morale peuvent imposer. Etre
d’accord avec soi-même, ne pas avoir peur d’être soi-même ne veut pas dire être
obéissant. Par la sincérité on affirme sa liberté, son choix de rester insoumis et insatisfait. La
morale de la sincérité est chez Gide la loi du progrès et de la civilisation: l’homme sincère
devient authentique et pur, ce qui le rend capable de progrès, d’élargissement. Etre
sincère, tout dire de sa personne, implique aussi une façon particulière de réagir devant les
sollicitations du monde. Si l’on dépasse les limites de la morale bourgeoise on est libre et ouvert
à tous, on est prêt à tout accepter et à tout faire.

L’idée centrale des Nourritures terrestres est une définition de la disponibilité:

l’homme ne devient vraiment libre que lorsqu’il n’est plus prisonnier de son temps, lorsqu’il
n’y a plus de rapport entre le passé et l’avenir et que l’avenir ne dépend pas du passé. Le passé
ne doit plus nous embarrasser et pour nous sentir vivre nous devons en faire table rase. N’être
attaché à rien nous donne la possibilité de nous attacher à tout, d’être disponible à chaque
nouveauté. La disponibilité se définit comme une source de progrès révélant la mobilité de
l’intelligence humaine réceptive à tout signe de nouveauté.

La curiosité oblige l’être gidien de vivre dans le présent, à le savourer car dans le présent il y a
la révélation de soi par l’intermédiaire des sens. Goûter le bonheur implique, selon Gide, le
savoir d’opposer sentir à comprendre. L’acte gratuit, en tant que forme d’expression de la
disponibilité, s’explique comme la réponse à un besoin précis de la sincérité du corps ou
de l’âme et comme la possibilité d’assouvir sa curiosité de soi, de vérifier le rapport
présumé entre l’imagination et le fait.

La morale de la sincérité a été appelée le gidisme. Le gidisme est une manière de vivre
par laquelle on réclame l’originalité et l’autonomie de l’individu et conformément à laquelle
l’homme est né pour le bonheur. Le gidisme est une morale qui exprime la confiance dans
l’homme mais laisse voir certaines inquiétudes de l’écrivain concernant le rapport entre
l’homme et son milieu social.

Gide est toujours à la recherche de formes nouvelles. Selon lui, le double devoir qui
revient à l’artiste est: fonder son art sur ses propres expériences de vie; observer ses expériences
pour mieux les exprimer.

Selon Gide, l’art ne reproduit pas la nature, il faut regarder la réalité comme une
matière plastique à modeler par une pensée essentiellement artistique, il faut donc parler des
choses et non de l’invisible réalité. Principes de la conception gidienne de l’art: l’art doit refuser
l’autorité de la tradition et affirmer la nouveauté; l’art est le fait d’un individu; l’individu
s’affirme en affirmant la nouveauté; l’œuvre d’art n’est pas close, il est perfectible et inachevé.
Gide ressent le besoin de laisser au lecteur la liberté de déployer son propre esprit critique. Il a
considéré que l’élément essentiel dans l’art ne doit plus être ce qu’on dit, mais la façon dont
on le dit. La curiosité développe elle aussi l’esprit critique. La curiosité de tout examiner est la
source de l’esprit de révolte. L’artiste doit être un révolté contre tout ce qui est superficiel,
contre l’apparence tout en affirmant sa conscience critique. L’écrivain pense à solliciter le

78
lecteur de collaborer comme créateur d’œuvre d’art en instaurant ainsi un nouveau rapport
entre le texte et la lecture. La nouveauté du texte gidien est que la lecture change le statut
de l’écriture. L’œuvre ne devient vivante qu’en réalisant la collaboration entre l’artiste
avec sa part d’inconscient et le lecteur auquel on doit la révélation de nos œuvres.

Le lecteur-critique doit observer un nouveau principe: la lecture ne doit plus être un

esclavage qui montre chaque liberté provisoire, car la réalité du livre n’est pas une vérité
unique, universellement valable. La critique littéraire gidienne fait crédit à l’imagination du
lecteur et fait que celui-ci sort de la paresse à laquelle l’a habitué le roman classique. Selon
Gide, faire l’éloge d’un livre est une manipulation aussi méprisable que celle de l’auteur
qui explique son livre.

Dans Les Faux-Monnayeurs, Gide indique, par l’intermédiaire du personnage écrivain,

les étapes de sa propre esthétique: dénoncer ce qui est artificiel dans le genre; suggérer la
nouvelle forme romanesque et parler de la difficulté de la réaliser.

L’auteur omniscient dans le roman traditionnel nuit à l’expression de la sincérité par le recours
aux analyses psychologiques qui chargent trop le récit et par de nombreux détails et
explications inutiles. Le lecteur est influencé et manipulé sans avoir la liberté de chercher à lui
seul les sens de l’œuvre. L’œuvre d’art doit être un but en soi. L’art véritable élimine tout ce
qui est artificiel pour exprimer la sincérité. Pour Gide, l’inspiration romanesque est étroitement
liée au vécu, à l’expérience personnelle. Le fait de faire du roman le reflet de la réalité vécue
remplace le sujet décidé d’avance et impose l’existence d’un personnage qui représente
l’artiste au travail. Le personnage écrivain est nécessaire pour expliquer la substance
même du livre.

Les personnages de la réalité gidienne ne sont jamais entraînés dans une intrigue, ils
représentent des lignes de vie qui se croisent par de simples rencontrent dues au déroulement
naturel de l’existence. Ils n’ont jamais de destinées tragiques, leur rôle étant d’éclairer la
personnalité gidienne sans en être de simples projections. Par rapport à l’auteur qui les a créés,
ils sont tout à fait indépendants et imposent leur propre point de vue sur l’événement. Chaque
protagoniste est à la fois Gide et une attitude de vie, il est à la fois la projection de l’écrivain et
sa disponibilité même d’être tous ses personnages en même temps. Ce personnage libre qui
n’est plus le porte-parole des idées de l’écrivain, qui n’est plus le porteur d’un message, décline
la position omniprésente de l’auteur.
Le roman, qui garde toute sa liberté par rapport au romancier, devient libre à tel point
qu’il n’a pas de fin véritable. Chez Gide, les intrusions de l’auteur ont l’effet contraire à
l’omniscience de l’auteur, n’étant qu’une manière dont l’écrivain insiste sur ses ignorances.

L’esthétique gidienne est celle du puzzle: elle propose une simultanéité

temporelle et défait l’unité chrono-topique en envisageant l’espace comme une multiplicité de
lieux et de scènes, comme une ouverture qui peut être traversée de tous côtés.
Gide a imaginé un roman du roman qui exprime l’essence du genre, le roman impossible
à écrire. La preuve est qu’Edouard expose dans son Journal sa manière de composer une
œuvre, mais dans l’espace du livre dont il est le protagoniste principal il n’arrive pas à
achever son roman. Le roman est une source permanente de découverte pour le lecteur de
même que pour l’auteur. Gide comprend la qualité d’apprentissage de l’acte écrire: en écrivant,
l’écrivain acquiert un double savoir sur la vie et sur l’art. L’acte d’écrire est une activité
nécessaire pour le perfectionnement et la compréhension de soi. La lecture et la relecture
vérifient la qualité de l’œuvre.

79
 L’œuvre gidien n’est pas moyen, mais but. Gide s’est rendu maître de la mise en abyme.
C’est la solution esthétique trouvée par Gide pour verser dans l’impur roman qu’on écrit la
théorie du roman pur qu’il est impossible d’écrire. Elle lui permet de donner une valeur
esthétique à son narcissisme. Il transforme ainsi tout objet et tout personnage de son œuvre en
miroir de son moi. Chez Gide la morale et l’esthétique sont inséparables et la mise en abyme
le prouve. La mise en abyme exprime d’ailleurs toute la nouveauté de l’art de Gide qui ne
fait pas confiance à l’expérience de ses pensées mais à celle de sa propre vie en illustrant
en même temps la difficulté d’écrire. La mise en abyme devient chez Gide une modalité
de révélation.

On considère Les Faux-Monnayeurs comme le meilleur exemple de la manière dont un

écrivain emploie la technique de la mise en abyme. L’œuvre de Gide ressemble à un vaste
journal dissimulé qui contient l’explication profonde de l’œuvre et de l’artiste et qui, usant de
la même technique de la mise en abyme, recourt lui-même à un texte spéculaire, le fameux
Journal d’une vie, où Gide a noté tout ce qui se rapportait à son existence et à son œuvre.

MARCEL PROUST (1871-1922)

Le XXe siècle se caractérise par une grande diversité de directions et d'expériences

littéraires. Leur caractéristique commune consiste dans le fait qu'elles se proposent toutes de
se différencier des expériences et des courants du siècle précédent. Cette diférenciation s'opère
soit sur le plan du contenu, soit sur celui de la forme et même sur les deux plans à la fois. Sur
le plan du contenu, le XXe siècle inaugure un nouveau type de réflexion sur la réalité d'où les
valeurs traditionnelles (la vérité, le bien, le beau) sont exclues; cela parce que notre siècle
débute sous le signe du refus de la pensée méthaphysique et théologique. Ce changement avait
été annoncé par la célèbre phrase de Nietzsche: "Dieu est mort". Or, l'absence de la divinité,
repère ultime des valeurs, déconstruit les hiérarchies y compris esthétiques de manière que tous
les éléments de la réalité deviennent susceptibles à être employés en tant que matériel de
construction artistique.
Quant au plan de la forme, on y refuse la structure du roman traditionel (surtout
celle du roman balzacien qui se caractérise par une narration linéaire). Cette narration linéaire
était la conséquence sur le plan formel de la conception déterministe conformément à laquelle
les événements du monde réel formeraient des couples cause-effet.
L'oeuvre qui marquera une plaque tournante dans le devenir de la littérature de
notre siècle sera le cycle romanesque de Marcel Proust, intitulé A la recherche du temps
perdu, qu'il a achevé l'année même de sa mort et qui comprend les volumes suivants: Du
côté de chez, Swann, A l'ombre des jeunnes filles en fleur, Le côté de Guermantes, Sodome
et Gomorrhe, La Prisonnière, Albertine disparue (La Fugitive), Le Temps retrouvé.
À première vue, l'oeuvre proustienne semblerait être un texte à caractère
autobiographique - le personnage narrateur s'appelle Marcel tout comme l'écrivain. Il raconte
sa vie, décrit les milieux et les personnages qu'il fréquente et surtout il insiste sur son rêve de
devenir écrivain. Après avoir évoqué toute cette multitude d'expériences de vie, le narrateur
annonce qu'il va écrire un livre et c'est juste à ce moment-là que le roman clot; mais il clot tout

80
en s'ouvrant sur son début car on se rend assez facilement compte que le roman annoncé est
juste celui qu'on vient de lire.
Néanmoins, A la recherche du temps perdu est loin d'être un simple roman
autobiographique car trois principes fondamentaux président à la nouvelle formule
romanesque proposée par M. Proust. Tout d'abord le moi créateur et le moi biographique ne
sont pas identiques: "un livre est le produit d'un autre moi que celui que nous manifestons
dans nos habitudes, dans la société, dans nos vices". Cette idée déjà ébauchée par Baudelaire
et défendue par Rimbaud est l'indice du caractére „faussement autobiographique de son
oeuvre. Marcel, le narrateur et Marcel Proust, l'homme, sont des entités situées dans des plans
différents. Le deuxième principe est celui de la non-linéarité de la narration et, par cela
même, le roman proustien s'oppose par sa structure à celle du roman balzacien. Il a porté,
comme le dit Irina Mavrodin "le coup de grâce à la composition linéaire réglée par le temps
chronologique et, par là même, au personnage traditionel, au «type», au «caractère»,
solidement construit confonrmément aux lois du déterminisme le plus rigoureux".
Si le roman balzacien débutait par une perspective panoramique sur le milieu pour
aboutir au personnage et finalement à l'action en tant qu'illustration de son caractère, le roman
de Marcel Proust réfute complètement ce point de vue déterministe en faveur du relativisme,
phénoménologique où le temps chrnologique est remplacé par le temps subjectif et le
déterminisme par le hasard associatif de la mémoire involontaire.
Ainsi, ce qu'en résultera sera une architecture romanesque formée de retours répétés
vers le passé du narrateur provoqués par certains moments privilégiés autour desquels
s'organise la récupération du passé par le souvenir.
Cependant, on pourrait affirmer que le cycle proustien garde encore certains traits qui
le rapprochent du roman balzacien car on peut le lire aussi comme une sorte de "comédie"
sociale. En plus, nous sommes en présence d'un roman-quête, dont le personnage narrateur
essaie de déchiffrer le monde en traversant quatre séries de signes, selon l'un de ses
exégètes, Gilles Deleuze: les signes de la vie mondaine, de l'amour, des qualités sensibles,
artistiques. Ces séries de signes offrent au narrateur-lecteur une perspective de plus en plus
large qui finalement lui permettra d'écrire quant il aura abouti à la compréhension de leur
fonctionnement.
Enfin, le troisième principe construetif qui préside à la structuration de la naration déjà
fait allusion est la mémoire involontaire. On a interpreté gèneralement la mémoire
involontaire comme une ouverture vers les zones profondes du psychisme à la différence de la
mémoire volontaire qui restitue un passé encore vivant au niveau de la conscience - voir à ce
propos Anatole France - Le livre de mon ami, M. Pagnol - Souvenirs d'enfance.
Même en tant que moyen de connaissance, le phénomène avait été observé par des
écrivains plus anciens que Proust ce qu'il n'a pas ignoré. Il en a parlé même, à propos de
Chateaubriand, de Nerval et de Baudelaire. Quant à Chateaubriand il a même cité un passage
révélateur des Mémoires d'Outre-Tombe. Proust n'a pas été donc le premier écrivain à avoir
fait de la mémoire involontaire et affective un instrument littéraire. Le fait nouveau a été, chez
lui, la fonctionnalité qu'il a accordée à cet instrument.
Chaque fois, le narrateur a le sentiment qu'il retrouve une sensation déjà ressentie,
longtemps auparavant, et aussi que cette sensaton charrie, un message fondamental caché qu'il

81
veut comprendre. Chaque manifestation de la mémoire involontaire est, ainsi, comme une
impulsion à découvrir ce qui semble se cacher, impulsion qui détermine le narrateur à "créer"
l'histoire de son passé. Le roman est organisé autour de ces expériences, si bien que la mémoire
involontaire joue le rôle d'un principe constructif.
Voilà, en guise d'exemple, l'histoire de la madeleine qui ouvrira à l'auteur une première
percée vers le passé enseveli de Combray : un jour, en rentrant à la maison, comme le
narrateur avait froid, sa mère lui propose de prendre, contre son habitude, une tasse de thé. Il
refuse d'abord, puis, il se ravise en l'acceptant. On peut remarquer combien l'écrivain insiste
ici sur le rôle du hasard dans cette histoire tout à fait exceptionnelle: "contre mon habitude",
"le refusai d'abord, et, je ne sais pourquoi, me ravisai". Avec le thè on lui fait prendre aussi
une petite madeleine gâteau commun dont l'aspect est très minutieusement décrit par l'auteur
quoique justement la sensation visuelle n'ait aucun rôle à jouer dans le déclanchement de la
mémoire affective; c'est un gâteau "court et dodu" qui semble avoir été moule "dans la valve
raimuée d`une coquille de Saint-Jacques".
Ensuite, c'est le moment de rupture, celle qui provoque le goût des miettes du gâteau
amolli dans du thé. Avant de goûter au thé et au gâteau Marcel se sent "accablé" par son
existence terne et sans perspectives. Mais juste au moment où son palais lui communique la
sensation particulière de goût il se sent "envahi" par "un plaisir délicieux" et inexplicable qui
efface d'un coup en lui tous les désagréments de la vie "de la même façon qu'opère l'amour".
Il se sent ainsi empli "d'une essence précieuse" ou plutôt devenir cette essence; c'est parce que
le personnage quitte le présent, ses soucis quotidiens et la surface des choses pour avoir accès
à un temps et à un monde essentiels. Il a l'intuition de se trouver dans la posture d'un néophite
sur le point d'avoir accès au grand mystère qui se dérobe pourtant perpétuellement. Pour le
moment il ne peut pourtant pas répondre à la question majeure: d'où pourrait lui venir cette
puissante joie ? Même si elle était liée au goût du thé et du gâteau ce sentiment devait être,
croit le narrateur, de nature différente. Pour s'en convaincre il boît une seconde et même une
troisième gorgée pour se rendre compte que l'effet commence à diminuer. La conclusion qui
s'impose: la vérité qu'il cherche n'est pas dans l'objet mais en lui-même. Cette observation
laisse entrevoir toute une attitude épistémologique: ia vérité ne réside pas dans l'objet à
connaître mais dans le sujet connaissant lui-même.
En continuant à s'interroger, le personnage narrateur trouve que cette vérité
recherchée doit être de la nature d'une image, d'un souvenir confus qui tente, par le biais de
cette sensation, de parvenir jusqu'au niveau de sa conscience.
Et "tout d'un coup", comme il convient à une révélation, le souvenir devient clair: le
goût du gâteau ressenti d'une façon si particulière à présent est celui de la petite madeleine
que tante Léonie, jadis, dans l'enfance, lui offrait quand il allait lui dire bonjour le dimanche
matin à Combray. À partir de ce moment, l'écrivain aura donné le coup d'envoi à la
récupération de tout un passé ensveli qu'on aurait pu croire définitivement mort. Ce
moment ressemble à un mythe personnel des origines.
Mais chaque fois qu'une sensation aura épuisé sa force de ressuscitatioru une autre la
remplacera pour reconstruire autour d'elle tout un univers. Ces reprises répétées relèvent du
fait que la vérité ultime ne s'est pas encore révélée. Car, ce que Marcel découvre c'est le pouvoir
d'écrire et le plaisir d'exercer ce pouvoir. Après avoir récupéré l'univers des signes, après
leur traversée - comme dans une sorte de variante moderne du mythe du labirynthe - le

82
personnage annonce sa décision et sa disponibilité d'écrire car il aura découvert le point central
de son être lui permettant d'organiser leur signification ou plutôt leur pouvoir de signifier. Et
le roman nous renvoie à son début car ce dont le narrateur écrira est juste ce qu'on vient de lire.
Il faut souligner la nature commune, banale, de l'objet de la sensation: la madeleine
n'est pas un gâteau d'exception mais tout à fait ordinaire. Ce qui le rend très efficace dans ce
processus de récupération du passé (préambule de l'écriture) c'est son rapport particulier à un
certain moment du passé et surtout tel qu'on vient de le voir, le hasard; le hasard qui remplace
le déterminisme.
En plus, cette nature ordinaire de la madeleine relève d'une certaine conception
moderne du signe artistique qui remonte au célèbre vers de V. Hugo: "J'ai mis le bonnet rouge
au vieux dictionnaire". Cela veut dire que ni le monde ni la langue ne sont plus considérés
comme des univers hiérarchisés, formés d'objets (éléments) plus ou moins privilégiés,
situés dans le cadre d'une pyramide des valeurs, ayant pour sommet des valeurs absolues.

ALBERT CAMUS (1913-1960)

Si chez un Camus l'absurde se sert encore du langage de la raison et de structures

dramatiques, somme toute, traditionnelles, le „nouveau théâtre" bouleverse les lois du genre
et transmet l'institution de l'absurde à travers la parole même et par des images scéniques
concrètes et saisissantes.
L'absence de la divinité, dernier repère de toute valeur, provoque le sentiment de
l'absurde de l'existence. Ainsi, toute la création d'Albert Camus va se situer sous le signe de
cette nouvelle manière de penser.
On peut remarquer deux étapes dans l'évolution de la réflexion de Camus: il y a, dans
une première étape, le sentiment de l'absurde existentiel et le sentiment de la solitude
individuelle – l’étape existentialiste. L`individu se retrouve seul au milieu d'un monde
absourde car rien ne le fait appartenir à un système de valeurs communes. Les oeuvres qui
illustrent le mieux cette étape sont Le Mythe de Sisyphe (essai philosophique) et le roman
L`Etranger. La seconde étape marque l’évolution de Camus vers la solidarité humaine. Le
monde ne cesse d'être absurde, l'existence individuelle non plus, mais il y a des moments limite
dans la vie lorsque l`individu se voit, malgré lui, lié à la communauté humaine, en général, par
le sentiment de solidarité. Cette nouvelle attitude est illustrée par l'essai philosophique
L'Homme révolté et le roman La Peste.
Dans Le Mythe de Sisyphe le tragique est pleinement présent dans l’intrigue. L’essai est
construit à partir du sentiment de l’absurde, de ce qui est ressenti comme doué de non-sens.
Devant l’évidence du malheur, la solution à adopter n’est pas le suicide ; on doit d’abord
accepter cette condition sans se décourager et tenter de lutter contre l’absurde. Pour cela il
faut refuser de se laisser trompé par les valeurs établies par la morale traditionnelle. Du point
de vue de l’évolution, le sentiment de l’absurde est comme un déclic produit lorsque l’homme
réalise le caractère inévitable de sa fin. Face à cette situation sans issue, l’homme absurde doit
toujours se trouver dans un état de révolte, car le combat mené contre les évidences de l’échec

83
est cependant une victoire. Finalement, cette attitude partie d’une existence absurde affirme
non pas une victoire définitive, mais un état de satisfaction, d’accomplissement : „Il faut
imaginer Sisyphe heureux !”
La Peste est considéré l’un des plus importants romans de la Résistance française
pendant l’occupation nazie. Le roman est d’abord la chronique d’une épidémie de peste,
éclatée à Oran, retracée par un médecin, mais il est aussi le récit d’un psychologue et d’un
moraliste qui analysent les réactions individuelles ou collectives. Peu à peu, les uns et les autres
font, dans le malheur, l’apprentissage de la solidarité.
On présente, d’une manière réaliste, les premiers signes de l'épidémie, son évolution et,
parallèlement, la naissance de la solidarité humaine devant le mal menaçant la communauté.
Les personnages principaux du roman sont: le docteur Rieux, Tarrou et le journaliste Rambert.
Les premiers deux sont fraternellement unis par le même désir de soulager la douleur de leurs
semblables; ils sont deux intellectuels révoltés contre toutes les formes de la mort. Le
journaliste Rambert, dont la fiancée l’attend à Paris, a été surpris par la peste, dans la ville
d’Oran, pendant un reportage. Il veut s’échapper de la ville maudite (il avait la perspective d’un
bonheur individuel), mais le moment même où il a la possibilité de s’en échapper il change
d’avis et décide d’y rester afin d’aider ses semblables dans la lutte contre la peste. Son
explication a été qu’il pouvait „avoir de la honte à être heureux tout seul”. C’est le moment où
il devient évident que le mot clef de la pensée de Camus n’est plus le mot „solitaire”, mais
„solidaire”.
La conclusion qui en résulte est que, malgré l'absurde, malgré l'absence de tout
argument ("rien ne vaut qu'on se détourne de ce qu'on aime"), on se sent solidaire avec
l`humanité malheureuse. On a voulu voir dans l'épidémie de peste qui a frappé la
communauté d'Oran, le fascisme qui venait d'être écrasé en Europe après avoir produit de
nombreux dégâts et victimes (le roman paraît en 1947). La Peste se présente comme une lecture
univoque appauvrissante car (tout comme la pièce d'E. Ionesco, Les Rhinocéros) le symbole
de la peste est beaucoup plus riche: il renvoie à n'importe quel phénomène qui pourrait mettre
en danger l'humanité.
Malgré l'attitude anti-métaphysique et anti-théologique de Camus on peut
conclure que toute action humaine profondément assumée repose, pour lui, sur l’amour
envers ses semblables et sur la solidarité.

MICHEL TOURNIER (1924 – 2016)

Robinson Crusoé, comme Ulysse dans l’antiquité, a, depuis le XVIIIe siècle, nourri
l’imagination des jeunes occidentaux, en leur fournissant un modèle éducatif, intellectuel et
moral. Mais l’œuvre de Daniel Defoe, publiée en 1719, avant d’être longtemps confinée dans
le domaine de la "littérature enfantine" (comme Jules Verne), a aussi rencontré un grand succès
chez les "adultes", car elle illustre une conception de l’homme et un système de valeurs qui
s’épanouissent en Europe et en Amérique au XVIIIe et surtout au XIXe siècle. Or, à un moment
où ce système de valeurs s’est trouvé vivement contesté, dans les années soixante du
XXe siècle, l’histoire de Robinson Crusoé va connaître une réactualisation critique, sous la
plume de Michel Tournier. Le titre de son roman est déjà en lui-même significatif du
déplacement de perspective : Vendredi ou les limbes du Pacifique, même si Robinson reste le

84
personnage le plus important, le jeune indigène qu’il a sauvé de la mort joue un rôle
déterminant dans son évolution, et c’est lui qui lui permet d’accéder à une autre conception de
la vie.
Nous allons nous attacher plus particulièrement au dénouement du roman de Michel
Tournier, où la rupture avec Defoe se manifeste le plus radicalement, et qui éclaire l’ensemble
de l’œuvre. Après vingt huit ans passés dans son Île, Robinson, au lieu de rentrer en Europe et
de réintégrer la société "civilisée", va choisir de rester à Spéranza jusqu’à la fin de ses jours,
en demandant aux navigateurs du Whitebird de ne pas dévoiler l’existence de son île. Nous
allons analyser les éléments qui ont pu motiver ce choix paradoxal, et nous demander quelles
idées l’auteur a voulu exprimer en prenant ainsi le contre-pied de D. Defoe.
Pour mieux faire ressortir les différences, nous allons décrire sommairement l’état
d’esprit du premier Robinson. Grâce à son goût du travail, son "esprit d’entreprise" et sa raison
méthodique, il a colonisé et mis en valeur la nature inhospitalière. Ayant recueilli Vendredi,
puis le père de celui-ci, ainsi qu’un Espagnol, il se considère avec satisfaction comme le
souverain d’un royaume qui reproduit en miniature l’Angleterre et sa monarchie tempérée.
Pourtant, la perspective du retour lui fait abandonner toutes ces "richesses" sans aucune
hésitation : aucun attachement sensuel ne le rattache à la nature exotique, aucun attachement
sentimental pour cette terre qu’il a façonnée ne l’anime. Son départ lui apparaît comme une
"délivrance", son séjour sur l’Île n’a été qu’un long "exil". S’il emporte quelques "souvenirs"
assez dérisoires - son bonnet de peau de chèvre, son parasol et un perroquet - il montre qu’il
n’a rien perdu de son sens pratique et qu’il se réinsère sans aucune difficulté dans le système
mercantile dont il est issu : "Je n’oubliai pas non plus de prendre cet argent dont j’ai parlé, qui
avait été si longtemps négligé qu’il était noirci et pouvait à peine passer pour tel avant d’avoir
été frotté". En fait, on a l’impression que Robinson n’a pas changé, que son séjour forcé dans
la solitude lui a simplement permis de manifester toutes les virtualités qu’il portait en lui.
Certes, il a modéré sa fougue juvénile, il se montre plus respectueux de la "Providence divine",
mais il poursuit toujours les mêmes buts. Sa véritable vocation est commerciale et financière,
et s’il repart sans regret, c’est qu’il ignore totalement l’enracinement dans la terre, que bien des
pionniers d’origine paysanne retrouvent dans leur nouveau pays. L’autarcie économique qu’il
avait conquise par son travail n’était pour lui qu’un pis aller. Fondamentalement, Robinson
abandonne son "royaume" sans aucune hésitation, parce qu’il se trouve à l’écart des grands
courants commerciaux de l’époque.
Au contraire, le Robinson de Michel Tournier évolue constamment. S’il rejoint, vers le
milieu du roman, le Robinson primitif dans son exaltation du travail organisé et de la rigueur
morale, il a dû auparavant surmonter plusieurs tentations de "régression". Mais surtout il
connaît ensuite une métamorphose radicale, sous l’influence de Vendredi, qui débouche sur
une décision finale diamétralement opposée.
Nous analyserons les principales causes de cette décision en nous référant aux points
de vue suivants : le temps ; les valeurs de la civilisation occidentale ; le rapport à autrui ;
l’espace.
Le temps
La décision de Robinson s’explique d’abord très simplement par son refus du
vieillissement qu’entraînerait pour lui sa réinsertion dans le temps officiel, il avait abandonné

85
depuis longtemps son calendrier, et c’est avec stupeur qu’il apprend le nombre d’années
écoulées depuis son naufrage : "II n’osa pas demander au second de lui confirmer cette date
qui persistait à appartenir pour lui à un avenir lointain". Le temps s’est pour ainsi dire arrêté
pour lui le jour où il a renoncé à organiser sa vie selon les normes de sa civilisation. Déjà, dans
sa période "conquérante", il s’était accordé quelques récréations en marge de la durée
officielle : "Désormais, il recourut souvent à l’arrêt de la clepsydre pour se livrer à des
expériences qui dégageraient peut-être un jour le Robinson nouveau de la chrysalide où il
dormait encore". Vendredi lui a redonné l’esprit d’enfance, lui a permis d’arrêter le temps en
vivant dans un éternel présent, au lieu de regretter le passé ou de se projeter constamment dans
l’avenir, si bien qu’il se sent plus jeune "que le jeune homme pieux et avare qui s’était
embarqué sur la Virginie". Au contraire, le regard des hommes lui rappelle qu’il a presque
cinquante ans : en rentrant en Europe, il serait obligé de jouer le rôle de l’homme d’expérience,
et serait repris par l’engrenage, "dans le tourbillon du temps, dégradant et mortel…". Plus
question alors pour lui de "chanter et voler", dans l’insouciance du lendemain, sous peine de
passer pour fou.
Les valeurs de la civilisation occidentale
Robinson a coupé les ponts avec toutes les valeurs qui servent de références à ses
compatriotes. Il ressent de plus en plus nettement son « étrangeté », non seulement par rapport
aux matelots qui ne sont à ses yeux que des "brutes déchaînées", mais aussi au commandant et
à son second.
Il a dépouillé de lui tout instinct de propriété : avant sa métamorphose, il aurait souffert
de voir "son île" pillée et saccagée, alors que désormais il observe cela avec un certain
détachement. Quand ils s’emparent de ses pièces d’or avec une avidité exubérante, il ne lui
vient même pas à l’esprit que cet or est « à lui ! » (l’or, par sa valeur symbolique, étant, comme
le langage, un des fondements de notre vie sociale ; il est significatif que Robinson, au moment
où sa solitude lui pesait le plus, faisait l’éloge de la monnaie).
D’autre part, il se sent indifférent à l’esprit de conquête et d’aventure qui anime le
commandant : il écoute "d’une oreille distraite" celui-ci lui parler de la guerre contre les
insurgés américains, pour laquelle il ne manifeste aucune curiosité. L’enthousiasme du second
pour les profits du commerce triangulaire, ou pour les dernières améliorations techniques dans
la navigation, ne le font pas davantage sortir de son sentiment d’être "ailleurs", même s’il
reconnaît, au fond de lui-même, les traces de ces états d’esprit : "Et Robinson savait qu’il avait
été semblable à eux, mû par les mêmes ressorts, la cupidité, l’orgueil, la violence, qu’il était
encore des leurs par toute une part de lui-même. Mais en même temps, il les voyait avec le
détachement intéressé d’un entomologiste." Fondamentalement, ce qui achève de le détacher
de ces hommes, c’est la conscience qu’il a de "l’irrémédiable relativité des fins qu’il les voyait
tous poursuivre fiévreusement." Ces fins les projettent toujours vers l’avenir, vers les plaisirs
qu’ils envisagent et qui, une fois assouvis, les relancent sans cesse dans une quête effrénée.
Le rapport à autrui
À un niveau encore plus profond, c’est toute la structure psychique qui constitue notre
rapport à autrui qui s’est métamorphosée chez Robinson. Avant cette métamorphose, il
ressentait cruellement l’absence de communication avec d’autres êtres, ce qui avait failli le
pousser au suicide. Il est vrai que le regard d’autrui, comme le langage, nous rassure, dans la

86
mesure où il forme un écran entre nous-mêmes et les choses, et donne à la nature extérieure
une certaine stabilité. Mais en contrepartie, le regard d’autrui nous emprisonne, nous oblige à
jouer le jeu, "C’était cela, autrui : un possible qui s’acharne à passer pour réel." La règle
essentielle de la sociabilité consiste à accepter au moins une partie des valeurs de l’autre, à
renvoyer l’image que celui-ci attend de nous pour confirmer le sentiment de sa propre
existence. Or Robinson sent bien qu’il a oublié cette exigence que son éducation lui avait
inculquée. S’il retournait parmi les hommes, il serait semblable à "l’étranger" d’Albert Camus,
infailliblement condamné à la première occasion.
Autrui, c’est aussi ce qui structure la sexualité dite "normale". Or, c’est bien à une
irrémédiable perversion que Robinson est parvenu, (cf. la postface de Gilles Deleuze à l’édition
Folio). Il ne s’agit pas, comme on pourrait le croire, de relations homosexuelles avec Vendredi,
ni de ses rapports fécondants avec la terre de Spéranza, qui reproduisent, de façon symbolique,
le modèle phallique : s’il en était resté là, sa réinsertion dans la société aurait été relativement
facile. Mais Robinson a accédé à une forme de sexualité "élémentaire" où autrui n’intervient
plus, où la part de féminité que la société refoule s’affirme dans un rapport direct avec "l’Astre
Majeur" : "Le coup de volupté brutale qui transperce les reins de l’amant s’est transformé pour
moi en une jubilation douce qui m’enveloppe et me transporte des pieds à la tête, aussi
longtemps que le soleil-dieu me baigne de ses rayons".
L’espace
Nous voyons qu’en fait, ce qui empêche Robinson de rentrer en Europe, c’est que son
séjour à Spéranza, grâce à la médiation de Vendredi, lui a permis d’établir de nouveaux rapports
avec l’univers extérieur, de se situer différemment dans l’espace. Si l’on s’en tient à une image
traditionnelle, l’espace signifie l’alliance de la mer et de la terre tropicales, et le roman de
Michel Tournier serait une nouvelle expression du "rêve exotique", illustré par Baudelaire ou
Gauguin, et que la publicité des agences de voyage vulgarise aujourd’hui. Robinson semble
avoir la prescience de cette nostalgie qui de toute façon l’empêcherait de revivre comme avant.
Mais plus encore que la terre et la mer, c’est avec l’air et le soleil qu’il entretient des
rapports radicalement nouveaux, qui lui ont permis de dépouiller l’essentiel du "vieil homme",
et de renaître dans une nouvelle humanité.
Symboliquement, cette renaissance est exprimée par Andoar, le bouc tué par Vendredi,
après un défi apparemment gratuit. Avec patience, Vendredi transforme sa dépouille en cerf-
volant qui évolue majestueusement dans l’air, et en instrument à cordes qui vibre au souffle du
vent. Quand Vendredi disait : "je vais faire voler et chanter Andoar", il s’agissait en fait de
permettre au corps de Robinson d’entrer en résonance avec l’espace : alors il peut devenir
"l’épouse du ciel", s’ouvrir à la fécondation de "l’Astre Majeur". S’étant dépouillé du judéo-
christianisme de sa jeunesse, il devient l’officiant d’un culte païen renouvelé. Dans la dernière
page du roman, Robinson retrouvé adore le lever de soleil sur Spéranza : "le rayonnement qui
l’enveloppait le lavait des souillures mortelles de la journée précédente et de la nuit … la
lumière fauve le revêtait d’une armure de jeunesse inaltérable".
Le roman de Michel Tournier s’inscrit donc dans le courant de remise en question
des valeurs de la civilisation occidentale, et notamment de son modèle de croissance
économique, qui se développa dans les années soixante et qui contribua à l’évolution des
mentalités et des mœurs.

87
 Par exemple, l’ouvrage du philosophe Herbert Marcuse Eros et Civilisation, et sa
critique du "principe de rendement" semblent rejoindre sur bien des points la pensée de
Tournier.
Le dénouement de son roman indique clairement un certain nombre de ruptures avec le
passé :
• rupture avec le puritanisme chrétien et la canalisation des instincts vers le travail et la
procréation (cf. p. 228 : "Le vendredi, c’est le jour de Vénus. J’ajoute que pour les
chrétiens c’est le jour de la mort du Christ… Je ne peux m’empêcher de pressentir dans
cette rencontre… une portée qui me dépasse et qui effraie ce qui demeure en moi du
dévot puritain que je fus").

• rupture avec le travail considéré comme valeur absolue avec la croissance fondée sur
l’organisation de plus en plus rationnelle du temps et de l’espace, et l’accumulation du
capital.

• rupture avec un système de domination de maître à esclave et, par extension, avec toute
forme de colonialisme, qu’évoquent les relations entre Robinson et Vendredi à leur
commencement.

Enfin l’œuvre de Tournier peut apparaître, consciemment ou pas, comme une

illustration romanesque de la pensée de Nietzsche. Robinson n’est pas sans rappeler
Zarathoustra, qui exposait "comment l’esprit devient chameau, comment le chameau
devient lion et comment enfin le lion devient enfant". Il annonce le retour de Dionysos
dont les propriétés sont la danse, la légèreté et le rire : Vendredi n’a-t-il pas appris à
Robinson la valeur suprême de ces attitudes, reposant sur une affirmation totale et sans
restriction de la vie, qui n’a plus à être jugée au nom de valeurs supérieures à elle ?

88
2. Discursul liric: Lamartine, Baudelaire, Rimbaud, Apollinaire, Prévert.

ALPHONSE de LAMARTINE (1790 – 1869)

Méditations poétiques- poèmes qui le rendirent bientôt célèbre= la première

manifestation du romantisme en France. Le vers lyrique évoquant les inquiétudes amoureuses
et spirituelles d’une âme tourmentée, la versification (régulière) et le lexique restaient ceux du
siècle précédent, mais Lamartine su conférer à ses poèmes une musicalité particulière, une
harmonie fortement évocatoire, qui est considérée, l’une des principales qualités de son œuvre.
Une nouvelle vision de l’individu, perçu comme être sensible, complexe et comme centre de
la représentation, une rêverie mélancolique sur le thème de la foi et de l’amour. Il parle à la
première personne, évoque le souvenir de son amante perdue, le recours au pseudonyme
marque bien qu’il y a transposition des événements dans le monde imaginaire et poétique,
indiquant clairement qu’il ne faut pas lire les Méditations comme un journal exactement fidèle
a la réalité des faits, le journal d’une âme insatisfaite, qui souffre et ne trouve pas de repos. La
poésie est investie d’une fonction existentielle : elle devient le lieu de l’épanchement de Moi,
d’une interrogation sur le sens de l’existence et d’une méditation sur la condition de l’Homme
L’un des poèmes les plus célèbres des Méditations est une élégie : Le lac- le thème
dominant- la hantise du temps qui passe et qui corrompt tout.

Le Lac est le dixième poème du recueil de 24 poésies nommé Les Méditations

poétiques. La poétique de ce poème comme de l'ensemble du recueil des méditations est
classique, des quatrains d'alexandrins coupés à l'hémistiche donnant une harmonie, un équilibre
lent propice à la description des sentiments de l'auteur. Le Lac est considéré, aujourd’hui
encore, comme le fleuron de la poésie romantique. Ce poème fut inspiré à Lamartine par la
liaison amoureuse qu’il eut en 1816-1817 avec Julie Charles, une femme mariée atteinte d’un
mal incurable qui l’emporta en 1817. Lamartine revient seul revoir les lieux qu'il a visités
autrefois avec elle. Le Lac de Lamartine est devenu le poème immortel de l'inquiétude devant
le destin, de l'élan vers le bonheur et de l'amour éphémère qui aspire à L'Éternité.
Dans un style très affectif, le poète et sa bien-aimée, à laquelle il prête sa voix, supplient
le temps, la forêt, les grottes, le lac lui-même, la nature tout entière de préserver à jamais les
instants de bonheur qu’ils sont en train de partager. Le thème principal de ce poème est la fuite
du temps, thème traditionnel de la poésie, déjà privilégié par les épicuriens de l’Antiquité et
par les poètes de la Pléiade comme Ronsard. Ici, le temps est représenté par la métaphore de
l’eau qui est filée tout au long du poème. Champ lexical du temps avec des divisions
temporelles : "la nuit", "le jour", "l’aurore", "le soir", "les heures", "l’année", "moments",
"l’éternité" et présence d'adjectifs significatifs : "l’heure fugitive", "nuit éternelle". On observe
la métaphore du temps "l’océan des âges" assimilé à l’eau -> métaphore filée du temps qui
coule. Les enjambements nombreux notamment en fin de strophe semblent précipiter le poème
et rendent ainsi sensible pour le lecteur le temps qui passe trop vite.
On remarque également les expressions "heure fugitive", "rapides délices" ou la phrase "le
temps m’échappe et fuit" qui évoquent l’écoulement impitoyable du temps. L’antithèse "ce
temps qui les donna, ce temps qui les efface" suggère quant à elle la fugacité des moments de
bonheur, qui disparaissent aussi vite qu’ils ont éclos. En ce sens, le poème porte la plainte de
toute la nature humaine. L’usage de la première personne du pluriel permet ainsi au lecteur de
se reconnaître dans le cri de douleur poussé par le poète. Tout le poème semble ainsi évoquer
la fuite du temps. L'allégorie temps-oiseau prend ici une importance particulière. "O temps
suspends ton vol", est un impératif adressé au temps comme à un oiseau pour suspendre son
vol et se reposer. Les participes passés, la voix passive soulignent la passivité et l’impuissance

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de l’homme face au temps : il est soumis au mouvement du temps. L’opposition des temps
verbaux (passé / présent) : le passé évoque le souvenir, l’expérience vécue. L'imparfait insiste
sur la durée des actions et le passé simple sur le caractère bref et inattendu des moments vécus.
Dans ce poème, le présent sert à l’observation générale et à la réflexion. Il y a correspondance
entre les temps : le présent fait naître le souvenir. Les interro-négatives soulignent la douleur
du poète.

Cette réflexion insiste sur l’impossibilité de l’homme à fixer le temps. Cette dernière
est signalée par les invocations au temps : il est capricieux, il est celui qui donne et qui reprend,
il a un caractère inlassable, éternel. Le rythme est vif : notamment dans les deux premières
strophes, il y a absence de points et très peu de coupes. Les enjambements rallongent les vers.
La fragilité de l’homme est mise en valeur et donne une tonalité élégiatique et lyrique au
poème. Lamartine réfléchit dans ce texte sur sa condition d’homme, sur sa faiblesse face à la
fuite du temps. Il s’agit d’un appel adressé à la nature qui est seule capable d’aider l’homme
dans sa lutte contre le temps.

Le pouvoir de la nature

Le titre du poème évoque un lieu aimé qui a été le refuge du poète et de sa compagne :
seule la nature peut conserver une trace intacte du bonheur.
La nature est très présente dans l’ensemble du poème. Nous la retrouvons sous la forme de
l’élément liquide avec l’image du lac mais également à travers l’évocation du "vent" ou du
"Zéphyr" qui représente l’air ou des "roches profondes" qui représente la terre. Les "rochers",
"grottes", "rocs" permettent quant à elle une image minérale de la nature, là où les "sapins",
"coteaux", "forêts" et le "roseau" dressent une image végétale. Cette communication imagée
du poète avec les éléments de la nature n’est en fait qu’une manière d’utiliser la fonction
expressive du langage, puisque le poète n’a en réalité pour but que d’exprimer ses sentiments.
La nature en général et le lac en particulier sont le cadre du bonheur passé et la métaphore du
navigateur renforce le sentiment d’impuissance : l’homme est un marin qui navigue sur l’océan
des âges et voudrait jeter l’ancre pour arrêter le temps.
Le poète apostrophe ("ô" vocatif -> invocation) tous les éléments de la nature pour qu’ils
témoignent du passé, des sentiments du poète -> le réseau lexical de la nature.
L’apostrophe "Ô Lac !", caractérisée par l’usage de la majuscule donne au lac une
dimension personnelle, renforcée par le nom "flanc" et par le verbe "mugir" des vers.
Le vers "Ils ont aimé" est la concentration de tout ce qui a été dit dans le poème. Ce vers est la
chute et l’apogée du poème : le poète constate le pouvoir des sentiments. Le passé composé
signale la conséquence sur le présent : le fait d’avoir aimé l’emporte sur toutes les constatations
négatives et amères ; le poète termine sur une note optimiste.
Correspondance entre le paysage et les sentiments du poète.

Le Lac est une réflexion sur le temps en rapport avec un amour qui semble à jamais
fini. Lamartine constate avec amertume que le passé heureux est perdu à jamais, que le temps
en a effacé la trace et qu'il ne peut être restitué. La nature qui a été le témoin vivant de la
présence du poète a pu garder la trace de ce moment et le restituer au poète. C'est le paysage
qui conserve le souvenir, et non l'écriture et qui peut dire "ils ont aimé". Le titre du poème
s’explique : comme le lac retient les eaux fluides et fugitives, le poème retient le temps et fixe
pour l’éternité un moment de bonheur inoubliable. Lamartine montre ici que l’art est un moyen
de lutter contre le temps qui passe et force est de constater qu’il réussit son projet puisque,
aujourd’hui encore, nous lisons son poème et partageons avec lui son souvenir.

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CHARLES BAUDELAIRE (1821-1867)

À côté de Paul Verlaine, Stéphane Mallarmé et Arthur Rimbaud, Charles Baudelaire a

été l’un des grands précurseurs du symbolisme français. Quasiment ignoré par ses
contemporains, condamné, usé par la vie, l'alcool et la drogue, Baudelaire a mené une existence
tragique éclairée uniquement par sa création. "Le dernier des romantiques et le premier des
modernes" a laissé une œuvre singulière, et si elle échappe à toute classification, on peut
la considérer comme le lieu de rencontre de trois tendances: parnassianisme, romantisme
et symbolisme.

Le poète a apporté au XIX-e siècle „un frisson nouveau” qui s’appelle „l’esthétique du
Mal”. Mais l’esthétique de Baudelaire n’est pas originelle dans tous ses aspects. Le poète a
cristallisé certains aspects de la nouvelle génération d’artistes; il a trouvé une partie de ses idées
chez les romantiques anglais, chez le poète E. A. Poe, chez le peintre Delacroix, chez le
philosophe Swidenborg – connu et utilisé par Nerval et Hugo. De plus, à une époque où le
génie de Wagner était encore méconnu, il l’a découvert et l’a salué.

Baudelaire est le premier qui ait construit sa création sur l’idée de l’intelligence de la
poésie, sur un effort lucide, et qui ait essayé de dépersonnaliser la poésie. La participation
de l’artiste n’est plus d’ordre sentimental, mais d’ordre intellectuel. Baudelaire a essayé de
réaliser une réunion entre philosophie et poésie. L’artiste inspiré qui chante sa muse, son
inspiration, et étale sa subjectivité a pour réplique un poète penseur, créateur de son verve
poétique, comparé à un acteur capable de dédoublement, d’une dualité, d’une distance lucide
vis-à-vis de son œuvre. À une poétique basée sur l’inspiration, sur la sensibilité de l’âme,
Baudelaire oppose une poétique rigoureuse de la fantaisie dirigée. L’artiste n’est plus le
narrateur romantique mais le grand contemplateur qui entre en communication avec le
surréel grâce au rêve et à certains moments d’extase. La réalité matérielle devient une réalité
poétique; le poète met face à face le naturel et l’abstrait, liés au grotesque, à la fantaisie, au
surnaturel. En symbiose avec le rêve, l’imagination devient la faculté centrale, supérieure à
l’observation, la grande puissance de la création spirituelle.

Toute une série de principes esthétiques et le concept du beau se réclament de cette

importance de l’imagination. La poésie devient un exercice spirituel; elle reçoit une valeur de
purification. L’une des premières fonctions de l’imagination est l’éruption des images
puissantes qui puisent dans les sources de la vie inconsciente, moyen par lequel l’existence
peut s’expliciter et se montrer. Le dégoût du réel, le refus de copier la nature ne permettent pas
au poète d’accepter le naturel comme idéal artistique. À l’esthétique d’une nature sauvage,
essentielle, Baudelaire oppose l’artifice d’une nature recréée par la fantaisie et la volonté de
l’homme („Là tout n’est qu’ordre et beauté, luxe, calme et volupté”). De là l’éloge du
déguisement, du maquillage et surtout du dandy, l’homme élégant, symbole d’une supériorité
morale, spirituelle.

Les réflexions sur la nature aboutissent à la théorie des correspondances. On la

rencontre chez Diderot, Nerval, Sainte-Beuve, mais Baudelaire a synthétisé les idées épaisses,
et il a formulé avec clairvoyance ses principes dans Correspondances, en mettant l’accent sur
l’aspect esthétique du problème. Une infinité de correspondances peut s’établir sur plusieurs
plans: un plan sensible – ce sont les équivalences synesthésiques _sinestezie_principiu potrivit
căruia senzaţiile diverse (coloristice, muzicale, olfactive etc.) îşi corespund în plan afectiv
tehnică literară în transpunerea metaforică a datelor unui simţ în limbajul altui simţ
(correspondances horizontales), il y a les sensations visuelles, auditives, olfactives, tactiles,

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et les rapports respectifs entre les arts. Il existe un plan métaphorique, de correspondances
verticales où s’établissent des rapports entre le sensible, le charnel, entre la terre et le ciel, entre
la nature extérieure et le visible et les choses invisibles, entre le microcosme et le macrocosme.

La notion de symbole exerce une véritable fascination; pour Baudelaire symboliser

c’est réunir dans une même unité le signe et la chose signifiée, l’apparence et la réalité, le
sens superficiel et le sens caché, réservé aux initiés pour atteindre la profondeur de
l’existence. Le symbolisme baudelairien est la projection d’une lumière magique sur un
objet banal en soi mais qui est transfiguré. L’idée de beauté reçoit chez Baudelaire des
valeurs nouvelles. L’artiste devient le partisan d’une conception relativiste du beau, il doit
dégager le merveilleux du quotidien. Dans Les Fleurs du Mal, le poète accorde au concept de
beau une valeur créatrice. La beauté est une poésie statuaire d’une splendeur froide qui est
représentée par un sphinx éternellement incompris et immobile. L’idée de beau appelle celle
de laid qui devient source du beau; c’est le laid qui devient objet poétique, grâce à la force
créatrice du rêve, grâce à la „sorcellerie des mots” – la magie créatrice du poète.

Les Fleurs du Mal représente le fruit de quinze années de travail et de méditations (le
recueil sera poursuivi en 1857 pour «offense à la morale religieuse» et «outrage à la morale
publique et aux bonnes mœurs», et Baudelaire condamné à une forte amende de 300 francs,
réduite finalement à 50 francs). Le titre adopté par Baudelaire brise le stéréotype et fait de la
fleur le produit d’une germination maléfique, rattaché à la noirceur du péché et du vice. En
affirmant que la beauté est issue du mal, le poète place son propos sous le signe d’une double
opposition: la première – par rapport à la tradition poétique (la fleur – symbole de nature
positive), la deuxième se trouvant au sein même du recueil, entre les valeurs du Bien et du Mal,
conflit d’où découle la beauté du mal, signature même de la poésie baudelairienne.

Le titre Les Fleurs du Mal offre une multitude de connotations possibles et il est construit sur
une antithèse. Le premier terme - Les Fleurs, suggère la pureté, le Beau, les zones claires de la
pensée, une certaine idée d’élaboration, pendant que le deuxième terme - du Mal, suggère le
péché, les régions ténébreuses de la mémoire, la passion, l’ennui d’être au monde, les
bouleversements de l’âme. Le mot Fleurs, dans le titre, connote aussi la poésie, c’est-à-dire un
art et une science appliquée à l'élaboration d’un ouvrage finement ciselé. Mais la poésie est
extraite du mal, elle résulte des formes accidentelles et structurelles de la négativité: souffrance,
ennuie, angoisse, conscience coupable, l’esthétique du laid s’alliant à des concepts tels:
l’insolite, l’anormal, le grotesque.

L’une des œuvres les plus structurés de toute la littérature universelle, selon Hugo Friedrich, le
volume Les Fleurs du Mal, vraie plaque tournante dans l’évolution de la poésie moderne, est
divisé en six parties: Spleen et idéal, Tableaux parisiens, Le vin, Les Fleurs du Mal, Révolte et
La Mort. Il faut mentionner qu’il y a un nombre restreint de thèmes et de motifs qui
s’entrelacent à travers le volume, qui ressemblerait, selon Hugo Friedrich, à „un organisme
concentré” qui peut être traduit comme une „fécondité de l’intensité”.

L’idée de voyage forme le centre thématique de Baudelaire et divise la matière

poétique en deux parties. Si l’existence est une prison, la seule conséquence c’est le désir
d’évasion. Il y a, d’une part, le tableau du spleen – angoisse de vivre, mélancolie, nostalgie ;
de l’autre – les tentatives de s’échapper à cette sinistre réalité. Ces tentatives sont représentées
par l’amour, la création artistique, la nature, les paradis artificiels, le mal et la débauche, la
révolte satanique et la mort; ce sont d’ailleurs les thèmes que l’on retrouve à travers les six
parties du volume.

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 L’invitation au voyage, l’un des poèmes les plus mélodieux de la poésie française, en
est un exemple illustratif quant à ce thème. Le voyage y est imaginaire et nostalgique, le poète
invitant la femme de ses rêves dans un pays lointain, projection de ses aspirations. Il faut
mentionner qu’il y a trois femmes qui ont marqué la vie et la création de Baudelaire: Jeanne
Duval – „la Venus noire” – incarnation du péché, Apollonie Sabatier – „la Venus blanche” –
symbole de l’adoration mystique et Marie Daubrin – „la femme aux yeux verts”. La femme à
laquelle s’adresse l’invitation a quelque chose de la „Venus noire” – c’est la volupté, quelque
chose de la „Venus blanche” – c’est le luxe et le calme, et quelque chose de la femme „aux
yeux verts”: „... tes traîtres yeux / Brillant à travers leurs larmes”.

La première strophe présente le cadre large du pays où le soleil est „mouillé” et le ciel
est „brouillé”; l’image de ce pays lui a été probablement suggérée de ses voyages dans des pays
lointains ou des toiles des peintres hollandais. Le poète trouve des analogies entre ce paysage
particulier et la femme aimée: „Au pays qui te ressemble! / Les soleils mouillés / De ces ciels
brouillés / Pour mon esprit ont les charmes / Si mystérieux / De tes traîtres yeux, / Brillant à
travers leurs larmes.”.

Le refrain est trois fois répété comme dans une formule magique; il représente la
quintessence du poème et renferme l’idée d’ordre, de beauté et de luxe: „ Là tout n’est qu’ordre
et beauté / Luxe, calme et volupté”. Baudelaire a toujours considéré l’art supérieur à la nature.
Chez lui, les mots „artifice” et „artificiel” signifient créé par la main de l’homme. Telle est la
signification du mot „ordre”, un univers où tout est créé par l’homme et pour l’homme.
D’ailleurs, tous les termes du refrain „ordre”, „beauté”, „volupté” se complètent et se
modifient, résumant les aspirations essentielles de Baudelaire, sa soif de beau, d’idéal,
d’équilibre. Il est assoiffé de beau, mais il préfère le beau de l’art, créé par la main de l’homme,
au beau naturel, informe et chaotique.

On retrouve chacun des termes du refrain dans les détails de la deuxième strophe, qui
présente un cadre intime d’intérieur où tout est mis sous le signe du luxe, du raffinement, du
somptueux. La chambre a des plafonds richement décorés avec des miroirs profonds et avec
des meubles anciens qui suggèrent l’écoulement du temps. Dans cette strophe le poète a créé à
la fois des sensations picturales et olfactives: „Des meubles luisant, / Polis par les ans, /
Décoreraient notre chambre / Les plus rares fleurs / Mêlant leurs odeurs / Aux vagues senteurs
de l’ambre”. Le don de faire voir le décor s’ajoute à celui de faire sentir l’odeur de l’ambre et
des fleurs rares, exotiques. L’emploi du conditionnel „décoreraient” crée une impression plus
forte encore de rêve, de nostalgie. Cette deuxième strophe finit par une correspondance entre
le paysage et l’âme du poète: „ Tout y parlerait / À l’âme en secret / Sa douce langue natale”.
Ce dernier vers exprime la nostalgie de la patrie idéale où l’âme du poète a vécu dans une
antérieure.

La troisième strophe présente l’image d’une ville portuaire qui respire l’air de la mer
ou de l’océan, symbole de l’évasion, de la liberté et de la nostalgie. Cette strophe débute par
un verbe à l’impératif: „ Vois!”, ce qui peut nous indiquer le fait que le paysage présenté, vu
de l’intérieur, est extérieur; on peut s’imaginer le poète à la fenêtre d’une chambre richement
décorée, auprès de sa bien-aimée. Les éléments du décor semblent obéir au désir du poète de
tout consacrer à la femme aimée. C’est pour ça que les vaisseaux dorment sur les canaux,
mêmes si leur seul désir n’est que celui de s’en évader, de partir, de voyager vers le bout du
monde: „C’est pour assouvir / Ton moindre désir / Qu’ils viennent du bout du monde”.

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 Les nuances chaudes des couleurs à l’aide desquelles Baudelaire peinte le paysage de
cette dernière strophe évoquent les tons subtils des peintres impressionnistes: „Les soleils
couchants / Revêtent les champs / ... / D'hyacinthe et d’or, / Le monde s’endort / Dans une
chaude lumière”. C’est un paysage de rêve, un paysage où le poète pourrait enfin trouver son
vrai climat.

Toute la poésie a une ligne mélodique sinueuse, voluptueuse, nostalgique; le long de la

poésie on peut observer l’alternance des voyelles et consonnes dans des positions privilégiés,
au début et à la fin des vers: „ D’hyacinthe et d’or, / Le monde s’endort”. D’ailleurs, dans ses
meilleurs poèmes, Baudelaire, comme Mallarmé, ne conserve du vers classique que sa
musique.

Chez Baudelaire, le voyage peut être aussi une simple errance – Bohémiens, un rêve
exotique ou un rêve érotique – La Géante, La Chevelure, ou un dépaysement demandé par la
curiosité, par la recherche permanente d’un autre univers. Mais, le plus souvent c’est un voyage
dans un espace au-delà de la vie quotidienne, l’âme du poète étant projeté dans la magie ou
dans la mémoire ancestrale. Cette obsession de l’idée d’évasion assume la cohérence de chaque
partie du recueil et l'harmonie de l’ensemble, et aussi la liaison entre les deux contraires:
l’aspiration vers le spleen et l’aspiration vers la spiritualité.

Un autre thème abordé dans le recueil Les Fleurs du Mal est celui du spleen. En France,
le spleen représente un état mélancolique sans cause définie. Le terme a été popularisé par
Baudelaire; chez lui, le spleen devient une des composantes essentielles de l'angoisse d'exister.
La condition tragique de l’artiste se rattache directement à ce thème. Dans la section intitulée
Spleen et Idéal, le spleen prend une place centrale et constitue le mal auquel est confronté le
poète qui tente de lui opposer le contrepoison de l'Idéal, représenté par exemple par l'amour
idéalisé ou la quête de la Beauté. Dans le poème intitulé Spleen Baudelaire décrit cet état
spécifique qui définit, à son avis, la condition humaine.

Les Tableaux Parisiens propose pour thème la nature, mais le type de paysage proposé
par Baudelaire est celui de la ville. Présenté comme un tableau en métal, marbre et eau, Paris
devient symbole de tout le passé humain. Par l’intérêt attaché au paysage, par le sens de
l’humain et par la peinture de la ville, Baudelaire annonce les principes du symbolisme et du
surréalisme.

Baudelaire imagine le monde comme une forêt de symboles et la mission du poète

est de déchiffrer ces symboles. D’une intensité extrême, la création de Baudelaire est
„sorcellerie évocatoire”, magie des mots, alchimie des verbes devenus capables de
découvrir une sensibilité nouvelle.

ARTHUR RIMBAUD (1854-1891)

À côté de Paul Verlaine, Stéphane Mallarmé et Charles Baudelaire, Arthur Rimbaud -

„l’enfant terrible de la littérature”, est l’un des grands précurseurs du symbolisme français.
Poète extrêmement précoce, il a écrit toute son œuvre jusqu’à vingt ans. Seulement les recueils
Les Illuminations et Une Saison en Enfer ont été publiés de son vivant, d’autres poèmes étant
publiés après sa mort dans un volume intitulé Poésies.

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 Dans une première étape, l’orientation poétique de Rimbaud a été celle du Parnasse,
suite à l’influence de son professeur de rhétorique. Grâce à Georges Izambard, Rimbaud
découvre les célébrités parnassiennes et devient admirateur des poètes parnassiens et
romantiques. Très vite, il change son orientation poétique, conteste totalement l’expérience
lyrique de ses précourseurs, des romantiques surtout, et renouvelle entièrement l’acte de la
création poétique.
C’est dans la Lettre du Voyant que Rimbaud affirme son rejet de la „poésie subjective”
et exprime sa nouvelle conception de la poésie et du moi créateur. Le premier problème qu’il
s’y pose est celui du moi poétique qui, tandis que pour les romantiques s’identifie souvent au
moi personnel et biographique du poète, pour Rimbaud est un autre: „...JE est un autre... Je
dis qu'il faut être voyant, se faire voyant.”. À la différence des romantiques, il croit que la
partie de l’esprit qui réalise la création, „le moi créateur” n’a rien à faire avec l’expérience
quotidienne et qu’il s’agit d’un autre moi, profond, impersonnel. D’autre part, le poète doit
être ou „se faire voyant” par „un long, immense et raisonné dérèglement de tous les sens”. Ce
„dérèglement” torture la chaire et les forces de l’artiste et pour parvenir à la poésie, le poète
doit avoir confiance dans ses forces et dans sa foi.
L’affirmation „...JE est un autre...” peut aussi être comprise tout en l’approchant d’une
autre de la même Lettre, car le poète voyant „arrive à l’inconnu!”. Cet „autre” n’est donc que
l’inconnu, ou, autrement dit, l’inconnu est un autre de nous-mêmes, du moi poétique et
pour parvenir à la poésie, il faut descendre dans les profondeurs du sous-conscient. La
force poétique est déclanchée par une auto-mutilation, par la torture du moi habituel. C’est
ainsi que „le voyant” devient „le grand malade, le grand criminel, le grand maudit” et „le
Suprême Savant!”, „car il arrive à l’inconnu”. Le processus par lequel il arrive à l’inconnu c’est
le langage. L’important pour le poète est de „trouver une langue”, du reste „toute parole étant
idée, le temps d’un langage universel viendra!”, car cette langue résumera tout „parfums,
couleurs, sons” de la pensée.
„...JE est un autre...” est la proposition qui définit la structure de la poésie
rimbaldienne. Mais dans cette proposition il n’y a pas seulement une signification; elle
reçoit des acceptions différentes en fonction du niveau sémantique auquel elle s’inscrit.
Les premières poésies de Rimbaud ne sont pas autre chose que l’expression d’une
recherche de l’extase charnel. Les Poésies sont visiblement travaillées par les „rousseurs
amères de l’amour”; leur intérêt premier tient justement à ce que l’amour s’y enveloppe
d’amertume, s’y colore de réprobation. Tout s’y passe comme si l’érotisme y subissait une
condamnation, y entraînait le dégoût. Cette „mauvaise foi” se manifeste dans le goût de la
fabulation de Rimbaud, spécialement dans l’hyperbolisation des êtres, des objets, tout en leur
conférant une auréole de légende, le plus souvent grotesque, monstrueuse.
Une Saison en Enfer est peut-être comme Paul Verlaine l’a pretendu une
„prodigieuse autobiographie spirituelle” de Rimbaud. L’écriture chaotique est sans cesse
traversée par une multiplicité de voix intérieures. Le locuteur y crie sa souffrance, son
expérience intime. Le poète a compris qu’il ne pouvait pas voler „le feu” pour lui seul – il faut
mentionner que chez Rimbaud, le poète est un voleur de feu, un Prométhée, et il est chargé
par l’humanité de rapporter de „là-bas” (de l’inconnu) „de nouvelles formes de langage”
–, la poésie. Une „ardente” patience est indispensable pour que la défaite ne soit pas définitive.

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 Régulièrement aphasique ou traversé par des cris de haine contre l’Église (sa poésie se
radicalise encore, devient de plus en plus sarcastique : Les Pauvres à l’église), contre la société
du XIX-e siècle qui enferme l’individu, Rimbaud fait part au lecteur de ses échecs: échec
amoureux – et on peut penser à sa relation avec Verlaine, mais aussi au fait que pour lui
„l’amour est à réinventer”, échec de sa démarche de „Voyant” – c’est un être qui seul a voulu
se damner pour retrouver le vrai sens de la poésie. Les poèmes écrits par la suite, presque toutes
ces Illuminations s’achèvent par l’irruption de la „réalité rugueuse à étreindre”.
Il faut mentionner aussi qu’avant de se forger un nouveau langage poétique, Rimbaud
traverse une étape créatrice, celle du recueil Poésies où il se révolte contre la tradition
romantique. Il le fait généralement en s’en prenant aux plus connus thèmes, motifs, stéréotypies
propres à ce courant. Cette attitude est tantôt agressive à l’excès, tantôt très subtile, comme
dans le sonnet Le dormeur du val - inspiré par la guerre franco-prussienne, qui est construit sur
deux plans: un plan apparant et en quelque chose trompeur et un plan plus profond, qui engage
le dialogue contestataire avec l’écriture romanesque.
On peut considérer Illuminations comme la dernière œuvre de Rimbaud

Figures de l'auteur dans l'œuvre de Rimbaud

La poésie lyrique accorde une place prééminente à la première personne du singulier.
Rimbaud aime à donner de lui une image mythique et, corrélativement, il gomme ou brouille
dans ses poèmes les références biographiques propres à en éclairer le sens. L’utilisation d’un
matériau biographique est incontestable (il en sera d’ailleurs de même jusque dans Une saison
en enfer et les Illuminations, avec les allusions qu’on peut y trouver à la vie commune avec
Verlaine, notamment).
Bref, il fabrique son image tout autant qu’il la dévoile.
Ma Bohême évoque les fugues de l'automne 1870, occupe une place à part dans les
premières poésies de Rimbaud. Cette pièce justement célèbre semble représenter le moment où
le jeune poète prend conscience des virtualités mythiques de son expérience récente et
commence à construire délibérément sa propre légende. Rimbaud s'y peint comme un enfant-
vagabond, un troubadour en guenilles, un "clochard céleste". Il ébauche en peu de mots
toute une thématique que l'on retrouve dans l'œuvre entière : la révolte, l'attrait du voyage, le
choix de la pauvreté, l'enfance orpheline, la mère-nature, les amours inventées, la
métamorphose magique du quotidien, la poésie comme projet de vie, comme projet pour
changer la vie.
Entre temps, cette image mythique de soi aura été soumise à un traitement dramatique,
avec les motifs récurrents de l'échec devant l'absolu, du désenchantement après l'extase, de
l'adieu au monde et à la poésie même. Au terme d'une rude initiation, l'enfant-poète sera devenu
le Voyant "rendu au sol", l'artiste désabusé sur le compte de son art, évolution sans aucun doute
conforme à l'expérience vécue du jeune homme mais stylisée, systématisée.
Une saison en enfer est la seule oeuvre que Rimbaud ait jamais fait éditer, dans un
volume séparé. Une saison en enfer, œuvre présentée implicitement comme une autobiographie
sui generis, où l'auteur-narrateur se traite lui-même comme un personnage déprécié et haï. On
y retrouve le thème de l'enfance, si constant dans l'œuvre de Rimbaud : le sujet lyrique ne cesse

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d'y être présenté comme un "enfant" dont les poèmes épousent partiellement la vision des
choses mais c'est pour mieux s'en désolidariser "par une sorte de mimesis du vieillissement
qui confère au sujet une maturité, une expérience (de la mer, de la vie) que Rimbaud ne possède
que par l'esprit et l'imagination".
Prologue d'Une saison en enfer (avril-août 1873) le lecteur qui ouvre Une saison en
enfer rencontre d'abord cette pièce sans titre.( Le texte est le début d'une oeuvre d'une trentaine
de pages, en prose, intitulée Une saison en enfer. Le livre est annoncé comme "quelques hideux
feuillets de mon carnet de damné".) Découpée en brefs alinéas, saturée d'allégories et de
métaphores, d'effets phonétiques et rythmiques, elle évoque la poésie aussi bien que la prose.
Malgré ce style singulier, le texte possède à la fois les caractéristiques traditionnelles d'un
prologue théâtral. Comme dans un préambule d'autobiographie, on peut trouver ici une
dédicace (à Satan), l'annonce d'un genre ("ces quelques hideux feuillets de mon carnet de
damné"), l'annonce d'une problématique, c'est-à-dire ici d'une réflexion ayant pour enjeu le
choix entre deux options de vie contradictoires :
− "j'ai songé à rechercher la clef du festin ancien, où je reprendrais peut-être appétit. /
La charité est cette clef" (c'est la voie du réarmement moral, une forme de conversion)
− "Cette inspiration prouve que j'ai rêvé !" / "Tu resteras hyène etc..." (c'est la
persévérance dans la négation violente des valeurs établies).
Stratégies d'approche du texte rimbaldien : Un lecteur qui ouvre pour la première fois
Une saison en enfer et découvre ce prologue sera probablement frappé par son allure insolite.
Le langage est très imagé, elliptique, l'auteur sautant d'une image à une autre sans développer .
Le langage est allusif.
Type de texte : Le texte se présente comme une narration au passé, principalement
conduite dans le système des temps dit "du discours" (présent - passé composé - futur). Sa
progression est balisée par une série d'indicateurs temporels : "jadis", "un soir", "le printemps",
"tout dernièrement". Cependant, à y regarder de plus près, on est frappé par l'hétérogénéité de
ces quatre moments du récit. Le premier mot ("jadis") évoque la temporalité des contes : c'est
un passé lointain et indéfini, un souvenir incertain ("si je me souviens bien") et que l'on est
tenté pour cette raison de situer dans l'enfance du narrateur, évoqué au travers d'une
représentation conventionnelle du bonheur (métaphore du "festin", le banquet de la vie).
L'indication suivante ("un soir") n'est pas réaliste : elle fonctionne plutôt comme un symbole
affectif, le soir opposé au matin, la tristesse d'un crépuscule opposée au temps heureux du
commencement, hypothèse confirmée par le sens de la phrase : "j'ai assis la Beauté sur mes
genoux. − Et je l'ai trouvée amère". Dans cette première partie, le texte semble donc nous
parler d'un passé mythique raconté dans le style des contes. Au contraire, les indications
suivantes encouragent le lecteur à une interprétation biographique faisant référence de façon
moins imprécise au passé récent de l'auteur. C'est déjà vrai pour la mention "Et le printemps
m'a apporté l'affreux rire de l'idiot", qui semble désigner le dernier printemps précédant
l'écriture du livre. Peut-on donner à cette indication une interprétation biographique précise?
Le texte est donc d'abord un texte narratif, mais la suite de notre étude nous permettra
de relativiser considérablement cette caractérisation.
La fin du texte introduit un interlocuteur inattendu : Satan. Le prologue d'un récit
autobiographique est d'habitude détaché de l'action proprement dite et s'adresse au lecteur

97
(parfois aussi à Dieu, comme dans les Confessions de Rousseau). Ici, c'est à Satan que le
narrateur s'adresse, et c'est à lui qu'il semble dédier le livre : "je vous détache ces quelques
hideux feuillets de mon carnet de damné". L'action semble donc engagée, puisque le narrateur
se présente déjà aux prises avec le maître des enfers. La relation de domination est indiquée
par le jeu du tutoiement et du vouvoiement : "tu resteras hyène / je vous en conjure". Le
dialogue est rendu pittoresque par un rendu théâtral de la psychologie des personnages :
brutalité du maître ("tu resteras hyène ... gagne la mort..."), obséquiosité du subordonné ("cher
Satan"). Voilà qui contribue encore à la dramatisation précédemment mentionnée.
Nous avons donc affaire ici à un récit doublé d'un discours, d'une forme souple
d'argumentation. On peut donc dire que ce texte est à la croisée du récit, du discours et du
dialogue théâtral (ce qui explique par parenthèse que la Saison ait été à plusieurs reprises
présentée sur scène sous une forme intermédiaire entre le récital poétique et le spectacle
théâtral).
Genre littéraire : ce début d'ouvrage annonce une forme de récit autobiographique, au
cours duquel l'auteur va tenter d'éclairer par un retour sur le passé des événements récents de
sa vie. Le terme utilisé par Rimbaud à la fin du texte, "carnet de damné", va aussi dans ce sens
(même si la Saison, n'a rien d'un véritable journal intime, Nous pouvons dire que nous avons
affaire ici à une forme originale d'autobiographie poétique.
Dans sa lettre du 15 mai 1871 à Paul Demeny, Rimbaud expose son programme
poétique : "Je dis qu'il faut être voyant, se faire voyant. Le poète se fait voyant par un
long, immense et raisonné dérèglement de tous les sens". Ainsi, "il arrive à l'inconnu, et
quand, affolé, il finirait par perdre l'intelligence de ses visions, il les a vues". Le Bateau
ivre apparaît comme la transposition allégorique de ce programme. L'écriture du poème est
elle-même conçue comme une illustration du "dérèglement de tous les sens". Rimbaud s'appuie
sur un canevas réaliste relativement simple, une série de tableaux de mer inspirés par ses
lectures : reflets du soleil dans la mer, accidents atmosphériques, coucher du soleil, la nuit et
l'aube sur l'océan. Le Bateau ivre entraîne le lecteur dans un ballet aux changements de décor
étourdissants. Sous l'effet de l'irréalisme brutal des images, le spectacle tourne au fantastique.
La mer devient symbole de l'Inconnu. Le naufrage est décrit comme la plongée voluptueuse
dans un monde édénique, où le poète peut enfin habiter "dans la plénitude du grand
songe".Toutes les ressources du langage poétique sont mises à contribution pour entraîner le
lecteur dans cette fête des sens et lui donner l'impression du nouveau : jeux de sonorités,
rythmes berceurs, couleurs crues, associations de mots inattendues, mots rares ou inventés,
effets synesthésiques, métaphores insolites.
Le poème se présente comme un récit à la première personne. La particularité de ce
poème vient de ce que la première personne ne peut pas renvoyer à l'auteur, sujet réel de
l'énonciation, mais désigne un sujet fictif qui est le bateau du titre. Le lecteur est donc
encouragé à considérer le bateau comme une représentation métaphorique du poète
Un naufrage décrit comme une libération Le début du Bateau Ivre est tout simplement
le récit d’un naufrage. On peut comprendre que la haute mer représente pour le bateau ce qui
lui était jusqu’ici interdit, l’aventure, le goût du risque. le bateau se sentait esclave du fleuve
trop calme, de son équipage, de sa cargaison. Maintenant il est libre.

98
 L’ivresse de la liberté . La rencontre violente avec la mer est saluée comme une fête
sauvage. Les strophes 3 à 5 portent jusqu’à l’ivresse cette joie d’être libre. C’est l’ivresse de la
liberté, ivresse au sens de joie intense, euphorie. Des métaphores personnifiant le bateau
évoquent des sentiments humains joyeux .
Les risques de la liberté : Le passage exprime donc la fascination du poète pour
l’aventure, fût-ce au prix du naufrage et de la mort. Car c’est bien de Rimbaud qu’il s’agit à
travers le « bateau ivre »
Une allégorie de la révolte adolescente. Le naufrage joue pour le bateau un rôle de
purification (« me lava ») et de bénédiction (« la tempête a béni mes éveils maritimes »). La
dérive du bateau apparaît comme une aventure spirituelle. L’expression « la tempête a béni
mes éveils maritimes » suggère une connotation religieuse. Elle évoque une nouvelle naissance
(« éveil »), un nouveau baptême (« béni »).
Le bateau comme métaphore du poète : L’itinéraire paradoxal du bateau, ce naufrage
qui sauve, est donc bien une allégorie de l’aventure poétique. En refusant le destin des hommes,
le travail patient, la vie tranquille, pour se consacrer à la poésie, l’adolescent Rimbaud se perd :
il rompt avec sa famille, il rompt avec la société pour choisir une vie de bohème. Mais en même
temps, il se sauve : il accède à une vie supérieure, où par la poésie il espère trouver un bonheur
plus pur, plus rare, plus intense.
Ceux qui tentent de caractériser le style de Rimbaud utilisent souvent des termes
voisins : brièveté, vivacité, intensité. Paul Valéry décèle dans le style des Illuminations un art
de déjouer l'attente du lecteur par des associations de mots (substitutions insolites,
juxtapositions elliptiques) qui produisent sur celui-ci "des effets de choc ou explosifs" et
possèdent un "remarquable pouvoir excitant".
Suzanne Bernard reconnaît dans les Illuminations le modèle du "poème en prose
intense et rapide" et Michel Murat identifie ainsi ce qui fait « l’allure la plus caractéristique
du recueil : un style éruptif, elliptique, intensément scandé ».

APOLLINAIRE (1880 -1918)

La critique et l'histoire littéraires ont eu du mal à situer exactement la modernité d'Apol-

linaire, c’est d’ailleurs juste ce qu’il voulait: dans L’esprit nouveau et les Poètes, il se déclare
vouloir rester inclassable. Mais, l'histoire littéraire fait d'habitude le partage entre un
Apollinaire qui continue la lignée des symbolistes et un autre- promoteur et créateur de la
modernité, certains spécialistes considérant que la modernité d'Apollinaire consiste dans
l'élaboration d'une „poésie cubiste". D’ailleurs, ami des peintres, avant tout de Picasso et de
Braque, il a une forte contribution au lancement du cubisme; en 1913 il va publier un livre
intitulé Les Peintres cubistes.
Comme en peinture, le cubisme littéraire désarticule l’image et en retient ses éléments
constitutifs. C'est justement cette désarticulation qui va être poussée plus loin encore par le
surréalisme. Mais les éléments désarticulés sont recombinés par la suite dans une superposition
des plans, qui offre une synthèse originale de l'ensemble. Ce second volet caractérise toute la
modernité poétique du XX -e siècle et de ce point de vue les innovations d'Apollinaire sont

99
bien illustratives.
De ses principales œuvres, on peut citer: Alcools, Les Peintres cubistes, Le Poète assas-
siné, Calligrammes, posthumes- Il y a, Poèmes secrets à Madeleine, Le Guetteur mélancolique,
Tendre comme le souvenir, Ombre de mon amour.
Dans la première hypostase du poète, domine l'allure mélancolique, voire même
élégiaque des vers. L'expression parfaite de cette création est le poème Le Pont Mirabeau
(Alcools), l'un des plus beaux qui soient. Il chante l'écoulement éternel de La durée, figurée ici
par „l'eau courante” de la Seine, face à laquelle demeure monumentale la triste joie du poète:
Sous le Pont Mirabeau coule la Seine /Et nos amours /Faut-il qu'il m'en souvienne /La joie
venait toujours après la peiné // Vienne la nuit sonne l'heure / Les jours s'en vont je demeure.
Le refrain du poème ainsi que l’emploi du subjonctif sans que apportent une idée
d’archaïsme et une musicalité discrète. La suppression de la ponctuation, par contre, y ajoute
une nuance moderne. Un autre élément de modernité consiste dans la manière d’Apollinaire
de construire les images (dans Le Pont Mirabeau il construit une architecture à trois niveaux:
le pont des bras des amoureux, le Pont Mirabeau où ils se trouvent et la Seine qui coule
en bas). Le propre d'Apollinaire est justement l'élaboration des images assez vastes, que
développent leurs termes agencés (îmbinaţi, combinaţi) dans des relations fortes complexes. Il
en est ainsi de la plupart des poèmes d'Alcools.
Le partage entre Apollinaire-mélancolique et Apollinaire-poète de la modernité
n'est pas essentiellement chronologique. Car Alcools démarre avec Zone, poème
brutalement moderne, alors que dans un recueil comme Calligrammes, imbu de
modernité, on retrouve des fragments ou des poèmes entiers qui tiennent plutôt de la
première attitude.
Quoi qu'il en soit, Zone représente un tournant dans l'évolution du discours poétique
dans son ensemble. Comme le peintre cubiste, Apollinaire opère une dislocation, mais celle-ci
est plus profonde, puisqu'elle touche l'être même du poète: il s'adresse à lui-même par le
pronom tu, se déclarant dès le départ : „À la fin tu es las de ce monde ancien”. Tout au long du
poème il y a un festival compliqué de pronoms où domine ce tu — moi. Tout se passe comme
si le moi se jetait au monde en riant et en pleurant à la fois; ensuite, dans l'acte même de
récriture, il perçoit ce spectacle et se revoit multiplié dans l'espace et dans la durée, tout en
concentrant les segments par une technique simultanéiste. Mais l'effet est plus profond que
dans la peinture et ce n'est pas par hasard que le poète invoque des volumes: „Et tu bois cet
alcool brûlant comme ta vie / Ta vie que tu bois comme une eau-de-vie […] Adieu /Adieu
/Soleil cou coupé”
Cette fin de l’adieu est marquée d'abord par la circularité entre le comparant vie pour
alcool et sa reprise comme comparé, déterminé dynamiquement par le comparant eau-de-vie,
lui-même synecdoque pour alcool. Autrement dit, la peinture langagière d'inspiration cubiste
s'enrichit par un vertige à la Van Gogh. Le cri d'adieu apporte une image démentielle: Soleil
cou coupé, qui revient d'une manière obsédante chez Apollinaire.
La structure d'Alcools repose sur l'alternance hétéroclite entre des poèmes très
concentrés et d'autres qui s'étendent sur plusieurs pages; il en est ainsi de la fin de ce recueil.
Apollinaire est un promoteur de la spontanéité, la surprise est le concept fondamental
de sa poétique. Dans Calligrammes, intitulé initialement Idéogrammes lyriques, Apollinaire

100
donne libre cours à l’imagination formelle et crée une poésie visuelle. Les Calligrammes, dans
leur ensemble, forment un recueil complexe, qui renferme plusieurs cycles composés. La partie
inédite du recueil consiste dans les poèmes disposés graphiquement sous forme d'images. Ils
sont l'aboutissement des tentatives d'exploiter les techniques d'impression rattachées à la mise
en page qu'avait entrevues Mallarmé dans Un coup de dés jamais n'abolira le hasard.
Certains calligrammes reposent sur la simple mise en page. Le poète choisit un seul
fragment de texte qu'il dispose de manière à figurer tel ou tel objet ou même un acte quel-
conque. On peut mentionner à cet égard le poème Fumées, qui insère une phrase reproduisant
la forme d'une pipe:
„Et je fu / me /du ta bac /zoNE”
Mais après cette notation qui se veut banale, le poète s'adresse à soi-même dans la partie
finale et celle-ci renferme des images imbues de poéticité: „Tu t'étends comme un dieu fatigué
par l'amour/ Tu fascines les flammes/ Elles rament à tes pieds/ Tes feuilles de papier”
Le poète réalise aussi des calligrammes totalement figuratifs. C'est le cas du poème II
pleut qui est écrit sous forme de lignes presque verticales reproduisant la chute des gouttes de
pluie. On a l’impression de regarder un dessin représentant des fils de pluie. La lecture en est
difficile, mais bien récompensée. La première „chute” dit: „il pleut des voix de femmes comme
si elles étaient mortes même dans le souvenir”.
L'invention y est totale: le poète rompt avec la tradition de la mise en page routinière;
il choque brutalement par la vue d'une page où effectivement les lettres représentent des
gouttelettes d'eau; on a même l'impression d'y sentir le frais parfum de la pluie. En même temps,
le texte se concentre dans des énoncés courts et très denses au point de vue sémantique. Il a
l'air d'une maxime, qui, en l'occurrence est enrichie par une image inédite, douée d'une force
de suggestion extraordinaire.
Mais les calligrammes qui valorisent complètement l'iconicité sont ceux qui
reproduisent le contour des objets. C’est le cas de Coeur, couronne et miroir. Apollinaire choisit
des images qui sont pleinement symboliques: le coeur comme métonymie de la vie, la couronne
comme métonymie de la royauté et le miroir qui reproduit „graphiquement” le nom du poète,
l'ensemble se rattache au fond à la personne de celui qui écrit.
Quant au sens de la lecture: dans les calligrammes qui renferment des courbures on lit
de droite à gauche, dans le sens des aiguilles d'une montre, donc dans le sens inverse de la
lecture linéaire courante.
Le poème La Colombe poignardée et le jet d'eau est plus complexe et il évoque les
amours et les amitiés du poète. Les vers jaillissent d'un centre comme les jets d'eau, ce qui, par
rapport à d'autres images, introduit une forte dose de dynamisme.
Les formes peuvent être plus sophistiquées encore, c'est le cas de La Cravate et la
montre. Avec les calligrammes écrits à la main, le poète ajoute un nouvel élément
d'authenticité, cette fois-ci, celle de sa propre calligraphie, qui apparaît comme une sorte
d'autographe, à plus forte raison que le texte s'adresse directement à quelqu'un.
D'autres poètes se sont essayés, dans ce genre de poésie, depuis l'Antiquité jusqu'à nos
jours. Seulement, dans le cas d'Apollinaire il s'agit de tout un programme artistique, ses
Calligrammes sont le corollaire de la technique cubiste employée dans ses poèmes -

101
superposition de plusieurs plans et même de plusieurs modes d'expression artistique. Aux
techniques cubistes qui régissent les images d'Apollinaire s'ajoute un rythme d'ensemble,
Apollinaire construisant ainsi une musique cubiste.
La création d'Apollinaire marque un tournant dans l'histoire de la poésie française.
Après Baudelaire et le symbolisme, elle s'institue comme la troisième modernité. Elle vaut par
ses qualités intrinsèques, mais aussi par l'influence sur la poésie qui a suit. Par son caractère
contestataire, Apollinaire annonce le mouvement „dada"; par la force de l'image, par la
découverte des zones inédites de sensibilité spontanée, par le discours qui se veut libre et qui
prône la liberté, il anticipe et fonde le surréalisme. D'ailleurs c'est lui qui a forgé le mot
dans le sous-titre de son ouvrage Les Mamelles de Tirésias. Drame surréaliste en deux actes et
un prologue.

JACQUES PREVERT (1900 - 1977)

Le mouvement surréaliste est apparu au vingtième siècle. Il est caractérisé par son humour
noir et la forte présence de négation à tout ce qu’on impose, mais la négation, ou le refus
s’accompagne d’un désir de renouvellement. Ainsi naît de nouvelles valeurs comme l’amour
et la beauté, afin d’amener chacun dans sa quête de la "vraie vie". L’esprit qui règne à l’époque
est la révolte, la liberté et l’expression des impulsions. Les surréalistes ont libéré la poésie de
ses anciennes contraintes formelles et ont mis en avant-plan les images et les métaphores qui
rapprochent des réalités que la conscience ne songe pas à unir. C’est ainsi que naît la poésie du
quotidien.

Jacques Prévert ne veut rien savoir de tout ce qui s’appelle PRISON, il n’aime guère
les prêtres et serviteurs d’Église, car cela représente, à ses yeux, le pouvoir autoritaire, le
passéisme le plus absolu et le conformisme le plus borné. La violence de l’anticléricalisme
prévertien sera souvent rejetée avec dégoût et escamotée au profit de son intérêt pour les
enfants, les fleurs ou les petits oiseaux. Sa mère commence, dès son jeune âge, à lui lire des
contes de fées, elle l’initie au monde la fiction et du rêve. Il accompagne souvent son père chez
les pauvres et il se met à les aimer, à comprendre leurs joies et leurs peines, à découvrir les
trésors de générosité, de délicatesse et de poésie qui se cachent au fond du cœur des plus
démunis de la société. Il constate que le monde n’est pas toujours bon ; mais heureusement il
y a le rêve, la lecture et le cinéma...

L’écriture de Jacques Prévert se distingue par le rapport particulier que l’auteur

entretient avec le langage. Les mots prennent vie sous sa plume et le poète compose des
œuvres avec une grande liberté. Ses recueils recèlent des figures de style et des jeux de mots
qui font toute la magie de la poésie prévertienne. Son écriture est également marquée par
l’influence des scénarios. On retrouve la spontanéité des échanges dans la composition de ses
poèmes.

Les thèmes abordés par Jacques Prévert dans ses poèmes sont très divers et
apparaissent comme le reflet de ses expériences. On retrouve ainsi l’enfance, qui rappelle
le vécu de l’auteur. En outre, Jacques Prévert est un auteur engagé qui évoque sans détour ses
prises de position. Il condamne la guerre dans des poèmes comme « Barbara » et prend
également la défense des populations délaissées, vivant dans la misère. La poésie de Jacques

102
Prévert rayonne donc par sa diversité langagière, mais aussi par la portée à la fois personnelle
et universelle de son écriture.
Poète à l’époque du surréalisme, Prévert est un important représentant de la poésie du
quotidien, tout comme Vian ou Cadou. Les textes de Jacques Prévert ont d'abord été publiés
isolément dans diverses revues depuis les années trente. C’est en 1946 qu’on a pour la première
fois réuni et publié ses textes sous le titre de « Paroles ». La publication du recueil a assuré un
grand succès au poète, Prévert devenant par la suite très populaire, grâce à son langage familier,
à son humour et à ses hymnes à la liberté. De son oeuvre on peut encore citer: « Histoires »
(1946), « Contes pour enfants pas sages », « Le Petit Lion », « Vignettes pour les vignerons »,
« Charmes de Londres », « Bim, le petit âne », « La pluie et le beau temps ».
Tout comme d’autres poètes du quotidien, Prévert souhaite atteindre une simplicité
dans le langage. L’artiste transfigure le quotidien par le regard personnel qu’il porte sur
la réalité. Prévert a refusé d’écrire une poésie qui ne soit pas lisible pour tous. Il a fait
reculer les limites du langage poétique, créant des oeuvres accessibles à tous. Cependant,
l’écriture de Prévert n’est pas simpliste. Par exemple, dans le poème Page d’écriture, Prévert
utilise des métaphores afin de faire comprendre ce que devrait être la signification de «vivre»:
„Mais tous les autres enfants écoutent la musique/ et les murs de la classe s’écroulent
tranquillement./ Et les vitres redeviennent sable,/ l’encre redevient eau,/ les pupitres
redeviennent arbres, /la craie redevient falaise,/ le porte-plume redevient oiseau”. C’est par
une métaphore qu’on évoque ici la vie. Les murs de la classe qui s’écroulent représentent les
limites du quotidien, toutes les habitudes auxquelles l’homme est liés: comme, par exemple, le
travail. Redécouvrir la vie c’est pour Prévert retrouver ce contact avec la nature. La poésie du
quotidien chez Prévert, c’est démontrer des choses simples, que tout le monde connait, mais
qui sont oubliées et auxquelles on ne pense pas.
L’œuvre principale de Prévert est le volume de poésies intitulé Paroles. Le succès du
recueil s’explique par l’atmosphère de la libération qui rend le public plus sensible aux thèmes
anarchistes de Prévert, à sa défense de la liberté. Le style oral, familier et simple est une autre
raison du succès populaire de Paroles. Le vocabulaire simple et concret est d’ailleurs une
caractéristique permanente du recueil. Le poète imite le parler du peuple, emploie un lexique
restreint, des expressions toutes faites ou proverbiales. Il écrit en vers libres et remplace
souvent les rimes par des assonances.
Les aspects dominants de l'art de Jacques Prévert que souligne d'ailleurs le titre Paroles
sont la spontanéité et l'oralité nourries des influences surréalistes faites d'expressivité nouvelle
et de provocation. On retrouve les traces du surréalisme dans des procédés tels: les
inventaires, les énumérations hétéroclites d'objets et d'individus, les additions de
substantifs ou d'adjectifs, les procédés de l'image, de la métaphore et de la
personnification (animal, objet, humain).
Les thèmes du recueil sont nombreux, ils se croisent souvent et sont mis en valeur par
des procédés poétiques efficaces. Il parle de choses injustes, de gens qui souffrent et qui
meurent et en dénonce les responsables. La dénonciation de la violence, de la guerre, de la
politique bourgeoise, de la religion représentent les thèmes dominants du volume. Le thème de
la vie quotidienne et des lieux de Paris est également récurrent dans le recueil. Il traite des
choses qui touchent les gens, qui leur ressemblent, qui sont près d’eux: il s’intéresse à la vie
des humbles, au bonheur tranquille des amoureux, aux scènes de la rue. Un autre thème qu’il
évoque c’est le travail, notamment dans la Chanson des sardiniers ou la Chanson des cireurs
de souliers, qui était, jusqu’à l’époque, considéré comme un thème antipoétique.
De tous les recueils de poésie de Prévert, Histoires est sans doute l'album le plus près
des gens. Ceci est dû, non seulement au fait qu'il raconte des histoires simples du quotidien,
mais également parce que ce sont celles de Monsieur Tout Le Monde et qu'il est facile de s'y
reconnaître. Prévert sait toucher le grand public parce que sa sensibilité s’indentifie à celle des

103
gens simples. Il a écrit aussi pour les pauvres, en communiquant leurs pensées Chanson des
cireurs de souliers.
Dans La pluie et le beau temps, Prévert se révolte envers les autorités. Le poème
Entendez-vous gens du Viêt-Name en est bien illustratif. Dans des poèmes tels Étranges
étrangés, Confidences d'un condamné, le poète exprime les réalités cruelles de la vie.
Prévert n’utilise pas un langage poétique mais se sert du parler populaire auquel il
attribue une valeur poétique. Il l’accommode à sa manière et lui communique un renouveau de
jeunesse et de vigueur en changeant le sens des mots en les disposant selon sa fantaisie. Il
transforme ainsi le langage en poésie. L’intérêt pour la poésie de Prévert ne réside pas tant dans
son contenu mais dans l’originalité de son expression. Afin de conserver une allure naturelle à
la langue populaire devenue alors poétique, le poète accumule les répétitions qui donnent à
l’expression la démarche hésitante et désordonnée de l’improvisation. L’absence de
ponctuation accentue à cette impression. Par l’absence de ponctuation, le lecteur est appelé à
réagir de façon personnelle: accélérer, ralentir ou faire des pauses selon son désir.
L’expression de Prévert est anticonformiste. Il se manifeste sous forme
d’opposition et de refus et s’exprime de façons variées. De plus, le poète fait des
changements de direction ayant souvent pour origine des associations déclenchées par
une image, un mot ou un son. Leur caractère imprévu donne l’impression que Prévert
saute d’une idée à l’autre. Dans le monde poétique de Jacques Prévert, réalité, rêve et
irréalité coexistent harmonieusement. Cette évolution fait que tout est possible; dans certains
poèmes, les personnages se trouvent engagés dans des aventures où animaux, plantes, objets
parlent, se métamorphosent, participent à la vie.
Chez Prévert, l’humour prend des formes différentes allant du charmant au noir. Quel
que soit son aspect, il demeure spontané; plus souvent, le poète recourt à l’humour noir, forme
qui lui permet de dire une chose sur le ton qui convient le moins. Il peut obtenir des effets
humoristiques abondants et naturels. L’humour offre également au poète l’occasion de masquer
ses sentiments lorsqu’il n’a pas envie de les laisser voir.

104
3. Discursul dramatic: Racine, Molière, Sartre, Becket, Ionesco.
JEAN RACINE (1639 – 1699)

Jean Racine, maître de la tragédie classique

Lorsque Racine commence sa carrière, la tragédie, originaire de l’Antiquité grecque,

est un genre très codifié, fondé sur les principes énoncés par Aristote (IVe siècle av. J.-C.), et
redéfini en France pendant la première moitié du XVIIe siècle.
Pièces en alexandrins et en cinq actes, les tragédies empruntent leurs sujets à l’histoire
ou à la mythologie. Ainsi, Mithridate, Britannicus, Bérénice, proviennent de l’histoire romaine
; Andromaque, Iphigénie, Phèdre, de la mythologie, et si Bajazet, pièce « turque », se réfère à
l’histoire contemporaine, le manque de distance est compensé par l’exotisme géographique et
culturel.
Illustres et exemplaires, les personnages sont plongés dans une crise dont l’issue,
souvent fatale, inspire terreur et pitié, provoquant la catharsis, purgation des passions. Dans ses
préfaces, Racine revendique l’héritage des Anciens, des grecs Euripide, Eschyle, Sophocle, ou
d’auteurs latins, Virgile, Sénèque, Tacite. Esther et Athalie, tragédies religieuses, sont issues
de la Bible.

Racine suit la règle des trois unités. L’action commence le matin pour s’achever le soir,
respectant l’unité de temps (la durée de l’intrigue ne doit pas excéder vingt-quatre heures).
L’unité de lieu (l’action se déroule dans un seul lieu) contribue à enfermer les personnages
dans le cercle de leurs passions. L’unité d’action (une seule intrigue), extrême dans Bérénice,
est aussi respectée dans des tragédies, comme Bajazet, dont les péripéties servent le
déroulement de l’action principale. Par ailleurs, l’obligatoire vraisemblance ne coïncide pas
nécessairement avec le vrai ; Racine se conforme aux habitudes culturelles de son public,
admettant des touches de merveilleux païen (comme le « monstre » qui, dans Phèdre, attaque
Hippolyte) ou de merveilleux chrétien issu des récits bibliques. Les bienséances exigent de ne
pas heurter le goût ou les idées des spectateurs, d’éviter une violence susceptible de les fasciner.
Les brutalités – assassinats de Pyrrhus dans Andromaque, de Britannicus, de Roxane, dans
Bajazet – sont racontées et non montrées. La proscription d’un langage cru épure un style subtil
qui recourt à la litote, à l’euphémisme. Loin d’en être prisonnier, Racine exploite les contraintes
de la tragédie classique pour obtenir un maximum d’intensité. Le dénouement doit restaurer la
morale compromise par le déchainement des passions, mais Racine achève plutôt ses tragédies
par la déploration, la compassion et les larmes.

La passion et la fatalité dans le théâtre de Jean Racine

La galanterie, courant esthétique majeur alors que Racine écrit Andromaque, dépeint
avec un raffinement subtil les méandres des sentiments amoureux. Si Racine en reprend le
vocabulaire et les images (« feux », « fers », « flammes »), il les réactive, leur restitue un sens
propre : mourir d'aimer devient une réalité et cesse d'être une métaphore.
Passion irrépressible, l’amour domine le théâtre racinien. Mû(e) par une idée fixe, prêt(e) à
toutes les violences pour s’assurer la possession de l’être aimé, l’amoureux ou l’amoureuse
(qui aime sans être aimé) s’enferme dans une aliénation croissante. L’amour passionnel est
montré jusque dans ses manifestations physiques ; ainsi, Phèdre rougit, pâlit, tremble à la vue
d’Hippolyte. Racine dépeint aussi les douceurs de sentiments tendres, purs, d’amants (dont
l’amour est réciproque) qui se heurtent à la fureur d’un(e) amoureux(se). C’est Junie et

105
Britannicus affrontant Néron, Atalide et Bajazet opposés à Roxane, Aricie et Hippolyte à
Phèdre. Deuxième grande passion du théâtre racinien, l’amour du pouvoir ravage certains de
ses héros tels que Néron, Agamemnon, Athalie. Chaque tragédie s’ouvre sur une crise
passionnelle qui sera exacerbée par des obstacles - obstacles extérieurs : refus de l’être aimé,
interdits familiaux, raison d’État, ou intérieurs, comme un fort sentiment de culpabilité – et la
crise s’amplifie graduellement jusqu’à une issue le plus souvent fatale.

Tout en se livrant à une analyse lucide des sentiments ou des signes de la passion, le
héros qui souffre d’un amour pathologique ou d’un appétit incoercible de pouvoir est incapable
d’obéir à la raison. Il se débat vainement contre ses pulsions et le spectateur assiste à une
marche inexorable vers la catastrophe. Car tout est joué d’avance, l’homme, soumis à une
fatalité déterminée par les dieux, n’est pas libre. Le dénouement d’une tragédie doit rétablir des
rapports familiaux ou sociaux déréglés par le jeu des passions, mais, chez Racine, l’ordre
politique n’est jamais vraiment restauré et le spectateur, ému et fasciné par l’épreuve des
passions est, la crise achevée, invité à la compassion par les larmes que Thésée se propose de
verser sur Hippolyte, ou un dernier « Hélas ! » de Bérénice.

Le style de Racine a été toujours admiré pour sa simplicité, point de sublime; point de mots
à effet, de vers à détacher, à retenir. Il ne fait pas de pensée ou de „maximes” comme
Corneille. Le « Qui te l’a dit ? d’Hermione, le Seigneur, vous changez de visage de Monime,
le Sortez de Roxane, voilà le sublime de Racine. Les mots de situations, mots très simples,
locutions de la conversation courante que ne sont terribles ou pathétiques que par les causes
qu’on leur connait et les effets qu’on en pressent, il utilise le mot noble quand il faut, le mot
trivial quand il est nécessaire, le mot exact toujours (sauf dans les passages ou il prête a ses
personnages le langage conventionnel de la galanterie et des cours). Les mots n’ont pas
seulement pour Racine une valeur pittoresque, ils ont aussi une valeur musicale. La
simplicité, la propriété, la poésie, l’harmonie, - voilà les grandes qualités du style racinien

MOLIÈRE (1622 – 1673)

Sa passion pour le théâtre doublée d’une curiosité intellectuelle évidente- lectures

nombreuses, contacts avec des représentants de la libre pensée de l’époque- détermine Molière
à se pencher aussi bien sur les sources livresques que sur les sources prises sur le vif. La source
espagnole sera présente dans Don Garcia de Navarre et dans Don Juan ; la source italienne se
retrouve dans Sganarelle ou Le Cocu imaginaire et d’une façon générale elle apparaît dans les
portraits des valets. Certes Molière emploie de même des sources littéraires françaises, dont
tout d’abord les farces populaires et les fabliaux.
L’authenticité qui va de pair avec la diversité se reflète dans le but permanent
poursuivi par Molière : réaliser une vaste enquête sur l’homme avec, sans doute, des
procédés de farce, en s’appuyant sur l’effet contrastant, essence/apparence, afin d’en
extraire la source du comique. Par le comique, Molière se propose de faire tomber le masque
de ses personnages. Excellent connaisseur du théâtre, Molière est implicitement un excellent
connaisseur du public, manifestant une grande préoccupation pour les rapports qui doivent
s’établir entre la scène et l’extérieur.
En partant de l’opposition courante à son époque, vices/vertus, Molière est obsédé par
la dimension de la bêtise humaine et par la distance insensible qui existe en celle-ci et la folie.

106
De là, la riche galerie des imaginaires : malades, médecins, précieuses, savantes, mauvais
poètes, cocus. La bêtise est présentée par Molière comme la source des défauts, tels l’avarice,
la jalousie, la tyrannie, la folie des grandeurs.
Annoncée par la première grande comédie, Les Précieuses ridicules, la bêtise humaine
après avoir franchi l’étape Jourdain (Le Bourgeois Gentilhomme) atteint le sommet dans Le
malade imaginaire.
Si la bêtise apparaît comme un défaut presque constant, Molière n’omet pas dans ses
comédies les effets néfastes de l’hypocrisie et de l’imposture. Afin d’accroître les contours du
Mal, Molière, double d’un excellent moraliste, l’oppose au Bien, qui se traduit par le bon sens,
facteur d’harmonie, d’équilibre, source des dénouements heureux, où l’amour et la justice
triomphent.
D’une manière presque invariable, le schéma d’une comédie de Molière comporte trois
éléments obligatoires : la présence d’un jeune couple, la présence d’un obstacle en la personne
du père ou du tuteur, la présence d’un dénouement heureux concrétisé dans le mariage des
jeunes. Ce schéma suppose l’utilisation des groupes fixes de personnages selon les catégories
requises, les jeunes, les vieux, les domestiques alliés des jeunes, les raisonneurs. Il résulte de
cette distribution des personnages par groupes fixes une double opposition : de générations et
d’ordre social (maîtres/ domestiques).
En vertu du principe de mobilité, si cher à Molière, on constate des nuances très variées
chez tous les personnages de ses pièces. Les personnages de Molière changent d’attitude, de
gestes, de ton et de vocabulaire selon ceux auxquels ils s’opposent. On peut parler d’un
permanent mouvement de rotation et de révolution, car le personnage varie ses manifestations
selon la vérité des circonstances.
Si l’on pense à l’un des personnages les plus discutés, Tartuffe, on constate que ce
personnage, qui du point de vue statistique et concret apparaît dans un nombre réduit de scènes,
par rapport à l’ampleur des discutions qui préparent et commentent ses apparitions, défile
devant chaque interlocuteur avec un autre masque, puisque, de toute évidence, Tartuffe devient
dans la série des personnages moliéresques le porteur de masque le plus habile, ce qui le
distingue des porteurs inconscients de masque- les cocus, les précieuses, les savantes- qui
aboutissent par là même à la dimension ridicule. Dans la construction des personnages Molière
évite les clichés ;
Le défilé des personnages est un véritable kaléidoscope. L’unique personnage
immuable du point de vue du comportement et des réactions est le père ou le tuteur. Orgon
(Tartuffe), Harpagon (L’avare), Arnolphe (L’Ecole des Femmes), Sganarelle (L’Ecole des
maris) sont tous pareillement obtus, têtus, médiocres, tournant autour d’eux-mêmes, confinés
dans leur univers fermé.
Molière attribue des syntagmes à valeur de code, qui facilitent le déchiffrement de leur
attitude et qui, à force d’être répétés, confèrent à ces personnages la dimension typologique.
Le discours des personnages devient implicitement moyen de mise en lumière de leurs
portraits, portraits particulièrement importants, puisque l’auteur les envisage à travers une
double destination : la première est la destination immédiate, placer le personnage dans le
contexte de la pièce, prouver ce qu’il est dans l’espace scénique et partant offrir au spectateur
un trait saillant : Tartuffe, un imposteur, Harpagon, un avare, Jourdain, un parvenu ridicule,
Arnolphe, un vieux barbon ridicule. La seconde destination de ces portraits, parfaitement
rendus par le dynamisme du dialogue, est celle qui vise un effet prolongé, orienter donc

107
l’attention du spectateur vers leur contraire, vers ce qu’ils devraient être réellement dans la vie
quotidienne ; le portrait négatif est destiné à mettre en valeur le portrait positif, selon les vœux
de Molière, psychologue intelligent et profond, et selon l’idéal éthique et social de l’époque,
synthétisé dans la célèbre formule « l’honnête homme ».
Comme le personnage est l’élément fondamental dans la structure des comédies de
Molière, c’est autour de lui que se réalise l’unité d’action, plus exactement autour du
personnage central, Tartuffe, Harpagon, Monsieur Jourdain, Arnolphe, Argan, ou bien autour
d’un couple, le plus souvent couple maître-valet.
L’unité d’action, avec l’appui de la symétrie, confirme le parfait équilibre de toute
construction de Molière, donc l’empreinte esthétique de l’époque. Molière n’hésite pas à faire
côtoyer comique et tragique dans certaines de ses pièces. L’audace de Molière d’avoir choisi
un personnage dont l’essence est l’idée de liberté a dû choquer ses contemporains. C’est
pourquoi la postérité considère cette pièce comme meilleure expression de l’esprit moderne de
son auteur.
Une personnalité particulièrement forte, comme celle de Don Juan, l’auteur accentue
le caractère cérébral de la pièce qui s’impose justement par l’extrême densité des idées
abordées : l’inconstance, l’hypocrisie, la foi et la liberté, la quête de la vérité, la hantise de la
mort. Don Juan est un personnage riche en nuances, d’un caractère fort complexe. A la
différence de la plupart des personnages qui incarnent un seul trait : Orgon-naïf, Tartuffe-
hypocrite, les médecins- malhonnêtes, et qui apparaissent comme le produit d’un but ou d’une
circonstance, Don Juan et Alceste sont les produits d’un ensemble des circonstances sociales
et morales, reflétant par le comportement l’ambiance de la société française de ce milieu du
XVIIe siècle.
Quant au Misanthrope, c’est la pièce la plus personnelle de Molière, puisqu’il n’est
redevable à aucune source livresque. Comme le vrai sujet de la pièce est la morale, l’unique
source décelable à cet égard serait l’ensemble des traités et opuscules de morale de La Mothe
Le Vayer. Construction parfaitement classique, par l’essence du sujet abordé, la pureté des
rapports entre les gens, Le Misanthrope annonce son entier respect vis-à-vis de la
vraisemblance et des bienséances. Par l’action proprement dite, qui est très mince, puisqu’elle
peut être réduite à une conversation déroulée dans un salon, donc limité dans le temps et dans
l’espace, il y a respect des unités.
La liberté de l’auteur et par la même son modernisme, se manifeste justement par la
coexistence du ridicule et du tragique. Tout en étant préoccupé par la dimension du comique à
travers les situations et le langage, l’auteur accorde le plus grand poids à la dimension tragique,
reflétée par Alceste, personnage central autour duquel se concentre l’unité d’action.
Selon Aristote, le comique cesse là où commence la souffrance. Or Alceste lucide et
exigeant comme Don Juan, demande trop mais obtient bien peu et conscient que le monde se
dresse devant lui comme un obstacle, rêve d’un monde parfait.
A la différence de Don Juan, Alceste est fort sensible, ce qui l’achemine vers la
souffrance perpétuelle, causée notamment par un amour non partage. Si dans l’ensemble de ses
comédies, Molière traite le problème des rapports hommes-femmes, lorsqu’il s’agit des
différences d’âges, à travers le thème du cocuage, l’équivalent a cet égard devient dans Le
Misanthrope , ou il n’y a aucune différence entre les deux partenaires sauf celle des sentiments,
l’inconstance et la fidélité. C’est là que se manifeste le ridicule d’Alceste, illustration cependant
du tragique, dans la distance qui existe entre la raison de son amertume, la coquetterie d’une

108
femme et la décision qu’il prend, l’isolement. C’est la disproportion de l’opposition, une
femme/ le monde qui confère a Alceste une dimension ridicule aussi.
Molière, auteur génial de comédies, se propose constamment de faire triompher le rire.
Même dans des pièces aussi graves que Don Juan ou Le Misanthrope, le rire est présent. La
réplique irrésistible de Sganarelle devant la mort de son maître, « Mes gages ! », confirme
l’intention de l’auteur de laisser au spectateur comme image dernier, l’image de
l’humour.
L’art de Molière résulte notamment de la conciliation du rire et de la vérité, car
c’est là son but ultime, transmettre par le comique de caractère, de situation et de langage
des vérités sur l’homme.

JEAN-PAUL SARTRE (1905-1980)

Le théâtre français du XXe siècle frappe par son aspect hétéroclite, tradition et
expériences diverses se partagent la scène. Dans le cadre de toute cette diversité, trois directions
plus importantes s'imposent à l'observation: le théâtre de tradition, le théâtre existentialiste et
le théâtre de l'absurde.
Célèbre fondateur et représentant de l'existentialisme athée français, promoteur d'une
pensée et d'une action souvent contradictoires et contestables, Sartre a été l'une des
personnalités proéminentes de la culture européenne au XXe siècle. Philosophe, romancier,
dramaturge, critique littéraire, journaliste et militant politique, il a influencé profondément la
spiritualité contemporaine et a marqué aussi un moment d'exception dans l'histoire de la
littérature française. De son œuvre dramatique, on peut citer : Les Mouches; Huis -clos; Morts
sans sépulture; La Putain respectueuse; Les Mains sales; Le Diable et le Bon Dieu; Kean.
Le théâtre de Jean-Paul Sartre est un théâtre d’idées par excellences, mettant en scène
des personnages qui incarnent les principes fondamentaux de sa philosophie. Le thème central
y est celui de la liberté (on l’appelle d’ailleurs un « théâtre de la liberté »), mais comme il n’y
a de liberté qu’en situation, ce théâtre est surtout un « théâtre de situation », comme l’appelle
l’auteur lui-même.
Constitué, en partie, comme une réaction à l'idéalisme rationaliste de souche
cartésienne ou néo-kantienne, l'existentialisme athée de Sartre est une théorie de l'Être. L'Être
est par excellence l'indéfinissable; étant le concept le plus général, il n'a pas de genre prochain
ni de différence. De plus, toute définition doit obligatoirement employer la copule est. Il est
l’être-en-soi la seule énonciation possible qu'il tolère c'est qu'il est. Ainsi, l'Être n'est pas voué
à l'intellection. Il n'est accessible qu'à une compréhension intuitive de la conscience.
Sartre développe une phénoménologie de la conscience, qui est une liberté qui institue
le sens dans le monde. Elle n'est pas identique à elle-même; de par sa nature engagée dans un
devenir perpétuel, elle existe. La conscience à l’ avenir devant soi et se projette en avant; en
tant que projet elle est l’être-pour-soi (ou le pour-soi). Elle existe tout d'abord et ensuite, du
fait de sa liberté, se donne une série de déterminations (par des choix successifs) en acquérant
son essence. La proposition „l’existence précède l'essence” (inversion évidente de la
philosophie platonicienne) est le postulat suprême de la pensée de Sartre. C'est pourquoi
„l'homme est l'avenir de l'homme”, il „est ce qu'il se fait" parce qu'il est „condamné à être
libre". Poussée continuellement devant un nouveau choix, la conscience n'éprouve sa liberté

109
qu'à travers cette tonalité affective qu'est l'angoisse.
Avec sa première pièce de théâtre, Les Mouches (1943), Sartre procède à une
réinterprétation existentialiste du mythe grec des Atrides. Le véritable thème du drame c'est
l'histoire d'une conversion à la liberté. Après un exil de quinze ans, le jeune Oreste, fils
d'Agamemnon et de Clytemnestre, revient dans sa ville natale qu'il ne connaît point. Égisthe et
Clytemnestre, assassins de son père, règnent tranquillement sur un peuple auquel ils ont infligé
le remords perpétuel de leur crime. Le trajet que parcourt Oreste mène d'une liberté
inconsistante, caractérisée par une disponibilité vide et insensible à rengagement, vers une
liberté-en-situation avec son corollaire, la responsabilité totale à l'égard de l'option assumée.
Si, au début, Oreste se sent étranger il arrive finalement, par suite d'une révélation fon-
damentale, à l'évidence de sa liberté-pour-quelque-chose qui anéantit toute immixtion
éventuelle du pouvoir divin. En s'identifiant à cette nouvelle liberté, Oreste transgresse l'ordre
moral fondé sur le sens conventionnel du Bien et du Mal et invente une issue plus qu'il ne la
choisit (car le choix se définit et reste toujours dans le cadre d'un état antérieur). Il commet
donc le double meurtre et assume consciemment son acte justicier en tant qu'acte bon; par
contre, le peuple d'Argos exècre ce crime perpétré au nom de la morale commune tout comme
Electre s'en repent pétrifiée d'horreur. La parabole qui achève la pièce suggère la dimension
prométhéenne de l'acte accompli par Oreste; par la punition des coupables la ville a été délivrée
des remords (symbolisés par les mouches), mais le sauveur doit s'exiler pour toujours afin
d'éviter le retour à la situation initiale. Sa tragédie consiste dans cette solitude de la conscience
qui le sépare à jamais de ses semblables. Dans Les Mouches c'est l'aspect irréductible du pour-
soi qui est mis en évidence ; le héros partira seul, incompris, avec son acte bon et injustifiable.
Huis-clos (1944) aborde, sous un certain jour, le thème : la relation réciproque des
consciences. L’auteur pos le problème du rapport avec les autres. Structure essentielle de la
subjectivité (c'est-à-dire du pour-soi), l'être-pour-autrui devient une source intarissable de
conflits dès que l'homme tente de contourner sa plus intime possibilité existentielle - la liberté
responsable.
À la place du reflet rassurant qui le dispenserait de vivre constamment dans l'angoisse du choix,
il s'expose souvent à ne plus recevoir en retour qu'un regard tortionnaire jugeant
impitoyablement de ses actes.
La mauvaise conscience des trois personnages - Garcin, Estelle, Inès - réunis après la mort (et
ne subsistant que par la convention dramatique) dans une chambre infernale aux apparences
plutôt familières, s'avérera vulnérable à la présence maligne d'autrui-inquisiteur. Aucune issue
n'est octroyée à ces êtres pris dans un engrenage diabolique qui les rend à la fois victimes et
bourreaux ; leur vie s'est irrévocablement fermée derrière eux et, faute de pouvoir accéder à un
nouvel acte qui en modifierait le sens, chacun sera livré au jugement éternel des autres.
La conclusion accablante de la pièce : „L'enfer c'est les autres" ne vise pas à être une sentence
universelle, car, sur la terre, une individualité vivante a toujours la possibilité de rectifier la
signification de son existence à condition d'assumer librement la responsabilité de ses actes
passés et futurs.
Avec la pièce Morts sans sépulture (1946) le théâtre sartrien insère la conscience dans
l'histoire réelle. Sartre revient au thème du condamné à mort qui avait fait l’objet de la nouvelle
Le Mur. Le conflit n'a plus lieu dans l'atmosphère pure et raréfiée des entités abstraites; l'impact
de la réalité immédiate (un épisode de la Résistance), accompagné d'un nouveau thème, celui
de la torture corporelle, introduit une tension dramatique particulière. Dans ce drame, la
conscience d'une condition commune qui engendre la solidarité surmonte la doctrine plutôt
„individualiste” de l'existentialisme sartrien. Morts sans sépulture annonce déjà la réorientation

110
idéologique de l'auteur qui marquera de façon décisive sa pensée ultérieure.
Avec Les Mains sales, un tournant radical se produit dans la pensée philosophique et
littéraire de Sartre, car il dépasse le subjectivisme qui caractérisait ses réflexions sur l’homme
et le monde, vers une conception plus réaliste et concrète dans tous les sens. Dans cette pièce
l’auteur utilise la technique cinématographique du flash-back, ou du retour en arrière. Cette
technique permet à l’auteur de mieux marquer les antinomies tragiques du personnage et de
révéler la signification profonde de la pièce, qui témoigne d’une tentative pour briser les murs
de la conscience malheureuse afin d’accéder aux sources de l’existence authentique.

SAMUEL BECKETT (1906 – 1989)

Le théatre de l’absurde

Les pièces de Beckett sont des parodies de la condition humaine. L’auteur a une vision
tragique de l’existence, le monde lui apparait rigide, lugubre, vide et sans signification. Ses
personnages sont tous des misérables, vagabonds ou infirmes qui, au fond de leur misère atroce,
observent leur sort avec une impitoyable lucidité et posent sans cesse des questions sur leur
identité, sur leur existence présente, sur leur vie future, repoussant fermement les illusions
mensongères.Dans le théâtre de Beckett l’intrigue manque. Le développement linéaire est
remplacé par un développement circulaire.
Les années 50 sont marquées d’une activité de théâtre très intensive dans le monde
entier. Un des mouvements les plus importants était l’absurdisme, qui cherchait à faire ressortir
l’absurdité, souvent équivalente à l’indifférence, de la vie. Les dramaturges absurdistes les plus
influents vivaient et travaillaient en France, surtout à Paris, et ils écrivaient en français, même
si la plupart entre eux étaient d’origine étrangère. Cependant, le théâtre de l’absurde n’était pas
typiquement français, mais un mouvement international qui avait choisi Paris, la ville de
théâtre, comme point central (Pettersson & Lagerlöf Smids, 2004, p. 230).
Albert Camus était parmi les premiers à parler de « l’absurdité » dans son essai Le
Mythe de Sisyphe de 1942. Sa discussion donna le nom au mouvement absurdiste. Dans son
essai il veut dire que l’humanité est absurde à cause de la distance entre l’espoir de l’homme
et le monde irrationnel dans lequel il naît (Brockett & Hildy, 1999, p. 505). Il écrit:
Un monde qu’on peut expliquer même avec de mauvaises raisons est un monde familier. Mais
au contraire, dans un univers soudain privé d’illusions et de lumières, l’homme se sent un
étranger. Cet exil est sans recours puisqu’il est privé des souvenirs d’une partie perdue ou de
l’espoir d’une terre promise. Ce divorce entre l’homme et sa vie, l’acteur et son décor, c’est
proprement le sentiment de l’absurdité. (Camus, 1942, p. 18)
Cependant, Albert Camus et Jean-Paul Sartre décrivaient l’absurdité humaine de
manière claire et logique, en exprimant ce phénomène à travers des conventions classiques.
Les écrivains absurdistes, de l’autre côté, abandonnèrent ces modèles rationnels et discursifs.
Ils voulaient plutôt unir la pensée de l’absurdité humaine avec la manière dont elle était décrite
(Esslin, 2001, p. 24).

111
 Le sens donné par Camus, qui est le même en parlant du théâtre de l’absurde, est aussi
exprimé par Eugène Ionesco (1957, cité dans Esslin) dans son étude sur Kafka : « Absurd is
that which is devoid of purpose… Cut off from his religious, metaphysical, and transcendental
roots, man is lost; all his actions become senseless, absurd, useless. » (Ibid, p. 23) Les
absurdistes les plus importants étaient Samuel Beckett, Eugène Ionesco, Arthur Adamov et
Jean Genet. Beckett fut le premier à atteindre une renommée internationale grâce à son oeuvre
En attendant Godot. Beckett est à bien des égards l’écrivain le plus typique des années 50, une
décennie marquée par l’angoisse et la peur après la Seconde Guerre Mondiale.
Beckett n’était pas très concerné par l’homme en tant qu’être social et politique, mais
par ses conditions métaphysiques, c’est-à-dire l’être en tant qu’être. Beckett exprimait, mieux
que n’importe quel écrivain, les doutes sur la capacité humaine de comprendre et gérer le
monde changé par les terreurs de la guerre (Brockett & Hildy, 1999, p. 505-506).
Martin Esslin affirme (2001, p. 22-23) que le théâtre de l’absurde peut être considéré
comme la représentation de notre époque la plus véritable. Le trait caractéristique de cette
représentation est que les vérités et les suppositions des époques précédentes furent rejetées,
qu’elles furent testées pour ensuite être considérées comme des illusions infantiles.
Présentation de l’oeuvre: En attendant Godot
En attendant Godot, écrit entre octobre 1948 et janvier 1949 (Birkett, 1987, p. 5) fut
publiée en 1952 (Beckett, 1952, p. 125). La première mise en scène fut réalisée en janvier 1953
par Roger Blin au Théâtre de Babylone à Paris (Birkett, 1987, p. 10).
À cette époque, les pièces absurdes ne furent ni comprises, ni définies car elles faisaient
partie d’une forme de théâtre en train de développer de nouvelles conventions. Les pièces
écrites selon ces nouvelles conventions furent considérées insolentes aussi bien que comme des
impostures. Quand une bonne pièce de théâtre devait avoir une histoire bien construite, un
thème clair, un dialogue juste et être une bonne représentation de notre époque, les pièces
absurdes ne répondaient à aucun de ces critères (Esslin, 2001, p. 21-22).
Cependant, contre toute attente, En attendant Godot fut un des plus grands succès du
théâtre d’après-guerre, avec cent mises en scène au Théâtre de Babylone. Elle fut traduite à
vingt langues et jouée dans le monde entier. Pendant les cinq ans qui suivirent la première mise
en scène, la pièce eut un million de spectateurs à Paris, un nombre immense pour une pièce
rompant complètement avec toute convention théâtrale classique (Ibid, p. 39).
Le dramaturge français Armand Salacrou (1899-1989) écrit après les premières mises en scène
(cité dans Ekbom) : Nous avons attendu cette pièce, une pièce de son époque avec un nouveau
ton et une langue simple et naturelle. En attendant Godot n’est pas un coup de chance
temporaire. Un écrivain a apparu, et il a pris notre main pour nous diriger vers son monde.
(Ekbom, 1991, p. 167. Notre traduction.)
La pièce est constituée de deux actes presque symétriques. Les personnages principaux
sont deux vagabonds, Vladimir et Estragon, qui se retrouvent sur une route de campagne pour
rencontrer Godot, un homme qu’ils ne connaissent pas, et dont ils ne savent rien. Le lieu est
aussi insignifiant que Godot. Route à la campagne, avec arbre. Soir. (p. 9), et dans le deuxième
acte : Lendemain. Même heure. Même endroit. (p. 73), sont les seules indications du lieu où on
se trouve. Vladimir et Estragon passent leur temps à parler de choses et d’autres et en espérant

112
que le fameux Godot viendra. Au milieu du premier acte, un deuxième couple entre en scène,
Pozzo et Lucky. Pozzo est un homme peu agréable traitant Lucky comme son esclave, et les
inquiétudes et les malentendus s’intensifient. Cependant, Vladimir et Estragon restent dans le
même lieu pour attendre, ne sachant rien de ce que Godot va leur apporter (sauf un peu d’espoir,
sans doute.) À la fin du premier acte, un garçon vient pour les informer que Godot ne viendra
pas ce soir, mais sûrement le jour suivant.
Le deuxième acte se déroule de la même manière : le lendemain, les deux vagabonds
se retrouvent sur la même route de campagne. Pozzo et Lucky réaparaissent, mais Pozzo est
devenu aveugle, et Lucky est devenu muet. Et Godot ne viendra pas ce soir non plus, déclare
le garçon qui revient vers la fin.

EUGENE IONESCO (1909-1994)

Le théâtre français du XXe siècle frappe par son aspect hétéroclite, tradition et
expériences diverses se partageant la scène. Dans le cadre de toute cette diversité, trois
directions plus importantes s'imposent, à savoir : le théâtre de tradition, le théâtre existentialiste
et le théâtre de l'absurde.
Le théâtre d'Eugène Ionesco fonde une nouvelle conception du spectacle dramatique en
contestant certains points essentiels du code unanimement admis du genre; c'est un anti-théâtre
dans le sens où il nie la cohérence traditionnelle établie au niveau du langage et définit le
personnage comme paradoxe, qui, incarné dans la présence d'un acteur unique n'arrive pourtant
pas à s'imposer comme identité distincte et singulière. Ce ne sont plus les sentiments qu’on met
en scène, ni des problèmes de conscience, mais le tête-à-tête d’hommes anonymes ou communs
avec une matière implacablement hostile. La faim, le désir, la peur, l’attente apparaissent à
l’état pur et comme dans leurs simplicité sauvage. Cette absence de psychologie est une des
raisons pour laquelle on a nommé ce théâtre un „théâtre de l’absurde”. Ce théâtre n’oppose pas
une nouvelle représentation de l’homme du siècle précédent à une autre, plus ancienne, il abolit
purement et simplement toute image de l’homme.
Ionesco est hanté par l’obsession de la redite et du recommencement et son imagination
est habitée par deux images effrayantes: celle du vide et celle de l’encombrement. Ces hantises
s’expriment dans La Cantatrice chauve, La leçon, Les Chaises, Rhinocéros, Le Roi se meurt,
La Soif et la faim.
La première pièce d’Ionesco, La Cantatrice chauve a été jouée en 1950 et à défaut
d'attirer immédiatement le public, retient l'attention de plusieurs critiques et amateurs de
littérature. En 1950, il prend la nationalité française et continue d'écrire des pièces, comme La
Leçon (représentée en 1951) et Jacques ou la Soumission qui font de lui un des dramaturges
les plus importants du théâtre de l'absurde. Dans sa première pièce, l'action dramatique se situe
au seul niveau verbal; c'est la destruction progressive d'un langage réduit aux clichés et aux
truismes, désarticulé de façon vertigineuse en sons, entraînant dans cette folie ses manieurs,
devenus des fantoches. C'est là plus qu'une parodie du théâtre, c'est le drame de l'homme
contemporain, celui de la rupture entre les mots et les choses, entre la parole et l'être - une des
formes que prend dans l'art moderne la conscience de l'absurde.

113
 Dans Les Chaises, Ionesco reprend et pousse à ses dernières conséquences la négation
du modèle de la communication oratoire entamée déjà dans Une lettre perdue de Caragiale: un
discours électoral illogique et à peu près incongru - dont la transmission est déréglée aussi par
un puissant bruitage - y est donné sans convaincre personne et il reste même essentiellement
inutile puisque le candidat sera imposé par une autorité supérieure. Ionesco réduit sys-
tématiquement au néant chaque composante de l'acte communicatif: les deux vieillards qui
voudraient transmettre le message de leur vie à l'humanité se suicident après l'avoir confié à un
orateur sourd-muet. Mais dans la salle à laquelle il s'adresse il n'y a que des chaises vides,
absence du destinataire. Et d'ailleurs ce fameux message semble ne pas exister; le dialogue
précédent des deux vieillards suggère plutôt que leur vie ratée ne laisse rien derrière.
Dans Le Roi se meurt, se manifeste l’affrontement du burlesque et l’angoisse
intimement liés: burlesque du roi de comédie, ridicule dans l’affirmation de sa puissance
dérisoire; angoisse devant la mort.
Le roi, nommé Bérenger I, évoque l’ombre des souverains, mais il ne s’enferme pas
dans l’exaltation d’un tragique ou d’un grotesque étranger. La pièce ne cherche pas à délivrer
quelque message, mais révéler la transparence d’une peur – celle de l’anéantissement. La mort
est ici partout et dans le langage lui-même, innommée, esquivée, parlée par la reine, qui doit
aider le roi à accepter sa destruction, évoquée, affirmée et finalement reconnue. Le roi
d’Ionesco est à la fois trivial, naturel et sordide dans sa grandeur, comme le monde qu’il
domine.
Roi charismatique, il essaie une dernière fois à retrouver son pouvoir magique sur les
choses et les hommes, il donne des ordres fous („j’ordonne que les arbres poussent du
plancher”), tente de noyer sa mort dans la déclamation de cette nouvelle communiquée à tous.
Le roi est dérisoire et grotesque dans son affection de puissance. Le roi, qui est avant tout un
homme comme tous les autres, atteint par le venin de la mort, n’est plus qu’une marionnette.
Le héros ionescien arrive à incarner les angoisses et l'aventure de l'homme moderne
aux prises avec les limites inéluctables de l'Histoire et de sa condition, qui se fait fort de
préserver en lui et autour de lui ce qui lui appartient en propre en tant qu'homme, contre
l'invasion des objets et les tyrannies de tout ordre. C'est là un théâtre symbolique, peuplé
d'images concrètes de l'absurde, bien plus saisissantes que la parole de ses personnages: un
cadavre qui pousse, des chaises vides que personne n'occupe, des champignons, des œufs qui
remplissent la scène. Ce sont là des métaphores -objets uniques qui portent par leur présence
matérielle même, et d'autant plus difficiles à doter d'une signification une et rigoureusement
circonscrite.
Les „rhinocéros” incarnent, de l'aveu même de l'auteur, l'esprit fasciste, grégaire et
agressif, mais aussi toute dictature qui ravit à l'homme la liberté de se manifester en tant
qu'individu, le privant des attributs de son humanité, du droit de se chercher lui-même dans une
quête jamais achevée. Riches, d'une ambiguïté fertile, ces images définissent son univers
dramatique comme oeuvre ouverte, où le sens ne s'épuise et ne peut jamais s'épuiser par la
totalité des lectures scéniques
Macbett appartient à la vague d'intertextualité shakespearienne qui traverse aujourd’hui
le théâtre; elle illustre paradoxalement la vitalité de l'archétype. L'absurde ionescien acquiert
une dimension nouvelle, plus redevable à l'histoire contemporaine. C’est l’histoire d'un héros

114
faible, corrompu par le pouvoir, auquel il accède au prix du crime, laisse entrevoir un
mécanisme cyclique qui tourne de mal en pis, car celui qui prend la place de Macbett à la fin
est bien pire que lui. Il ne s'agit pas seulement de répétition mais aussi de prolifération du mal.
À travers l'agitation fébrile des humains, on entrevoit la prolifération du crime de guerre,
surtout dans le grand monologue de Macbett, repris d'ailleurs par Banco, mais aussi dans les
images mêmes du massacre. C'est un avertissement à l'adresse du XXe siècle agressif et
imprudent.
En automne 1957, paraît Rhinocéros, nouvelle dans laquelle Ionesco manifeste son
effroi devant l'éclatement contagieux du patriotisme chauvin et du racisme qui saisissait la
France à l'occasion de la « Bataille d'Alger » (hiver 1956/1957). Comme la pièce touche en
France des sujets trop délicats, c'est à Düsseldorf qu'elle est représentée pour la première fois
en 1959, et le public allemand y voit pour sa part une critique du nazisme.
Grâce à Eugène Ionesco, le théâtre est confronté à tous ses possibles mais aussi à ses
limites qui tournent paradoxalement chez lui en autant de stratégies dramatiques fertiles. Crise
et renaissance du langage, et même de l'être humain par le personnage dramatique, la
symbolique ouverte des signes de spectacle, tout s'y conjugue pour poser des questions
essentielles sur la destinée de l'homme moderne. Au-delà du ridicule des situations les plus
banales, le théâtre de Ionesco représente de façon palpable la solitude de l'homme et
l'insignifiance de son existence.

115
C. Didactica generala si metodica predarii limbii franceze:

LE PROGRAMME SCOLAIRE DE FLE –

PRESENTATION ET ANALYSE

Le programme scolaire fait partie du Curriculum national. Le terme curriculum dérive

de la langue latine où, entre autres, cela signifie route. Le programme scolaire décrit l'offre
éducative d'une certaine discipline pour un parcours scolaire déterminé. Les nouveaux
programmes scolaires, conformément à Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educaţiei naţionale
nr. 3393 / 28.02.2017 MEN, comprennent :
Note de présentation ;
Les compétences générales ;
Les compétences spécifiques ;
Exemples d'activités d’apprentissage ;
Contenu d’apprentissage ;
Normes de performance.
La note de présentation décrit le cours de l'objet d'étude respectif et résume une série de
recommandations jugées importantes par les auteurs du programme.
Les compétences générales présentent un degré élevé de généralité et de complexité. Elles se
réfèrent à la formation des capacités et des attitudes générées par les spécificités de la discipline
et se poursuivent tout au long de plusieurs années d'étude. Les compétences spécifiques
précisent les résultats d'apprentissage attendus et suivent les progrès et l'acquisition des
compétences et des connaissances de l'étudiant d'une année d'étude à l'autre.
Les exemples d'activités d'apprentissage suggèrent des façons d'organiser l'activité en classe.
Pour la réalisation des objectifs proposés de différents types d'activités d'apprentissage peuvent
être organisés. Le programme offre au moins un exemple de telles activités pour chaque
compétence spécifique. Les exemples d'activités d’apprentissages sont construits à partir de
l’expérience concrète de l’élève pour intégrer certaines stratégies d'enseignement adaptées à
divers contextes d'apprentissage.
Le contenu est le moyen par lequel le cadre proposé et les objectifs de référence sont poursuivis.
Les unités de contenu sont organisées de manière thématique ou conformément à d'autres
domaines d'étude.
Les normes de performance sont des normes nationales, absolument nécessaires dans les
conditions de l'introduction d'une philosophie pédagogique centrée sur la diversité (normes
matérialisées par l'existence des programmes, nouveaux programmes et manuels alternatifs).
Ils représentent, pour tous les élèves, un référentiel commun et équivalent, visant la scolarité.
Au-delà de la structure unitaire des programmes scolaires, le programme national actuel
propose une offre flexible, ce qui permet au professeur d'adapter le cadre formel à sa
personnalité et aux spécificités de la classe d'élèves avec lequel il travaille. Les éléments qui
assurent cet ajustement sont : la possibilité d’intervention de l’enseignant dans la succession
d'éléments de contenu, à condition que la cohérence thématique soit assurée ; l’absence de la
prescription de l'intervalle de temps alloué aux éléments de contenu ; la possibilité de
modification ou remplacement des activités d'apprentissage, afin de permettre une approche
didactique personnalisée.
En analysant strictement le programme en français, nous constatons dès la note de présentation
qu'il est conforme à certains documents au niveau européen comme le Cadre Européen de

116
Référence pour les Langues. Dans cette perspective, les formulations attitudinales sont incluses
avec des accents cognitifs. Les attitudes de communication sont associées aux compétences de
communication.
L’utilisation systématique des formulations CECRLL dans l’écriture des compétences a
conduit à un programme unique pour les langues modernes, quelle que soit la langue d'étude
choisie (sachant que les niveaux ne sont pas définis en fonction de la spécificité d'une langue,
mais par l'acquisition de la communication sur une certaine typologie).
Cette option dans la conception des programmes met à nouveau l'accent sur les compétences
de communication et non sur des contenus linguistiques spécifiques, ces derniers étant
considérés comme la base pour le développement des compétences.
Ensuite, nous remarquons que l'accent est mis sur la composante de communication, sous
toutes ses formes. Les compétences générales visent :
1. La réception des messages oraux simples ;
2. L'expression orale dans les situations de communication habituelles ;
3. La réception des messages écrits simples ;
4. La rédaction des messages simples dans des situations de communication habituelles.

Celles-ci sont suivies de compétences spécifiques, résultant directement des compétences

générales. Voici des exemples de compétences spécifiques : fournir une réponse non verbale
appropriée à un message d'accueil / à une question / instruction simple, clair ; participer à des
dialogues simples dans des contextes de besoin immédiat ; déchiffrer des messages familiers
simples reçus d'amis, de collègues, d'enseignants, dans des situations d'habitude ; participer à
des projets de groupe dans lesquels des messages courts sont élaborés avec support.
Le contenu du programme de langue française contient des supports d'apprentissage, des
suggestions de contexte mais aussi des éléments de grammaire fonctionnelle. Ils suivent la
même chaîne de communication, idée essentielle et centrale du référentiel européen.
De plus, on remarque que les suggestions méthodologiques complètent cette idée de
communication. Pour une approche efficace, il faut :
• utiliser la langue cible dans des phrases simples pour toute situation de communication en
classe ;
• utiliser du non verbal pour favoriser l’apprentissage intuitif, l’enseignant utilisant le mime, le
dessin, les vidéos pour fournir des points d'accès pertinents ou pour expliquer un concept ;
• organiser des activités en groupe pour stimuler l'interaction dans la langue cible ;
• stimuler une expression orale et écrite simple, qui se développe progressivement – par
exemple, la description, nous commencerons par une seule caractéristique simple (petite,
grande, couleurs), puis nous passerons à deux fonctionnalités (par exemple : taille, couleur) et
ainsi de suite ;
• proposer des sujets de travail motivants - sujets simples pour lesquels un soutien en classe est
fourni grâce aux TICES ;
On remarque ainsi la place importante du concept de communication dans la langue étrangère,
ce qui motive le choix du sujet et le positionnement de l'élément de communication comme
pivot de la recherche.

Competențele ca bază a dezvoltării curriculare

Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educaţiei naţionale nr. 3393 / 28.02.2017

Competenţe generale

117
1. Receptarea de mesaje orale simple
2. Exprimarea orală în situaţii de comunicare uzuală
3. Receptarea de mesaje scrise simple
4. Redactarea de mesaje simple în situaţii de comunicare uzuală

Cls. a V-a Cls. a VI-a Cls. a VII-a Cls. a VIII-a

1. Receptarea de mesaje orale simple
1.1. Oferirea unei 1.1. Identificarea 1.1. Identificarea 1.1. Identificarea
reacții non verbale semnificaţiei globale unor detalii din semnificației unor
adecvate, la salut/ o a unui mesaj oral clar mesaje simple schimburi verbale
întrebare/ instrucțiune articulat în contexte articulate clar şi rar pe teme familiare,
simplă rostită clar și familiare în contexte clar articulate
rar cunoscute /
previzibile
- Răspuns non-verbal - Răspuns la - Realizarea unui - Participarea la
la o comandă simplă întrebarea: Despre desen în funcţie de interacțiuni verbale
- Pantomimă / să ce e vorba în ...? un mesaj audiat în contexte sociale
jucăm teatru (de ex., - Selectarea variantei - Răspunsuri la uzuale (la piață, pe
intrăm într-o casă cu corecte dintr-un set întrebări simple stradă, timp liber)
fantome, suntem prezentat (imagine despre anumite - Oferirea de
atenți, auzim ceva, ne semnificativă şi elemente din răspunsuri scurte
e frică etc. imagini plauzibile / mesaje audiate la întrebări pe
- Participarea la un distractori) - Bifarea marginea mesajelor
joc de comunicare pe - Alegerea variantei elementelor audiate
bază de instrucțiuni corecte în exerciţii de recunoscute într-o - Identificarea
consecutive: ridică-te, tip adevărat / fals listă / un tabel situației de
sari, întoarce-te, vino, comunicare (Cine
atinge-ți nasul etc. vorbește, cu cine,
despre ce)
1.2. Recunoașterea 1.2. Identificarea orei 1.2. Urmărirea unor 1.2. Sesizarea
unor repere spațiale şi a cantităţii instrucţiuni simple detaliilor principale
(stânga, dreapta, aici, exprimate numeric de orientare, în din mesaje și
acolo, pe, sub, în, în (preţuri, numere) în vederea atingerii anunțuri clare și
fața, în spatele) cadrul unui mesaj unui obiectiv simple
audiat articulat clar şi
rar
- Indicarea poziției - Întrebări şi - Mimare de - Completare de
prin mișcarea mâinii răspunsuri acţiuni în funcţie tabel lacunar / liste
- Schimbarea poziției referitoare la oră pe de instrucţiuni - Realizarea unui
unui obiect în funcție baza unui desen / (mergi înainte, ia-o organizator grafic
de un enunț ceas la stânga, încă 5 pe baza
- Realizarea unui - Joc de rol la paşi înainte) informațiilor
desen pentru a situa în magazin: clientul - marcarea cu selectate
spațiu (ex. o pisică plătind preţul corect săgeţi pe o hartă - Oferirea unei
într-o cutie, un copil în funcţie de mesajul simplă a unui oraş reacții adecvate la
pe un pat, un creion audiat / hartă a comorii mesajul audiat
sub un penar etc.) pe o insulă pustie
- indicarea
traseului pe un
plan / o hartă

118
1.3. Identificarea unor 1.3. Explorarea unor 1.3. Manifestarea 1.3. Manifestarea
aspecte culturale aspecte culturale interesului pentru interesului pentru
simple simple descoperirea unor diversitatea
aspecte culturale culturală
specifice
- Vizionarea unor - Vizionarea de - Folosirea unui - Identificarea
secvențe scurte din clipuri adecvate din document audio- vorbitorilor din
filme de animație punct de vedere video autentic şi mesajul audiat
- Audierea de cântece tematic şi lingvistic simplu ca punct de (fată / băiat, tânăr /
simple - Audiții muzicale, plecare a unei bătrân etc.)
- Vizionarea unui ascultarea de cântece activităţi/ unui - Recunoașterea
generic de la o și acompanierea cu proiect unui eveniment
emisiune pentru copii jucării muzicale - Vizitarea virtuală cultural dintr-un
/ tineret - Urmărirea unor a unui muzeu document audiat
clipuri de promovare - Asocierea unor - Observarea
a unor filme pentru imagini cu mesajul erorilor de
copii / tineret audiat pronunție /
intonație din
mesaje simple

Cls. a V-a Cls. a VI-a Cls. a VII-a Cls. a VIII-a

2. Exprimarea orală în situaţii de comunicare uzuală
2.1. Reproducerea 2.1. Formularea unui 2.1. Exprimarea 2.1. Exprimarea unei
unor formule / unor mesaj simplu în unei preferințe opinii în legătură cu
mesaje simple si situații uzuale, cu un subiect familiar /
scurte, respectând sprijin din partea situație cunoscută
pronunția și interlocutorului
intonația specifice
- Repetarea - Localizarea unui - Explicarea simplă - Exerciții de
formulelor de salut, obiect a preferinței exprimare a
de prezentare - Exprimarea unei - Realizarea unui acordului /
- Exerciții joc de calități top al preferințelor dezacordului
articulare corectă a - Exprimarea unei din clasă - Oferirea unei
fonemelor specifice, cereri / nevoi - Realizarea unui explicații de tipul: e
a modelelor tabel în grup pentru bine, e dificil, e ușor,
intonatorii specifice a relaționa e interesant, e
- Jocuri / exerciții preferințele cu agreabil
de dicție / exerciții membrii grupului - Propunerea unei
cu frământări de teme de proiect de
limbă grup, discutarea
etapelor acestuia
2.2. Participarea la 2.2. Cererea şi 2.2. Cererea şi 2.2. Participarea la
dialoguri simple în oferirea de informaţii oferirea de scurte interacțiuni
contexte de referitoare la numere, informaţii verbale, cu sprijin
necesitate imediată la preţuri, la referitoare la casă, din partea
exprimarea orei familie, adresă, interlocutorilor
persoane, pasiuni,
obiceiuri
- Participarea la - Participarea la - Dialoguri scurte - Oferirea de
jocuri de rol simple jocuri de rol la între elevi sau elev- răspunsuri și reacții

119
după un scenariu magazin / la profesor pentru a la întrebări /
dat supermarket etc. afla adresa cuiva / invitații/ oferte
- Lectura cu voce - Simulări tipul de locuință - Formularea de
tare cu intonație conversaționale - Dialoguri pentru întrebări și
corectă a unui scurt client-vânzător prezentarea familiei răspunsuri pentru a
dialog - Jocuri aritmetice / a prietenilor (ex. afla / oferi detalii de
- Verbalizarea unei simple Descrierea identificare
pantomime - Simulări cu ceasuri membrilor familiei, - Solicitarea de
vârsta, profesia, sprijin pentru a afla
pasiuni) un cuvânt / pronunția
- Dialoguri pe corectă a unui
marginea unei cuvânt/ pentru a
imagini (ex. continua un schimb
Discutarea unei verbal
fotografii de familie
/ dintr-o excursie)
2.3. Prezentarea 2.3. Descrierea 2.3. Descrierea unor 2.3. Realizarea unor
unui obiect / unei simplă a unei obiecte, a locuinţei expuneri scurte,
persoane / unui persoane/ unui exersate, a unui
personaj prin personaj subiect familiar
identificare
- Indicarea și - Indicarea câtorva - Realizarea unui - Prezentarea în
numirea unei trăsături ale unui desen / colaj al câteva cuvinte a unui
persoane / unui prieten, ale colegului camerei (personale poster / unei
obiect de bancă / visate) şi apoi activități de proiect
- Oferirea de - Realizarea unui descrierea orală - Raportarea unei
răspunsuri la colaj / desen al unui - Prezentarea casei activități pe baza
întrebări de tipul: personaj de desen / apartamentului unui plan / pregătirii
Cine este? Ce este? animat şi - Prezentarea unui prealabile
- Jocuri cu obiecte verbalizarea obiect realizat din - Realizarea unei
din universul portretului respectiv materiale liste pe baza căreia
apropiat - Prezentarea galeriei reciclabile / în se va face o scurtă
- Prezentarea unui personajelor cadrul unui proiect expunere
coleg preferate (de la altă disciplină
exemplu, prezentarea etc.
unei expoziții cu afișe
realizate prin colaj /
desen
2.4. Manifestarea 2.4. Manifestarea 2.4. Manifestarea 2.4. Participarea la
disponibilității deschiderii pentru a interesului pentru schimbul verbal fără
pentru a explora noi participa la scurte exprimarea teama de eșec
modele articulatorii/ interacțiuni sociale personală într-o
de intonație și limbă străină
accent
- Interpretarea de - Practicarea - Utilizarea limbii - Căutarea unei
cântece / replici în formulelor străine pentru a se variante simple de
scenete conversaționale, a exprima în contexte exprimare
- Pregătirea unei convențiilor de de comunicare - Solicitarea
petreceri / serbări comunicare uzuală ajutorului

120
- Alegerea unui - Joc de rol pe teme - Prezentarea interlocutorului, la
prenume tipic de la alegerea elevilor produselor unor nevoie
utilizat la ora de - Pantomimă și activități de proiect - Utilizarea non-
limba străină ghicirea personajului (afișe / postere / verbalului pentru a
/ acțiunii pliante / broșuri transmite o
etc.) informație / emoție /
- Realizarea de idee
vlog, montaj video,
a unui clip și
postarea pe youtube

Cls. a V-a Cls. a VI-a Cls. a VII-a Cls. a VIII-a

3. Receptarea de mesaje scrise simple
3.1. Recunoaşterea 3.1. Identificarea 3.1. Identificarea 3.1. Identificarea
semnificaţiei unor informațiilor din unor detalii din texte informațiilor de care
fraze uzuale tipice panouri și semne simple care conţin are nevoie din liste sau
pentru viaţa cotidiană aflate în locuri informaţii uzuale din texte funcționale
publice pentru simple (pliante,
facilitarea meniuri, orare)
orientării
- Jocuri pentru - “Căutarea - Selectarea de - Exerciții de căutare
asocierea unor comorii” pe baza informaţii de pe a unor informații
simboluri iconice cu unor simboluri și internet pe o temă necesare în broșuri
forma verbală semne dată informative simple
corespunzătoare (ex. - Exerciții de - Exerciţii de - Exerciții de asociere
indicatoare uzuale pe identificare a completare de text a alimentelor și
stradă – parcare unor informații lacunar pe baza preparatelor culinare
interzisă, metrou, vitale de informaţiilor aflate cu principalele mese
spital) securitate din text ale zilei
- Realizarea unei (Pericol, Nu - Oferirea de - Găsirea unui meniu
colecții de traversați, Drum răspunsuri la adecvat, în funcție de
indicatoare rutiere blocat, Linie în întrebări simple o dietă, din broșura
ilustrate construcție...) referitoare la text unui restaurant
- Efectuarea unor - Realizarea unui - Identificarea unei
comenzi simple la desen pe baza curse aeriene pe un
calculator unor instrucțiuni orar de zbor
(deschidere, scrise simple
închidere, copiere,
lipire, imprimare
etc.)
3.2. Identificarea 3.2. Identificarea 3.2. Extragerea 3.2. Extragerea
semnificaţiei globale unor elemente informațiilor dintr-un informatiilor dintr-un
a unui text simplu pe importante de text scurt, însoțit de text clar structurat
teme familiare reperare a unui ilustrații (articole de ziar /
eveniment pe un digitale simple,
afiș (inclusiv afiș broșuri), în care
digital) sau pe un numerele și numele
alt suport joacă un rol important
- Oferirea de - Localizarea - Realizarea de - Realizarea
răspunsuri la unui concert / postere pe baza documentării pentru

121
întrebări de tipul: spectacol – loc şi informațiilor din text: proiecte pe teme de
”Despre ce este dată de Animalul meu interes: O zi din viața
vorba în text?” desfăşurare preferat, Actorul meu lui ...; Un monument
- Exerciţii de tip - Identificarea preferat celebru.... etc.
adevărat / fals, cu locului şi a orei - Căutarea de - Selectarea unui film
alegere multiplă de desfăşurare a informații care pot fi sau a unei emisiuni
- Alegerea unei unui eveniment asociate unor imagini dintr-un program TV,
imagini potrivite sportiv pe un sau căutarea de pe bază de criterii (ex.
dintr-un set pentru a bilet de intrare imagini care pot fi ora de difuzare, genul
ilustra semnificaţia - Identificarea asociate unor filmului, vârstă,
textului artiștilor informații preferințe etc.)
participanți la un - Oferirea de - Identificarea
eveniment răspunsuri scurte la principalelor puncte
muzical pe baza întrebări pe marginea de atracție turistică
unui afiș textului dintr-o regiune pe
bază de pliante, hărți
turistice, broșuri etc.
- Completarea de text
lacunar cu datele
obținute din lectură
3.3. Descifrarea unor 3.3. Identificarea 3.3. Identificarea 3.3. Extragerea de
mesaje simple datelor cuprinse informațiilor din informații din reclame
familiare primite de într-un formular mesaje scrise simple de mici dimensiuni
la prieteni, colegi, simplu (nume,
profesor, în situații prenume, data
uzuale nașterii, adresa)
- Completare de texte - Identificarea - Efectuarea unei - Evidențierea unor
lacunare datelor dintr-o activități în funcție de componente ale
- Oferirea de carte de mesajul primit reclamei
răspunsuri la identitate / - Participarea la un - Asocierea dintre text
întrebări referitoare formular de joc în funcție de și imagine
la informaţiile dintr- înregistrare la instrucțiunile - Căutarea de reclame
un text / sms / mesaj hotel specifice pentru anumite
electronic cu privire - Jocuri de tipul - Realizarea unui joc produse / servicii, de
la situaţii uzuale „Vânătoarea de de pantomimă în exemplu:
- Trimiterea de spioni” funcție de mesajul colecționarea de
bilețele colegilor în - Identificarea primit pe un bilet reclame pentru
scopul efectuării unei unui coleg după telefoane de ultimă
instrucțiuni descrierea generație sau pentru
sumară a celui vacanțe de vară
căutat
3.4. Manifestarea 3.4. Manifestarea 3.4. Manifestarea 3.4. Manifestarea
curiozității pentru deschiderii interesului pentru disponibilității pentru
decodarea unor pentru receptarea lectura de orientare informare prin lectură
mesaje scrise simple de mesaje scrise
simple în limba
străină
- Căutarea de - Descoperirea - Jocuri de orientare - Realizarea unui afiș
felicitări pe site-uri mesajelor din pe hartă, plan, în de tipul STIAȚI CĂ pe
specializate pentru a reclame, spațiul clasei, în

122
le potrivi cu profilul aplicații, jocuri funcție de baza unei activități de
unui coleg / cu un pe calculator instrucțiuni; documentare
anume eveniment - Selectarea de - Realizarea de - Documentarea în
- Realizarea unui mesaje colecții (ex. Itinerarii vederea realizării
album ilustrat cu publicitare pe de vacanță folosind unor proiecte cu
sărbători din diferite domenii de hărți, pagini web, caracter cultural /
culturi (specifice interes (de planuri de oraș / proiecte
unui anumit sezon), exemplu, jocuri muzeu, pliante; transdisciplinare/
pe baza mesajelor pe calculator / prospecte de produse proiecte la alte
descoperite pe site- telefoane / mașini din spațiul de cultură discipline
uri de felicitări / modă etc. respectiv; instrucțiuni - Concurs de
- Lectură globală de - Realizarea unei de jocuri în limba informații insolite pe
benzi desenate colecții de străină etc.) tematici propuse de
reclame preferate clasă
/ pe tematica
unui proiect

Cls. a V-a Cls. a VI-a Cls. a VII-a Cls. a VIII-a

4. Redactarea de mesaje simple în situaţii de comunicare uzuală
4.1. Scrierea unei 4.1. Completarea de date 4.1. Redactarea de 4.1. Completarea
felicitări de ziua personale (nume, mesaje simple și unui formular cu
cuiva sau pentru o prenume, adresă, vârstă, scurte informații de
sărbătoare pasiuni etc.) identificare
(educație, interese,
competențe)
- Realizarea unui - Completare de - Scrierea unei - Realizarea unei
calendar al formulare diverse (ex., etichete / scurte prezentări a
sărbătorilor şi Echipa de volei, Clubul prezentări pentru o membrilor unui
afişarea acestuia de șah, Înscrierea la imagine grup pe baza unui
în clasă bibliotecă etc.) - Redactarea unei formular
- Confecţionarea - Întocmirea unei fişe de invitații / unui - Realizarea unei
unei felicitări şi identitate a unui personaj mesaj de mulțumire ”Fișe personale” a
scrierea unui îndrăgit, a unei - Elaborarea unui unui sportiv
mesaj simplu personalităţi pliant / mesaj celebru / actor /
uzual sau a unuia - Realizarea albumului publicitar pe o temă cântăreț / animal
personalizat clasei cu câte o pagină dată preferat
- Realizarea unui pentru fiecare elev (poză - Realizarea unui - Completarea de
schimb de / desen / colaj și câteva fluturaș cuprinzând formulare pentru
felicitări de 1 date personale) mesaje verbale și diverse situații:
iunie / pentru o iconice pentru a înscrierea la
sărbătoare comunica bibliotecă, la
specifică rezultatele unui clubul de lectură,
proiect la Cercul
exploratorilor etc.
4.2. Redactarea 4.2. Redactarea de 4.2. Descrierea 4.2. Prezentarea
unui mesaj simplu mesaje simple despre unor aspecte ale unei activități în
către un coleg / sine / despre alţii vieții cotidiene scris, utilizând
prieten (oameni, locuri, cuvinte de legătură
școală, familie, (”și”, ”dar”,
”pentru că”)

123
 hobby-uri), folosind
fraze simple
- Scrierea unui - Postarea unui mesaj - Realizarea unui - Completarea unui
sms (Sunt acasă, simplu pe un blog / rețea album cu hobby- text lacunar
Te rog, sună; de socializare urile clasei folosind cuvinte de
Trimite-mi - Scrierea unui mesaj - Alcătuirea unui legătură
fotografia; Scrie- simplu de prezentare poster de grup cu - Redactare de text
mi, te rog etc.) către un prieten prin eroii preferați pe baza unui suport
- Joc cu bilețele corespondenţă (o scurtă - Realizarea unei vizual / verbal
între grupe autocaracterizare: expoziții cu (întrebări, repere)
- Utilizarea de trăsături fizice, mâncare membrii clasei - Redactarea unui
simboluri și e- preferată, pasiuni etc. ) cuprinzând text prin ordonarea
moticons pentru a - Realizarea unei fotografia acestora, logică a unor
redacta un mesaj expoziții cu personaje / numele și pasiunile propoziții date
simplu persoane celebre lor - Oferirea unei
indicând câteva detalii explicații simple,
pentru fiecare introduse prin
„pentru că”
4.3. Participarea 4.3. Manifestarea 4.3. Manifestarea 4.3. Depășirea fricii
la proiecte de grup disponibilității pentru interesului pentru de eșec în redactare
în care se schimbul de mesaje participarea la / schimbul de
elaborează, cu scrise simple schimbul de mesaje mesaje scrise
sprijin, mesaje scrise
scurte
- Realizarea unui - Propunerea de teme - Utilizarea - Exerciții de
afiș pentru un stimulative pentru diverselor aplicații revizuire a
eveniment redactare digitale pentru propriilor texte
- Realizarea unui - Oferirea de sugestii corespondență (e- - Exerciții de
album al clasei cu pentru configurarea mail, WhatsApp, interevaluare a
scurte mesaje blogului clasei sms) produselor de
personale - Utilizarea unei ”Cutii - Redactarea de redactare
- Alcătuirea unei cu răvașe” pentru a mesaje pe bilețele, - Participarea la
colecții de trimite mesaje scurte, transmiterea în întocmirea grilelor
fotografii însoțite ilustrate către colegi și clasă și de evaluare
de scurte enunțuri pentru a identifica identificarea
de prezentare expeditorul expeditorului
- Utilizarea TIC
între membrii
grupului pentru a
comunica, în limba
modernă studiată,
în vederea
dezvoltării unui
proiect

Domenii de Cls. a V-a Cls. a VI-a Cls. a VII-a Cls. a VIII-a

conţinut
1. Suporturi - Micro-dialoguri - Scurte - Scurte anunțuri - Documente
de învățare în situații anunțuri din din spațiul audio-video cu
spațiul public public (magazin,

124
 autentice de (magazin, gară, aeroport, mesaje scurte și
comunicare școală, club sportiv) clar articulate
- Panouri, afișe, bibliotecă) - Mesaje simple - Scurte
orare - Cărți de vizită (robot telefonic, secvențe din
- Cântece / poezii - Texte scurte sms) emisiuni TV /
care să faciliteze cu ilustrații - Texte scurte podcast pe teme
învățarea - Felicitări / - Broșuri / familiare /
pronunției, imagini / pliante / mesaje Articole de ziar
familiarizarea cu desene publicitare/afișe scurte și simple
sonoritățile limbii - Formulare publicitare inclusiv în
moderne studiate - Scurte clipuri - E-mail / cărți format digital
- Scurte filme de video poștale / vlog pe teme
animație / generic familiare
de emisiune - Texte simple
pentru copii - Meniuri
- Mesaje simple și - Orare
scurte orale și
scrise
2. Sugestii de - Formule de salut - Locuința / - Feluri de - Sărbători
contexte de - Zilele Mobilier mâncare naționale /
comunicare/ săptămânii, lunile - Familia / - Ocupaţii Tradiții și
vocabular anului, Sărbători în - Pasiuni / obiceiuri
anotimpurile familie/ date Obiceiuri specifice
- Obiecte uzuale personale - Momentele - Activități de
- Numere, culori - Personaje din zilei / Programul interes: muzică,
- Comenzi simple filme îndrăgite zilei sport, sporturi
- Membrii familiei - Îmbrăcăminte - Comunitatea – extreme,
- Corpul omenesc - Vremea oraşul / satul protecția
- Activități - Orașe / - Mijloace de animalelor /
curente mijloace de comunicare – protecția
- Repere spațiale transport sms, e-mail, mediului
- Pasiuni / rețele de - Vacanţa
locuri pentru socializare - Boli, viaţă
petrecerea - Călătorii sănătoasă
timpului liber - Lumea - Ustensile şi
- Magazine, animalelor aparate,
mărfuri instrucţiuni de
specifice, bani / folosire
cumpărături - Planuri de
viitor
3. Gramatică - A saluta - A solicita și a - A relata la - A exprima
funcţională - A (se) prezenta oferi informații prezent, trecut cantități
(acte de (pe cineva) (referitoare la - A exprima - A exprima
vorbire / - A identifica un numere, la intenții / planuri acordul şi
funcții ale obiect preţuri, la de viitor dezacordul
limbii, - A localiza exprimarea - A descrie - A accepta / a
inclusiv elementar orei, a vremii) obiecte, refuza o ofertă
convenții - A descrie simplu - A face o monumente, - A face o
socio- ceva / pe cineva descriere activități promisiune
culturale) (1-2 calități) simplă

125
 - A felicita (persoană, - A prezenta - A cere / a
- A mulțumi personaj) activităţi exprima o
- A exprima generale / părere
gusturi și obişnuite - A relata
preferințe - A iniţia şi a simplu la timpul
- A exprima menţine un prezent şi trecut
posesia schimb verbal - A redacta un
- A localiza / a - A urma text simplu la
situa în timp și indicaţii de timpul trecut
spațiu orientare - A exprima o
- A da - A compara acțiune la
instrucțiuni - A solicita şi a timpul viitor
oferi informaţii - A exprima
despre durata
evenimente,
experienţe
prezente şi
trecute

Domenii de Cls. a V-a Cls. a VI-a Cls. a VII-a Cls. a VIII-a

conţinut
1. Teme • Copilul • Copilul despre • Universul • Universul
recomandate despre sine: sine: însuşiri şi personal: personal:
nume, vârstă, stări sufleteşti, îmbrăcăminte, prietenia, relații
naţionalitate, părţile corpului, cumpărături, între tineri,
însuşiri fizice. starea sănătăţii. gusturi și schimburi sociale.
• Familia: • Familia: relaţii preferințe. • Mediul
membrii de rudenie. • Gastronomia: înconjurător:
familiei. • Profesii. alimente, reciclarea
• Locuinţa: • Locuinţa: ingrediente, deșeurilor.
încăperile mobiler, feluri de • Timp liber:
casei, camera electrocasnice. mâncare, mesele excursii, călătorii.
personală, • Şcoala: zilei. • Mijloace
mobila. activităţi • Mediul moderne de
• Şcoala: şcolare, orar. înconjurător: comunicare:
obiectele • Copilul şi plante și animale. telefonia mobilă,
şcolarului, lumea • Oameni și internet, mass-
clasa. înconjurătoare: locuri: obiective media.
• Zilele oraşul / turistice și • Elemente de
săptămânii, localitatea culturale. cultură și
lunile anului, (aspecte din • Obiceiuri și civilizație:
anotimpurile, viața cotidiană). tradiții: sărbători personalități din
exprimarea • Vremea – tradiționale și de spațiul francofon.
datei. caracteristici familie.
• Elemente de climatice. • Elemente de
cultură şi • Activități: cultură și
civilizaţie: momentele civilizație:
nume şi zilei, personaje
prenume exprimarea orei, îndrăgite din
tipice, oraşe şi activități literatura pentru

126
 ţări curente, copii /
importante. activități pentru adolescenți,
timpul liber, filme.
convorbiri
telefonice.
• Elemente de
cultură și
civilizație:
denumiri
geografice,
regiuni.
2. Teme de 1. Poster – 1. Jocuri: le jeu 1. Prezentare – 1. Pliant
proiect locuinţa / clasa du bonhomme. instituții din conținând
recomandate / şcoala. 2. localitatea natală responsabilitățile
2. Album cu Confecționarea (imagini și proprietarilor de
activități unei cărți: descriere). animale.
curente Personajele 2. Broșură cu 2. Pliant cu
(imagini, mele preferate. rețete tradiționale măsuri privind
desene, 3. Alcătuirea de din zona natală. economisirea
felicitări etc.). colaje ilustrând 3. Pliant cu energiei electrice,
3. Dicţionar al moda. imagini și scurte în scopul
prenumelor 4. Joc de rol – descrieri ale unor protejării
specifice din buletin meteo. meserii. mediului
România şi 4. Chestionar / înconjurător.
Franța / țări Anchetă – Care 3. Pagină de ziar:
francofone. sunt pasiunile știri sportive din
4. Poster cu tinerilor? școală.
obiectele 4. Proiect - Les
preferate. loisirs. Les jours
5. Foto / fériés.
Album de 5. Articol pe
familie. blog: atracții
turistice dintr-un
oraș apropiat din
regiunea natală.
3. Gramatică - A saluta - A solicita și a - A relata la - A exprima
funcţională utilizarea oferi informații prezent, trecut cantități
(acte de formulelor (referitoare la utilizarea articolul
vorbire / tipice (de numere, la indicativului partitiv
funcții ale exemplu: preţuri, la prezent / a numeralul
limbii, Salut, ... / exprimarea orei, perfectului adverbul de
inclusiv Bonjour, ... Ça a vremii) compus (Je me cantitate
convenții va ?; Au revoir utilizarea lève à 7h00 …. / (beaucoup de,
socio- / À bientôt) formelor tipice Hier soir, j’ai été trop de, peu de)
culturale) și distincţia tu / «il est» pentru a au cinéma et ….) - A exprima
elemente de vous (de indica ora / «il folosirea acordul şi
construcție a exemplu: fait chaud» etc. elementelor de dezacordul
comunicării Comment vas- utilizarea legătură în frază: utilizarea
tu ? / formulelor de avant, après, il y elementelor de
politețe : S’il te a + unitate legătură în frază:

127
Comment plaît, ….. / Je temporală (Il y a avec, pour,
allez-vous ?) voudrais … une semaine, mes contre, parce que
- A (se) utilizarea parents et moi, (de exemplu: Je
prezenta (pe adjectivului nous avons suis d’accord
cineva) numeral: Ça visité…) avec toi, parce
utilizarea coûte dix euros. - A exprima que ...)
pronumelui - A face o intenții / planuri utilizarea
personal descriere simplă de viitor intonației, a
subiect (persoană, exprimarea ritmului și a
utilizarea personaj) viitorului prin accentuării
verbelor: être, utilizarea indicativul adecvate
avoir, substantivelor și prezent însoțit de - A accepta / a
s’appeler (de a adjectivelor indicatori refuza o ofertă
exemplu: Je calificative / temporali, propoziția
m’appelle... demonstrative: demain, dans + afirmativă /
J’ai 10 ans / Ce sportif est unitate temporală negativă
Je suis élève / ..... (Demain, nous utilizarea
Je suis - A exprima finissons notre elementelor de
roumain... gusturi și projet…/ Dans legătură în frază:
etc.) preferințe trois jours, mes parce que (de
utilizarea utilizarea parents et moi, exemplu: Oui, je
adjectivelor de formelor tipice nous visitons…), veux bien ... /
naţionalitate « j’aime / je utilizarea Non, je suis
(de exemplu: n’aime pas...» prepozițiilor de désolé, je ne peux
Je suis utilizarea și à (venir de / pas parce que ...)
français / adjectivelor aller à ) utilizarea
française...) calificative / - A descrie intonației, a
utilizarea posesive: Mon obiecte, ritmului și a
verbelor de actrice monumente, accentuării
grupa I (de préférée…. activități adecvate
exemplu: - A exprima utilizarea - A face o
J’aime... ) posesia substantivelor și promisiune
- A identifica utilizarea a gradelor de utilizarea
un obiect formelor tipice: comparație viitorului simplu
folosirea adjectivul pentru si a viitorului
structurilor posesiv / adjectivele apropiat
tipice (les apartenența curente (Le pronumele
présentatifs): exprimată prin Louvre est le complemente (je
c’est / ce sont ”de + nom musée le plus te promets)
distincţia propre” (C’est grand du - A cere / a
masculin / mon livre monde.) exprima o părere
feminin, d’histoire…. Le utilizarea propoziția
singular / téléphone de adjectivelor și a interogativă
plural la nivel Paul est sur le pronumelor indicativul
de substantive bureau.) nehotărâte uzuale prezent: Je crois
prin articolul - A localiza / a (Chaque lundi, que .... / Je pense
hotărât / situa în timp și nous faisons de que ....
nehotărât spațiu la danse.) utilizarea
- A localiza utilizarea de intonației, a
elementar adverbe de timp ritmului și a

128
 localizarea și de loc : utilizarea accentuării
obiectelor din maintenant, ce articolului adecvate
clasă cu matin, demain, contractat - A relata simplu
ajutorul ici, là - A prezenta la timpul prezent
prepoziţiilor: utilizarea activităţi şi trecut
sur, dans, indicativului generale / utilizarea
devant, prezent obişnuite prezentului / a
derrière etc. utilizarea utilizarea perfectului
(De exemplu: structurilor indicativului compus (de
sur le interogative : prezent (al exemplu: Hier, je
pupitre... , Où ... / Quand verbelor suis allé au
dans le sac... , ... / Combien... ? pronominale) – cinéma et j’ai vu
devant la Quelle heure … (Tous les jours je une comédie.)
classe... etc.) ? me réveille à utilizarea
utilizarea il y - A da 7h00…) pronumelor
a + substantiv instrucțiuni folosirea relative simple
- A descrie utilizarea elementelor de (Ex : Voilà une
simplu ceva / formelor tipice: legătură în frază: ville que
pe cineva (1-2 imperativul avant, après, j’aimerais voir.
calități) (Ouvre la porte, vers C’est un endroit
folosirea s’il te plaît!) / - A iniţia şi a qui attire
adjectivelor indicativul menţine un beaucoup de
(distincţie prezent (Tu schimb verbal touristes…)
masculin / tournes à a saluta / a-şi nuanţare prin
feminin, droite….) lua rămas bun, a utilizarea
singular / localizarea mulţumi elementelor de
plural) (de prin adverbe: utilizarea legătură : mais,
exemplu: Il est Ma classe est intonației, a parce que, alors
/ Elle est + là. ritmului și a (ex : Je suis fort
adjectiv accentuării en maths alors je
calificativ: adecvate ferai des études
grand(e), utilizarea scientifiques.
petit(e), condiționalului Mais j’aime bien
intelligent(e), prezent (ca l’histoire…)
sympa etc.) expresie a - A redacta un
utilizarea politeții) text simplu la
verbelor de utilizarea timpul trecut
grupa I și a pronumelui perfectul
verbelor aller, demonstrativ cu compus alcătuit
faire (de valoare neutră cu auxiliarul être
exemplu: Il / (ce, ça) – Tu negația
elle aime faire aimes ça ? ne….jamais /
du sport... Il / - A urma ne….plus /
elle fait du indicaţii de ne…rien /
tennis... etc.) orientare ne….personne
- A felicita construcțiile folosirea
utilizarea verbale cu pronumelui
formulelor prepozițiile de și complement
tipice (de à (venir de / aller indirect
exemplu: Bon à)

129
anniversaire / utilizarea folosirea
Joyeux intonației, a pronumelui
anniversaire! ritmului și a relativ simplu:
Bravo ! Bon accentuării qui, que
travail !) adecvate - A exprima o
- A mulțumi folosirea acțiune la timpul
utilizarea structurilor viitor
formulelor interogative utilizarea
tipice (de - A compara viitorului (de
exemplu: utilizarea exemplu: Quand
Merci... structurilor je serai grand,
Volontiers. / comparative je…; je passerai
De rien.) (adjectivul) les vacances à …
- A solicita şi a je ferai…, j’irai…
oferi informaţii etc.)
despre - A exprima
evenimente, durata
experienţe folosirea
prezente şi prepozițiilor :
trecute pendant, depuis
utilizarea negația
accentuării și a ne….plus /
intonației ne…rien /
adecvate ne….personne
(afirmativă,
interogativă,
exclamativă)
utilizarea
adjectivului
nehotărât (tout,
chaque) şi a
pronumelui
nehotărât
(quelque chose /
rien, quelqu’un /
personne)
utilizarea
indicativului
prezent (verbele
pronominale,
forme uzuale,
verbelor de
grupa a III-a) și a
perfectului
compus (verbele
conjugate cu
auxiliarul avoir)
utilizarea
adverbelor de
cantitate: peu,

130
 beaucoup, trop,
assez

Elemente de construcție a Cls. a V-a Cls. a VI-a Cls. a VII-a Cls. a VIII-a
comunicării
I. - l’épellation - vocalele - [∂] - e mut Legături
Fonetică, (pronunțarea orale - h-ul mut și fonetice
ortografie pe litere) - vocalele elidarea / interzise
şi ortoepie - elidarea nazale [ã], legătura Ritm,
[õ], [ɛ]̃ fonetică accentuare şi
- legăturile - accentuare intonație
fonetice și intonația
obligatorii (afirmativă,
dintre interogativă,
cuvinte (les exclamativă)
enfants / ils
ont – [z])
II. Substantivul - intuirea - acordul – - formarea - formarea
Morfologie distincției regulile de femininului : femininului :
masculin / bază, –er / –ère, – –ien, –on / –
feminin, formarea (t)eur / – ienne, –onne;
singular / femininului / (t)euse, –teur –et, –at / –
plural formarea / –trice, –f / - ette, –atte- -
- exprimarea pluralului ve
apartenenței: - formarea
de + nom pluralului : –
propre eau / –eaux
(un cadeau –
des
cadeaux); –
al / -aux (un
animal / des
animaux)
Articolul - hotărât - nehotărât – - partitiv -partitiv:
- nehotărât reducerea la - hotărât: cazuri de
de / d’ după forme reducere la
negație (pas contractate particula de /
de / pas d’) d’
Adjectivul - posesiv - posesiv - formarea - formarea
(mon, ton, (notre, votre, femininului femininului
son / ma, ta, leur / nos, adjectivelor adjectivelor
sa / mes, tes, vos, leurs) calificative, calificative : –
ses) - cazuri (t)eur / –
- calificative demonstrativ particulare: – (t)euse ; –f / -
uzuale, de - calificativ – er / –ère ; –x ve
culoare – regulile de / –se - grade de
intuirea bază de - gradele de comparație,
distincției formare a comparație, forme
masculin / femininului forme neregulate
feminin, regulate (bon,

131
 singular / și a - nehotărât – mauvais,
plural pluralului tout, chaque petit)
- interogativ - nehotărât:
(quel) même, autre
Pronumele - personal - personal, - - complement
subiect forme complement indirect
accentuate direct - relativ
- interogativ - interogativ simplu: qui,
– qui, que (quoi) que
-
demonstrativ
cu valoare
neutră (ce,
ça)
- nehotărât
(quelque
chose / rien,
quelqu’un /
personne)
Numeralul - cardinal (0 - cardinal (30 - cardinal (60 - cardinal
- 30) - 60); – 100) (peste 100)
- ordinal (le
premier / la
première – le
/ la vingtième)
Verbul - indicativul - indicativul - indicativul - viitorul
prezent al prezent - prezent al simplu al
verbelor verbele de verbelor verbelor
auxiliare grupa I, pronominale, frecvente de
avoir, être și grupa a II-a, forme uzuale grupele I, a II-
aller, faire câteva verbe - indicativul a, a III-a
- indicativul de grupa a prezent al - perfectul
prezent al III-a (lire, verbelor de compus
verbelor écrire, grupa a III-a alcătuit cu
uzuale de prendre, - perfectul auxiliarul être
grupa I partir, venir) compus – - negația
(s’appeler, - expresiile verbele ne….jamais /
parler, verbale conjugate cu ne….plus /
manger, uzuale la auxiliarul ne…rien /
regarder...) prezent avoir ne….personne
- expresiile (avoir faim/ - viitorul - viitorul
c’est / ce soif / mal / simplu al apropiat
sont / il y a / sommeil / verbelor
voilà chaud / avoir și être
- forma froid) -
negativă - expresii construcțiile
(ne...pas, verbale verbale cu
n’...pas) impersonale prepozițiile
- (il fait beau / de și à: aller
condiționalul mauvais / à / venir de

132
 prezent ca chaud / froid
expresie a / il pleut / il
politeții, neige)
doar la - imperativul,
forma de forme
persoana I frecvente
singular (je - viitorul
voudrais, apropiat (le
j’aimerais) futur proche)
Adverbul - de - de mod - bien sûr, - gradele de
afirmație: (bien, mal) peut-être comparație,
oui - de timp - de forme
- de negație: (maintenant, cantitate: regulate /
non demain, peu, neregulate
- de timp: bientôt) beaucoup, (bien / mieux)
aujourd’hui - de loc (ici, trop, assez
- interogativ: là) - de loc: loin,
comment, où - interogativ près
(où,
combien,
quand)
III. - folosirea - folosirea - folosirea - folosirea
Elemente prepozițiilor prepozițiilor : prepozițiilor prepozițiilor :
de : à, de, sur, en, pour, à : avant, pendant,
construcție sous, dans, côté, entre, après, vers, depuis
a frazei devant, au milieu loin de, près - folosirea
derrière, - folosirea de articulatorilor
avec conjuncțiilor: - folosirea simpli : alors,
- folosirea mais, donc construcțiilor parce que
conjuncțiilor - propoziția temporale: il
: et, ou interogativă y a / dans +
- folosirea (formulată substantiv (il
negației, a prin y a / dans
interogației inversiune) trois heures)
(Qui est-ce?, - propoziția
Qu’est-ce imperativă.
que…. ? Est-
ce que....?/
Intonație)

L’évaluation en classe de français langue étrangère

Pour pouvoir bien évaluer, il faut aussi motiver l’élève. Au travail, car c’est à ce
moment-là qu’il fera de son mieux pour travailler. On sait bien que la classe de langue peut
être un peu démotivante pour l’élève, car la situation où sont placés les élèves est souvent
irréelle. Motiver les élèves pour apprendre une langue étrangère, c’est les stimuler par un
comportement dynamique.
Il y a :
- une motivation intérieure (le plaisir d’étudier, la satisfaction psychologique et intellectuelle)

133
- une motivation extérieure (l’utilité pratique d’apprendre une autre langue)
- une motivation didactique (intérêt procuré aux élèves par un cours)
- une motivation intégrative (issue de l’intérêt général pour le pays dont on apprend la langue)
- une motivation instrumentale (besoins pratiques : voyager, affaires, examens…)
Motivation :
- besoin, attente, demande, désir, intérêt
- on est plus motivé quand on connaît l’objectif de ce que l’on fait (la pédagogie par objectifs)
L’évaluation estime la façon dont les objectifs fixés ont été atteints, ce n’est pas mesurer. La
mesure est une description quantitative des comportements. Mais l’évaluation est à la fois une
description qualitative et quantitative des comportements, avec des jugements de valeur. Tout
enseignant est un évaluateur. Il doit être objectif. C’est un problème délicat, car on veut chiffrer
(notes, points, qualificatifs) le non-quantifiable. C’est pourquoi un objectif général est composé
de plusieurs objectifs spécifiques, pour qu’il soit atteint. Mais il reste trop général, pas
directement évaluable. C’est pourquoi il faut opérationnaliser ces objectifs.
1. Exemple pour une unité d’apprentissage : Objectif général :
A la fin de cette unité d’apprentissage, l’élève sera capable de participer
Objectif général : à un débat en classe.
- Être capable de participer à un débat – trop général
- Savoir participer ? Savoir prendre la parole ? Savoir reformuler les arguments entendus ?
Savoir défendre son point de vue ?
2. Objectifs spécifiques :
- savoirs de type linguistique (lexicaux et grammaticaux) nécessaires à la réalisation des savoirs
de type communicatif (maîtrise des actes de parole)
Alors, un objectif spécifique pour notre exemple pourrait être : être capable d’utiliser les
moyens linguistiques et communicatifs spécifiques de l’argumentation orale.
3. Un exemple d’objectif opérationnel : après x débats en classe, devant une série de cinq
opinions différentes sur un même sujet, l’élève sera capable, en cinq minutes, d’exprimer
oralement son approbation pour au moins deux de ces opinions, en justifiant sa position. Et on
arrive ainsi à évaluer une des composantes de l’objectif général.
Formes de l’évaluation : en fonction des modalités employées, du moment choisi, des aspects
évalués.
- évaluation formative, pendant chaque séquence d’apprentissage, elle est continue, vise les
aptitudes et les savoir-faire, pas la quantité des connaissances.
- évaluation sommative, bilan, après un ensemble de tâches d’apprentissage.

Le test :
- Contrôle périodique dans le but de vérifier le niveau des connaissances des apprenants, le
degré de fonctionnalité de la performance atteinte à un moment donné du processus
d’apprentissage.
- Il constate dans quelle mesure l’apprenant est capable de communiquer en langue étrangère,
en fonction de l’étape où il se trouve.
- Il peut être centré sur un ou plusieurs aspects en fonction du but poursuivi et choisira une
technique ou une autre
- Peut servir à établir les meilleures procédures et stratégies d’enseignement, en accord avec le
problème envisagé
Types de tests :

134
- d’aptitude
- de performance
- de progrès
- de contrôle
- projectif
- de rendement
- d’efficience
Les tests se servent souvent de questionnaires et de grilles.
Ils peuvent porter sur l’acquisition générale de la langue étrangère ou sur un aspect particulier :
prononciation, lexique, grammaire, expression orale, écrite etc.
* A voir : le CECRL, le Passeport de langues, le Portfolio européen des langues
Fonctions principales de l’évaluation. Pourquoi ? Quoi ? Quand ? Qui ? Comment ?
Caractéristiques. Fonctions annexes
L’évaluation formative est un appui, une aide pour l’enseignant. Ce n’est pas une
sanction, mais un outil. Le rôle de l’enseignant est d’amener l’élève d’un état initial à un état
final à travers un cursus de formation. Je dois toujours voir, pas une évaluation continue des
objectifs, où il en est. L’objectif est atteint quand mes critères et ceux de l’élève seront remplis.
Evaluation initiale : Formative : Ie étape : état initial réel
Evaluation continue : Formative : IIe étape : Enseignement et apprentissage
Evaluation finale : Formative : IIIe étape : Etat (semi)final
Fonctions principales de l’évaluation :
1. Diagnostic
2. Pronostic
3. Inventaire
Pronostic :
- sert à orienter, prédire (comme dans les courses hippiques), en fonction des pré-requis.
On utilisera des tests de niveau. Ou des tests d’aptitudes psychologiques ou psycho –
techniques.
- sert à prédire le niveau de compétences qui pourra être atteint par l’élève.
- oriente l’élève dans une classe et l’informe de sa situation.
- c’est une sorte de bilan des compétences de l’élève avant le cursus à venir
- ça sert de se demander sur la motivation de l’élève.
- épreuves standardisées, normatives (élaborées souvent au niveau de l’école).
Le diagnostic :
- sert, aide à réguler après l’évaluation pronostique.
- attention : chaque élève apprend en son rythme, avec ses propres démarches intellectuelles.
- une vérification qui permet de repérer les failles, de revenir en arrière, approfondir, changer
de tactique, régule les démarches.
- tests fréquents, tests de progrès
- évaluation critériée (on ne compare jamais l’élève aux autres, mais on voit si l’élève a besoin
d’un enseignement correctif)
L’inventaire :
- sert de certifier, orienter, guider
- bilan
- teste les connaissances de fin de cursus
- certifie qu’un certain niveau est atteint

135
- on évalue seulement les objectifs spécifiques dont la maîtrise est indispensable à
l’apprentissage ultérieur
- le bac, le DELF, le DALF, le TEF, le TCF

Savoir et savoir-faire
L’élève doit commencer par apprendre quelque chose ! Au début, l’objectif de l’enseignant
sera de faire acquérir à l’élève débutant un minimum de savoirs (connaissances) sur une langue
ensiegn1e. L’élève, à son rythme, va organiser, manipuler, trier, assimiler, s’approprier ces
connaissances.
Quels sont les mécanismes qui entrent en jeu lors de l’apprentissage ?
1. BLOOM et sa taxonomie, 1948 : trois domaines d’objectifs : le cognitif, l’affectif, le
psychomoteur.
Objectifs du domaine cognitif qui reposent sur des principes :
- didactique : le respect des objectifs poursuivis dans le processus d’apprentissage
- psychologique : le respect des théories d’apprentissage
- logique : les catégories suivies sont articulées logiquement
- objectif : les comportements décrits ne sont pas liés à des valeurs
On distingue entre connaissances et habiletés ou capacités intellectuelles.
2. Viviane et Gilbert LANDSHEERE
L’évaluation est intégrée à l’apprentissage même :
- ils classent les objectifs de Bloom afin de permettre d’évaluer les acquis :
o la maîtrise - évaluer à court terme (QCM) ; connaissance, compréhension
o le transfert - moyen et long terme ; analyse, synthèse
o l’expression – long terme ; créativité
Compétence :
- ensemble intériorisé d’apprentissages non observables directement
- le savoir
- comment voit-on qu’il sait ?

136
Capacité :
- ressource à acquérir et à développer par l’apprentissage
- ce que l’on veut faire acquérir
Par leur performance, leur production, il résultera des comportements observables.
La performance est un produit de l’élève qui indique que la compétence et la capacité sont
acquises ou non = indicateur d’acquisition de l’objectif opérationnel.
Les critères de pertinence des tests
- la représentativité – l’enseignant va choisir, entre tous les objectifs spécifiques ceux qu’il va
opérationnaliser et évaluer
- la validité – le test doit mesurer exactement ; il doit y avoir concordance entre l’objectif visé
et le contenu du test
- la fidélité, la grille de correction, le barème de notation : la fidélité de la notation, objectivité
Pièges de la fidélité de la notation :
- favoritisme
- fatigue, conditions de correction
- effet de contraste
effet d’ordre
- contamination
- stéréotypie
- halo
- choc
- débordement
- l’écart-type
- évaluation extérieur

Les outils d’évaluation

Tests écrits qui prend en compte des catégories par Bloom et Landsheere :
- Outils fermés → → → outils ouverts (réponse sans ambiguïté) (plusieurs possibilités admises)
- Objectifs simples → → → objectifs complexes (ce qui se mesure) → → (ce qui s’apprécie)
Maîtrise → transfert → expression
- QCM (Questionnaire à choix multiple)
- Tableau de production double entrée
- Test d’appariement
- Test de classement
- Test lacunaire
- Test de closure
- Exercice
- QROC (Questionnaire à réponses ouvertes courtes)
- Texte induit
- Analyse
- Sujet de synthèse
- Dissertation
- Création

137
Quel type d’outil pour quel objectif ?
Il ne peut y avoir de correspondance exacte. Par exemple, évaluer une compétence complexe,
c’est prendre en compte non seulement les savoirs et savoir-faire, mais aussi tout ce qui relève
de la sensibilité, de l’imagination, de l’opinion personnelle et de l’affectivité de l’élève. Dès
que l’on quitte l’évaluation des connaissances élémentaires, la mesure se transforme en
appréciation.

Metodica limbii franceze – ce trebuie să știu?

Programele școlare în vigoare:

Gimnaziu: programa nr. 3393/ 28.02.2017 Limba modernă 2 (chineză, engleză, franceză,
italiană, spaniolă, turcă), clasele a V-a - a VIII-a
Liceu: programa nr. 5099/09.09.2009 Limba franceza 2 clasa a IX-a.pdf , Limba franceza
2 clasa a X-a.pdf, Limba franceza 1_2_3_teoretic_vocational clasele a XI-a - a XII-a.pdf,
Limba franceza 1_2_tehnologic clasele a XI-a - a XII-a si a XII-a - XIII-a.pdf

Etapele logice ale unei secvențe didactice:

• Identification, reemploi, evaluation sunt etapele logice ale unei secvențe!

• Gândiți așa: aveți de predat expresiile pentru a accepta/ a refuza o invitație! Prima dată,
identificați aceste expresii! (ATENȚIE- dacă nu există un text, îl creați), apoi, le
reutilizați cum??? Făcând înțelegerea globală apoi detaliata a textului, de preferat un
text audiat! Deja avem 3 activități! Ce a mai rămas? Sa evaluam ceea ce am predat, sa
atingem feed-backul! Cum putem face asta? Un joc de rol, o scenetă, etc!
• Și apoi, e evident că fiecărei activității ii corespunde minim o competentă specifica! Mă
întreb: ce vreau sa învețe elevii la sfârșitul acestei activități??? – COMPETENȚE din
programa școlară (de ex. la activitatea de ascultare, o competență specifică, derivată din
CO, ar putea fi “înțelegerea mesajului unui text audiat pentru a putea răspunde la
întrebări”) și așa mai departe!

Ce scriu la început?

• Sujet: subiectul lecției – de obicei se cere în formularea enunțului

• Type de la leçon: tipul de lecție – în funcție de subiect, stabilesc ce lecție e secvența pe
care o creez (de preferat MIXTĂ)
• Niveau: nivelul elevilor – se trece nivelul de limbă al elevilor din CECRL (A1, A2, B1,
etc.)
• Durée: durata secvenței – de preferat să nu depășească 50 minute
• Compétences générales: - cele 5 competențe din CECRL (CO, CE, EO, EE, interaction)
• Compétences spécifiques: se trec competențe din programele școlare pentru fiecare
activitate în parte

Cum continui?

• Scriu un scurt text în care explic ce urmează să fac (vezi ex.)

138
 • Încep cele 5 activități (ATENȚIE! Nu fac plan de lecție, ci pur și simplu notez cele 5
activități)
• ACTIVITE 1…
• Ce notez la fiecare activitate?
1. Competența generală
2. Competențele specifice (extrase din programa școlară)
3. Un scurt text despre ce face profesorul/ elevul
4. Cerința activității

MODEL DE REZOLVARE 1 – titularizare/ def

Sujet : Les jeunes et la lecture

Niveau : B1 du CECR
Durée : une séquence didactique de 50 min.
Le texte-support déclencheur proposé a été enregistré pour pouvoir acquérir toutes les
compétences. Les cinq activités suivantes visent le développement : de la compréhension orale
(CO) et écrite (CE), de l ’expression orale (EO) et écrite (EE) et de la compétence d’interaction
(interagir). Ce sont les compétences générales. Chaque activité, à son tour, va développer chez
l’apprenant des compétences spécifiques.

ACTIVITÉ 1: pour le développement de la CO

- compétences spécifiques: les apprenants seront capables de:
1. Écouter pour s’informer et discuter
2. Comprendre un message oral pour pouvoir répondre aux questions
On procède à une première écoute globale. Discussion générale sur le texte. Après la deuxième
écoute, l’enseignant distribue une fiche et les apprenants répondent aux questions de l’exercice
1.
Consigne: Ecoutez attentivement l’enregistrement et répondez aux questions suivantes:

139
 • Quel est le sujet principal ?
• Quelle catégorie d’âge est impliquée ?
• Quels sont les domaines identifiés dans l’enregistrement ?

ACTIVITÉ 2: pour le développement de la CE

- compétences spécifiques: les apprenants seront capables de:
1. Dégager le sens globale, ainsi que les faits, les idées et les arguments contenus dans un
article de presse
2. Exprimer un point de vue argumenté
L’enseignant distribue des fiches avec la transcription du texte: on fait le deuxième exercice de
la fiche d’apprenant.
Consigne: Lissez attentivement le texte et formulez par l’écrit l’idée principale qui se dégage
du texte.
Les productions écrites des apprenants seront comparés et ensuite on écrit au tableau-noir l’idée
du texte qui sera formulé collectivement.

ACTIVITÉ 3: pour le développement de l’expression orale

- compétences spécifiques: les apprenants seront capables de:
1. Exprimer oralement un point de vue argumenté, appuyé des exemples
2. Echanger à l’oral des informations
On fait la compréhension détaillée du texte et le troisième exercice de la fiche d’apprenant
Consigne:
1. Argumentez oralement les préférences des jeunes décrites dans le texte.
2. Êtes-vous d’accord avec l’idée suivante: « ………. »: Pourquoi?

ACTIVITÉ 4: pour le développement de l’expression écrite

- compétences spécifiques: les apprenants seront capables de:
1. Formuler des réponses sur un sujet en employant des arguments et des exemples pour
les appuyer
2. Comprendre le lexique général concernant le sujet d’actualité proposé: la lecture
On travaille sur le lexique et sur la grammaire
Consignes:
1. Proposez un autre titre au texte. Argumentez votre choix
2. Exprimez autrement la première phrase du texte
3. Donnez les synonymes pour les mots suivantes: ……..
4. Donnez les antonymes pour les mots suivantes: ……..
5. Formulez le champ sémantique du mot lecture.
6. Reformulez la phrase suivante en remplaçant les verbes soulignés: …….

ACTIVITÉ 5: pour le développement de l’interaction (orale)

- compétence spécifique: les apprenants seront capables de:
1. Communiquer à l’oral dans une situation simulant la réalité (jeu de rôle: débat)
On propose un jeu de rôle à partir de la situation de communication suivante: Tu es dans la
libraire et tu veux acheter un livre, mais tu ne sais pas quoi…
Consigne:
1. Par groupes de deux, vous aurez jouer les rôles des personnages.

140
EVALUATION: orale, écrite

MODEL DE REZOLVARE 2 – titularizare/ def

Proposez cinq activités centrées sur la découverte et l’exploitation en contexte communicatif

des actes de parole : saluer et prendre congé. Vous proposerez des activités pertinentes, en
respectant la succession logique des étapes d’apprentissage (identification, réemploi,
évaluation). Vous préciserez aussi le niveau du public et les compétences visées.

Sujet : Saluer et prendre congé

Niveau : A1 du CECR, débutants
Durée : une séquence didactique de 50 min.
Le texte-support déclencheur proposé a été enregistré pour pouvoir acquérir toutes les
compétences. Les cinq activités suivantes visent le développement : de la compréhension
orale (CO) et écrite (CE), de l ’expression orale (EO) et écrite (EE) et de la compétence
d’interaction (interagir). Ce sont les compétences générales. Chaque activité, à son tour, va
développer chez l’apprenant des compétences spécifiques.

ACTIVITÉ 1, identification/ compréhension globale : pour le développement de la CO

- compétences spécifiques: les apprenants seront capables de:

1. Offrir une réaction non verbale adéquate à une formule de salut / à une question / à une
instruction
On procède à une première écoute globale. Discussion générale sur les dialogues. Après la
deuxième écoute, l’enseignant distribue une fiche et les apprenants répondent aux questions de
l’exercice 1. L’enseignant va utiliser la méthode de l’explosion stellaire (sur la TNI) en
annonçant en préalable les apprenants d’écouter activement les dialogues.
Consigne: Écoute et lis. Puis associe dans ton cahier les dialogues et les photos.
Qui parle ? C’est une fille ? C’est un garçon ? C’est une madame ? C’est un monsieur ? Mime
les actions !

ACTIVITÉ 2, compréhension détaillée : pour le développement de la CE

- compétences spécifiques: les apprenants seront capables de:

1. Identifier la signification de certaines expressions usuelles typiques pour la vie quotidienne

2. Identifier la signification globale d’un texte simple sur des thèmes familiers

L’enseignant distribue des fiches avec la transcription des dialogues : on fait le deuxième
exercice de la fiche d’apprenant.

141
Consigne: Ecoutez attentivement les dialogues et classes les classes les répliques dans les
tableau suivantes:
1. Salut ou congé ?
Pour saluer Pour prendre congé
Salut A demain !

2. Tu, vous ou les deux ? – formel ou informel ?

TU VOUS TU et VOUS
Tu vas bien ? Madame Au revoir

Les apprenants vont compléter les tableaux et l’enseignant va les aider si besoin s’il est
nécessaire.

ACTIVITÉ 3, exploitation : pour le développement de l’expression orale

- compétences spécifiques: les apprenants seront capables de:

1. Reproduire des formules / des messages courts, respectant la prononciation et l’intonation

spécifiques
2. Participer à des dialogues simples dans des contextes de nécessité immédiate
On fait l’exploitation des actes de parole et le troisième exercice de la fiche d’apprenant
Consigne:
1. En petits groupes. Choisissez une situation de l’activité 1 et dites-vous bonjour ou au revoir.

ACTIVITÉ 4, réemploi : pour le développement de l’expression écrite

- compétences spécifiques: les apprenants seront capables de:

1. Rédiger un message simple adressé à un camarade / un ami

2. Participer à des projets de groupe pour rédiger, avec l’appui du professeur, des messages
courts
L’enseignant invite les apprenants de réutiliser les expressions pour saluer/ prendre congé ;
pour fixer les connaissances on fait des exercices individuels et aussi en groupe.

Consignes:
1. Observe les téléphones 1, 2 et 3. Choisis la / les bonne(s) réponse(s).

Ce sont : a. des conversations.

b. des présentations.
c. des mails.

142
2. Relis et réponds.
a. Comment s’appelle l’ami de Paul ? Et l’amie de Nathan ?
b. Comment s’appellent les amis de Sarah ?
Les productions écrites des apprenants seront comparées et ensuite on écrit au tableau-noir les
réponses formulées collectivement.

ACTIVITÉ 5, évaluation: pour le développement de l’interaction (orale)

- compétence spécifique: les apprenants seront capables de:

1. Manifester la disponibilité d’explorer de nouveaux modèles articulatoires / d’intonation et

d’accents On propose un jeu de rôle à partir de la situation de communication suivante: Salut !
Moi, c’est…
Consigne:
1. Mettez-vous en ligne par ordre alphabétique. Jouez à la chaîne des présentations - Bonjour
! Moi, c’est Anna. Je te présente Betty. / Voici Betty

Ex. - Bonjour ! Je m’appelle Alice. Et toi, comment tu t’appelles ?

143
MODEL DE REZOLVARE 3 – titularizare/ def

Le texte-support déclencheur proposé a été enregistré pour pouvoir acquérir toutes les
compétences. Les 5 activités suivantes visent le développement : de la compréhension orale et
écrite, de la production orale et écrite et de la compétence d’interaction. Ce sont les
compétences générales. Chaque activité à son tour, va développer chez l’apprenant des
compétences spécifiques.
Niveau des élèves : B 1 de C.E.C.R.L
Type de leçon : mixte
Durée : 50 minutes
Déroulement de la séquence :

Activité 1 : pour le développement de la CO

Les apprenants seront capables de:
1 Comprendre un message oral pour pouvoir répondre aux questions
2. écouter pour s’informer et discuter
Consigne : Ecoutez attentivement l’enregistrement et répondez aux questions suivantes:
• Quel type de texte est-il?
• Quel est l’objet décrit dans ce texte?
• Quel temps verbal est utilisé pour la description de la cité?
• Quels sont les mots qui sont utilizes pour décrire le printemps et l’été?
• Cette description est-elle subjective ou objective? Justifiez par 3 indices.
• Il s’agit d’une description statique ou dynamique?

144
 • La description est faite du point de vue d’un narrateur ou d’un personnage?

Activité 2 : pour le développement de la CE

1. Dégager le sens globale, ainsi que les faits, les idées et les arguments contenus dans le
texte
2. Exprimer un point de vue argumenté

L’enseignant distribue des fiches avec la transcription du texte: on fait le deuxième

exercice de la fiche de l’apprenant

Consigne: Lisez attentivement le texte et donnez les antonymes pour les mots suivantes:
apercevoir, froissements, banlieues, sèches.
Autres ex:
1. Donnez les antonymes pour les mots suivantes:….
2. Cherchez dans le texte le mots appartenant au champ sémantique de la nature.

Activité 3 : pour le développement de la PO

1. Exprimer oralement un point de vue argumenté, appuyé des exemples
2. Echanger à l’oral des informations

On fait la compréhension détaillée du texte.

Consigne : Etes-vous d’accord avec l’idée suivante : „on ne peut plus vivre alors que dans
l’ombre des volets clos” Pourquoi?

Activité 4 : pour le développement de la PE

1. Comprendre le lexique général concernant le sujet.
2. Formuler des réponses sur un sujet en employant des arguments et des exemples pour
les appuyer.
Transformez dans la phrase les verbes du Présent de l’indicatif à l’imparfait.
Pendant l’été, le soleil incendie les maisons trop sèches et couvre les murs d’une cendre grise
; on ne peut plus vivre alors que dans l’ombre des volets clos.
Autres exercices:
1. Proposez un autre titre au texte. Argumentez votre choix.
2. Exprimez autrement la deuxième phrase du texte.

Activité 5 : pour le développement de l’interaction

145
1.Communiquer à l’oral dans une situation simulant la réalité - jeu de rôle

Consigne : Tu n’as pas parlé avec ton ami depuis longtemps et maintenant, au téléphone tu

veux lui décrire les dernières places visitées pendant ses vacances.

Autres : Vous êtes au musée du Louvre en excursion! Il y a une file d'attente infernale à

l'entrée ! Maman t'appelle, décris ce que tu vois !

146
 TEXTUL ARGUMENTATIV – SUBICTUL DE LITERATURĂ PENTRU
DEFINITIVAT
Structure d’un texte argumentatif

Le texte argumentatif défend un point de vue, a pour but de convaincre le lecteur, correspond
à la réponse sur un sujet donné, se compose de trois parties :
1. l’introduction
2. le développement
a. thèse : 3 arguments
b. antithèse : 2 arguments
3. la conclusion
Il est organisé sous la forme d’un plan dialectique
o Le plan dialectique permet d’exposer des arguments soutenant la thèse et des arguments
présentant l’antithèse (arguments pour et contre).
§ La thèse : est l’opinion défendue par la personne qui écrit (composée d’arguments)
§ L’antithèse : représente ce que l’auteur du texte concède à la partie adverse (composée de
contre-arguments). L’auteur admet qu’on pourrait avoir une autre opinion sur la question.
L’antithèse ne doit pas être plus convaincante que la thèse.
§ Les arguments : l’explication qui prouve l’avis de l’auteur, abstrait
1. Introduction
• Sert à présenter le sujet et à annoncer comment il sera traité
• Sert à accrocher l’attention du lecteur, à lui donner envie de lire la suite
• L’introduction se compose impérativement d’une :
o 1ère partie : introduction du sujet par des idées générales sur le thème de la réflexion, révèle
l’importance du problème à traiter
o 2ème partie: reformulation de la question posée en l’expliquant (sans faire du copier-coller),
puis la reprendre sous forme d’une ou plusieurs question(s)
o 3ème partie : plan (la structure du développement, l’ordre) dans les grandes lignes
• Dans l’introduction, on ne donne jamais son avis
• Dans l’introduction, on ne donne jamais les réponses aux questions

2. Développement
• Dans le développement, on va donner son avis sur la question

147
• Pour chaque paragraphe, une seule idée
• Pour chaque paragraphe, quatre étapes :
1. Idée générale
a. Formuler l’idée principale en l’affirmant clairement
b. Introduire cette idée (ou la développer) par un mot de liaison.
2. Argument
a. Fournir des preuves de ce que l’on vient d’affirmer à l’aide d’arguments. Commenter et
expliquer son idée avec des preuves expliquées
3. Exemple
a. Illustrer les arguments en donnant un exemple pour fixer votre point de vue.
L’exemple présente un fait concret qui illustre et prouve la validité de l’argument. L’exemple
peut être tiré de l’actualité, de l’histoire, de vos expériences personnelles : lecture, films,
voyages.
4. Réaffirmer votre idée encore une fois en fin de paragraphe (mots de liaison : donc, aussi,
ainsi)
• Chaque argument et chaque exemple sont introduits par des connecteurs logiques : aussi, de
même, de plus, par ailleurs, enfin, mais, cependant, toutefois, en revanche, au contraire,
pourtant
• Les arguments sont présentés du plus faible au plus convaincant
• Terminer avec un argument très convaincant
• Chaque argument est accompagné d’un exemple
3. Conclusion
• Elle répond à la question posée dans l’introduction
• Elle ne comporte aucun argument supplémentaire !!!
• Elle se compose de deux parties :
o 1ère partie : résumer les idées principales du développement (sans les copier mot à mot) dans
l’ordre du texte. Ce résumé doit permettre au lecteur de comprendre votre avis sur la question
o 2ème partie : élargir le sujet par une question ouverte ou une phrase qui prolonge le débat
• Mots de liaison pour la conclusion: ainsi, donc, en conclusion,
4. Remarques
• L’introduction et la conclusion ne peuvent être rédigées qu’après l’élaboration d’un plan.
• Le plan représente le ‘squelette’ du texte argumentatif, est indispensable pour organiser les
idées.

148
• Ne pas être hors sujet. Se concentrer uniquement sur la réponse à la question posée.
• Utiliser des connecteurs logiques
• Adopter une structure cohérente et logique (le but est de convaincre le lecteur)
• Diversifier son vocabulaire : éviter les verbes passe-partout comme faire, avoir, mettre,…
• Ne pas utiliser de je, utiliser nous
• Veiller à l’orthographe et à la syntaxe (éviter les phrases trop longues)
• Soigner le style : aspects formels importants + écrire lisiblement et soigneusement !!!
• Marquer des espaces entre les différents paragraphes afin d’aérer le texte
• Le travail doit former un tout et ne pas être juste une superposition de couches
• Ne pas oublier la relecture, l’amélioration du style, orthographe, vocabulaire à la fin

Texte argumentatif - Exemple n°1 :

Les activités humaines sont les principales sources de dégradation de la biodiversité. Pour
survivre et pour avoir une condition de vie meilleure, l'homme a un besoin accru d'agrandir ses
terres et d'utiliser les ressources biologiques. En d'autres mots, l'homme détruit l'environnement
inconsciemment. On peut vraiment dire que la biodiversité est en danger. Mais pourquoi ?
Quelles sont les principales causes ?
En premier lieu, le changement climatique provient du fait que les activités humaines (
principalement la combustion des énergies fossiles pour satisfaire nos besoins énergétiques
toujours plus importants )ont libéré des quantités colossales de gaz à effet de serre dans
l'atmosphère, et ce depuis le début de la révolution industrielle en 1750.
En deuxième lieu, La surexploitation des écosystèmes : la surpêche, la chasse excessive
d'animaux sauvages, l'abattage excessif de bois de chauffage et l'épuisement des terrains
agricoles. Mais il arrivera un moment où l'écosystème ne sera plus en mesure de rétablir son
équilibre naturel et certaines espèces deviendront de plus en plus rares ou disparaîtront.
En dernier lieu, les effets négatifs de la pollution sur le fonctionnement des écosystèmes et
la vie des espèces qui les composent, varient selon le milieu quelle contamine: les rivières et la
raréfaction de certains poissons, les sols et la disparition des insectes utiles à leur formation et
à leur stabilité, l
Alors, l'homme doit être conscient que ses actes peuvent nuire à son environnement ce qui
implique qu'il est très important de prendre des mesures dès maintenant pour préserver
l'environnement et l'écosystème.

➥ Texte argumentatif - Exemple n°2 :

149
Certaines espèces animales et végétales disparaissent de plus en plus vite si bien que la situation
est devenue grave.
D’abord, des espèces se sont éteintes à cause de la chasse. Ainsi au 17ème siècle, une espèce
de mammifères s’éteignait-t-elle tous les cinq ans.
Ensuite, au 20ème siècle, la population mondiale a tellement augmenté que, pour trouver de
nouvelles terres, pour construire des villes, des routes, les hommes se sont avancés dans les
espaces sauvages .Ils ont abattu d’immenses forêts. De nombreux animaux ont disparu car leur
territoire était détruit ou abîmé.
Aussi, la pollution et l’installation des lignes électriques, ont également tué bien des espèces
de poissons et d’oiseaux.
Enfin une nouvelle chasse intensive, destinée au commerce, a supprimé certaines espèces
comme le rhinocéros, dont on utilise la corne pour fabriquer des remèdes traditionnels. Donc,
L’homme sait aujourd’hui que la vie sur terre est une vaste chaîne dont chaque être vivant est
un maillon. Quand une espèce disparaît, d’autres animaux et d’autres plantes sont menacés.
Progressivement l’homme s’appauvrit.

Sujet : Rédigez un texte argumentatif d'une trentaine de ligne dans lequel vous direz ce qu'est,
selon vous, l'amitié, si vous pensez qu'elle est plus forte que tout, et enfin, si vous pensez qu'on
doive conserver un ami quelles que soit ses opinions politiques, ou ses actes.

1. L’amitié est une relation qui réunit deux personnes ou plus. Elle est basée sur des
sentiments humains échangés. De nos jours, beaucoup de sentiments humains ont disparu pour
des raisons morales (mauvaise éducation…) et économiques (société matérialiste…). Par
conséquent, la vraie amitié existe-elle encore ? Et quels sont ses avantages et ses inconvénients
?
Comme vous le savez, l’homme est un être social. Il est toujours à la recherche d’une
personne aimable pour lui. Il fait des efforts pour trouver l’ami fidèle. Mais, comment l’amitié
se constitue-t-elle entre les gens ? Je pense que la camaraderie est une phase très importante
pour bâtir une vraie amitié car en camaraderie, on peut tester beaucoup de choses : sincérité,
fidélité… Un camarade qui vous incite à faire du mal n'est pas un ami. Il faut bien le négliger
immédiatement. Si vous rencontrez un copain qui vous aide à progresser vers le bien, il faut le
considérer comme un vrai ami.
Personnellement, je trouve que l’amitié a beaucoup d’avantages. Par exemple, on peut
avouer nos secrets, on peut échanger les conseils, on peut avoir l’aide dans des cas urgents…
Concernant les inconvénients, il faut éviter le malentendu dans tous cas.
En guise de conclusion, je peux dire que l’amitié peut exister dans notre vie, mais elle
est comme le cristal, dur à trouver mais facile à briser.

150
 2. L'amitié tient une place importante dans la vie car elle permet d'être écouté de se
sentir épaulé, elle rompt avec la vie quotidienne professionnelle. Il y a cependant des âges où
l'amitié prend plus de place qu'à d'autres moments de la vie ; quand on entre à l'école, les amitiés
sont davantage des copines que de vraies amies, elles prennent plus de place à l'adolescence
même si elles sont souvent confondues avec de simples camarades (j'en veux pour preuve les
500 amis que l'on voit sur les réseaux par exemple ...).
D’abord, à l'adolescence on a souvent besoin d'amies à qui on peut se confier, partager
des fous rires, du shopping, écouter les peines de cœur, se lâcher sur les parents, les profs, etc..
Quand on rentre dans la vie active, que l'on devient plus mature, souvent les amies
d'adolescence sont perdues de vue, parce que le lycée nous a séparées, les études supérieures
aussi ou bien on se rend compte que nous ne sommes plus sur le même registre, que nous
n'avons plus les mêmes occupations et préoccupations.
Apres, il y a des amitiés solides à l'âge mûr, car basées sur des fondations plus solides
que celles de l'enfance ou l'adolescence . On est plus difficiles, plus exigeants sur la qualité de
cette relation et plus fidèle aussi.
Donc, l'amitié est nécessaire à tout âge car c'est une vie parallèle à la vie de famille, où
quelquefois les 2 mondes sont associés ou bien au contraire complètement dissociés. Passer
des moments avec une amie apporte de l'insouciance, un brin de fantaisie dans le quotidien un
break dans la vie de tous les jours.

3. L’amitié est sans doute l’un des rapports les plus forts qui puissent réunir les
hommes au-delà de tout engagement, de tout intérêt personnel. Dans ce sens, que peut-on dire
des avantages de l’amitié ? Et quels sont ses inconvénients ?
Au début, il est important de rappeler que le recours aux amis, selon l’expression
commune, vaut milles fois mieux le recours à un membre de la famille. Dès lors, l’amitié
facilite l’entraide , l’écoute réciproque et la solidarité, souvent considérées à tort comme des
signes d’infériorité entre les membres d’une famille.
Ensuite, le plus important dans une relation amicale, c’est qu’elle est une thérapie
gratuite contre les tourbillons de la vie, c’est une échappatoire contre les moments de déception
et de détresse. Bref, c’est une âme qui vous écoute, un cœur qui vous comprend sans aucune
obligation ni sociale ni morale, sans jugement, sans arrière-pensées, sans limite ni
intéressement.
En outre, la relation amicale favorise l’interaction avec le groupe d’où l’équilibre social
qui renforce le sentiment de sécurité, l'estime de soi ainsi que la confrontation du public.
Cependant, les jeunes peuvent subir les mauvaises tendances dont leurs amis sont
victimes telles l’addiction , l’athéisme ou l’intégrisme .
Aussi, dans le cas des adultes, la fréquentation excessive des amis entraîne une
négligence visa à vis de de leurs obligations au sein de la famille, ce qui a un impact négatif
sur l’éducation des enfants et la vie conjugale.

151
 En guise de conclusion, il s’avère nécessaire de profiter pleinement des avantages
innombrables de l’amitié sans tomber dans le piège de l’excessivité et sans omettre d’encadrer
les relations amicales des enfants et des jeunes.

Texte argumentatif On ne badine pas avec l’amour

La pièce de théâtre écrite par Alfred de Musset « On ne badine pas avec l’amour » est-
elle encore d’actualité? Cette œuvre raconte une histoire sentimentale compliquée entre deux
jeunes adultes qui ont une vision différente de l’amour. Ce couple se détruit sans le vouloir à
cause de leur orgueil ajouté à leur jalousie et les manigances de ces deux personnes vont coûter
la vie à une tierce personne..

Beaucoup de choses sont perçues d’une manière différente. Notre société a changée et
évoluée donc malgré nos sentiments qui sont inchangés, nous n’avons pas la même perception
des choses. Un drame romantique comme un mariage refusé n’a plus autant d’importance à
présent. C’est un peu comme le cinéma et les films d’horreur, il y a toujours les mêmes bases
mais ce qui nous faisait peur autrefois ne nous le fais plus maintenant. C’est un des
changements majeur de l’amour actuel à celui d’autrefois.

L’amour est une chose intemporelle c’est pourquoi nous pouvons aussi nous référer à
d’anciennes œuvres comme On ne badine pas avec l’amour. Comme dit précédemment,
l’amour est un sentiment intemporel et nous avons donc beaucoup de points communs entre
les difficultés d’une relation amoureuse d’aujourd’hui et de jadis. La nature humaine fait que
nous ne voulons pas nous montrer faible face aux autres et ceci en toutes circonstances. Malgré
l’amour que porte une personne pour une autre, elle choisira son égos même si cela veut dire
faire du mal à la personne aimée.

En conclusion, les œuvres et pièces romantiques comme celle de Musset seront, pour
moi, toujours actuelle car bien qu’il y ait des petites différences, l’amour reste ce qu’il est.

Texte argumentatif La confiance aux autres :

La confiance est la chose même que tout le monde dans ce monde désire, ou du moins
devrait désirer les uns des autres. Qui veut avoir une amitié ou une relation sans confiance ?
Personne ne le fait. Sans confiance, il n'y a pas d'amitié, et sans amitié, il n'y a pas d'amour. Je
crois que la confiance est un compliment encore plus grand que d'être aimé. Parce que comment
peut-on aimer une personne sans lui faire confiance en premier ?
Dans une relation avec une autre personne, pour que la relation continue à se développer
et à se renforcer, vous devez avoir cette confiance ou vous n'irez jamais nulle part. La confiance
peut amener une relation vers de nouveaux et meilleurs sommets si elle n'est pas abusée par
l'une ou l'autre des parties. Il doit y avoir de la confiance des deux côtés ou il est inutile qu'un
côté fasse confiance et que l'autre se méfie, cela ne vous mène nulle part dans la relation. Avoir
confiance vous permet non seulement de laisser l'autre personne grandir en tant que personne
avec vous, mais aussi de vous permettre de grandir et de devenir une meilleure personne avec

152
elle. Si vous êtes avec quelqu'un et que vous sentez vraiment qu'il n'a rien fait de mal, vous
n'avez aucune raison au monde de ne pas lui faire confiance. Maintenant, oui, il y a des
moments dans une relation où quelque chose est fait qui perd votre confiance avec cette
personne, mais vous devez prendre du recul et vraiment regarder la situation et juger par vous-
même s'il vaut la peine de leur permettre de travailler pour regagner cette confiance. Prenez-le
de quelqu'un qui sait que quelqu'un perd votre confiance n'est pas une épreuve facile, surtout
si cela finit par vous faire très mal. Mais si vous pensez que la personne peut apprendre de
l'erreur et peut regagner votre confiance, il n'y a aucune raison au monde de ne pas lui permettre
de travailler pour la regagner. Mais de la même manière, si vous sentez soudainement qu'il n'y
a aucun moyen de gagner cette confiance à l'époque, il n'y a aucune raison de rester dans la
relation parce que vous ne ferez que vous et cette personne misérables en remettant
constamment en question tout ce qu'ils font ou disent et personne ne veut vivre comme ça, ce
n'est pas juste pour les personnes impliquées.
Avoir quelqu'un à qui faire confiance est un sentiment merveilleux. Savoir que vous
avez quelqu'un à qui parler de tout ce qui se passe dans votre vie est formidable.

Texte argumentatif sur L'importance des parents dans la vie

L'importance des parents dans la vie dépend de notre façon de penser. Les parents
jouent le plus grand rôle dans notre développement. Le père et la mère jouent un rôle important
dans notre développement mental, physique, social, financier et professionnel. Ils nous aident
à chaque étape de notre vie. Les parents sont le don le plus précieux de Dieu pour les humains.
Quand nous sommes heureux, ils sont heureux. Ils nous ont giflé quand nous avons mal agi. À
une époque d'erreurs, ils sont comme un enseignant. Ils nous ont entraînés très durement pour
les futurs défis.
Les parents vivent pour nous. Ils sont le vrai Dieu et notre premier maître. Ils savent
tout de nous. Ce que nous aimons, nos habitudes communes. Ils savent ce que les choses nous
dérangent et quel genre d'attitude mentale nous avons. C'est pourquoi je pense que l'implication
des parents est importante dans l'éducation d'un enfant et le développement de la petite enfance.
Parce que lorsque nous donnons à nos enfants la liberté de choisir n'importe quelle
plate-forme d'éducation hors ligne ou en ligne et de les diffuser, cela les rendra heureux. Être
parent d'un enfant n'est pas facile. L'implication des parents dans l'éducation a de grands effets
positifs. Et je pense que comprendre la liberté, l'intérêt, le bonheur et la passion des enfants
aura un impact sur leurs études et leur carrière. Mais parlons aujourd'hui uniquement de
l'importance des parents dans la vie.
Les parents sont ceux qui montrent un véritable amour à leurs enfants. Chaque personne
recevra l'amour inconditionnel de ses parents seulement. Dans la plupart des sociétés cultivées,
les parents veillent toujours à élever leurs enfants. Ce sont aussi eux qui aident leur enfant à
surmonter son insuffisance et ses attributs déprimants. Un enfant ayant une bonne parentalité
échoue rarement dans la vie. Le rôle des parents a été un facteur clé dans le succès de
nombreuses personnes. Vous remarquerez peut-être même de nombreux philosophes et
dirigeants mondiaux, décrivant le rôle des parents dans leur vie. Les parents fournissent
d'innombrables choses à leurs enfants en plus d'être directement associés à leur développement.
Sans parents, il pourrait être très difficile pour quiconque d'avoir une vie supérieure.

153
 Texte argumentatif sur Le bonheur
Il n'y a pas de définition absolue du terme bonheur. Le bonheur diffère d'une personne
à l'autre, différentes personnes ont des perceptions et des conceptions différentes du bonheur.
Quoi qu'il en soit, le bonheur est une caractéristique essentielle de la vie humaine. Sans elle, la
vie n'a aucun sens. Il n'est pas du tout possible pour une personne de vivre sa vie sans joie et
sans bonheur.
La clé du bonheur réside dans le fait de faire ce que l'on aime. Beaucoup de gens
finissent par avoir une vie pleine de remords, remplie de regrets ; cela se produit parce qu'ils
se contentent de quelque chose qu'ils n'aiment pas vraiment. Indépendamment de ce que la
société nous impose, nous ne devons nous adonner qu'à ce qui nous rend heureux et joyeux.
On ne peut pas atteindre un bonheur complet et intact. Quelqu'un ne peut pas vivre dans
un état de félicité et de bonheur extrêmes. Nous avons tous notre juste part de misères et de
regrets dans la vie. Mais il y a aussi des moments de joies indéfinies et incommensurables.
Nous devrions tous nous accrocher à ces moments de joie et les chérir de tout cœur pour avoir
une vie heureuse dans le grand schéma des choses.
L’argent fait-il le bonheur ?
L’homme, au cours de sa vie, recherche à atteindre le bonheur et espère l’atteindre à
chaque nouvel objectif qu’il se fixe. Il en a besoin pour continuer à éprouver du plaisir à vivre.
Puisqu’un homme attristé et malheureux pendant une trop longue période perd son goût à la
vie et avec lui tout espoir de la continuer.
Chacun puise son bonheur et sa joie de vivre dans d’autres domaines : les uns le
trouvent dans des activités telles que le sport, le voyage, la lecture, l’écriture et le dessin…
D’autres le trouvent dans l’amour et le besoin de venir en aide à autrui, d’aimer et d’être aimé
et de rendre heureux leur entourage voire leurs semblables. Et certains le trouvent dans le
confort matériel et le pouvoir d’achat.
Par contre, d’autres le trouvent, malheureusement dans la destruction, le mensonge et
le vice. Cela dépend de chaque individu et varie d’une personne à l’autre en fonction de son
caractère et de son mode de vie.
Bref, la plupart des humains du monde contemporain voient le bonheur dans le
matérialisme et l’argent, ce qui est une très grande erreur de leur part.

Pourquoi on a besoin du bonheur ?

« Il faut avoir le souci de ce qui produit le bonheur, puisque s'il est présent nous avons
tout, tandis que s'il est absent nous faisons tout pour l'avoir », écrit Épicure au début de la Lettre
à Ménécée. Par-delà la diversité de leurs positions théoriques, les philosophes antiques n'ont à
peu près jamais remis en cause ce primat d'une recherche du bonheur, qui a plutôt constitué
pour eux un préalable absolu : « Toute action et tout choix tendent vers quelque bien... », or le
bien ultime, souverain, c'est le bonheur. Cette inférence qu'expose Aristote au début de son
Ethique à Nicomaque, conforme à l'opinion commune, a été largement partagée par les autres
philosophes, même si de sérieuses divergences les ont opposés sur la définition même du
bonheur.
154
 Certes, il y a loin du désir de bonheur au bonheur effectif, et les Grecs craignaient tout
autant que nous les coups du sort, les revers de fortune, les maladies - autant d'obstacles à la
possession du bonheur. Ce dernier, face au destin inflexible ou encore au hasard aveugle, a
donc communément passé pour le bien le plus précieux en même temps que le plus précaire.
De cette idée d'une fragilité du bonheur, largement réfléchie dans la tragédie grecque, les «
Éthiques » d'Aristote gardent la trace. Ce dernier, prenant au sérieux l'idée selon laquelle nul
ne peut être dit heureux avant sa mort, trouve dans cet adage une part de vérité, car les coups
du sort peuvent même finir par « rétrécir » le bonheur de l'homme dont l'activité est conforme
à la vertu parfaite.
Pourtant, cette réflexion sur la fragilité du bonheur n'est pas philosophiquement la plus
importante ni la principale. On trouve bien plutôt, ancrée dans le projet philosophique, la
conviction que le bonheur doit correspondre en vérité à l'état de souveraine perfection de
l'homme, et qu'il peut être atteint solidement par une voie et une voie seulement, qui est
précisément celle de la philosophie. Ainsi, l'accès au bonheur a pour condition ce que l'on
pourrait appeler la « conversion philosophique », qui détermine un changement intérieur par
lequel le soi n'obéit plus à d'autre valeur qu'à celle dont la raison lui montre la prééminence, et
sur laquelle il fixe désormais sa conduite.
C'est pourquoi le bonheur en tant qu'état durable ne peut que rester à jamais interdit à
ceux qui, incapables d'adhérer au mode de vie philosophique, fixent leurs regards sur les biens
matériels, jouets des désirs et des caprices de la passion; et, en revanche, se trouver à portée
de main pour ceux qui, grâce à la philosophie, règlent leur conduite sur les valeurs authentiques.
Comme l'explique Socrate dans le Phédon de Platon : « La seule bonne monnaie est la pensée.
» De fait, c'est Socrate qui, en montrant le primat de la vertu sur tout le reste, a ainsi lié souci
de la vertu et bonheur. « Il vaut mieux subir l'injustice que la commettre », lui fait encore dire
Platon dans le Gorgias. C'est que, jusque dans l'injustice subie, le bonheur du sage reste
inentamé, puisqu'il repose en particulier sur le principe de la cohérence entre la pensée et les
actes. Pour le sage selon Socrate, rien ne vaut que la rectitude de ses actes, qui peut être
préservée dans la pire des situations. Tel est, dans son épure, ce bonheur philosophique qui se
maintient jusque dans l'adversité, face à tous les coups du sort; dans la même perspective se
situeront les stoïciens, en posant que la vertu suffit au bonheur.
Certes, on pourrait penser que le même Socrate a fait reculer indéfiniment la
possession du bonheur par le raisonnement suivant : le bonheur repose sur la vertu, et la vertu
repose sur le savoir; or le savoir reste à jamais recherché - ce que tend à suggérer tout le
questionnement socratique. Mais il ne conclut pas à l'impossibilité du bonheur, bien plutôt à la
nécessité d'un examen permanent de soi, qui doit pour lui résider au cœur de ce bonheur
philosophique, actif, critique. En dépit de la limitation des capacités humaines, l'absolue
conviction d'avancer dans la voie du bien, grâce à l'appui du raisonnement, et dans l'échange,
qui fonde le dialogue, garantit en effet la stabilité du bonheur. Ce n'est certes, pour Socrate,
qu'un bonheur humain, nécessairement bien inférieur à celui des dieux, mais a contrario « une
vie sans examen ne vaut pas d'être vécue » (Platon, Apologie de Socrate).
Cette tension montre la fécondité de la quête philosophique du bonheur dans
l'Antiquité : l'eudaimonia est conçue comme cette disposition par laquelle une vie humaine
vise, voire atteint, sa perfection. Cela amène les philosophes à établir avant tout la prééminence
du mode de vie philosophique, seul à même de garantir véritablement la stabilité du bonheur.

155
Ainsi, selon les épicuriens, rien ne peut venir troubler l'ataraxie bienheureuse du sage - l'état le
plus plaisant -, quand elle est dûment fondée sur l'élimination rationnelle des craintes et la juste
mesure des plaisirs et des peines. De même, le bonheur du stoïcien, parce qu'il consiste dans la
vie selon la raison et la suppression des passions, ne souffre guère non plus d'altération.
Bref, être heureux, c'est être sage. Mais peut-on réellement atteindre la sagesse ? Et le
bonheur dont parlent les philosophes n'aurait-il pas été somme toute un idéal inaccessible ?
Platon, c'est un fait, a soutenu l'idée d'une inaccessibilité de l'état (divin) de sophos, l'homme
ne pouvant prétendre qu'à celui de philosophos (Phèdre) et il est de même exact que les
stoïciens ont considéré l'accès à la sagesse véritable comme exceptionnel. Mais, par-delà les
divergences entre écoles à ce propos (pour les épicuriens au contraire, la sagesse est bien au
bout de la conversion philosophique), il serait juste de dire qu'il y a eu pour les philosophes
antiques dans leur ensemble au moins deux niveaux d'accomplissement éthique, correspondant
à la vertu d'une part (l'exigence minimale), à la sagesse d'autre part (la visée ultime).
La vertu authentique est pour cela accessible à qui accomplit la conversion
philosophique. Significative est la liaison qu'opère Épicure au début de la Lettre à Ménécée
entre recherche philosophique et recherche du bonheur : « Celui qui dit que le temps de
philosopher n'est pas encore venu, ou que ce temps est passé, est pareil à celui qui, en parlant
du bonheur, dit que le temps n'est pas venu ou qu'il n'est plus là. » Le philosophe du Jardin
réconcilie par là vie commune et vie philosophique, tant il est vrai que la vie heureuse ne peut
advenir en dehors de la pratique de la philosophie.
Telle est au total la plus forte leçon des philosophes antiques sur le bonheur : en
conduisant à la maîtrise des désirs et des passions, l'exercice de la philosophie rend durablement
heureux, jusqu'à offrir d'échapper aux atteintes du temps. En effet, dans l'état de bonheur
l'homme atteint une sorte d'immortalité. Le bonheur humain (eudaimonia) tend alors à se
transformer en bonheur divin (makariotès). A la fin de l'Antiquité, Plotin n'écrira-t-il pas : « Ce
que nous voulons, c'est être dieu » ?

156
 ASPECTE PRIVIND CERCETAREA PENTRU

LUCARREA DE GRADUL I

1. Les buts, les objectifs et l’hypothèse

Une lecture préliminaire des écrits sur la chanson dans l’enseignement et

l’apprentissage des langues étrangères et secondes a suggéré plusieurs avantages potentiels,
tels qu’ils étaient perçus du point de vue des professeurs de langue. A partir de certains thèmes
clés, trois buts de recherche ont été développées, pour examiner et contraster, sur le terrain,
le point de vue de l’apprenant de FLE dans le contexte d’une approche communicative/
actionnelle :

➢ la chanson peut améliorer la motivation de l’apprenant dans son apprentissage ;

➢ la chanson est un support utile dans l’apprentissage ;

➢ le contexte de présentation de la langue est en rapport avec l’apprentissage de la

langue et des cultures.

On peut observer que les apprenants ont un regain d’intérêt en ce qui concerne
l’apprentissage de la langue française dans l’enseignement roumain. La cause principale est
justement que les méthodes utilisées par les enseignants sont dépassées et les apprenants
n’aiment pas ces méthodes.

Pour cette raison dans ma démarche pédagogique je me suis proposé d’attirer le système
affectif des élèves et plus que ça, la sensibilisation vis-à-vis de la langue française, langue
considérée par la plupart des apprenants une langue très difficile. En même temps nous avons
suivi aussi d’apprendre les apprenants de s’autoévaluer et aussi de former des habitudes en ce
qui concerne la langue française.

Les méthodes traditionnelles ont été remplacées par des méthodes communicatives et
actionnelles. La langue évolue en continu et pour cette raison les méthodes évoluent en même
temps. Pour bien voir la différence entre ces genres des méthodes, l’expérimentation s’est
déroulée pendant plusieurs heures à deux classes différentes pour chaque niveau du CECRL :
une classe de contrôle et une classe expérimentale.

157
 Un questionnaire (pour les groupes expérimentaux), composé de quatorze questions
dont une d’expression libre, a été élaboré à partir d’une étude de la fiche pédagogique et du
clip vidéo du prochain cours sur le programme. Vous trouverez tous les documents pertinents,
la fiche pédagogique, les textes des chansons ainsi que le questionnaire complet dans le chapitre
suivant.

Les questions, réparties entre les trois propositions mentionnées ci-dessus, visaient à
comprendre l’avis des étudiants sur la chanson, en tant que facteur motivant, outil
d’apprentissage et vecteur de la langue et de la culture en contexte. Il y a des questions sur une
échelle de type Likert en cinq points où la personne interrogée exprime son degré d’accord ou
de désaccord avec une affirmation, permettant de quantifier les attitudes. Voir l’exemple de la
question 7 ci-dessous.

Question 7. En général la chanson n’est pas utile dans l’apprentissage des langues.

1 2 3 4 5 Commentaire

Pas du tout Pas Ni en D’accord Tout à

d’accord d’accord désaccord ni fait
d’accord d’accord

D’autres questions demandaient des informations précises comme l’exemple ci-dessous.

Question 11. Tu entendes – tu es exposé à la langue française au dehors de l’école ?

1 2 Commentaire :

Oui* Non

158
*Si tu as répondu « Oui », indique les lieux où tu as entendu la langue française (cochez la
réponse approprié)

Des films

Internet

Télévision

Des amis

Dans la famille

Autres (indiquez) :

Notre objectif principal est d’établir comment nous pouvons introduire des nouvelles
stratégies dans l’enseignement de FLE, pour grandir les compétences et les performances
linguistiques et communicatives des apprenants. Il faut souligner que les méthodes
traditionnelles ne sont pas encore tout à fait efficaces car nous vivons dans le siècle de l’internet
et pour cette raison l’internet sera un moyen d’enseignement. En se servant des TICES, nous
voulions insérer dans les classes de FLE des documents authentiques : des chansons, des
vidéos, etc.

En ce contexte, la variable indépendante introduite a été l’utilisation des nouvelles

stratégies/ moyens dans l’enseignement de FLE (l’utilisation des TICES, l’utilisation de la
chanson), stratégies qui seront relevées quand nous allons réaliser la description analytique de
la recherche expérimentale déroulée, et les variables dépendantes suivies ont été les
compétences et les performances linguistiques et communicatives des apprenants.

L’hypothèse de notre expérimentation est la suivante : l’utilisation des moyens

modernes, c’est-à-dire des chansons, dans l’enseignement de FLE, conduit à l’amélioration
des performances et compétences linguistiques et communicatives des apprenants et alors
on obtient des meilleurs résultats dans leur évaluation.

159
 Dans notre recherche nous avons exploré, d’un côté, le caractère informatif et le
caractère formatif de l’enseignement du FLE dans nos jours, et d’autre côté, nous avons essayé
de mettre en relief l’applicabilité pratique des tous les informations théoriques véhiculés, par
exemple comment utiliser les numéros dans des situations concrètes de communication.

En ce qui suit, nous présenterons les objectifs généraux du processus de la recherche

entreprise, de deux perspectives : celle de l’enseignant de FLE et celle de l’apprenant.

Les objectifs de la recherche pour l’enseignant ont été :

1. organiser, coordonner et évaluer le processus instructif-éducatif, élaborer des fiches

pédagogiques pour aider les apprenants de comprendre un document authentique

2. aider les apprenants de comprendre des constructions grammaticales à l’aide d’une

chanson

3. aider les apprenants de grandir leur esprit critique et autocritique, en assurant l’esprit
d’équipe

4. avoir des compétences pluridisciplinaires

5. suivre, pendant la recherche, un processus d’analyse critique et autocritique

Les objectifs de la recherche pour les apprenants ont été :

1. comprendre l’importance de la langue française dans leur vie sociale

2. s’impliquer actif dans le processus de l’enseignement

3. réfléchir sur les moyens utilisés dans la classe de FLE

4. utiliser les TICES pour une meilleure compréhension

5. former des habiletés à l’aide de la chanson

160
2. La stratégie de la recherche

2.1. Les méthodes de recherche utilisées

Dans notre recherche nous avons utilisé un system méthodologique qui a compris des
méthodes extensives (l’enquête basée sur les questionnaires écrits, la méthode des tests) mais
aussi des méthodes intensives (l’expérience pédagogique, l’observation directe, la méthode de
la fiche pédagogique de l’élève - faite par le professeur).

La méthode expérimentale/ l’expérience pédagogique a été la principale méthode utilisé

dans notre recherche. Pour vérifier l’hypothèse nous avons déroulé une série des expériences
pédagogiques pendant l’année scolaire 2020 – 2021, les deux semestres, à la discipline Langue
Française – langue vivante 2; cette expérience a été organisé à l’école générale (collège)
numéro 7 de la ville de Mediaş. Etant donné le contexte pandémique de SarsCov2, les courses
se sont déroulés traditionnellement pour toutes les classes dans les mois de septembre et
octobre (2020) et les mois de mai et juin (2021). Dans la période novembre 2020 – mai 2021,
les courses se sont déroulés en ligne, sauf la classe terminale (la huitième), parce que les
apprenants ont fait des courses traditionnelles à partir de février 2021.

La méthode de l’observation a été utilisée pendant tout l’investigation expérimentale,

parce qu’elle a une fonction à-part dans l’assemble des méthodes de recherche pédagogique
parce que nous ne pouvons pas exclure l’observation scientifique. Cette méthode a été décisive
pour voir le feed-back obtenu. Elle nous a fourni des données importantes aussi dans l’étape
expérimentale, parce qu’on a vu comment les élèves comprennent et assimilent les
informations grâce à une chanson.

L’enquête basée sur les questionnaires écrits est, elle-aussi, une méthode de recherche
appliquée pendant notre expérimentation. Elle a été importante pour la réalisation du
mécanisme de feed-forward, en identifiant les opinions et les préférences des apprenants en ce
qui concerne l’organisation et le déroulement de la leçon de FLE. Grâce aux questionnaires
nous avons découvert l’importance de la chanson dans la classe de FLE et aussi les points forts
et les points faibles de son utilisation.1

1
Les questionnaires donnés aux apprenants seront exposés et interprétés dans les sous-chapitres suivants.

161
 La méthode de la fiche pédagogique (élaborée par l’enseignant) contribue à la
connaissance individuelle de chaque apprenant et les exercices proposés relèvent le style
d’apprentissage de chacun d’entre eux. On peut très bien obtenir le feed-back grâce à la fiche.2

La méthode des tests a été utilisé pour mesurer objectivement les compétences acquises
par les apprenants, et a été vraiment utile pour relever les différences enregistrées entre les
performances obtenues par les apprenants du groupe de contrôle et les apprenants du groupe
expérimentale. Pour les deux groupes les tests ont été les mêmes et les résultats ont été
signifiantes.3

2.2. Les groupes formés : de contrôle et expérimental

Comme nous l’avons dit antérieurement, pour notre recherche, nous avons formé deux
groupes : un groupe de contrôle (une classe de 25 apprenants en première année de FLE et une
classe de 26 apprenants en quatrième année de FLE) et un groupe expérimental (une classe de
27 apprenants en première année de FLE et une classe de 27 élèves en quatrième année de
FLE). La recherche a été déroulée à l’école générale numéro 7 de Mediaş. Ces étudiants sont
âgés de 11 à 15 ans. Les niveaux d’acquisition visés pour Français ІІ, dans leur cas, sont soit
A1 soit A2 du CECRL.

L’expérience pédagogique avec la chanson a été déroulée avec les groupes

expérimentaux et les mêmes notions ont été enseignées dans les groupes de contrôle :

➢ pour les apprenants A1 : les numéros

➢ pour les apprenants A2 : la mass-média

Au dehors de ces notions (compétences linguistiques – grammaticales) ont été suivies

aussi des autres compétences linguistiques : lexicaux et phonétiques et des compétences
communicatives :

➢ donner des ordres ;

2
Les fiches donnés aux apprenants seront exposés dans les sous-chapitres suivants
3
Les testes donnés aux apprenants seront exposés et interprétés dans les sous-chapitres suivants

162
 ➢ exprimer/ justifier son opinion ;
➢ utiliser les notions acquises dans des situations concrètes de communication ;
➢ découvrir les parties du corps, les gestes et les mouvements dans une chanson ;
➢ évaluer et comparer des informations et des arguments empruntés à des sources
diverses ;
➢ le vocabulaire lié à la musique (les instruments, la voix); des expressions pour
exprimer son opinion (je suis d’accord etc.) ;
➢ rythme et mélodie, l’emphase du pronom disjoint, la liaison vous, vous êtes;
l’intonation montante qu’est-ce que.

MODEL INTERPRETARE CHESTIONAR

Résultats des questions individuelles – apprenants niveau A1

Întrebarea 1: Lecţia cu cântecul 1, 2, 3, claques tes doigts a fost plăcută

Întrebarea 1

20

15
Nr. elevi

10

0
dezacord dezacord nedecis de acord acord total
total
Răspunsuri

Les réponses données par les apprenants montrent le fait que la chanson a été appréciée
et aussi que l’atmosphère créée dans la classe a été vraiment propice pour l’apprentissage. Ce
résultat montre aussi le fait que tout le monde se détend si on écoute de la musique quand nous
travaillons n’importe qui. Pour les apprenants c’était quelque chose de nouveau à écouter de la
musique pendant une classe de française.

163
Întrebarea 2: Prin ce mijloace ţi-ar plăcea să înveţi limba franceză? Încercuieşte ceea ce
preferi.

Întrebarea 2

20

15
Nr. elevi

10

0
Cântece Texte literare
Răspunsuri

Pour cette question nous avons choisi de donner seulement deux variantes de réponse
pour voir lequel est le moyen le plus agréable pour eux : la chanson ou les textes littéraires. Il
est évident le désintérêt des apprenants en ce qui concerne la lecture et en même temps le grand
intérêt pour les chansons.

Întrebarea 3: Ai învăţat cuvinte noi datorită cântecului? Încercuieşte răspunsul.

Întrebarea 3

25

20
Nr. elevi

15

10

0
Da Nu
Răspunsuri

A l’exception d’un apprenant, tous les autres (26) ont dit qu’ils ont appris des nouveaux
mots grâce à la chanson proposée. Les apprenants ont appris (sauf les numéros) des mots

164
comme : singe, chaise, tête, applaudir, frapper, apprendre, etc. Il faut souligner qu’ils n’ont
pas une correction morphologique, mais phonétique.

Întrebarea 4: Acest cântec m-a ajutat să-mi îmbunătăţesc pronunţia (de exemplu, disting mai
bine sunetul „z” de sunetul „s”)

Întrebarea 4

20

15
Nr. elevi

10

0
dezacord dezacord nedecis de acord acord total
total
Răspunsuri

Comme nous l’avons déjà dit, la chanson aide tout d’abord à la prononciation. Peut-
être le fait que nous avons insisté sur les exercices de prononciation explique les réponses des
apprenants. Bien entendu, il y en a aussi des apprenants qui ont dit que la chanson n’a pas eu
aucun apport à l’amélioration de leur prononciation.

Întrebarea 5: Mi-a plăcut cântecul şi/ sau muzica.

Întrebarea 5

20

15
Nr. elevi

10

0
dezacord dezacord nedecis de acord acord total
total
Răspunsuri

165
 La chanson choisie est, avant tout, une comptine, donc, les verses et la musique ont été
vraiment appréciées par les apprenants. D’autre part, le rythme de cette chanson a été un peu
accéléré et le fait qu’il y en a des actions en chaque strophe a fait les apprenants de se
mouvementer et même de danser.

Întrebarea 6: Acest cântec a înviorat lecţia.

Întrebarea 6

20

15
Nr. elevi

10

0
dezacord dezacord nedecis de acord acord total
total
Răspunsuri

Comme nous l’avons dit, beaucoup des apprenants ont apprécié le rythme tout d’abord
mais aussi la musique. Donc, la leçon a été vraiment animée grâce à la chanson. En plus, pour
moi-même l’atmosphère a été vraiment propice pour le bon déroulement de la leçon, en
comparaison avec la classe de contrôle où l’atmosphère a été ennuyante et fatigante.

Întrebarea 7: În general cântecul nu este deloc util în învăţarea limbilor străine.

Intrebarea 7

20

15
Nr. elevi

10

0
dezacord dezacord nedecis de acord acord total
total
166
Răspunsuri
 Le diagramme parle lui-même des préférences des apprenants. Aucun élève n’a pas dit
que la chanson n’aide pas à l’apprentissage d’une langue étrangère. Tous ont apprécié
l’importance du document authentique (en notre cas, la chanson) et la compréhension d’un
parleur natif de la langue. Les apprenants n’ont pas été habitués avec les chansons françaises
et, même si étais la première fois, ils ont compris l’utilité de la chanson.

Întrebarea 8 : Utilizarea altor materiale, în afară de cântec (cartoanele cu numerele de la 0

la 20, planşa cu părţile corpului), m-au ajutat să înţeleg mai bine.

Întrebarea 8
Nr. elevi

Răspunsuri

Nous avons vu que les apprenants ont bien apprécié la chanson et tous ont dit que la
chanson est important dans l’apprentissage d’une langue étrangère. On peut voir que la plupart
d’entre eux (sauf 3) ont dit que les autres matériaux didactiques utilisés (les cartes avec les
numéros, la planches avec les parties du corps) ont eu leur apport dans la compréhension des
acquisitions nouvelles.

Întrebarea 9 : Ai fii interesat să asculţi şi alte cântece franţuzeşti în afara orelor de Limba
Franceză?

167
 Întrebarea 9

Nr. elevi

La musique est
un plaisir universel, et
Răspunsuri
c’est clair que tout le
monde aime écouter de la musique. On peut observer ici que les apprenants seront intéressés
d’écouter des chansons françaises au dehors des classes de FLE, mais, peut-être, le fait que
nous avons choisi une comptine, a fait les apprenants de ne pas souhaiter de découvrir des
autres chansons françaises. Quelques apprenants ont écrit dans la rubrique Commentaire qu’ils
voulaient découvrir des chanteurs ou des bandes contemporaines.

Întrebarea 10 : Încadrează următoarele tipuri de lecţii de Limba Franceză de la foarte plăcut

(5) la deloc plăcut (1)

Întrebarea 10 Lecţie în care sunt

utilizate cântece

Lecţie în care sunt

1 exploatate scurte
videoclipuri
3 5 Lecţie de
conversaţie

Lecţie de cultură şi
2 civilizaţie
4 Lecţie de gramatică

La passion des apprenants pour donner des notes est bien évidente. Tous aiment évaluer
n’importe quoi. Pour cette raison nous avons choisi de poser une question où les apprenants
peuvent apprécier par notes les cinq types des leçons standards. Tous les apprenants ont
apprécié avec la note maximale (5) la leçon où sont exploités des chansons et avec la note
minimale (1) les leçons de grammaire. Est évident le désintérêt pour les leçons de grammaire,
mais est curieux l’intérêt pour les leçons de culture et civilisation. C’est vrai que les apprenants

168
aiment découvrir toutes sortes de ressemblances entre eux et les autres et aussi les clichés sur
un peuple et nous pouvons enseigner ces notions grâce aux chansons.

Întrebarea 11 : Asculţi – eşti expus limbii franceze în afara şcolii?

Întrebarea 11
Nr. elevi

Răspunsuri

Malheureusement, les apprenants ne sont pas exposés à la langue française dans leur
environnement. A l’exception de 3 apprenants qui ont dit qu’ils visionnent des émissions
télévisées sur la chaîne française TV5, les autres ont répondu négativement. Tous les
apprenants sont exposés partout à la langue anglaise : TV, internet, mass-média, etc.

Întrebarea 12 : Cât de mult te-a ajutat cântecul în învăţarea numerelor/ părţilor corpului?

Întrebarea 12
Nr. elevi

Răspunsuri

La comptine choisie a aidé beaucoup les apprenants à apprendre les numéros et pas
seulement, parce qu’ils ont appris aussi quelques parties du corps (la tête, les mains, les doigts).
A une seule exception, les autres ont dit qu’ils ont appris tous ces notions grâce à la chanson et
que les verses ont été simples et comiques et pour cette raison les notions ont été acquises sans
un effort très grand.

169
Întrebarea 13 : Cât de mult te-a ajutat cântecul în dezvoltarea competenţelor de exprimare/
înţelegere orală?

Întrebarea 13
Nr. elevi

La Răspunsuri plupart
des apprenants
ne sont pas habitués à parler ou à prendre part à une conversation. La cause principale est la
peur de ne pas dire une stupidité quand ils parlent. Mais, grâce à la chanson, les apprenants ont
été capables de parler sans peur, de s’exprimer librement. D’autre côté, la compréhension orale
a été plus grand grâce à la chanson. Par rapport avec le groupe de contrôle, les apprenants du
groupe expérimental n’ont pas eu des problèmes pour s’exprimer librement ; ils ont été
capables de reproduire les numéros sans aucun effort.

Întrebarea 14 : Te rog, scrie care este părerea ta personală despre utilizarea cântecului în
învăţarea Limbii Franceze ca limbă străină.

À cette question ont répondu seulement 8 apprenants et leurs réponses ont été très
diverses, ayant en même temps en commun le fait que tous ont apprécié beaucoup cette leçon
grâce à la chanson. Voilà ensuite quelques réponses/ témoignages :

➢ « On écoute de la musique tout le temps et à mon avis, la chanson nous aide beaucoup
dans l’apprentissage de la langue française. J’ai aimé beaucoup cette leçon et grâce à
cette chanson j’ai appris les numéros. J’aimerai de revenir dans le laboratoire
d’informatique pour découvrir aussi des autres chansons. »

170
➢ « Oui, la langue entendue en cette chanson est différente de ce que j’ai entendu
jusqu’au maintenant. Si j’écoute quelques fois une chanson je le retienne,
involontairement. Maintenant je sais compter ! »
➢ « La chanson est importante dans l’apprentissage parce que ainsi nous pouvons
découvrir la culture. La langue française semble un peu plus accessible. »
➢ « J’aime la musique, j’aime chanter, j’aime écouter de la musique et bien sûr j’aime la
française. Et si on mélange toutes les choses que je les aime, le résultat est évidement
bon. »
➢ « La chanson nous aide à prononcer meilleur les mots parce que nous les entendons et
bien sûr si nous les répétons plusieurs fois ils restent dans notre mémoire.
➢ « C’est bien amusant de chanter en français. Les enfants qui ont chanté sont de très
bons chanteurs. »
➢ « La chanson n’est pas nécessairement utile dans l’apprentissage de la langue
française. Le plus important est d’avoir ambition. »

171
 PROIECT DIDACTIC

PROFESOR: DAN – DUMITRU MOLDOVAN

UNITATE DE ÎNVĂŢĂMÂNT: ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR. 7 MEDIAȘ

DATA:

CLASA: a V-a B

NIVEL: debutanți, anul I de studiu, nivel CECRL A1

Competenţe generale vizate: 1. Receptarea de mesaje orale simple

2. Exprimarea orală în situaţii de comunicare uzuală
Competenţe specifice vizate: 1.3. Identificarea unor aspecte culturale simple
2.2. Participarea la dialoguri simple în contexte de necesitate imediată

Tipul lecţiei: mixtă (de îmbogățire a cunoștințelor anterioare, de transmitere de noi cunoștințe)

Manual: Limba franceză, manual pentru clasa a V-a, Ed. Litera, Elena Raisa Vlad, Mariana Vișan

Unitatea de învăţare : Le club de ma classe

Durata: 45 de minute

172
 ACTIVITÉS DIDACTIQUES

Contenus

Thème : l’amour enfantine

Actes de langage : Saluer, se présenter/ présenter quelqu’un, identifier une personne, exprimer la préférence
Eléments de construction de la communication : Reconnaître un lieu, nommer une émotion, découvrir des verbes d’action, désigner des
moyens de transports (plus ou moins réalistes), repérer et mimer une phrase

ETAPE/ DÉROULEMENT RÔLE DE L’ENSEIGNANT ACTIVITÉ ORGANISATION MATÉRIEL

DURÉE DE LA CLASSE UTILISÉ
DES APPRENANTS

Phase 1 Mise en train L’enseignant salue les apprenants et L’élève de service donne le Travail collectif, -
enregistre les absents. On crée en classe nom des absents. Les conversation frontale
une atmosphère propice au travail. apprenants se préparent pour la
classe de français.

Phase 2 Mise en route L’enseignant monte le début du clip sans Les apprenants répondent aux Travail collectif, Ordinateur
le son (jusqu’à ce que les personnages questions et ils écoutent les conversation frontale
Rappel s’enfuient de l’école). explications de l’enseignant. La vidéo (le
Réponses collectives début)
Où sont les enfants ? À la maison, dans Ils sont à l’école.
la rue, à l’école ?

Il dessine succinctement les émoticônes Les apprenants suivent leur

suivants au tableau puis il interroge les enseignant et ils répondent par Le tableau
apprenants en désignant à chaque Oui ou Non.
adjectif annoncé le pictogramme
correspondant.

173
 Ils sont contents, tristes, ils ont peur, ils Oui, ils sont tristes, ils ont peur
sont amoureux ? et ils sont amoureux

L’enseignant forme un cœur avec les Les apprenants forment un

doigts et ils inviter les apprenants à faire cœur et ils répondent : C’est un
de même. cœur. « Je t’aime », « amour ».
Maman, Papa, mon chien, etc.
Qu’est-ce que c’est ? Qu’est qu’on dit ?
À qui ?

Phase 3 Découverte et L’enseignant distribue la fiche Les apprenants notent leur nom Travail collectif La fiche
apprentissage apprenant et il montre la suite du clip sur la fiche et ils suivent la apprenant
sans le son. vidéo.

On fait l’activité 1 : regarde la vidéo et Ils dessinent les deux

dessine les deux personnages du clip personnages dans les nuages en La vidéo (toute
Travail individuel entière)
dans les nuages. respectant les bons couleurs.

Regarde la fiche outil et utilise les

bonnes couleurs.

L’enseignant circule parmi les enfants

puis ils les inviter à comparer leurs
dessins.

Utilise la fiche outil pour faire décrire Les apprenants décrivent leurs
les dessins. dessins : Le garçon a les
cheveux bruns. Il porte un
pantalon noir et un pull bleu.
La fille a les cheveux blonds.
Elle porte une robe rouge.

174
L’enseignant demande aux enfants de Travail en équipe
regarder les dessins de l’activité 2 puis il On fait la mise en
divise la classe en deux groupes. commun/correction et on dit
oralement les verbes et les
Groupe A : Fais l’activité 2.a. Que font noms de transports.
le garçon et la fille ? Colorie leurs
actions. Les actions sont : courir,
chanter, tomber, aimer, voler,
Groupe B : Fais l’activité 2.b. Entoure prendre la main
les bonnes réponses : « Les amoureux
voyagent en… » Les moyens du transport sont :
ballon, dragon, bateau, tapis
volant

Les apprenants désignent les

actions ou les moyens de
L’enseignant propose de visionner à transports repérés.
nouveau le clip et il fait tous les arrêts Travail collectif
sur image jugés utiles. S’il est
nécessaire, il mime les actions.
Les apprenants regardent la
L’enseignant montre le clip vidéo et ils sont attentifs aux
intégralement avec le son. explications de l’enseignant. Ils
Écoutez et formez un cœur avec vos forment un cœur avec leurs
doigts quand vous entendez « On est doigts chaque fois qu’ils
amoureux ». entendent On est amoureux.
Il accompagne les apprenants dans la
réalisation de ce repérage et demande de
voter : Les apprenants répondent
Qui chante la chanson ? Le garçon, la oralement Les deux
fille, les deux ?

175
 Les apprenants votent.
Travail individuel
La chanson est jolie ? , pas

jolie , très jolie

?
Vote avec tes pouces.
Si les votes sont majoritairement
positifs, il fait à nouveau écouter la
chanson.

Phase 4 Evaluation et mise Atelier bricolage / activité 3 de la fiche Les apprenants suivent les Travail individuel Pour fabriquer la
en commun des apprenant : étapes de la création de leur marotte en papier,
marotte, en respectant les les apprenants ont
réponses L’enseignant accompagne les indications données par leur besoin : du
apprenants dans la réalisation de leur enseignant : scotch, des
marotte. Garçon ou fille, au choix. Les étapes ciseaux, des
En utilisant deux marottes réalisées par • Découpe ton pailles et de
les enfants, l’enseignant raconte personnage. l’image des
• Retourne ton amoureux
l’histoire des deux personnages du clip
en utilisant des phrases très simples et découpage.
des onomatopées. Il forme ensuite des • Colle une paille au dos
binômes d’apprenants et les invitent à du personnage.
jouer l’histoire en imitant ce qu’ils • Voilà ! Ta marotte est
viennent de voir et d’entendre. On s’aide terminée !
de phrases clés ou d’onomatopées : Oh
la la !, badaboum ! (pour la chute), Les apprenants jouent les mini- Travail en binôme
Youpi ! (pour l’enthousiasme), Smac ! spectacles des binômes qui le

176
 (pour le baiser) Hop, hop ! (pour les souhaitent devant le reste de la
petits sauts). classe.

L’enseignant propose d’applaudir

chaque représentation afin de valoriser
le travail des apprenants.

BIBLIOGRAPHIE/ SITOGRAPHIE:

• Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer, Conseil de l’Europe, Division des
Politiques Linguistique Strasbourg, Didier, Paris, 2001.

• Programa școlară pentru Limba modernă 2, aprobată prin Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educației naționale nr. 3393/
28.02.2017, clasa a V-a.

• http://enseigner.tv5monde.com

• La vidéo Aldebert et Claire Keim - Les amoureux disponible sur YouTube :

https://www.youtube.com/watch?v=kKDlRsyDHFU

Prof. DAN – DUMITRU MOLDOVAN

177
 PROIECT DIDACTIC

PROFESOR: DAN – DUMITRU MOLDOVAN

UNITATE DE ÎNVĂŢĂMÂNT: ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR. 7 MEDIAȘ

DATA:

CLASA: a VI-a A

NIVEL: anul II de studiu, nivel CECRL A1

Competenţe generale vizate: 1. Receptarea de mesaje orale simple

2. Exprimarea orală în situaţii de comunicare uzuală
Competenţe specifice vizate: 1.1. Identificarea semnificaţiei globale a unui mesaj oral clar articulat în contexte familiare
1.3. Identificarea unor aspecte culturale simple
2.1. Formularea unui mesaj simplu în situații uzuale, cu sprijin din partea interlocutorului

Tipul lecţiei: mixtă (de îmbogățire a cunoștințelor anterioare, de transmitere de noi cunoștințe)

Manual: Limba modernă 2 Franceză. Clasa a VI-a, Editura ART KLETT, Lauréda Kharbache, Ana Carrión, Mariana Popa,
Ludovic Gaucher;

Unitatea de învăţare : C’est moi! Ma famille

Durata: 45 de minute

179
 ACTIVITÉS DIDACTIQUES

Contenus

Thème : la famille, les amis

Actes de langage : décrire des personnages, repérer des actions, retrouver des émotions, comprendre les paroles de la chanson.
Eléments de construction de la communication : enrichir son lexique sur le thème des activités de loisir, réviser le lexique des couleurs,
de la famille et des vêtements.

ETAPE/ DÉROULEMENT RÔLE DE L’ENSEIGNANT ACTIVITÉ ORGANISATION MATÉRIEL

DURÉE DE LA CLASSE UTILISÉ
DES APPRENANTS

Phase 1 Mise en train L’enseignant salue les apprenants et L’élève de service donne le Travail collectif, -
enregistre les absents. On crée en classe nom des absents. Les conversation frontale
une atmosphère propice au travail. apprenants se préparent pour la
classe de français.

Phase 2 Mise en route Pour cette étape l’enseignant fait la Les apprenants répondent aux Des petits groupes La fiche
compréhension orale et le repérage questions et ils écoutent les apprenant
Rappel visuel pour identifier les personnages de explications de l’enseignant.
la chanson: Il divise la classe en petits Ordinateur
groupes et il distribue la fiche apprenant. La vidéo (le
On fait l’activité 1a : associez les dessins De gauche à droite : le grand début)
aux personnes de la famille. frère, la maman, le papa, la
petite sœur.
L’enseignant montre le début du clip
avec le son jusqu’à la fin du premier Chaque apprenant compare sa
refrain (0’53). réponse avec celle de son/sa Le tableau
voisin,-e.

180
 Faites l’activité 1b : regardez le clip et Les personnages sont: Le grand
entourez les deux personnages de la frère et la petite sœur.
chanson.

Phase 3 Découverte et Dans cette phase, les apprenants vont Travail collectif La fiche
apprentissage décrire les vêtements des personnages apprenant
(activité 2a).

L’enseignant va pointer du doigt des Les apprenants vont identifier

objets de la classe et il va inviter les les couleurs montrées par La vidéo (toute
Travail individuel entière)
apprenants à nommer la couleur. Il finit l’enseignant : c’est rouge/ vert/
le jeu par un objet de couleur rose et il bleu, etc.
invite les apprenants à écrire le nom de
la couleur rose dans le tableau.

L’enseignant montre à nouveau le début

du clip avec le son, mais en baissant le
volume et il fait un arrêt sur l’image
quand les deux chanteurs passent
derrière le décor et que leurs vêtements
sont bien visibles (0’30).

On fait l’activité 2a : regardez le clip et Les apprenants dessinent les Travail en équipe
dessinez les vêtements des deux vêtements et chaque apprenant
personnages. compare son dessin avec celui
de son/sa voisin(e)

Mise en commun : les Travail individuel

L’enseignant projette au préalable les
apprenants montrent leurs
silhouettes au tableau. L’enseignant
dessins du frère et de la sœur.
invite deux apprenants à montrer leurs
dessins du frère et de la sœur. Il porte une veste rose, un
pantalon rose, des chaussures

181
 Qu’est-ce que le grand frère porte ? roses et un chapeau rose. Elle
Qu’est-ce que la petite sœur porte ? porte un tutu rose et des
chaussures roses.
L’enseignant invite les apprenants à
utiliser les structures présentes dans
l’aide pour décrire les personnages. Travail en binôme
Pour l’activité 2b, l’enseignant forme
des binômes et il fait écouter la chanson
en entier avec le son. Les apprenants lisent les items
et répondent aux questions.
Il inviter les apprenants à lire les items
de l’activité et il vérifie la bonne
compréhension du vocabulaire en
sollicitant au maximum les Les activités qu’ils aiment faire
connaissances des apprenants. ensemble sont : chanter,
voyager, marcher, faire du Travail individuel
À deux. Faites l’activité 2b : regardez le manège, voler, danser.
clip et soulignez les activités qu’ils
aiment faire ensemble.

L’enseignant invite un binôme à choisir Les apprenants miment et

une activité présente dans le clip et à la devinent les actions Travail en binôme
mimer. Les autres apprenants essaient de
deviner.

Phase 4 Evaluation et mise Identifier des émotions (activité 4) La fiche

en commun des L’enseignant montre le clip en entier apprenant
Les apprenants suivent la vidéo Travail individuel
réponses avec le son et on fait l’activité 3 : et ensuite ils colorient les
regardez le clip et coloriez les émotions émotions du frère et de la sœur.
du frère et de la sœur. La vidéo (toute
entière)

182
 Il invite les apprenants à répondre le plus
spontanément possible. Chaque Les apprenants comparent leurs
apprenant compare sa réponse avec celle dessins et leurs réponses. Les Des crayons de
de son/sa voisin(e). émotions du clip sont : couleurs
content(e), effrayé(e),
L’enseignant demande les apprenants : amusé(e).
Et vous, comment vous sentez-vous
aujourd’hui ?

Il invite les apprenants à exprimer leur

humeur du jour en mimant l’émotion Les apprenants vont répondre :
avec leur visage ou en la dessinant sur Aujourd’hui, je suis heureux. /
leur index. Les autres apprenants Aujourd’hui, je suis triste.
doivent deviner de quelle émotion il
s’agit.

BIBLIOGRAPHIE/ SITOGRAPHIE:

• Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer, Conseil de l’Europe, Division des
Politiques Linguistique Strasbourg, Didier, Paris, 2001.

• Programa școlară pentru Limba modernă 2, aprobată prin Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educației naționale nr. 3393/
28.02.2017, clasa a VI-a

• La vidéo Olivia Ruiz & Renan Luce – Frère et sœur, disponible sur YouTube :

https://www.youtube.com/watch?v=wOh32O3_tEc

Prof. DAN – DUMITRU MOLDOVAN

183
 PROIECT DIDACTIC

PROFESOR: DAN – DUMITRU MOLDOVAN

UNITATE DE ÎNVĂŢĂMÂNT: ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR. 7 MEDIAȘ

CLASA: a VII-a A

NIVEL: anul III de studiu, nivel CECRL A1+

Competenţe generale vizate: 1. Receptarea de mesaje orale simple

2. Exprimarea orală în situaţii de comunicare uzuală
4. Redactarea de mesaje simple în situaţii de comunicare uzuală

Competenţe specifice vizate: 1.1. Identificarea unor detalii din mesaje simple articulate clar şi rar în contexte cunoscute /
previzibile
1.3. Manifestarea interesului pentru descoperirea unor aspecte culturale specifice

2.1. Exprimarea unei preferințe

4.1. Redactarea de mesaje simple și scurte

Tipul lecţiei: mixtă (de îmbogățire a cunoștințelor anterioare, de transmitere de noi cunoștințe)

Manual: Limba modernă 2 Franceză. Clasa a VII-a, Editura ART KLETT, Mariana Popa, Ludovic Gaucher;

Unitatea de învăţare : Toute ma vie: rencontres internationales

Durata: 45 de minute

184
 ACTIVITÉS DIDACTIQUES

Contenus

Thème : l’éducation, l’avenir, la paix et l’espoir

Actes de langage : exprimer un désir/ une volonté, exprimer sa préférence, identifier des personnes et des actions
Eléments de construction de la communication : s’exprimer spontanément par l’écrit ou le dessin, identifier des actions, repérer des
émotions, reconstituer l’ordre des paroles d’un refrain, faire un autoportrait ludique, réaliser une œuvre collective (une fresque murale),
commenter une production de groupe.

ETAPE/ DÉROULEMENT RÔLE DE L’ENSEIGNANT ACTIVITÉ ORGANISATION MATÉRIEL

DURÉE DE LA CLASSE UTILISÉ
DES APPRENANTS

Phase 1 Mise en train L’enseignant salue les apprenants et L’élève de service donne le Travail collectif, -
enregistre les absents. On crée en classe nom des absents. Les conversation frontale
une atmosphère propice au travail. apprenants se préparent pour la
classe de français.

Phase 2 Mise en route Pour cette étape, l’enseignant couvre les Les apprenants répondent aux Travail individuel Des marqueurs
murs de la salle de classe de feuilles de questions et ils écoutent les
Rappel papier blanc de manière à ménager un explications de l’enseignant. Des feutres
large espace d’écriture, de dessin et Des crayons de
d’affichage à la hauteur des apprenants. couleurs.
Levez-vous et choisissez un endroit pour Les apprenants choisissent un
écrire ou dessiner ce que vous endroit et ils écrivent ou
voulez/aimer. dessinent ce qu’ils aiment.

L’enseignant incite les apprenants à Les apprenants nomment ce

réagir spontanément et ne donner que qu’ils ont dessiné ou dissent ce
quelques minutes avant de mobiliser à qu’ils ont écrit : C’est mon

185
 nouveau l’attention du groupe. Il invite
et aide les apprenants, tour à tour, à
nommer ce qu’ils ont dessiné ou à dire
ce qu’ils ont écrit. (au moins 10
apprenants)
prénom. Je m’appelle … / C’est
un chien, c’est mon chien. Il
s’appelle…, Une fille en rouge.
Moi… J’aime le rouge…

Phase 3 Découverte et Dans cette phase, l’enseignant distribue Les apprenants miment les Travail individuel La fiche
apprentissage la fiche apprenant. Il invite les actions de l’activité 1 et ils apprenant
apprenants à observer et mimer les doivent entourer toutes les
actions de l’activité 1. silhouettes sauf celle qui dort.

On fait l’activité 1.a de la fiche : regarde La vidéo (toute

le clip et en entoure les actions des entière)
enfants.

L’enseignant montre le clip sans le son. Des crayons de

En petits groupes, les apprenants font
l’activité 1.b de la fiche : dessinez et
nommez les autres actions des enfants
dans le clip.
Mise en commun et nouveau visionnage
du clip avec des arrêts sur images pour
permettre aux apprenants de nommer les
actions vues.
L’enseignant demande les apprenants :
Comment sont les enfants : heureux,
tristes ? Où habitent les enfants que tu
as vus ?
L’enseignant montre le clip avec le son
et on fait l’activité 2 de la fiche : regarde
Les apprenants doivent dire que Travail en équipe couleur
dans le clip, on voit aussi des
enfants apprendre (à l’école),
faire de la musique, rire,
manger, jouer.
Travail individuel
Les apprenants vont dire qu’ils
sont heureux et qu’ils habitent
en Afrique, en Asie, en Europe,
partout dans le monde…

186
 le clip. Que fait l’homme à la casquette Les apprenants suivent la vidéo Travail en binôme La fiche
? Complète le texte avec les mots et ils observent que l’homme à apprenant
illustrés. la casquette dessine des mains
sur les murs.
Il écrit sur les murs : « La paix
commence par un sourire. »
(Mère Teresa)

Après la mise en commun, on fait un jeu Les apprenants rangent les Travail en équipe Jeu d’étiquette
d’étiquettes en équipe et l’enseignant étiquettes pour former le refrain
diffuse la chanson sans montrer le clip. de la chanson.

Phase 4 Evaluation et mise La fresque murale de la classe La fiche

en commun des (activité 3) apprenant

réponses L’enseignant accompagne les

apprenants dans leur personnalisation
des formes proposées dans l’activité 3. Il La vidéo
propose aux apprenants de colorier le
visage pour qu’il ressemble au leur, à
écrire le nom de personnes et de choses Les formes de
qu’ils aiment dans le cœur etc. l’activité 3
Les apprenants écrivent ,
Travail individuel
Il aide les apprenants à nommer en
français :
dessinent  , colorient , Des crayons
couleurs
découpent et collent .
Écoute les instructions de ton professeur Des ciseaux
Ils complètent les espaces avec
pour faire l’activité 3 : écris, dessine,
ce qu’ils rêvent, aiment et
colorie, découpe et colle.
voudraient pour l’avenir.

187
 Après que les apprenants découpent les
formes, l’enseignant les invite à les
coller où ils le souhaitent sur les murs de
la classe pour réaliser en commun une
fresque.
Les apprenants vont coller les
formes et ils parlent de ce qu’ils
ont écrit, en réalisant une
fresque murale.

On fait des petits commentaires

ensemble sur cette réalisation.

BIBLIOGRAPHIE/ SITOGRAPHIE:

• Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer, Conseil de l’Europe, Division des
Politiques Linguistique Strasbourg, Didier, Paris, 2001.

• Programa școlară pentru Limba modernă 2, aprobată prin Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educației naționale nr. 3393/
28.02.2017, clasa a VII-a.

• La vidéo Kids United – On écrit sur les murs, disponible sur YouTube :

https://www.youtube.com/watch?v=VV5oVYVGfNc

Prof. DAN – DUMITRU MOLDOVAN

188
 PROIECT DIDACTIC

PROFESOR: DAN – DUMITRU MOLDOVAN

UNITATE DE ÎNVĂŢĂMÂNT: ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR. 7 MEDIAȘ

CLASA: a VIII-a A

NIVEL: anul IV de studiu, nivel CECRL A2.1.

Competenţe generale vizate: 3. Receptarea de mesaje scrise simple

Competenţe specifice vizate: 3.1. Identificarea informațiilor de care are nevoie din liste sau din texte funcționale simple
3.4. Manifestarea disponibilității pentru informare prin lectură

Tipul lecţiei: de evaluare

Manual: Limba modernă 2 Franceză. Clasa a VIII-a, Editura ART KLETT, Mariana Popa, Katia Brandel, Antony Severe, Virginie

Karniewicz

Unitatea de învăţare : En route !

Durata: 45 de minute

189
 ACTIVITÉS DIDACTIQUES

Contenus

Thème : les vacances, les lieux qu’on aime

Actes de langage : décrire des lieux, comparer, exprimer des souhaits/ des envies, parler d’activités de vacance
Eléments de construction de la communication : les lieux et les destinations, les activités de loisirs, les objets utiles en vacances, les
degrés de comparaison, l’expression des souhaits (je voudrais, j’aimerais, j’ai envie de), les prépositions de lieu, les périodes de temps
(au mois de…, en…, de… à), raconter au passé (le passé composé avec avoir/ être)

ETAPE/ DÉROULEMENT RÔLE DE L’ENSEIGNANT ACTIVITÉ ORGANISATION MATÉRIEL

DURÉE DE LA CLASSE UTILISÉ
DES APPRENANTS

Phase 1 Mise en train L’enseignant salue les apprenants et L’élève de service donne le Travail collectif, -
enregistre les absents. On crée en classe nom des absents. Les conversation frontale
une atmosphère propice au travail. apprenants se préparent pour la
classe de français.

Phase 2 Mise en route L’enseignant propose un court rappel Les apprenants répondent aux Travail collectif Le manuel de
pour les eléments de construction de la questions et ils écoutent les français
Rappel communication enseignées dans l’unité explications de l’enseignant.
1 En route!: les lieux et les destinations,
les activités de loisirs, les objets utiles en
vacances, les degrés de comparaison,
l’expression des souhaits (je voudrais,
j’aimerais, j’ai envie de), les
prépositions de lieu, les périodes de
temps (au mois de…, en…, de… à),

190
 raconter au passé (le passé composé
avec avoir/ être)

Phase 3 Découverte et Dans cette phase, l’enseignant distribue Les apprenants écoutent et Travail individuel Le test du manuel
apprentissage le test de l’unité 1 et lis les consignes. ressoudent les tâches de chaque (pag. 22)
Ensuite, il explique les étapes pour de phrase.
trouver la bonne solution de chaque
phrase.

Phase 4 Evaluation et mise L’enseignant donne les réponses Les apprenants vérifient les Travail en binômes Le test du manuel
en commun des attendues/ les corrigés et, en binôme, les réponses données et ils notent (pag. 22)
apprenants comparent leurs réponses et chaque test.
réponses
donnent une note.

L’enseignant fait un bilan avec les

résultats obtenus par les apprenants et il
découvre aussi les fautes typiques et
planifie les mesures pour réviser les
compétences qui ne sont pas acquises.

BIBLIOGRAPHIE/ SITOGRAPHIE:

• Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer, Conseil de l’Europe, Division des
Politiques Linguistique Strasbourg, Didier, Paris, 2001.

• Programa școlară pentru Limba modernă 2, aprobată prin Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educației naționale nr. 3393/
28.02.2017, clasa a VII-a.

Prof. DAN – DUMITRU MOLDOVAN

191
 Corrigé :
1. B 2. C 3. B

4. C 5. C 6. C

7. B 8. B 9. B

10. A 11. C 12. C

13. C 14. A 15. C

16. A 17. A 18. C

19. B 20. C

192
Unitatea de învăţământ: Şcoala Gimnazială Nr. 7, Mediaș Avizat,
Anul şcolar: 2022 – 2023 Director, Prof. Gheorghe Popovici
Disciplina: Limba franceză
Clasa: a V-a, L2
Manual: Limba modernă 2. Limba franceză, Ed. Litera, Céline Himber, Corina Brillant, Sophie Erlich, Raisa Elena Vlad
Nr. de ore pe săptămână: 2 ore
Profesor: DAN MOLDOVAN Avizat,
Şef catedră, Prof. Dan Moldovan

PLANIFICARE CALENDARISTICĂ ANUALĂ

Nr. de săptămâni : 36 de săptămâni/ 5 module (inclusiv săptămânile „Şcoala verde” şi „Şcoala altfel”)
Nr. de ore de curs: 72 de ore

În conformitate cu Programa școlară pentru Limba modernă 2, aprobată prin Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educației naționale nr.
3393/ 28.02.2017
Număr Observații /
Competențe
Unitatea de învățare Conținuturi de ore Săptămâna* Modulul
specifice
alocate
1.1., 1.4, Tema: Școala, obiectele școlarului S1 – S3 MODULUL
Mise en route 2.4, 3.4 - a diferenția limba franceză printre celelalte 5 – 23.09.2022 I
limbi străine 6h
- a recunoaște termeni uzuali din limba franceză
- a identifica asemănări între limba franceză și
limba maternă
Unitatea 1 1.1., 1.3., Tema: Copilul despre sine: nume 8h S4 – S7 MODULUL
Faisons connaissance! 2.1., 2.2., - a saluta: utilizarea formulelor tipice 26.09 – I
2.4., 3.1., - a se prezenta 21.10.2022 26 IX
Ziua
3.3., 4.3. o utilizarea pronumelui personal subiect
Europeană a
o verbele s’appeler și être Limbilor
- a identifica un obiect (ZEL)
1
 Număr Observații /
Competențe
Unitatea de învățare Conținuturi de ore Săptămâna* Modulul
specifice
alocate
o utilizarea formulelor tipice c’est/ ce sont
o substantiv – intuirea distincției
masculin/ feminin
o articolul nehotărât
Elemente de cultură și civilizație: nume și
prenume tipice
Unitatea 2 1.1., 1.3., Tema 16h S8 – S15 MODULUL
Fans de musique 2.1., 2.3., Copilul despre sine: vârsta 31.10 – II
3.2., 3.3., - a se prezenta 22.12.2022
4.2., 4.3. o numeralul cardinal (0 – 30)
o verbul avoir la indicatif prezent
o verbele de grupa I
o forma negativă (ne ...pas)
- a identifica un obiect
o articolul hotărât
o substantivul – intuirea distincției
masculin/ feminin
o prezentativele c’est/ ce sont
- a descrie simplu ceva/ pe cineva
o folosirea negației și a interogației
Unitatea 3 1.1., 2.1., Tema 12h S16 – S21 MODULUL
Nous sommes tous frères! 2.3., 3.2., Copilul despre sine: naționalitate, însușiri 09.01. – III
3.3., 4.2., fizice 17.02.2023
4.3. - a prezenta pe cineva
o utilizarea prepoziției de pentru a
exprima apartenența
2
 Număr Observații /
Competențe
Unitatea de învățare Conținuturi de ore Săptămâna* Modulul
specifice
alocate
o adjectivul posesiv (singular)
- a descrie simplu ceva/ pe cineva
o adjectifvul calificativ – forme uzuale și
culori – intuirea distincției masculin/
feminin, singular/ plural
Familia: membrii familiei
Unitatea 4 1.1., 2.2., Tema 10h S22 – S25 MODULUL
Rendez-vous au collège 2.3., 3.2., Școala: obiectele școlarului 27.02 – IV
3.3., 4.2., - a identifica un obiect 30.03.2023
4.3. o substantivul – intuirea distincției
masculin/ feminin, singular/ plural
o prezentativele c’est/ ce sont
- a descrie simplu ceva/ pe cineva
o adjectifvul calificativ – forme uzuale și
culori – intuirea distincției masculin/
feminin, singular/ plural
o folosirea negației și a interogației
Zilele săptămânii, lunile anului,
anotimpurile, exprimarea datei
Săptămâna „Şcoala altfel: Să ştii mai multe, să fii mai bun” 2h S26 MODULUL
Activităţi educative extracurriculare şi extraşcolare. 31.03 – IV
(desfăşurarea activităţiilor va fi comunicată ulterior) 06.04.2023
Unitatea 5 1.1., 1.2., Tema 16h S27 – S36 MODULUL
Chez nous - Allons en voyage! 2.2., 2.3., Locuința: încăperile, camera, mobila - a 19.04. – V
3.2., 3.3., localiza elementar 15.06.2023
o expresia il y a
3
 Număr Observații /
Competențe
Unitatea de învățare Conținuturi de ore Săptămâna* Modulul
specifice
alocate
4.1., 4.3. o folosirea prepozițiilor de loc
- a descrie simplu ceva/ pe cineva
o adjectifvul calificativ – forme uzuale și
1.1., 2.2., culori – intuirea distincției masculin/
3.2., 3.4., feminin, singular/ plural
4.3. o verbele de grupa I
o folosirea expresiei Voilà
- a felicita
o utilizarea formulelor tipice
- a mulțumi
o utilizarea formulelor tipice
Anotimpurile
Elemente de cultură și civilizație: orașe și
țări importante
- a descrie simplu ceva/ pe cineva
o verbele neregulate aller, faire
o folosirea condiționalului prezent la
persoana I singular – je voudrais/
aimerais
o interogația cu ajutorul adverbului
interogativ où
Săptămâna „Şcoala verde” 2h S28 MODULUL
Activităţi ecologice extracurriculare şi extraşcolare . 24 – V
(desfăşurarea activităţiilor va fi comunicată ulterior) 28.04.2023

4
 PROIECTAREA UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE

Mise en route: Bienvenue en France !

Nr. de ore alocate: 6 ore

CONŢINUTURI COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITǍŢI DE ÎNVǍŢARE RESURSE EVALUARE

DETALIATE VIZATE
1. Receptarea de mesaje orale simple - ascultarea activă a unui dialog ; Resurse materiale:
BIENVENUE EN 1.3. Identificarea unor aspecte culturale simple - exerciții de articulare corectă a fonemelor - manual; -ex. 1,2 /p. 12.
FRANCE ! și a modelelor intonatorii specifice; - varianta digitală a
2. Exprimarea orală în situaţii de - participarea la jocuri de rol simple după manualului; -activitatea 1 Je
comunicare uzuală un scenariu dat; - calculator /mijloace m’exprime /p. 12
- lectura cu voce tare și intonație corectă a audio-video.
• a saluta ; 2.1. Reproducerea unor formule /unor mesaje unui scurt dialog;
simple si scurte, respectând pronunția și - identificarea formulelor de salut în limba
• a-și spune intonația specifice. franceză, a numelor și prenumelor tipice, a Timp:
numele; orașelor importante; 100’
- recunoașterea semnificației unor cuvinte
• a repera denumiri 2.2. Participarea la dialoguri simple în contexte uzuale.
geografice pe de necesitate imediată. - activități de exprimare orală: a saluta și -activitatea 2 Je
hartă; se prezenta. Forme de m’exprime /p. 12
- activitate de asociere a unei replici cu organizare: -ex. 3 /p. 13.
• a identifica 2.4. Manifestarea disponibilității pentru a imaginea corespunzătoare. frontală, individuală,
prenume/monum explora noi modele articulatorii/de intonație și -deducerea sensului unor cuvinte prin în perechi. -ex. 4/p. 13.
ente/locuri tipice accent. analogie cu limba maternă.
din Franța. - identificarea unor repere geografice pe -ex. 5,6,7,8/p. 14.
3. Receptarea de mesaje scrise simple hartă, a unor monumente din Franța.
CIVILISATION
Elemente de cultură 3.1. Recunoaşterea semnificaţiei unor fraze
și civilizație : uzuale tipice pentru viaţa cotidiană.
nume şi prenume
tipice, oraşe şi ţări
importante
LA CLASSE DE 1. Receptarea de mesaje orale simple - exerciții de identificare a unor imagini Resurse materiale:
FRANÇAIS 1.1. Oferirea unei reacții non verbale corespunzătoare semnificației mesajului - manual;
adecvate, la salut/o întrebare/instrucțiune audiat; - varianta digitală a
• A identifica simplă rostită clar și rar. manualului; - ex. 1, 2, 3/p. 15.
obiecte/persoane 1.3. Identificarea unor aspecte culturale - calculator /mijloace
din sala de clasă; simple. - exerciții de articulare corectă a fonemelor audio-video.
• a comunica 2. Exprimarea orală în situaţii de și a modelelor intonatorii specifice;
în clasă; comunicare uzuală
• a se prezenta 2.1. Reproducerea unor formule /unor mesaje Timp:
(utilizarea simple si scurte, respectând pronunția și - răspuns non-verbal la o comandă simplă, 50’
verbelor: être, intonația specifice. mimarea activităţilor din clasă („ascultă !”,
s’appeler la 2.2. Participarea la dialoguri simple în „încercuiește !”, „scrie !”, etc.);
singular). contexte de necesitate imediată.
2.4. Manifestarea disponibilității pentru a Forme de
explora noi modele articulatorii/de intonație și - exerciţiu de clasare a unor enunţuri. organizare:
accent. frontală, individuală,
3. Receptarea de mesaje scrise simple în perechi.
3.1. Recunoaşterea semnificaţiei unor fraze
uzuale.
3.2. Identificarea semnificaţiei globale a unui
text simplu pe teme familiare.
• A se prezenta 1. Receptarea de mesaje orale simple - ascultarea activă a unor enunţuri Resurse materiale: -ex. 1,2,3,4,5/p. 16.
(utilizarea 1.1. Oferirea unei reacții non verbale conţinând prezentul verbelor “être” şi - manual;
verbelor: être, adecvate, la salut/o întrebare/instrucțiune “s’appeler”, la singular; - varianta digitală a
s’appeler la simplă rostită clar și rar. - formularea de enunţuri conţinând cele manualului;
singular). 1.3. Identificarea unor aspecte culturale două verbe, în exerciţii cu alegere multiplă, - calculator /mijloace
simple. cu alegere duală, de asociere şi de audio-video.
2. Exprimarea orală în situaţii de completare de text lacunar;
comunicare uzuală - recitarea, după modelul audiat, a unor
2.1. Reproducerea unor formule /unor mesaje scurte poezii. Timp: ex.6 /p. 16.
simple si scurte, respectând pronunția și 50’
intonația specifice.
2.2. Participarea la dialoguri simple în - activități de exprimare orală: a se prezenta Je m’exprime /p. 16.
contexte de necesitate imediată. și a-și spune oraşul/ţara de provenienţă.
2.4. Manifestarea disponibilității pentru a Forme de
explora noi modele articulatorii/de intonație și organizare:
accent. frontală, individuală,
3. Receptarea de mesaje scrise simple în perechi.
3.1. Recunoaşterea semnificaţiei unor fraze
uzuale.
3.2. Identificarea semnificaţiei globale a unui
text simplu pe teme familiare.
 1. Receptarea de mesaje orale simple -repetarea cu voce tare a numerelor de la 1 Resurse materiale:
1.1. Oferirea unei reacții non verbale la 10, după modelul audiat - manual;
adecvate, la salut/o întrebare/instrucțiune -identificarea şi utilizarea numerelor de la 1 - varianta digitală a
• Numerele de la 1 simplă rostită clar și rar. la 10, în exerciţii de completare şi de manualului;
la 10. 1.3. Identificarea unor aspecte culturale clasare - calculator /mijloace
simple. audio-video.
2. Exprimarea orală în situaţii de -recitarea, după modelul audiat, a unor -ex. 4/p. 17.
comunicare uzuală scurte poezii
2.1. Reproducerea unor formule /unor mesaje Timp:
simple si scurte, respectând pronunția și - participarea la jocuri simple după un 50’ Je joue /p. 17.
intonația specifice. scenariu dat, constând în identificarea unui
2.2. Participarea la dialoguri simple în număr
contexte de necesitate imediată.
2.4. Manifestarea disponibilității pentru a Forme de
explora noi modele articulatorii/de intonație și organizare:
accent. frontală, individuală,
3. Receptarea de mesaje scrise simple în perechi.
3.1. Recunoaşterea semnificaţiei unor fraze
uzuale .
3.2. Identificarea semnificaţiei globale a unui
text simplu pe teme familiare.
4. Redactarea de mesaje simple în situaţii de - Crearea unui afiș al clasei cu imagini Resurse materiale: Projet de classe/p. 18.
PROJET comunicare uzuală emblematice reprezentând Franța; - manual;
4.3. Participarea la proiecte de grup în care se - prezentarea produsului final. - varianta digitală a
elaborează, cu sprijin, mesaje scurte tipice manualului;
pentru viaţa cotidiană. - calculator /mijloace
audio-video.
Timp:
50’
Forme de
organizare :
frontală, în echipă.
Unitatea 1: Bonjour, ça va ?
Nr. de ore alocate: 8 ore

CONŢINUTURI COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITǍŢI DE ÎNVǍŢARE RESURSE EVALUARE

DETALIATE VIZATE
1. Receptarea de mesaje orale simple Resurse materiale: orală, scrisă,
- manual; conversaţia de
JE REPÈRE 1.3. Identificarea unor aspecte culturale - ascultarea activă a unui dialog ; - varianta digitală a verificare,valorificarea
simple. - participarea la jocuri de rol simple după un manualului; exerciţiilor din manual.
scenariu dat; - calculator /mijloace
JE PRATIQUE 2. Exprimarea orală în situaţii de - lectura cu voce tare și intonație corectă a audio-video. - ex. 1, 2/p. 20.
comunicare uzuală unui scurt dialog; - ex. 1 /p. 21.
- adaptarea la o situație de comunicare prin
• a saluta și a-și 2.1. Reproducerea unor formule /unor utilizarea distincției tu/vous.
lua rămas bun; mesaje simple si scurte, respectând Timp:
pronunția și intonația specifice. - recunoașterea semnificației unor fraze 50’ - ex. 2, 3 /
uzuale prin ordonarea replicilor unui dialog p. 21.
• distincţia 2.2. Participarea la dialoguri simple în și completarea unor scurte enunțuri lacunare,
tu /vous ; contexte de necesitate imediată. în vederea reconstituirii dialogului.

2.4. Manifestarea disponibilității pentru - identificarea şi repetarea formulelor tipice Forme de organizare: -ex. 4/p. 21.
• a se prezenta şi a explora noi modele articulatorii/de de salut; frontală, individuală,
a-şi spune intonație și accent. - recitarea, după modelul audiat, a unor perechi.
vârsta. scurte poezii. - ex. 5 /p. 21.
3. Receptarea de mesaje scrise simple - participarea la dialoguri simple în contexte activităţile 1 şi 2 de la
de necesitate imediată ; rubrica
3.1. Recunoaşterea semnificaţiei unor - activități de exprimare orală: a se prezenta Je m’exprime /p. 21.
fraze uzuale tipice pentru viaţa și a-și spune vârsta.
cotidiană.
orală, scrisă,
1. Receptarea de mesaje orale simple Resurse materiale: conversaţia de
- manual; verificare,valorificarea
JE DÉCOUVRE 1.3. Identificarea unor aspecte culturale - varianta digitală a exerciţiilor din manual.
LES MOTS simple. manualului;
- audierea unui cântec simplu; - calculator /mijloace - ex. 1 /p. 22.
• alfabetul; 2. Exprimarea orală în situaţii de - exerciții articulatorii: alfabetul; audio-video.
comunicare uzuală - exerciţii de discriminare auditivă; - ex. 2/p. 22.
- exerciții de articulare corectă a
2.1. Reproducerea unor formule /unor fonemelor specifice, a modelelor - ex. 3,4,5,6 /p. 22.
mesaje simple si scurte, respectând intonatorii specifice;
pronunția și intonația specifice. - identificarea corespondenței fonem- Timp:
grafem; 100’
2.2. Participarea la dialoguri simple în - exerciţii de pronunţare pe litere a unor
 • a-şi spune contexte de necesitate imediată. prenume, după model.
numele - activități de interacțiune orală referitoare la - activităţile 1 şi 2 din
/prenumele pe 2.4. Manifestarea disponibilității pentru pronunțarea pe litere a unui prenume, prin rubrica Je joue.
litere. a explora noi modele articulatorii/de răspunsuri la întrebări de tipul „Cum te
intonație și accent. cheamă?”, „Cum se scrie?”.
- ordonarea cuvintelor în ordine alfabetică; Forme de organizare: Mon premier
3. Receptarea de mesaje scrise simple - realizarea unui mini-dicţionar ilustrat. frontală, individuală, vocabulaire illustré (ex.
perechi. 1 şi 2/p. 23).
3.1. Recunoaşterea semnificaţiei unor
fraze uzuale tipice pentru viaţa
cotidiană.
1. Receptarea de mesaje orale simple
1.3. Identificarea unor aspecte culturale
simple. - repetarea, după modelul audiat, a Resurse materiale:
2. Exprimarea orală în situaţii de numeralului de la 10 la 30; - manual;
comunicare uzuală - utilizarea numeralului de la 10 la 30 prin - varianta digitală a
2.1. Reproducerea unor formule /unor exerciții de discriminare auditivă, de manualului;
mesaje simple si scurte, respectând ordonare și de efectuare de calcule simple; - calculator /mijloace - ex. 1,2,3,4,5 /p. 24
JE M’ENTRAÎNE pronunția și intonația specifice. - exerciţii de completare a unor informaţii, audio-video. Tema pentru acasă: ex.
EN GRAMMAIRE 2.2. Participarea la dialoguri simple în după model. 3/p. 24.
contexte de necesitate imediată.
3. Receptarea de mesaje scrise Timp:
• a număra de la simple - participarea la un joc didactic constând în 50’ Je joue /p. 24.
10 la 30. 3.1. Recunoaşterea semnificaţiei unor identificarea unui număr, printr-o suită de
fraze uzuale tipice pentru viaţa întrebări-răspunsuri. Forme de organizare:
cotidiană. frontală, individuală,
4. Redactarea de mesaje simple în perechi.
situaţii de comunicare uzuală
4.3. Participarea la proiecte de grup în
care se elaborează, cu sprijin, mesaje
scurte.
JE M’ENTRAÎNE 1. Receptarea de mesaje orale simple - ascultarea activă a unor fraze care conţin Resurse materiale: -ex. 1, 2,3 /p. 25.
EN GRAMMAIRE 1.3. Identificarea unor aspecte culturale prezentul verbului „avoir”; - manual;
• a se prezenta şi simple. - utilizarea verbului „avoir” la indicativ - varianta digitală a
a-şi spune vârsta 2. Exprimarea orală în situaţii de prezent, singular, prin exerciții de completare manualului;
(utilizarea comunicare uzuală și cu alegere multiplă. - calculator /mijloace
verbului avoir la audio-video.
singular); 2.1. Reproducerea unor formule /unor
• utilizarea mesaje simple si scurte, respectând
pronumelui pronunția și intonația specifice. - ascultarea activă a unor fraze care conţin - ex. 1,2 /p. 25.
personal subiect 2.2. Participarea la dialoguri simple în pronumele tonice; (Pronoms toniques)
si a pronumelui contexte de necesitate imediată. - exerciţiu de asociere vizând folosirea Timp:
2.3. Prezentarea unui obiect /unei corectă a pronumelor tonice la singular. 50’
 tonic la singular; persoane/unui personaj prin
• elemente de identificare. - exerciții de articulare corectă a fonemelor și - ex. 1,2,3 /p. 25. (Sons
fonetică și a modelelor intonatorii specifice: sunetele [u] et lettres)
ortografie 3. Receptarea de mesaje scrise simple şi [y];
(sunetele [u] şi 3.1. Recunoaşterea semnificaţiei unor - exerciţii de discriminare auditivă.
[y]). fraze uzuale tipice pentru viaţa Forme de organizare:
cotidiană. frontală, individuală,
3.2. Identificarea semnificaţiei globale perechi.
a unui text simplu pe teme familiare.
2. Exprimarea orală în situaţii de - lectura cu voce tare a unui text, cu intonație - ex. 1 şi 2 /p. 26.
comunicare uzuală corectă; Resurse materiale:
JE LIS ET - exerciții cu alegere multiplă pentru - manual;
JE COMPRENDS 2.3. Prezentarea unui obiect /unei verificarea înţelegerii globale a textului ; - varianta digitală a
persoane/unui personaj prin - înţelegerea detaliată a unor informaţii manualului;
identificare. punctuale din textul citit prin exerciţii cu - calculator /mijloace
• formule de salut; alegere multiplă, de selectare a enunțurilor audio-video.
3. Receptarea de mesaje scrise simple pertinente și oferirea de răspunsuri strucurate
• nume și prenume la întrebări. Timp:
tipice; 3.2. Identificarea semnificaţiei globale 50’ - activităţile 1 şi 2 din
a unui text simplu pe teme familiare. - înţelegerea detaliată a unor informaţii rubrica Je m’exprime
punctuale din textul citit prin exerciţii de Forme de organizare : /p. 26.
• date personale. 3.3. Descifrarea unor mesaje simple completare a unor adrese de corespondenţă; frontală, individuală.
familiare primite de la prieteni, colegi, - redactarea unor scurte enunțuri referitoare Tema pentru acasă :
profesor, în situații uzuale. la informații personale, după un șablon dat. Mon portfolio du
4. Redactarea de mesaje simple în français (page 1) /p.
situaţii de comunicare uzuală 26.
4.2. Redactarea unui mesaj simplu către
un coleg /prieten.
1. Receptarea de mesaje orale simple - exerciții de identificare a formulelor de
1.3. identificarea unor aspecto culturale salut/de rămas bun;
JE M’INFORME simple. - înțelegerea informațiilor din scurte mesaje Ex. 1 /p.27
2. Exprimarea orală în situaţii de scrise prin exerciții cu alegere multiplă.
comunicare uzuală - vizionarea unui scurt material video, urmată
de verificarea înţelegerii unor informaţii Resurse materiale:
2.1. Reproducerea unor formule /unor punctuale din materialul vizionat prin - manual; -ex. 2/p. 27.
mesaje simple si scurte, respectând exerciţii de oferirea de răspunsuri strucurate - varianta digitală a
pronunția și intonația specifice. la întrebări. manualului;
2.2. Participarea la dialoguri simple în - recitarea, după modelul audiat, a unor - calculator /mijloace -ex. 3 /p. 27.
• Elemente de contexte de necesitate imediată. scurte poezii. audio-video.
cultură și - căutarea personală de informaţii din sfera
civilizație : 3. Receptarea de mesaje scrise tematică a unităţii şi discutarea lor în grupul-
simple clasă; J’explore Internet/p. 27.
- nume şi - activitate de tip întrebare personală –
 prenume 3.1. Recunoaşterea semnificaţiei unor
tipice; fraze uzuale tipice pentru viaţa
cotidiană.
- formule şi
gesturi de 3.2. Identificarea semnificaţiei globale
salut; a unui text simplu pe teme familiare.
PROJET 4. Redactarea de mesaje simple în
Prezentare proiect. situaţii de comunicare uzuală
4.2. Redactarea unui mesaj simplu către
un coleg /prieten.
4.3. Participarea la proiecte de grup în
care se elaborează, cu sprijin, mesaje
scurte.
3. Receptarea de mesaje scrise simple
3.1. Recunoaşterea semnificaţiei unor
JE VÉRIFIE MES fraze uzuale tipice pentru viaţa
SAVOIR-FAIRE cotidiană.
3.2. Identificarea semnificaţiei globale
a unui text simplu pe teme familiare.
4. Redactarea de mesaje simple în
situaţii de comunicare uzuală
4.2. Redactarea unui mesaj simplu către
un coleg /prieten.
răspuns pe baza informaţiilor identificate şi
prezentate anterior. Timp:
- efectuarea unor comenzi simple la 50’
calculator (deschidere, închidere, copiere,
lipire, imprimare etc.);
- confecţionarea unui cartonaş pe care elevul Projet individuel /p. 27.
îşi scrie prenumele preferat în limba franceză
şi pe care îl va folosi pe parcursul orelor de
limba franceză -
- prezentarea produsului final. Forme de organizare :
frontală, individuală.
Verificarea înţelegerii unor scurte mesaje
scrise, a însuşirii vocabularului tematic şi a Resurse materiale:
structurilor lingvistice prin : - manual.
- exerciții de completare a unei fişe de
identitate pe baza informaţiilor furnizate de Timp:
textul suport; 50’ Je vérifie mes savoir-
- exerciţii de completare a unor enunţuri faire/p. 28.
lacunare;
- exerciţii cu alegere duală; Forme de organizare :
- exerciţii de completare cu litere a unor individuală.
numere de telefon.
Unitatea 2 : Voilà mes copains !
Nr. de ore alocate : 7 ore

CONŢINUTURI COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITǍŢI DE ÎNVǍŢARE RESURSE EVALUARE

DETALIATE VIZATE
1. Receptarea de mesaje orale simple orală, scrisă,
Resurse materiale: conversaţia de
1.3. Identificarea unor aspecte culturale - manual; verificare,valorificarea
JE REPÈRE simple. - varianta digitală a exerciţiilor din manual.
- ascultarea activă a unui dialog; manualului;
2. Exprimarea orală în situaţii de - participarea la jocuri de rol simple după un - calculator /mijloace - ex. 1, 2, 3 /p. 30.
JE PRATIQUE comunicare uzuală scenariu dat; audio-video.
- lectura cu voce tare și intonație corectă a
2.1. Reproducerea unor formule /unor unui scurt dialog;
• a identifica mesaje simple si scurte, respectând - exerciții cu alegere duală și de tip
persoane; pronunția și intonația specifice. adevărat/fals pentru verificarea înţelegerii
2.2. Participarea la dialoguri simple în mesajului audiat. Timp:
contexte de necesitate imediată. - recunoașterea semnificației unor fraze 50’ - ex. 1, 2, 3 /
• a prezenta pe 2.3. Prezentarea unui obiect /unei uzuale prin ordonarea replicilor unui dialog, p. 31.
cineva; persoane/unui personaj prin completarea unui text lacunar și
identificare. reconstituirea unor scurte enunțuri.
2.4. Manifestarea disponibilității
• a exprima pentru a explora noi modele - înțelegerea unor scurte mesaje audiate prin -ex. 4/p. 31.
naţionalitatea. articulatorii/de intonație și accent. asocierea lor cu mici cărți de vizită. Forme de organizare:
- reutilizarea unor informații schematice sub frontală, individuală, - ex. 5/p. 31.
3. Receptarea de mesaje scrise simple formă de fișe personale pentru a prezenta pe perechi.
cineva.
3.1. Recunoaşterea semnificaţiei unor - participarea la dialoguri simple în contexte activităţile 1 şi 2 de la
fraze uzuale tipice pentru viaţa de necesitate imediată ; rubrica
cotidiană. - activități de exprimare orală: a prezenta pe Je m’exprime /p. 31.
cineva, a formula întrebari /a răspunde la
3.2. Identificarea semnificaţiei globale întrebări despre cineva.
a unui text simplu pe teme familiare.
1. Receptarea de mesaje orale simple Resurse materiale: orală, scrisă,
1.3. Identificarea unor aspecte culturale - manual; conversaţia de
simple. - varianta digitală a verificare,valorificarea
manualului; exerciţiilor din manual.
JE DÉCOUVRE 2. Exprimarea orală în situaţii de - exerciții articulatorii: repetarea unor - calculator /mijloace
LES MOTS comunicare uzuală structuri lexicale referitoare la pasiuni. audio-video. - ex. 1 /p. 32.
- completarea unor enunțuri lacunare prin - ex. 2, 3 /p. 32.
• activităţi 2.1. Reproducerea unor formule /unor înlocuirea imaginilor cu structurile lexicale
preferate, mesaje simple si scurte, respectând corespunzătoare ;
pronunția și intonația specifice. - exerciții de asociere imagine-cuvânt.
 pasiuni;
2.2. Participarea la dialoguri simple în
contexte de necesitate imediată.
2.3. Prezentarea unui obiect /unei
persoane/unui personaj prin
identificare.
2.4. Manifestarea disponibilității
• ţări pentru a explora noi modele
/naţionalităţi. articulatorii/de intonație și accent.
3. Receptarea de mesaje scrise simple
- verbalizarea unei pantomime: Timp:
participarea la un joc didactic constând în 50’ - Je joue /p. 32.
mimarea activităților preferate și
verbalizarea acestora.
- lectura cu intonație corectă a unor mesaje - ex. 1 /p. 33.
/fişe de prezentare şi selectarea unor
informaţii privind ţara, oraşul, naţionalitatea.
- recunoașterea semnificației unor fraze - ex. 2, 3 /p. 33.
uzuale prin asocierea țară-oraș-limbă și
completarea de enunțuri lacunare. Forme de organizare:
- activități de exprimare orală referitoare la frontală, individuală, Je m’exprime /p. 33.
prezentarea unui coleg, după model. perechi.

3.1. Recunoaşterea semnificaţiei unor

fraze uzuale tipice pentru viaţa
cotidiană.
1. Receptarea de mesaje orale simple - ascultarea activă şi repetarea unor structuri
1.3. Identificarea unor aspecte culturale vizând distincţia masculin – feminin a - ex. 1,2,3 /p. 34.
simple. adjectivului de naţionalitate; Resurse materiale:
JE M’ENTRAÎNE - identificarea unei persoane prin exerciții cu - manual;
EN GRAMMAIRE 2. Exprimarea orală în situaţii de alegere duală și completare de enunțuri - varianta digitală a
comunicare uzuală lacunare vizând utilizarea adjectivelor de manualului;
2.1. Reproducerea unor formule /unor naționalitate și distincția masculin-feminin. - calculator /mijloace
• a se prezenta mesaje simple si scurte, respectând - participarea la un joc didactic constând în audio-video. Je joue /p. 34.
(utilizarea pronunția și intonația specifice. completarea într-o grilă a formei
verbului être la 2.3. Prezentarea unui obiect /unei corespunzătoare a adjectivului de
singular şi a persoane/unui personaj prin naţionalitate. Timp:
adjectivului de identificare. - exerciții de articulare corectă a fonemelor și 50’
naţionalitate); a modelelor intonatorii specifice: literele
3. Receptarea de mesaje scrise simple finale. Forme de organizare: - ex. 1,2,3 /p. 35
• elemente de 3.1. Recunoaşterea semnificaţiei unor frontală, individuală, (Sons et lettres).
fonetică și fraze uzuale tipice pentru viaţa perechi.
ortografie cotidiană.
(literele finale).

1. Receptarea de mesaje orale simple - ascultarea activă a unor fraze care conţin Resurse materiale: -ex. 1, 2,3 /p. 34.
JE M’ENTRAÎNE prezentul verbului „être”; - manual;
EN GRAMMAIRE 1.3. Identificarea unor aspecte culturale - utilizarea verbului „être” la indicativ - varianta digitală a
• a prezenta pe simple. prezent prin exerciții cu alegere duală și manualului;
cineva (utilizarea completare de enunțuri lacunare. - calculator /mijloace
verbului être şi a 2. Exprimarea orală în situaţii de audio-video.
pronumelui comunicare uzuală - participarea la dialoguri simple în contexte - Je m’exprime/p. 34.
2.1. Reproducerea unor formule /unor de necesitate imediată ;
 personal mesaje simple si scurte, respectând - activități de interacţiune orală: a adresa/a
subiect); pronunția și intonația specifice. răspunde la întrebări privind naţionalitatea şi
2.2. Participarea la dialoguri simple în ţara de origine. Timp:
• a identifica o contexte de necesitate imediată. 50’
persoană 2.3. Prezentarea unui obiect /unei - identificarea unei persoane utilizând - ex. 1,2,3 /p. 35
(utilizarea persoane/unui personaj prin structura „cʼest” și discriminând între (C’est….Il est).
structurilor Qui identificare. „cʼest” și „il/elle est”.
est-ce? – C’est - participarea la un joc didactic constând în - ex. 4 /p. 35.
…); 3. Receptarea de mesaje scrise simple completarea unor fișe personale, după model, Forme de organizare:
utilizând structurile c’est ... /il est .... . frontală, individuală,
• structurile c’est 3.1. Recunoaşterea semnificaţiei unor perechi.
.../il est . fraze uzuale tipice pentru viaţa
cotidiană.
2. Exprimarea orală în situaţii de - lectura cu voce tare a unui text, cu intonație Resurse materiale: - ex. 1, 2 şi 3 /p. 36.
comunicare uzuală corectă; - manual;
JE LIS ET 2.3. Prezentarea unui obiect /unei - exerciții cu alegere duală pentru verificarea - varianta digitală a
JE COMPRENDS persoane/unui personaj prin înţelegerii globale a textului ; manualului;
identificare. - înţelegerea detaliată a unor informaţii - calculator /mijloace
• activităţi 3. Receptarea de mesaje scrise simple punctuale din textul citit prin oferirea de audio-video.
preferate, 3.2. Identificarea semnificaţiei globale răspunsuri strucurate la întrebări.
pasiuni; a unui text simplu pe teme familiare. Timp: - Je m’exprime /p. 36.
3.3. Descifrarea unor mesaje simple - redactarea unor scurte enunțuri referitoare 50’
• naţionalitatea. familiare primite de la prieteni, colegi, la informații personale privind vârsta, Tema pentru acasă :
profesor, în situații uzuale. naţionalitatea, prietenii, activităţile preferate, Forme de organizare : Mon portfolio du
4. Redactarea de mesaje simple în după un șablon dat. frontală, individuală. français (page 2) /p.
situaţii de comunicare uzuală 36.
4.2. Redactarea unui mesaj simplu
către un coleg /prieten.
1. Receptarea de mesaje orale simple - vizionarea unui scurt material video, urmată
1.1. Oferirea unei reacţii nonverbale de verificarea înţelegerii unor informaţii
JE M’INFORME adecvate, la salut /o întrebare punctuale din materialul vizionat prin Resurse materiale: -ex. 1 /p.37.
/instrucţiune simplă rostită clar şi rar. exerciţii de oferire de răspunsuri strucurate la - manual;
2. Exprimarea orală în situaţii de întrebări. - varianta digitală a
comunicare uzuală - înțelegerea informațiilor din scurte mesaje manualului;
2.1. Reproducerea unor formule /unor scrise și reutilizarea lor pentru a selecta - calculator /mijloace
mesaje simple si scurte, respectând informațiile pertinente prin exerciții de tip audio-video. -ex. 2/p. 37.
• Elemente de pronunția și intonația specifice. adevărat/fals.
cultură și 2.2. Participarea la dialoguri simple în - căutarea personală de informaţii din sfera
civilizație : contexte de necesitate imediată. tematică a unităţii şi discutarea lor în grupul-
2.3. Prezentarea unui obiect /unei clasă; J’explore Internet/p. 37.
- pasiunile persoane/unui personaj prin - activitate de tip întrebare personală –
tinerilor identificare. răspuns pe baza informaţiilor identificate şi Timp:
francezi. 3. Receptarea de mesaje scrise prezentate anterior. 50’
 simple
3.1. Recunoaşterea semnificaţiei unor
PROJET fraze uzuale tipice pentru viaţa
Prezentare proiect cotidiană.
3.2. Identificarea semnificaţiei globale
a unui text simplu pe teme familiare.
4. Redactarea de mesaje simple în
situaţii de comunicare uzuală
4.3. Participarea la proiecte de grup în
care se elaborează, cu sprijin, mesaje
scurte.
3. Receptarea de mesaje scrise simple
3.1. Recunoaşterea semnificaţiei unor
JE VÉRIFIE MES fraze uzuale tipice pentru viaţa
SAVOIR-FAIRE cotidiană.
3.2. Identificarea semnificaţiei globale
a unui text simplu pe teme familiare.
4. Redactarea de mesaje simple în
situaţii de comunicare uzuală
4.2. Redactarea unui mesaj simplu către
un coleg /prieten.
- efectuarea unor comenzi simple la
calculator (deschidere, închidere, copiere,
lipire, imprimare etc.);
- realizarea unui poster privind activităţile Projet de classe /p. 37.
preferate ale grupului, după un şablon dat;
- prezentarea produsului final.
Forme de organizare :
frontală, în echipă.
Verificarea înţelegerii unor scurte mesaje
scrise, a însuşirii vocabularului tematic şi a Resurse materiale:
structurilor lingvistice prin : - manual.
- exerciții de oferire de răspunsuri strucurate
la întrebări pe baza informaţiilor furnizate de Timp:
textul suport; 50’ Je vérifie mes savoir-
- exerciţii de selectare a informaţiei corecte în faire/p. 38.
vederea completării unui dialog;
- exerciţii de completare a unor enunţuri Forme de organizare :
lacunare; individuală.
- exerciţii cu alegere duală.
Unitatea 3 : Dans la salle de classe
Nr. de ore alocate : 8 ore

CONŢINUTURI COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITǍŢI DE ÎNVǍŢARE RESURSE EVALUARE

DETALIATE VIZATE
1. Receptarea de mesaje orale simple Resurse materiale: orală, scrisă,
- manual; conversaţia de
JE REPÈRE 1.3. Identificarea unor aspecte culturale - varianta digitală a verificare,valorificarea
simple. manualului; exerciţiilor din manual.
- ascultarea activă a unui dialog ; - calculator /mijloace
JE PRATIQUE 2. Exprimarea orală în situaţii de - participarea la jocuri de rol simple după un audio-video. - ex. 1, 2, 3 /p. 42.
comunicare uzuală scenariu dat;
- lectura cu voce tare și intonație corectă a
• a identifica 2.1. Reproducerea unor formule /unor unui scurt dialog;
obiecte; mesaje simple si scurte, respectând - exerciții cu alegere multiplă și de
pronunția și intonația specifice. completare de enunțuri lacunare Timp:
2.2. Participarea la dialoguri simple în pentru verificarea înţelegerii mesajului 50’
• a localiza contexte de necesitate imediată. audiat.
elementar 2.3. Prezentarea unui obiect /unei - exerciții de discrimnare între „cʼest” și „ce - ex. 1, 2/
(utilizarea persoane/unui personaj prin sont”, între „cʼest” și „il y a” . p. 43.
structurii il y a identificare.
+ substantiv); 2.4. Manifestarea disponibilității - recunoașterea semnificației unor fraze -ex. 3, 4, 5 /p. 43.
pentru a explora noi modele uzuale prin selectarea răspunsului Forme de organizare:
articulatorii/de intonație și accent. corespunzător situației de comunicare, prin frontală, individuală,
• a exprima data. asocierea întrebare-răspuns și ordonarea perechi.
3. Receptarea de mesaje scrise simple replicilor unui dialog.
- activități de exprimare orală: a descrie sala Je m’exprime /p. 43.
3.1. Recunoaşterea semnificaţiei unor de clasă, a menţiona obiectele care se găsesc
fraze uzuale tipice pentru viaţa aici.
cotidiană.
3.2. Identificarea semnificaţiei globale
a unui text simplu pe teme familiare.
1. Receptarea de mesaje orale simple Resurse materiale: orală, scrisă,
- manual; conversaţia de
1.3. Identificarea unor aspecte culturale - varianta digitală a verificare,valorificarea
simple. manualului; exerciţiilor din manual.
JE DÉCOUVRE - exerciții articulatorii: repetarea unor - calculator /mijloace
LES MOTS structuri lexicale referitoare la sala de clasă. audio-video. - ex. 1 /p. 44.
2. Exprimarea orală în situaţii de - itemi de identificare a unor imagini - ex. 2 /p. 44.
• şcoala şi sala comunicare uzuală corespunzătoare informațiilor din textul
de clasă; 2.1. Reproducerea unor formule /unor audiat.
mesaje simple si scurte, respectând - recunoașterea semnificației unor fraze
pronunția și intonația specifice. uzuale prin exerciții cu alegere duală. Timp: - ex. 3 /p. 44.
 • expresia il y a 2.2. Participarea la dialoguri simple în - activități de interacțiune în pereche vizând 50’ - Je m’exprime /p. 44.
+ substantiv contexte de necesitate imediată. identificarea unui obiect din sala de clasă,
2.3. Prezentarea unui obiect /unei prin răspunsuri la întrebarea „Ce este
persoane/unui personaj prin acesta/aceasta?”. Forme de organizare:
identificare. frontală, individuală,
3. Receptarea de mesaje scrise simple perechi.
3.1. Recunoaşterea semnificaţiei unor
fraze uzuale tipice pentru viaţa
cotidiană.
1. Receptarea de mesaje orale simple - exerciții articulatorii: repetarea unor Resurse materiale: - ex. 1,2 /p. 45.
1.3. Identificarea unor aspecte culturale structuri lexicale : zilele săptămânii, lunile - manual;
simple. anului; - varianta digitală a
2. Exprimarea orală în situaţii de - ascultarea activă a unui cântec şsi manualului;
JE DÉCOUVRE comunicare uzuală completarea versurilor cu zilele săptămânii. - calculator /mijloace
LES MOTS 2.1. Reproducerea unor formule /unor -exerciții de completare de tabel referitor la audio-video. - ex. 3,4 /p. 45.
mesaje simple si scurte, respectând zilele săptămânii;
pronunția și intonația specifice. - exprimarea datei prin exerciții de
2.2. Participarea la dialoguri simple în completare de enunțuri lacunare, pe baza
• Zilele contexte de necesitate imediată. unui suport iconic de tip agendă. Timp:
săptămânii, 2.3. Prezentarea unui obiect /unei 50’ Je m’exprime /p. 45.
lunile anului. persoane/unui personaj prin - participarea la dialoguri simple în contexte
identificare. de necesitate imediată ;
2.4. Manifestarea disponibilității Forme de organizare:
pentru a explora noi modele - activități de interacţiune orală prin oferirea frontală, individuală,
articulatorii/de intonație și accent. de răspunsuri structurate la întrebări perechi.
3. Receptarea de mesaje scrise simple privitoare la zilele și lunile anului.
3.1. Recunoaşterea semnificaţiei unor
fraze uzuale tipice pentru viaţa
cotidiană.
3.2. Identificarea semnificaţiei globale
a unui text simplu pe teme familiare.
1. Receptarea de mesaje orale simple - ascultarea activă şi repetarea unor fraze
JE M’ENTRAÎNE 1.3. Identificarea unor aspecte culturale care conţin prezentul verbului „avoir”; Resurse materiale: - ex. 1,2,4 /p. 46.
EN GRAMMAIRE simple. - exerciții de completare de enunțuri lacunare - manual;
• a descrie simplu 2. Exprimarea orală în situaţii de vizând utilizarea verbului „avoir” la indicativ - varianta digitală a
o activitate comunicare uzuală prezent. manualului;
(utilizarea - formularea unor enunţuri prin asocierea - calculator /mijloace - ex. 3 /p. 46.
verbului avoir la 2.1. Reproducerea unor formule /unor unor elemente date, conform modelului. audio-video.
indicativ mesaje simple si scurte, respectând - exerciții de articulare corectă a fonemelor și
prezent); pronunția și intonația specifice. a modelelor intonatorii specifice: sunetele [o]
• elemente de şi [ɔ]); Timp: - ex. 1,2,3 /p. 47
fonetică și - exerciţii de discriminare auditivă. 50’ (Sons et lettres).
ortografie 3. Receptarea de mesaje scrise simple Forme de organizare:
 (sunetele [o] şi frontală, individuală,
[ɔ]); 3.1. Recunoaşterea semnificaţiei unor perechi.
fraze uzuale tipice pentru viaţa
cotidiană.

1. Receptarea de mesaje orale simple - ascultarea activă a unor fraze care conţin Resurse materiale: - ex. 1, 2, 3 /p. 46.
JE M’ENTRAÎNE 1.3. Identificarea unor aspecte culturale articolul nehotărât; - manual;
EN GRAMMAIRE simple. - exerciţii de discriminare auditivă între - varianta digitală a
• a identifica un articolele „un” şi „une”; manualului;
obiect -distincţia 2. Exprimarea orală în situaţii de - exerciţii cu alegere duală vizând distincţia - calculator /mijloace
masculin/feminin comunicare uzuală masculin-feminin. audio-video.
, singular/plural
în utilizarea 2.1. Reproducerea unor formule /unor - completarea unor structuri prin selectarea - ex. 4, 5/p. 46.
articolului mesaje simple si scurte, respectând formei corespunzătoare a articolului
nehotărât).. pronunția și intonația specifice. nehotărât (distincţia masculin-feminin şi
2.2. Participarea la dialoguri simple în singular – plural). Timp:
contexte de necesitate imediată. - identificarea unor obiecte utilizând formele 50’ - ex. 2,3,4 /p. 47.
2.3. Prezentarea unui obiect /unei de singular-plural ale substantivului și
persoane/unui personaj prin articolului prin exerciții de asociere și de
identificare. transformare a unor structuri (singular- Forme de organizare:
plural). frontală, individuală,
3. Receptarea de mesaje scrise simple perechi.
3.1. Recunoaşterea semnificaţiei unor - participarea la un joc didactic constând în - Je joue /p. 47.
fraze uzuale tipice pentru viaţa completarea unor structuri, după model,
cotidiană. utilizând articolul nehotărât (singular şi
plural).
3.2. Identificarea semnificaţiei globale
a unui text simplu pe teme familiare.
2. Exprimarea orală în situaţii de - lectura cu voce tare a unui text, cu intonație Resurse materiale: - ex. 1, 2 şi 3 /p. 48.
comunicare uzuală corectă; - manual;
JE LIS ET 2.1. Reproducerea unor formule /unor - exerciții cu alegere multiplă pentru - varianta digitală a
JE COMPRENDS mesaje simple si scurte, respectând verificarea înţelegerii globale a textului ; manualului;
pronunția și intonația specifice. - înţelegerea detaliată a unor informaţii - calculator /mijloace
• Şcoala; 3. Receptarea de mesaje scrise simple punctuale din textul citit prin oferirea de audio-video.
3.2. Identificarea semnificaţiei globale răspunsuri strucurate la întrebări.
• Disciplinele a unui text simplu pe teme familiare. Timp: - Je m’exprime /p. 48.
şcolare; 3.3. Descifrarea unor mesaje simple - redactarea unui mail pe teme familiare- 50’
familiare primite de la prieteni, colegi, școală, materia preferată, zilele săptămânii -, Tema pentru acasă :
• Zilele profesor, în situații uzuale. după un șablon dat. Forme de organizare : Mon portfolio du
săptămânii. 4. Redactarea de mesaje simple în frontală, individuală. français (page 3) /p.
situaţii de comunicare uzuală 48.
4.2. Redactarea unui mesaj simplu
către un coleg /prieten.
 1. Receptarea de mesaje orale simple
1.1. Oferirea unei reacţii nonverbale
JE M’INFORME adecvate, la salut /o întrebare
/instrucţiune simplă rostită clar şi rar
1.3. Identificarea unor aspecte culturale
simple
2. Exprimarea orală în situaţii de
• Elemente de comunicare uzuală
cultură și 2.1. Reproducerea unor formule /unor
civilizație : mesaje simple si scurte, respectând
pronunția și intonația specifice.
- Şcoala în Franţa. 2.3. Prezentarea unui obiect /unei
persoane/unui personaj prin
PROJET identificare.
Prezentare proiect.
3. Receptarea de mesaje scrise simple
3.2. Identificarea semnificaţiei globale
a unui text simplu pe teme familiare.
4. Redactarea de mesaje simple în
situaţii de comunicare uzuală
4.3. Participarea la proiecte de grup în
care se elaborează, cu sprijin, mesaje
scurte.
3. Receptarea de mesaje scrise simple
3.2. Identificarea semnificaţiei globale
a unui text simplu pe teme familiare.
JE VÉRIFIE MES
SAVOIR-FAIRE 3.3. Descifrarea unor mesaje simple
familiare primite de la prieteni, colegi,
profesor, în situații uzuale.
4. Redactarea de mesaje simple în
situaţii de comunicare uzuală
4.2. Redactarea unui mesaj simplu
către un coleg /prieten.
- vizionarea unui scurt material video, urmată
de verificarea înţelegerii unor informaţii
punctuale din materialul vizionat prin Resurse materiale: -ex. 1 /p.49.
exerciţii de oferire de răspuns strucurat la - manual;
întrebare. - varianta digitală a
- înțelegerea informațiilor din scurte mesaje manualului;
scrise și reutilizarea lor pentru a selecta - calculator /mijloace
informațiile pertinente în exerciții cu alegere audio-video. -eEx. 2/p. 49.
duală.
- căutarea personală de informaţii din sfera
tematică a unităţii şi discutarea lor în grupul-
clasă; J’explore Internet/p. 49.
- activitate de tip întrebare personală –
răspuns pe baza informaţiilor identificate şi Timp:
prezentate anterior. 50’
- efectuarea unor comenzi simple la
calculator (deschidere, închidere, copiere,
lipire, imprimare etc.);
- realizarea paginii de deschidere a blogului Projet de groupe /p. 49.
clasei, cu scurte enunţuri de prezentare,
conform modelului sugerat
- prezentarea produsului final. Forme de organizare :
frontală, în echipă.
Verificarea înţelegerii unor scurte mesaje
scrise, a însuşirii vocabularului tematic şi a Resurse materiale:
structurilor lingvistice prin : - manual
- exerciții de oferire de răspunsuri strucurate
la întrebări pe baza informaţiilor furnizate de Timp:
textul suport; 50’ Je vérifie mes savoir-
- exerciţii de selectare a informaţiei corecte în faire/p. 50.
vederea completării unor enunţuri;
- exerciţii de completare a unor enunţuri Forme de organizare :
lacunare; individuală.
- exerciţii de transformare.
Unitatea 4 : Mon sac à dos
Nr. de ore alocate : 6 ore

CONŢINUTURI COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITǍŢI DE ÎNVǍŢARE RESURSE EVALUARE

DETALIATE VIZATE
1. Receptarea de mesaje orale simple orală, scrisă,
1.3. Identificarea unor aspecte Resurse materiale: conversaţia de
JE REPÈRE culturale simple - manual’ verificare,valorificarea
- varianta digitală a exerciţiilor din manual.
2. Exprimarea orală în situaţii de - ascultarea activă a unui dialog ; manualului;
JE PRATIQUE comunicare uzuală - participarea la jocuri de rol simple după un - calculator /mijloace - ex. 1, 2, 3 /p. 52.
scenariu dat; audio-video.
2.1. Reproducerea unor formule /unor - lectura cu voce tare și intonație corectă a
• a descrie mesaje simple si scurte, respectând unui scurt dialog;
obiecte; pronunția și intonația specifice. - exerciții cu alegere multiplă și de completare
de enunțuri lacunare
2.2. Participarea la dialoguri simple în pentru verificarea înţelegerii mesajului audiat. Timp:
• a mulţumi/a contexte de necesitate imediată. - exerciții de identificare a structurilor utilizate 50’ - ex. 1 /p. 53.
răspunde la pentru a descrie simplu un obiect (culoare,
mulţumiri; 2.3. Prezentarea unui obiect /unei formă, dimensiune).
persoane/unui personaj prin - exerciții de transformare a unor enunțuri -ex. 2, 3, 4 /p. 53.
identificare. vizând descrierea unui obiect;
• a formula 2.4. Manifestarea disponibilității - recunoașterea semnificației unor fraze uzuale
políticos o pentru a explora noi modele prin asocierea întrebare-răspuns ; Forme de organizare:
cerere. articulatorii/de intonație și accent. - lectura cu voce tare și intonație corectă a frontală, individuală,
unui scurt dialog. perechi.
3. Receptarea de mesaje scrise simple - participarea la dialoguri simple în contexte Je m’exprime /p. 53.
de necesitate imediată ;
3.1. Recunoaşterea semnificaţiei unor -activități de interacțiune în perechi, pe teme
fraze uzuale tipice pentru viaţa familiare: dialog la librărie.
cotidiană.

3.2. Identificarea semnificaţiei globale

a unui text simplu pe teme familiare.
1. Receptarea de mesaje orale simple Resurse materiale: orală, scrisă,
- manual; conversaţia de
- varianta digitală a verificare,valorificarea
1.3. Identificarea unor aspecte culturale manualului; exerciţiilor din manual.
simple. - exerciții articulatorii: repetarea unor - calculator /mijloace
structuri lexicale referitoare la rechizitele audio-video. - ex. 1 /p. 54.
şcolare.
2. Exprimarea orală în situaţii de - participarea la dialoguri simple constând în - ex. 2 /p. 54.
comunicare uzuală identificarea și descrierea unui obiect.
 - înțelegerea unui mesaj audiat prin - ex. 3/p. 54.
2.1. Reproducerea unor formule /unor completarea unei poezii și recitarea acesteia,
JE DÉCOUVRE mesaje simple si scurte, respectând respectând pronunția și intonația specifice.
LES MOTS pronunția și intonația specifice. - recunoașterea semnificației unor cuvinte Timp:
prin exerciții cu alegere multiplă. 50’ - ex. 4 /p. 54.
• şcoala: 2.2. Participarea la dialoguri simple în - participarea la un joc didactic referitor la - Je joue /p. 54.
obiectele contexte de necesitate imediată. identificarea și descrierea unor obiecte școlare;
şcolarului; - activitate de exprimare orală vizând
2.3. Prezentarea unui obiect /unei descrierea penarului şi enumerarea obiectelor
persoane/unui personaj prin pe care le conţine acesta. Je m’exprime /p. 54.
• adjectivul de identificare.
culoare.
2.4. Manifestarea disponibilității - exerciții articulatorii: repetarea adjectivelor -ex. 1,2,3,4,5 /p. 55.
pentru a explora noi modele de culoare, pe bază de suport iconic; Forme de organizare:
articulatorii/de intonație și accent. - completarea unui text lacunar prin înlocuirea frontală, individuală,
unor culori cu structurile lexicale perechi.
corespunzătoare ;
3. Receptarea de mesaje scrise simple - completarea unei grile cu adjectivul de
culoare corespunzător;
3.1. Recunoaşterea semnificaţiei unor - răspuns non-verbal la o comadă simplă:
fraze uzuale tipice pentru viaţa desenarea după instrucțiuni a unor forme
cotidiană. geometrice de diferite culori;
- ascultarea activă a unor structuri vizând
distincţia masculin – feminin /singular- plural a
4. Redactarea de mesaje simple în adjectivului de culoare.
situaţii de comunicare uzuală - exerciții cu alegere duală şi completare de Tema pentru acasă : ex.
enunţuri referitoare la adjectivul de culoare, pe 6,7 /p. 55.
4.2. Redactarea unui mesaj simplu către baza unui suport iconic (distincția
un coleg /prieten. masculin/feminin, singular/plural).
1. Receptarea de mesaje orale simple - ascultarea activă şi repetarea unor fraze care
JE M’ENTRAÎNE conţin articolul hotărât; Resurse materiale: - ex. 1,2,3, 4 /p. 56
EN GRAMMAIRE 1.3. Identificarea unor aspecte culturale - exerciții de discriminare auditivă între - manual; (L’article défini).
simple. diferitele forme ale articolului hotărât; - varianta digitală a
• a identifica un - identificarea unui obiect (distincţia manualului;
obiect -distincţia 2. Exprimarea orală în situaţii de masculin/feminin, singular/plural) prin - calculator /mijloace
masculin/feminin comunicare uzuală asocierea articolului hotărât cu substantivul audio-video.
, singular/plural corespunzător;
în utilizarea 2.1. Reproducerea unor formule /unor - exerciții de completare a unor structuri cu
articolului mesaje simple si scurte, respectând forma completă/elidată a articolului. Timp:
hotărât); pronunția și intonația specifice. - ascultarea activă şi repetarea unor enunţuri 50’ - ex. 1 /p. 56
vizând exprimarea apartenenţei. Forme de organizare: (Exprimer
• a exprima 2.2. Participarea la dialoguri simple în frontală, individuală, l’appartenance).
contexte de necesitate imediată. - completarea unor enunțuri lacunare perechi. - ex. 2,3/p. 56.
 apartenenţa. referitoare la exprimarea apartenenței;
2.3. Prezentarea unui obiect /unei - exerciții cu alegere multiplă constând în
persoane/unui personaj prin utilizarea corectă a articolului
identificare. hotărât/nehotărât.
- activitate de interacţiune orală vizând
3. Receptarea de mesaje scrise simple exprimarea aparteneţei şi fixarea - Je joue /p. 56.
vocabularului tematic, după model, prin jocuri
3.1. Recunoaşterea semnificaţiei unor de întrebare-răspuns.
fraze uzuale tipice pentru viaţa
cotidiană.
1. Receptarea de mesaje orale simple - ascultarea activă a unor fraze care conţin Resurse materiale: - ex. 1, 2, 3 /p. 57.
JE M’ENTRAÎNE 1.3. Identificarea unor aspecte culturale verbe de grupa I la indicativ prezent; - manual;
EN GRAMMAIRE simple. - descrierea unei activități simple folosind - varianta digitală a
verbele de grupa I la indicativ prezent, prin manualului;
• a descrie simplu 2. Exprimarea orală în situaţii de exerciții de completare de enunțuri și de - calculator /mijloace
o activitate comunicare uzuală transformare. audio-video.
(utilizarea 2.1. Reproducerea unor formule /unor
verbelor uzuale mesaje simple si scurte, respectând
de grupa I la pronunția și intonația specifice. - activitate de exprimare orală vizând - Je m’exprime /p. 57.
indicativ 2.3. Prezentarea unui obiect /unei utilizarea corectă a verbelor de grupa I la
prezent); persoane/unui personaj prin prezent, în enunţuri simple; Timp:
identificare. 50’
• elemente de 3. Receptarea de mesaje scrise - exerciții de articulare corectă a fonemelor și - ex. 1,2,4 /p. 57
fonetică și simple a modelelor intonatorii specifice: elidarea; (Sons et lettres :
ortografie - exerciţii de discriminare auditivă ; Forme de organizare: l’élision).
(eliziunea). 3.1. Recunoaşterea semnificaţiei unor - exerciții de completare a unor structuri cu frontală, individuală,
fraze uzuale tipice pentru viaţa forma completă/elidată a perechi.
cotidiană. articolului/pronumelui.
3.2. Identificarea semnificaţiei globale
a unui text simplu pe teme familiare.
1. Receptarea de mesaje orale simple - lectura cu voce tare a unui text, cu intonație Resurse materiale: - activitate /p. 58.
1.3. Identificarea unor aspecte corectă; - manual;
JE LIS ET culturale simple. - exerciții de oferire de răspunsuri strucurate - varianta digitală a
JE COMPRENDS pentru verificarea înţelegerii textului citit. manualului;
2. Exprimarea orală în situaţii de - activitate de exprimare orală constând în - calculator /mijloace - activităţile 1 şi 2 Je
comunicare uzuală prezentarea orarului pentru o zi din săptămână audio-video. m’exprime /p. 58.
• rechizitele şi enumerarea rechizitelor necesare in ziua
şcolare. 2.1. Reproducerea unor formule /unor respectivă ; Timp: Tema pentru acasă :
mesaje simple si scurte, respectând - activitate de exprimare în scris constând în 50’ Mon portfolio du
pronunția și intonația specifice. enumerarea rechizitelor /materialelor necesare français (page 4) /p.
JE M’INFORME 2.2. Participarea la dialoguri simple în la diferite materii. Forme de organizare : 58.
contexte de necesitate imediată. - înțelegerea informațiilor din scurte mesaje frontală, individuală. - ex. 1/p. 59.
2.3. Prezentarea unui obiect /unei scrise și reutilizarea lor pentru a selecta
• Elemente de persoane/unui personaj prin
cultură și identificare.
civilizație :
3. Receptarea de mesaje scrise simple
- Vacanţa şcolară în
Franţa. 3.1. Recunoaşterea semnificaţiei unor
fraze uzuale tipice pentru viaţa
PROJET cotidiană.
Prezentare proiect. 3.2. Identificarea semnificaţiei globale
a unui text simplu pe teme familiare.
3.3. Descifrarea unor mesaje simple
familiare primite de la prieteni, colegi,
profesor, în situații uzuale.
4. Redactarea de mesaje simple în
situaţii de comunicare uzuală
4.3. Participarea la proiecte de grup în
care se elaborează, cu sprijin, mesaje
scurte.
3. Receptarea de mesaje scrise simple
3.2. Identificarea semnificaţiei globale
JE VÉRIFIE MES a unui text simplu pe teme familiare.
SAVOIR-FAIRE
3.3. Descifrarea unor mesaje simple
familiare primite de la prieteni, colegi,
profesor, în situații uzuale.
4. Redactarea de mesaje simple în
situaţii de comunicare uzuală
4.2. Redactarea unui mesaj simplu către
un coleg /prieten.
informațiile pertinente.
- vizionarea unui scurt material video, urmată
de verificarea înţelegerii unor informaţii
punctuale din materialul vizionat prin exerciţii -ex. 2 /p.59.
de oferire de răspunsuri strucurate la întrebări.
- căutarea personală de informaţii din sfera
tematică a unităţii şi discutarea lor în grupul-
clasă; J’explore Internet/p. 59.
- activitate de tip întrebare personală –
răspuns pe baza informaţiilor identificate şi
prezentate anterior.
- efectuarea unor comenzi simple la calculator
(deschidere, închidere, copiere, lipire,
imprimare etc.);
- realizarea unui calendar al vacanţelor Projet de classe /p. 59.
şcolare ;
- prezentarea produsului final.
Verificarea înţelegerii unor scurte mesaje
scrise, a însuşirii vocabularului tematic şi a Resurse materiale:
structurilor gramaticale prin : - manual.
- exerciții cu alegere multiplă pe baza
informaţiilor furnizate de textul suport; Timp:
- completarea unor enunțuri lacunare prin 50’ Je vérifie mes savoir-
înlocuirea imaginilor cu structurile lexicale faire/p. 60.
corespunzătoare ;
- recunoașterea semnificației unor fraze uzuale Forme de organizare :
prin ordonarea unor cuvinte în vederea Individuală.
reconstituirii enunțurilor ;
- exerciţii de completare a unor enunţuri
lacunare.
Unitatea 5 : Ma famille
Nr. de ore alocate : 7 ore

CONŢINUTURI COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITǍŢI DE ÎNVǍŢARE RESURSE EVALUARE

DETALIATE VIZATE
Resurse materiale: orală, scrisă,
1. Receptarea de mesaje orale simple - manual; conversaţia de
- varianta digitală a verificare,valorificarea
1.3. Identificarea unor aspecte culturale manualului; exerciţiilor din manual.
simple. - ascultarea activă a unui dialog ; - calculator /mijloace
JE REPÈRE - participarea la jocuri de rol simple după un audio-video. - ex. 1, 2, 3 /p. 68.
2. Exprimarea orală în situaţii de scenariu dat;
comunicare uzuală - lectura cu voce tare și intonație corectă a
JE PRATIQUE unui scurt dialog;
2.1. Reproducerea unor formule /unor - exerciții cu alegere duală și de oferire de
mesaje simple si scurte, respectând răspunsuri la întrebări structurate; Timp:
• a descrie pronunția și intonația specifice. pentru verificarea înţelegerii mesajului audiat. 50’
persoane. - lectura unui text scurt, identificarea - ex. 1/
2.2. Participarea la dialoguri simple în structurilor utilizate pentru a descrie persoane p. 69.
contexte de necesitate imediată. şi oferirea de răspunsuri la întrebări
structurate referitoare la actul de vorbire.
2.3. Prezentarea unui obiect /unei - itemi de identificare a unui portret -ex. 2, 3 /p. 69.
persoane/unui personaj prin corespunzător unei descrieri audiate şi de Forme de organizare:
identificare. completare a unui text lacunar, în vederea frontală, individuală,
verificării înţelegerii mesajului audiat. perechi.
3. Receptarea de mesaje scrise simple - recunoașterea semnificației unor fraze uzuale - ex. 4 /p. 69.
prin selectarea răspunsului corespunzător
3.1. Recunoaşterea semnificaţiei unor situației de comunicare, într-un exerciţiu cu
fraze uzuale tipice pentru viaţa alegere duală.
cotidiană. - răspuns non-verbal la o comandă: - ex. 5/p. 69.
înțelegerea unui mesaj audiat prin desenarea
3.2. Identificarea semnificaţiei globale personajului descris.
a unui text simplu pe teme familiare. - activități de exprimare orală constând în - Je m’exprime /p. 69.
descrierea unui prieten.
1. Receptarea de mesaje orale simple Resurse materiale: orală, scrisă,
- manual; conversaţia de
1.3. Identificarea unor aspecte culturale - varianta digitală a verificare,valorificarea
simple. manualului; exerciţiilor din manual.
JE DÉCOUVRE - exerciții articulatorii: repetarea unor - calculator /mijloace
LES MOTS 2. Exprimarea orală în situaţii de structuri lexicale referitoare la membrii audio-video. - ex. 1 /p. 70.
comunicare uzuală familiei.
• membrii - completarea unor enunțuri lacunare cu
2.1. Reproducerea unor formule /unor structuri lexicale referitoare la membrii
 familiei. mesaje simple si scurte, respectând
pronunția și intonația specifice.
2.3. Prezentarea unui obiect /unei
persoane/unui personaj prin
identificare.
3. Receptarea de mesaje scrise simple
3.1. Recunoaşterea semnificaţiei unor
fraze uzuale tipice pentru viaţa
cotidiană.
2. Exprimarea orală în situaţii de
comunicare uzuală
2.1. Reproducerea unor formule /unor
mesaje simple si scurte, respectând
JE DÉCOUVRE pronunția și intonația specifice.
LES MOTS 2.2. Participarea la dialoguri simple în
contexte de necesitate imediată.
2.3. Prezentarea unui obiect /unei
persoane/unui personaj prin
• Descrierea identificare.
unei persoane. 2.4. Manifestarea disponibilității
pentru a explora noi modele
articulatorii/de intonație și accent.
3. Receptarea de mesaje scrise simple unui coleg.
3.1. Recunoaşterea semnificaţiei unor
fraze uzuale tipice pentru viaţa
cotidiană.
4. Redactarea de mesaje simple în
situaţii de comunicare uzuală
4.2. Redactarea unui mesaj simplu
către un coleg /prieten.
1. Receptarea de mesaje orale simple - ascultarea activă şi repetarea unor structuri
JE M’ENTRAÎNE 1.3. Identificarea unor aspecte culturale care conţin adjective posesive;
EN GRAMMAIRE simple.
• a exprima 2. Exprimarea orală în situaţii de
posesia comunicare uzuală
(utilizarea 2.1. Reproducerea unor formule /unor
adjectivului mesaje simple si scurte, respectând
posesiv); pronunția și intonația specifice.
• elemente de 2.2. Participarea la dialoguri simple în
contexte de necesitate imediată.
familiei, pe baza unui suport iconic (arbore - ex. 2, 3 /p. 70.
genealogic); Timp:
- recunoaşterea semnificaţiei unor fraze 50’
uzuale tipice pentru viaţa cotidiană prin
asocierea întrebare-răspuns.
-activități de exprimare orală constând în Forme de organizare:
descrierea unui membru al familiei. frontală, individuală, în - Je m’exprime /p. 70.
perechi.
- exerciții cu alegere duală/multiplă, de Resurse materiale: - ex. 4,5,6,7,8 /p. 71.
asociere cu o imagine, completare de tabele și - manual;
de enunțuri lacunare, referitoare la utilizarea - varianta digitală a
adjectivului calificativ pentru a descrie manualului;
persoane. - calculator /mijloace
- activitate de exprimare în scris, constând în audio-video. - Je m’exprime /p. 71.
completarea unei fişe personale (trăsături
fizice şi morale).
- participarea la dialoguri simple în contexte Je joue /p. 71.
de necesitate imediată ; Timp:
50’
- participarea la un joc didactic (interacţiune
orală) constând în identificarea și descrierea
Forme de organizare:
frontală, individuală, în
perechi.
Resurse materiale: - ex. 1,2,3 (L’adjectif
- exprimarea posesiei prin asocierea - manual; possessif) /p. 72.
adjectivului posesiv cu substantivul - varianta digitală a
corespunzător; manualului;
- completarea unui text lacunar cu forma - calculator /mijloace
adecvată a adjectivului posesiv; audio-video.
- activități de interacțiune orală pe tema Je m’exprime 3 /p. 72.
familiei, prin jocuri de întrebare-răspuns,
conform modelului. Timp:
 fonetică și 2.3. Prezentarea unui obiect /unei - exerciții de articulare corectă a fonemelor și 50’
ortografie persoane/unui personaj prin a modelelor intonatorii specifice: sunetele [s] Forme de organizare:
(sunetele [s] și identificare. şi [z]); frontală, individuală, în - ex. 1,2,3 /p. 72
[z]). 3. Receptarea de mesaje scrise - exerciţii de discriminare auditivă. perechi. (Sons et lettres).
simple
3.1. Recunoaşterea semnificaţiei unor
fraze uzuale tipice pentru viaţa
cotidiană.
3.2. Identificarea semnificaţiei globale
a unui text simplu pe teme familiare.
1. Receptarea de mesaje orale simple - ascultarea activă a unor fraze vizând Resurse materiale: - ex. 1, 2, 3 /p. 73.
JE M’ENTRAÎNE 1.3. Identificarea unor aspecte culturale distincţia masculin – feminin a adjectivului - manual;
EN GRAMMAIRE simple. calificativ; - varianta digitală a
• a descrie o 2. Exprimarea orală în situaţii de - identificarea adjectivelor calificative și manualului;
persoană comunicare uzuală clasarea acestora în rubricile potrivite dintr-un - calculator /mijloace
(distincţia 2.1. Reproducerea unor formule /unor tabel; audio-video.
masculin/feminin mesaje simple si scurte, respectând - exerciții de transformare masculin-feminin și
, singular/plural pronunția și intonația specifice. de completare de enunțuri prin realizarea
în utilizarea 2.2. Participarea la dialoguri simple în acordului adjectivului cu substantivul Timp:
adjectivului contexte de necesitate imediată. determinat. 50’
calificativ). 2.3. Prezentarea unui obiect /unei
persoane/unui personaj prin
identificare. - oferirea de răspunsuri structurate la întrebări Forme de organizare: - ex. 4, 5/p. 73.
3. Receptarea de mesaje scrise (distincţia singular – plural); frontală, individuală, în
simple - exerciții de transformare masculin-feminin, perechi.
3.1. Recunoaşterea semnificaţiei unor singular – plural, în vederea completării unor
fraze uzuale tipice pentru viaţa enunțuri.
cotidiană. - activitate de exprimare în scris: - redactarea - Je m’exprime /p. 73.
3.2. Identificarea semnificaţiei globale unui scurt text pentru a descrie o personalitate.
a unui text simplu pe teme familiare.
4. Redactarea de mesaje simple în
situaţii de comunicare uzuală
4.2. Redactarea unui mesaj simplu
către un coleg /prieten.
1. Receptarea de mesaje orale simple - lectura cu voce tare a unui text, cu intonație Resurse materiale: - ex. 1, 2 şi 3 /p. 74.
corectă; - manual;
JE LIS ET 1.3. Identificarea unor aspecte culturale - exerciții de tip adevărat - fals pentru - varianta digitală a
JE COMPRENDS simple. verificarea înţelegerii globale a textului ; manualului;
- înţelegerea detaliată a unor informaţii - calculator /mijloace
• Membrii 2. Exprimarea orală în situaţii de punctuale din textul citit prin exerciţii de audio-video.
familiei. comunicare uzuală asociere.
Timp: - Je m’exprime /p. 74.
2.1. Reproducerea unor formule /unor - completarea unui text lacunar, pe baza 50’
 mesaje simple si scurte, respectând informaţiilor furnizate de textul-suport. Tema pentru acasă :
pronunția și intonația specifice. Forme de organizare : Mon portfolio du
JE M’INFORME frontală, individuală,în français (page 5) /p.
2.2. Participarea la dialoguri simple în perechi. 74.
contexte de necesitate imediată. - vizionarea unui scurt material video şi
parcurgerea unor scurte mesaje scrise, urmate
2.3. Prezentarea unui obiect /unei de verificarea înţelegerii lor, prin selectarea activitate /p.75.
persoane/unui personaj prin unor informaţii punctuale din aceste materiale
• Elemente de identificare. şi oferirea de răspunsuri strucurate la
cultură și întrebări.
civilizație : 3. Receptarea de mesaje scrise simple - căutarea personală de informaţii din sfera
tematică a unităţii şi discutarea lor în grupul-
- Ziua Mamei. 3.2. Identificarea semnificaţiei globale clasă; J’explore Internet/p. 75.
a unui text simplu pe teme familiare. - activitatede tip întrebare personală –
PROJET răspuns pe baza informaţiilor identificate şi
Prezentare proiect. 3.3. Descifrarea unor mesaje simple prezentate anterior.
familiare primite de la prieteni, colegi, - efectuarea unor comenzi simple la calculator (în limita timpului
profesor, în situații uzuale. (deschidere, închidere, copiere, lipire, Forme de organizare : disponibil /poate fi
imprimare etc.); frontală, individuală. definitivat acasă)
4. Redactarea de mesaje simple în - realizarea unui proiect individual: mini-
situaţii de comunicare uzuală album de familie; Projet individuel /p. 75.
4.3. Participarea la proiecte de grup în - prezentarea produsului final.
care se elaborează, cu sprijin, mesaje
scurte.
3. Receptarea de mesaje scrise simple Verificarea înţelegerii unor scurte mesaje
3.2. Identificarea semnificaţiei globale scrise, a însuşirii vocabularului tematic şi a Resurse materiale:
a unui text simplu pe teme familiare. structurilor gramaticale prin : - manual.
JE VÉRIFIE MES 3.3. Descifrarea unor mesaje simple - exerciții cu alegere duală de tip adevărat
SAVOIR-FAIRE familiare primite de la prieteni, colegi, /fals, pe baza informaţiilor furnizate de textul Timp:
profesor, în situații uzuale. suport; 50’ Je vérifie mes savoir-
4. Redactarea de mesaje simple în - exerciţii cu alegere duală ; Forme de organizare : faire/p. 76.
situaţii de comunicare uzuală - exerciţii de completare a unor enunţuri Individuală.
4.2. Redactarea unui mesaj simplu lacunare;
către un coleg /prieten. - exerciţii de transformare.
Unitatea 6 : Chez moi
Nr. de ore alocate : 6 ore
CONŢINUTURI COMPETENŢE SPECIFICE
DETALIATE VIZATE
1. Receptarea de mesaje orale simple
JE REPÈRE 1.2. Recunoașterea unor repere spațiale.
1.3. Identificarea unor aspecte culturale
JE PRATIQUE simple.
• a localiza în 2. Exprimarea orală în situaţii de
spaţiu (I); comunicare uzuală
2.1. Reproducerea unor formule /unor
• a–şi descrie mesaje simple și scurte, respectând
locuinţa. pronunția și intonația specifice.
2.2. Participarea la dialoguri simple în
contexte de necesitate imediată.
3. Receptarea de mesaje scrise simple
3.2. Identificarea semnificaţiei globale
a unui text simplu pe teme familiare.
1. Receptarea de mesaje orale simple
1.2. Recunoașterea unor repere spațiale.
1.3. Identificarea unor aspecte culturale
simple.
2. Exprimarea orală în situaţii de
comunicare uzuală
2.1. Reproducerea unor formule /unor
JE DÉCOUVRE mesaje simple și scurte, respectând
LES MOTS pronunția și intonația specifice.
ACTIVITǍŢI DE ÎNVǍŢARE RESURSE EVALUARE
Resurse materiale: orală, scrisă, conversaţia
- manual; de
- varianta digitală a verificare,valorificarea
manualului; exerciţiilor din manual.
- ascultarea activă a unui dialog ; - calculator /mijloace
- participarea la jocuri de rol simple după un audio-video. - ex. 1, 2, 3 /p. 78.
scenariu dat;
- lectura cu voce tare și intonație corectă a
unui scurt dialog;
- exerciții cu alegere duală și de oferire de
răspunsuri structurate la întrebări referitoare Timp:
la informaţii explicite dintr-un mesaj audiat. 50’
- exerciții de identificare a poziției unui obiect - ex. 1 /p. 79.
dintr-un mesaj audiat referitor la localizarea în
spațiu.
- exerciții de completare de text lacunar şi cu -ex. 2 (a,b) /p. 79.
alegere duală pe baza unui suport iconic
(planul casei); Forme de organizare: -ex.3 /p.79.
- recunoașterea semnificației unor fraze uzuale frontală, individuală, în
prin ordonarea replicilor unui dialog. perechi.
- participarea la dialoguri simple în contexte Je m’exprime /p. 79.
de necesitate imediată ;
-- activități de interacțiune în perechi, pe teme
familiare: situarea obiectelor în spațiu,
locuința personală.
Resurse materiale: orală, scrisă, conversaţia
- manual; de
- varianta digitală a verificare,valorificarea
manualului; exerciţiilor din manual.
- exerciții articulatorii: repetarea unor - calculator /mijloace
structuri lexicale referitoare la locuinţă. audio-video. - ex. 1 /p. 80.
- exerciţii de completare a unor enunţuri - ex. 2, 3 /p. 80.
lacunare cu cuvintele din lista dată;
- exerciţii cu alegere multiplă.
- verbalizarea unei pantomime: participarea la Je joue /p. 80.
un joc didactic constând în mimarea unei
activități și verbalizarea acesteia şi a încăperii
în care are loc. Timp:

• Locuinţa: 2.2. Participarea la dialoguri simple în
încăperi. contexte de necesitate imediată.
3. Receptarea de mesaje scrise simple
3.2. Identificarea semnificaţiei globale
a unui text simplu pe teme familiare.
4. Redactarea de mesaje simple în
situaţii de comunicare uzuală
- completarea unui text lacunar prin 50’
înlocuirea unor imagini cu structurile - ex. 1,2,3,4 /p. 81.
lexicale corespunzătoare ;
- înțelegerea unui mesaj audiat prin
completarea unui plan al casei;
- înțelegerea unui mesaj scris referitor la
locuință prin completarea acestuia cu o
listă de cuvinte. Forme de organizare:
- realizarea unui desen pentru a situa în spaţiu. frontală, individuală, în - Je m’exprime /p. 81.
perechi.

4.2. Redactarea unui mesaj simplu către

un coleg /prieten.
1. Receptarea de mesaje orale simple - ascultarea activă şi repetarea unor fraze care
JE M’ENTRAÎNE 1.3. Identificarea unor aspecte culturale conţin verbul „aller” la prezent; Resurse materiale: - ex. 1,2,3 /p. 82
EN GRAMMAIRE simple. - descrierea unei activități simple folosind - manual; (Le verbe aller au
• a descrie simplu verbul „aller” la indicativ prezent, prin - varianta digitală a présent).
o activitate : 2. Exprimarea orală în situaţii de exerciții cu alegere duală și completare de manualului;
verbul aller la comunicare uzuală enunţuri lacunare. - calculator /mijloace
indicativ audio-video.
prezent ; 2.1. Reproducerea unor formule /unor - activitate de exprimare orală vizând - activitatea 1 /Je
mesaje simple și scurte, respectând utilizarea corectă a verbului „aller”, în m’exprime/p. 82.
• elemente de pronunția și intonația specifice. enunţuri simple. Timp:
fonetică și - activitate de interacţiune orală vizând 50’ - activitatea 2 /Je
ortografie 2.2. Participarea la dialoguri simple în utilizarea corectă a averbului „aller” în Forme de organizare: m’exprime /p. 82.
(sunetele [e] și contexte de necesitate imediată. contextele sugerate, , prin jocuri de întrebare- frontală, individuală, în
[Ɛ]). răspuns. perechi.
4. Redactarea de mesaje simple în - exerciții de articulare corectă a fonemelor și
situaţii de comunicare uzuală a modelelor intonatorii specifice: sunetele [e] - ex. 1,2,3 (Sons et
și [Ɛ]; lettres) /p. 56.
4.2. Redactarea unui mesaj simplu către - exerciţii de discriminare auditivă .
un coleg /prieten.
1. Receptarea de mesaje orale simple - ascultarea activă a unor fraze care conţin Resurse materiale: - ex. 1, 5, /p. 83.
JE M’ENTRAÎNE verbe la forma negativă. - manual;
EN GRAMMAIRE 1.3. Identificarea unor aspecte culturale - varianta digitală a
simple. manualului;
- calculator /mijloace
• a descrie simplu 2. Exprimarea orală în situaţii de - lectura cu voce tare a unor mini-dialoguri, cu audio-video. - ex. 2,3,4,6 /p. 83.
o activitate : comunicare uzuală intonație corectă, după înregistrarea model;
forma negativă a - exerciții de transformare de la aspectul
verbelor. 2.1. Reproducerea unor formule /unor afirmativ la cel negativ, de oferire de
mesaje simple și scurte, respectând răspunsuri negative la întrebări şi de
pronunția și intonația specifice. transformare după model. Timp:
50’
2.2. Participarea la dialoguri simple în - activitate de exprimare în scris constând în
contexte de necesitate imediată. enumerarea unor acţiuni ce nu se fac în ziua
respectivă, vizând utilizarea corectă a formei Forme de organizare: Activităţile Je
4. Redactarea de mesaje simple în negative a verbelor; frontală, individuală, în m’exprime /p. 83.
situaţii de comunicare uzuală - activitate de exprimare orală constând in perechi.
formularea unor enunţuri la forma negativă,
4.2. Redactarea unui mesaj simplu către utilizând structura „il n’y a pas de...”.
un coleg /prieten.
1. Receptarea de mesaje orale simple - lectura cu voce tare a unui text, cu intonație Resurse materiale: - ex. 1, 2,3 /p. 84.
corectă; - manual;
JE LIS ET - exerciții cu alegere duală de tip adevărat /fals - varianta digitală a
JE COMPRENDS 1.3. Identificarea unor aspecte culturale şi de oferire de răspunsuri strucuratela manualului;
simple. întrebări pentru verificarea înţelegerii textului - calculator /mijloace
citit. audio-video.
• Descrierea 3. Receptarea de mesaje scrise simple - completarea unui text lacunar, pe baza - activităţile 1 şi 2/Je
locuinţei. informaţiilor furnizate de textul-suport; Timp: m’exprime /p. 84.
3.2. Identificarea semnificaţiei globale - activitate de exprimare în scris constând în 50’
a unui text simplu pe teme familiare. redactarea unui mail adresat unui prieten, în Tema pentru acasă :
JE M’INFORME vederea descrierii locuinței personale. Forme de organizare : Mon portfolio du
frontală, individuală, în français (page 6) /p. 84.
3.3. Descifrarea unor mesaje simple - înțelegerea informațiilor din scurte mesaje perechi. - ex. 1/p. 85.
• Elemente de familiare primite de la prieteni, colegi, scrise și reutilizarea lor pentru a a selecta
cultură și profesor, în situații uzuale. informațiile pertinente.
civilizație : - vizionarea unui scurt material video, urmată
de verificarea înţelegerii unor informaţii
- La fête des voisins 4. Redactarea de mesaje simple în punctuale din materialul vizionat. -ex. 2 /p.85.
situaţii de comunicare uzuală - căutarea personală de informaţii din sfera
PROJET tematică a unităţii şi discutarea lor în grupul-
Prezentare proiect clasă; J’explore Internet/p. 85.
4.2. Redactarea unui mesaj simplu către - activitate întrebare personală – răspuns pe
un coleg /prieten. baza informaţiilor identificate şi prezentate
anterior;
- efectuarea unor comenzi simple la calculator (în limita timpului
4.3. Participarea la proiecte de grup în (deschidere, închidere, copiere, lipire, disponibil /poate fi
care se elaborează, cu sprijin, mesaje imprimare etc.); definitivat acasă)
scurte. - prezentarea locuinței preferate, prin Projet individuel /p. 85.

3. Receptarea de mesaje scrise simple
3.2. Identificarea semnificaţiei globale
a unui text simplu pe teme familiare.
JE VÉRIFIE MES 3.3. Descifrarea unor mesaje simple
SAVOIR-FAIRE familiare primite de la prieteni, colegi,
profesor, în situații uzuale.
4. Redactarea de mesaje simple în
situaţii de comunicare uzuală
4.2. Redactarea unui mesaj simplu
către un coleg /prieten.
desenarea acesteia și redactarea unui scurt
text descriptiv;
- prezentarea produsului final.
Verificarea înţelegerii unor scurte mesaje
scrise, a însuşirii vocabularului tematic şi a Resurse materiale:
structurilor gramaticale prin : - manual.
- exerciții cu alegere multiplă pe baza
informaţiilor furnizate de textul suport; Timp:
- exerciţii de completare a unor enunţuri 50’ Je vérifie mes savoir-
lacunare; faire/p. 86.
- exerciţii cu alegere duală;
- exerciţii de transformare. Forme de organizare :
Individuală.
Unitatea 7 : Ma chambre
Nr. de ore alocate : 7 ore

CONŢINUTURI COMPETENŢE SPECIFICE ACTIVITǍŢI DE ÎNVǍŢARE RESURSE EVALUARE

DETALIATE VIZATE
1. Receptarea de mesaje orale simple Resurse materiale: orală, scrisă,
- manual; conversaţia de
- varianta digitală a verificare,valorificarea
1.1. Oferirea unei reacții non verbale manualului; exerciţiilor din manual.
JE REPÈRE adecvate, la salut/o - ascultarea activă a unui dialog ; - calculator /mijloace
întrebare/instrucțiune simplă rostită clar - participarea la jocuri de rol simple după un audio-video. - ex. 1, 2, 3 /p. 90.
și rar. scenariu dat;
JE PRATIQUE - lectura cu voce tare și intonație corectă a
unui scurt dialog;
1.2. Recunoașterea unor repere spațiale. - exerciții cu alegere multiplă și de completare
• a localiza în de text lacunar pentru verificarea înţelegerii Timp:
spaţiu (II); mesajului audiat. 50’
1.3. Identificarea unor aspecte culturale - identificarea poziției unui obiect dintr-un - ex. 1, 2/
• a-şi descrie simple. mesaj audiat referitor la localizarea în spațiu p. 91.
camera. - citirea unor enunţuri şi identificarea
structurilor utilizate pentru a localiza în spaţiu.
2. Exprimarea orală în situaţii de - completarea de fraze lacunare având un -ex. 3 /p. 91.
comunicare uzuală suport iconic, vizând localizarea unor obiecte Forme de organizare:
în spaţiu. frontală, individuală, în
- activități de interacțiune pe teme familiare, perechi. - activitatea 1 Je
2.1. Reproducerea unor formule /unor prin jocuri de întrebare-răspuns, vizând m’exprime /p. 91.
mesaje simple și scurte, respectând localizarea obiectelor în sala de clasă.
pronunția și intonația specifice. - răspuns non verbal la o comandă: înțelegerea - activitatea 2 Je
unui mesaj oral prin desenarea încăperii m’exprime /p. 91.
descrise.
2.2. Participarea la dialoguri simple în - Răspuns non-verbal la o comandă simplă : - ex. 3 /p. 91.
contexte de necesitate imediată. realizarea unui desen pentru a situa în spațiu
(ex. o pisică într-o cutie, un creion pe un caiet
etc.).
1. Receptarea de mesaje orale simple Resurse materiale: orală, scrisă,
- manual; conversaţia de
1.2. Recunoașterea unor repere spațiale. - varianta digitală a verificare,valorificarea
manualului; exerciţiilor din manual.
JE DÉCOUVRE 1.3. Identificarea unor aspecte culturale - exerciții articulatorii: repetarea unor - calculator /mijloace
LES MOTS simple. structuri lexicale referitoare la camera audio-video. - ex. 1 /p. 92.
personală
• Locuinţa: 2. Exprimarea orală în situaţii de - exerciţii de tip adevărat /fals, cu alegere
comunicare uzuală duală şi de asociere vizând fixarea - ex. 1, 2, 3 /p. 92.
 camera vocabularului tematic.
personală – 2.1. Reproducerea unor formule /unor - activitate de exprimare în scris, constând Timp:
mobilier, mesaje simple și scurte, respectând în realizarea listei cu mobilele, 50’ - Je m’exprime /p. 92
accesorii. pronunția și intonația specifice. decoraţiunile şi accesoriile din camera
personală.
2.2. Participarea la dialoguri simple în - participarea la un joc didactic referitor la Forme de organizare: - Je joue /p. 92.
contexte de necesitate imediată. identificarea și descrierea unor piese de frontală, individuală, în
mobilier. perechi.
3. Receptarea de mesaje scrise simple - identificarea informaţiilor pertinente şi a - ex. 4, 5 /p.93.
erorilor dintr-un text citit, cu suport iconic;
3.1. Recunoaşterea semnificaţiei unor - completarea unui text lacunar prin înlocuirea
fraze uzuale tipice pentru viaţa unor imagini cu structurile lexicale
cotidiană. corespunzătoare.
- răspuns non verbal la o comandă: înțelegerea - ex. 6, 7/p. 93.
3.2. Identificarea semnificaţiei globale unui mesaj audiat prin desenarea încăperii
a unui text simplu pe teme familiare. descrise; Tema pentru acasă:
- înțelegerea unui mesaj audiat prin Je m’exprime /p. 93.
4. Redactarea de mesaje simple în completarea unei poezii și recitarea acesteia,
situaţii de comunicare uzuală respectând pronunția și intonația specifice.

4.2. Redactarea unui mesaj simplu către

un coleg /prieten.
1. Receptarea de mesaje orale simple - ascultarea activă şi repetarea unor structuri
JE M’ENTRAÎNE care conţin prepoziţii; Resurse materiale: - ex. 1,2,3 (La
EN GRAMMAIRE 1.2. Recunoașterea unor repere - localizare în spaţiu prin folosirea prepoziţiei, - manual; préposition) /p. 94.
• a localiza spațiale. în exerciţii cu alegere duală şi de completare a - varianta digitală a
elementar unui text lacunar . manualului;
(prepoziţia); 2. Exprimarea orală în situaţii de - participarea la dialoguri simple în contexte - calculator /mijloace Je joue /p. 94.
• folosirea comunicare uzuală de necesitate imediată ; audio-video.
conjuncţiilor et şi - participarea la un joc didactic (interacţiune
ou. 2.1. Reproducerea unor formule /unor orală) constând în identificarea și localizarea
mesaje simple și scurte, respectând unui obiect, prin jocuri de întrebare-răspuns, Timp:
pronunția și intonația specifice. conform modelului. 50’
- ascultarea activă şi repetarea unor structuri
2.2. Participarea la dialoguri simple în care conţin conjuncţiile „et” şi „ou”; Forme de organizare:
contexte de necesitate imediată. - completare de fraze lacunare, folosind frontală, individuală, în - ex. 1,2,3 /p. 94
conjuncțiile et/où; perechi. (La conjonction).
3. Receptarea de mesaje scrise simple - descifrarea unor enunţuri scurte prin
rearanjarea elementelor în fraze.
3.2. Identificarea semnificaţiei globale
a unui text simplu pe teme familiare.
 1. Receptarea de mesaje orale simple - ascultarea activă a unor fraze vizând Resurse materiale: - ex. 1, 2, 3 /p. 95.
JE M’ENTRAÎNE propoziţia interogativă; - manual;
EN GRAMMAIRE 1.3. Identificarea unor aspecte culturale - exerciții de discriminare auditivă între - varianta digitală a
• a solicita o simple. propoziția enunțiativă și cea interogativă ; manualului;
informaţie - - exerciții de transformare (propoziţie - calculator /mijloace
folisirea 2. Exprimarea orală în situaţii de enunţiativă – propoziţie interogativă). audio-video.
interogaţiei (I); comunicare uzuală

• elemente de 2.1. Reproducerea unor formule /unor - activitate de exprimare în scris: - redactarea Timp: Je m’exprime /p.95.
fonetică şi mesaje simple și scurte, respectând unui liste de întrebări către un prieten, pe tema 50’
ortografie: pronunția și intonația specifice. locuinţei.
(sunetele [∫] și 2.2. Participarea la dialoguri simple în
[Ʒ]). contexte de necesitate imediată. - exerciții de articulare corectă a fonemelor și Forme de organizare: - ex. 1,2,3,4 /p. 95
a modelelor intonatorii specifice: sunetele [ ∫ ] frontală, individuală, în (Sons et lettres) ;
3. Receptarea de mesaje scrise simple și [ Ʒ]); perechi.
- jocuri /exerciţii de dicţie /exerciţii cu
3.2. Identificarea semnificaţiei globale frământări de limbă;
a unui text simplu pe teme familiare.
JE LIS ET 3. Receptarea de mesaje scrise simple - lectura cu voce tare a unui text, cu intonație Resurse materiale: - ex. 1, 2 /p. 96.
JE COMPRENDS 3.2. Identificarea semnificaţiei globale corectă; - manual;
a unui text simplu pe teme familiare. - lectură globală de benzi desenate; - varianta digitală a
• localizarea în 3.3. Descifrarea unor mesaje simple - exerciții cu alegere duală pentru verificarea manualului;
spaţiu familiare primite de la prieteni, colegi, înţelegerii textului citit. - calculator /mijloace
profesor, în situații uzuale. audio-video.
3.4. manifestarea curiozităţii pentru Timp:
decodarea unor mesaje scrise simple. - activitate de exprimare în scris vizând 50’ - Je m’exprime /p. 96
redactarea unui scurt text în vederea descrierii
4. Redactarea de mesaje simple în unei camere, pe baza unui suport iconic. Forme de organizare : Tema pentru acasă :
situaţii de comunicare uzuală frontală, individuală, în Mon portfolio du
perechi français (page 7) /p. 96
4.2. Redactarea unui mesaj simplu către
un coleg /prieten.
- vizionarea unui scurt material video, urmată Resurse materiale: - ex. 1,2/p. 97.
JE M’INFORME 1. Receptarea de mesaje orale simple de verificarea înţelegerii unor informaţii - manual;
punctuale din materialul vizionat; - varianta digitală a
1.2. Recunoașterea unor repere spațiale. - înțelegerea informațiilor din scurte mesaje manualului;
scrise, prin exerciţii cu alegere duală de tip - calculator /mijloace
1.3. Identificarea unor aspecte culturale adevărat /fals; audio-video.
simple. Timp:

• Elemente de 3. Receptarea de mesaje scrise simple
cultură și
civilizație :
Les vide-greniers. 3.2. Identificarea semnificaţiei globale
a unui text simplu pe teme familiare.
4. Redactarea de mesaje simple în
PROJET situaţii de comunicare uzuală
Prezentare proiect.
4.3. Participarea la proiecte de grup în
care se elaborează, cu sprijin, mesaje
scurte.
3. Receptarea de mesaje scrise simple
3.2. Identificarea semnificaţiei globale
a unui text simplu pe teme familiare.
JE VÉRIFIE MES 3.3. Descifrarea unor mesaje simple
SAVOIR-FAIRE familiare primite de la prieteni, colegi,
profesor, în situații uzuale.
4. Redactarea de mesaje simple în
situaţii de comunicare uzuală
4.2. Redactarea unui mesaj simplu
către un coleg /prieten.
- căutarea personală de informaţii din sfera 50’
tematică a unităţii şi discutarea lor în grupul-
clasă Forme de organizare : J’explore Internet/p. 97.
- activitate întrebare personală – răspuns pe frontală, individuală, în
baza informaţiilor identificate şi prezentate pereche, în echipă.
anterior
- realizarea unui sondaj referitor la camera Projet de groupe /p. 97.
personală și redactarea unui scurt text de
prezentare a rezultatelor, după model;
- efectuarea unor comenzi simple la calculator
(deschidere, închidere, copiere, lipire,
imprimare etc.);
- prezentarea produsului final.
Verificarea înţelegerii unor scurte mesaje
scrise, a însuşirii vocabularului tematic şi a Resurse materiale:
structurilor gramaticale prin : - manual.
- exerciții cu alegere duală, pe baza
informaţiilor furnizate de textul suport; Timp:
- exerciţii cu alegere duală şi cu alegere 50’ Je vérifie mes savoir-
multiplă ; Forme de organizare : faire/p. 98.
- exerciţii de completare a unor enunţuri individuală
lacunare;
- exerciţii de transformare.
Unitatea 8 : Ma saison préférée
Nr. de ore alocate : 7 ore
CONŢINUTURI COMPETENŢE SPECIFICE
DETALIATE VIZATE
1. Receptarea de mesaje orale simple
1.3. Identificarea unor aspecte culturale
simple.
JE REPÈRE
2. Exprimarea orală în situaţii de
JE PRATIQUE comunicare uzuală
• a felicita pe 2.1. Reproducerea unor formule /unor
cineva. mesaje simple și scurte, respectând
pronunția și intonația specifice.
2.2. Participarea la dialoguri simple în
contexte de necesitate imediată.
4. Redactarea de mesaje simple în
situaţii de comunicare uzuală
4.1. Scrierea unei felicitări de ziua
cuiva sau pentru o sărbătoare.
1. Receptarea de mesaje orale simple
1.3. Identificarea unor aspecte culturale
simple.
JE DÉCOUVRE 2. Exprimarea orală în situaţii de
ACTIVITǍŢI DE ÎNVǍŢARE RESURSE EVALUARE
Resurse materiale: orală, scrisă,
- manual; conversaţia de
- varianta digitală a verificare,valorificarea
manualului; exerciţiilor din manual.
- ascultarea activă a unui dialog ; - calculator /mijloace
- participarea la jocuri de rol simple după un audio-video. - ex. 1, 2, 3 /p. 100.
scenariu dat;
- lectura cu voce tare și intonație corectă a
unui scurt dialog;
- exerciții cu alegere multiplă și de asociere
întrebare - răspuns pentru verificarea Timp:
înţelegerii mesajului audiat. 50’
- citirea unor enunţuri şi identificarea - ex. 1, 2, 3/
structurilor utilizate pentru a felicita pe cineva; p. 101.
- identificarea unor aspecte culturale, prin
asocierea unor elemente uzuale într-o situație
de comunicare simplă : formule de felicitare
corespunzătoare unor situaţii date; Forme de organizare:
- exerciţii de reconstituire a unor dialoguri şi frontală, individuală, în
de completare a unor mini - dialoguri cu perechi.
formulele adecvate.
- activitate de exprimare în scris, constând în -activitatea Je
redactarea unui mesaj de felicitare pentru ziua m’exprime /p. 101.
unui coleg.
- participarea la un joc didactic constând într- - activitatea Je joue /p.
o interacțiune orală pe teme familiare, într-o 101.
suită de întrebări - răspunsuri care vizează
ziua şi luna unei aniversări (recapitularea
lunilor anului și numeralul de la 1 la 30).
- recapitularea lunilor anului și asocierea lor Resurse materiale: orală, scrisă,
cu anotimpul corespunzător; - manual; conversaţia de
- asocierea unor scurte mesaje audiate cu - varianta digitală a verificare,valorificarea
imaginea corespunzătoare ; manualului; exerciţiilor din manual.
- identificarea anotimpurilor după o scurtă - calculator /mijloace
descriere a caracteristicilor fiecăruia. audio-video. - ex. 1, 2,3,4 /p. 102.
- exerciţii cu alegere duală vizând fixarea
vocabularului tematic ; - ex. 5, 6 /p. 102.
 LES MOTS comunicare uzuală - înțelegerea unui mesaj audiat prin
completarea unei poezii și recitarea acesteia,
• Anotimpurile. 2.1. Reproducerea unor formule /unor respectând pronunția și intonația specifice. Timp:
mesaje simple și scurte, respectând - activitate de exprimare orală, constând în 50’
pronunția și intonația specifice. participarea la un dialog simplu despre - Je m’exprime /p. 102.
vreme și anotimpuri.
2.2. Participarea la dialoguri simple în - exerciții articulatorii: repetarea unor Forme de organizare:
contexte de necesitate imediată. structuri lexicale referitoare la anotimpuri şi frontală, individuală, în
clasarea lor în coloana convenabilă; perechi. - ex. 7,8,9 /p. 103.
- exerciţiu de identificare a unor cuvinte din
3. Receptarea de mesaje scrise simple sfera tematică a unităţii, pe baza descrierii lor;
3.2. Identificarea semnificaţiei globale - completarea unor texte lacunare (cărți
a unui text simplu pe teme familiare. poştale).
- completarea unui text lacunar referitor la - activitatea2 Je
anotimpul preferat şi prezentarea acestuia în m’exprime /p. 103.
4. Redactarea de mesaje simple în clasă. - Tema pentru acasă:
situaţii de comunicare uzuală activitatea 1 Je
m’exprime /p. 103.
4.2. Redactarea unui mesaj simplu către
un coleg /prieten.
2. Exprimarea orală în situaţii de - ascultarea activă a unor fraze vizând
JE M’ENTRAÎNE comunicare uzuală propoziţia interogativă; Resurse materiale: - ex. 1,2,3,4,5 /p. 104.
EN GRAMMAIRE - formularea de întrebări simple, cu ajutorul - manual;
2.1. Reproducerea unor formule /unor adjectivelor şi adverbelor interogative,, în - varianta digitală a
• a solicita o mesaje simple și scurte, respectând exerciţii de asociere, cu alegere duală şi de manualului;
informație - pronunția și intonația specifice. completare a unui text lacunar ; - calculator /mijloace
folosirea - reconstituirea unor fraze intergative, prin audio-video.
interogației (II). 2.2. Participarea la dialoguri simple în rearanjarea elementelor în fraze.
contexte de necesitate imediată. - participarea la dialoguri simple în contexte Activităţile 1 şi 2 Je
de necesitate imediată ; Timp: m’exprime /p. 104.
4. Redactarea de mesaje simple în - participarea la o interacţiune orală de tip 50’
situaţii de comunicare uzuală întrebare-răspuns pe tema activităţilor Forme de organizare:
preferate; frontală, individuală, în Tema pentru acasă : ex.
4.2. Redactarea unui mesaj simplu către - formularea unei suite de întrebări şi perechi. 6/104.
un coleg /prieten. răspunsuri în vederea simulării unui interviu cu
o celebritate.
1. Receptarea de mesaje orale simple - ascultarea activă a unor fraze vizând verbul Resurse materiale: - ex. 1, 2, 3 /p. 105.
JE M’ENTRAÎNE 1.3. Identificarea unor aspecte culturale „faire” la indicativ prezent; - manual;
EN GRAMMAIRE simple. - descrierea unei activități simple folosind - varianta digitală a
• a descrie simplu verbul „faire” la indicativ prezent, prin manualului;
o activitate 2 . Exprimarea orală în situaţii de exerciții de asociere și de transformare de la - calculator /mijloace
(verbul faire la comunicare uzuală singular la plural /de la plural la singular. audio-video.
 indicativ 2.1. Reproducerea unor formule /unor - activitate de exprimare orală : redactarea Je m’exprime /p.105.
prezent); mesaje simple și scurte, respectând unui liste de activităţi pentru timpul liber,
• elemente de pronunția și intonația specifice. folosind verbul „faire”. Timp:
fonetică şi 50’
ortografie: 2.2. Participarea la dialoguri simple în - exerciții de articulare corectă a fonemelor și - ex. 1,2,3 /p. 105 (Sons
(sunetul [wa]). contexte de necesitate imediată. a modelelor intonatorii specifice: sunetul [ w a et lettres).
]. Forme de organizare:
4. Redactarea de mesaje simple în frontală, individuală, în
situaţii de comunicare uzuală perechi.
4.2. Redactarea unui mesaj simplu
către un coleg /prieten.
JE LIS ET 2. Exprimarea orală în situaţii de - lectura cu voce tare, cu intonație corectă, a Resurse materiale: - ex. 1, 2,3 /p. 106.
JE COMPRENDS comunicare uzuală unor scurte mesaje postate pe un forum; - manual;
2.1. Reproducerea unor formule /unor - exerciții de asociere şi de oferire de - varianta digitală a
• Anotimpurile şi mesaje simple și scurte, respectând răspunsuri la întrebări, pentru verificarea manualului;
caracteristicile pronunția și intonația specifice. înţelegerii textului citit. - calculator /mijloace
lor : lunile anului. 2.2. Participarea la dialoguri simple în audio-video.
contexte de necesitate imediată. Timp:
- activitate de exprimare în scris vizând 50’ - Je m’exprime /p. 106.
3. Receptarea de mesaje scrise simple redactarea de mesaje scurte referitoare la
3.2. Identificarea semnificaţiei globale viața personală (anotimpuri și activități Forme de organizare : Tema pentru acasă :
a unui text simplu pe teme familiare. preferate, sărbători) frontală, individuală. Mon portfolio du
4. Redactarea de mesaje simple în français (page 8) /p.
situaţii de comunicare uzuală 106.

4.2. Redactarea unui mesaj simplu către

un coleg /prieten.
2. Exprimarea orală în situaţii de - vizionarea unui scurt material video, urmată Resurse materiale: - ex. 1,2/p. 107.
JE M’INFORME comunicare uzuală de verificarea înţelegerii unor informaţii - manual;
punctuale din materialul vizionat; - varianta digitală a
2.2. Participarea la dialoguri simple în - înțelegerea informațiilor din scurte mesaje manualului;
contexte de necesitate imediată. scrise, prin exerciţii cu alegere duală de tip - calculator /mijloace
adevărat /fals. audio-video.
3. Receptarea de mesaje scrise simple Timp:
3.2. Identificarea semnificaţiei globale 50’
• Elemente de a unui text simplu pe teme familiare. - căutarea personală de informaţii din sfera
cultură și tematică a unităţii şi discutarea lor în grupul- Forme de organizare :
civilizație : 3.3. Descifrarea unor mesaje simple clasă; frontală, individuală, în J’explore Internet/p.
- activitate întrebare personală – răspuns pe pereche, în echipă. 107.
Ziua Naţională a familiare primite de la prieteni, colegi,
Franţei. profesor, în situații uzuale. baza informaţiilor identificate şi prezentate
anterior.
 4. Redactarea de mesaje simple în
situaţii de comunicare uzuală
PROJET 4.2. Redactarea unui mesaj simplu
Prezentare proiect. către un coleg /prieten.
4.3. Participarea la proiecte de grup în
care se elaborează, cu sprijin, mesaje
scurte.
3. Receptarea de mesaje scrise simple
3.2. Identificarea semnificaţiei globale
a unui text simplu pe teme familiare.
JE VÉRIFIE MES 3.3. Descifrarea unor mesaje simple
SAVOIR-FAIRE familiare primite de la prieteni, colegi,
profesor, în situații uzuale.
4. Redactarea de mesaje simple în
situaţii de comunicare uzuală
4.2. Redactarea unui mesaj simplu
către un coleg /prieten.
- realizarea unui calendar al aniversărilor Projet de classe /p. 107.
elevilor clasei, cu o scurtă descriere a
fiecăruia: nume și prenume, data nașterii;
- efectuarea unor comenzi simple la
calculator (deschidere, închidere, copiere,
lipire, imprimare etc.);
- prezentarea produsului final.
Verificarea înţelegerii unor scurte mesaje
scrise, a însuşirii vocabularului tematic şi a Resurse materiale:
structurilor gramaticale prin : - manual
- exerciții cu alegere duală, pe baza
informaţiilor furnizate de textul suport; Timp:
- exerciţii cu alegere duală vizând structurile 50’ Je vérifie mes savoir-
lexicale tematice; Forme de organizare : faire/p. 108.
- exerciţii de completare a unor enunţuri individuală
lacunare;
- exerciţii de transformare.
 ANALIZA REZULTATELOR TESTELOR INIŢIALE
LIMBA FRANCEZĂ

Prin intermediul testului iniţial aplicat clasei a VI-a B au fost avute în vedere următoarele
competenţe specifice:

2.3 Emiterea unor opinii personale despre ceea ce îi place /ceea ce nu îi place în legătură cu o
persoană/un eveniment/ un obiect
2.4 Realizarea de scurte prezentări pe teme familiare
4.1 Redactarea de texte funcţionale simple
4.3 Descrierea unei persoane/unui obiect/unui loc, pe baza unui plan dat

şi conţinuturi: - viaţa personală

- lexic adecvat temei (excursiile)
- acordul adjectivului cu substantivul
- indicativul prezent şi viitorul apropiat

În urma aplicării testului iniţial s-au evidenţiat următoarele aspecte:

- media generală a clasei: 7,28
- ponderea(%) notelor sub 5 din numărul total al elevilor evaluaţi: 57,9 %
- ponderea(%) notelor între 5 şi 7 din numărul total al elevilor evaluaţi: 21 %
- ponderea(%) notelor peste 7 din numărul total al elevilor evaluaţi: 21,1 %

Note
Sub 5 Intre 5-7 Peste 7
Nr. elevi
24 6 5 13

Ponderea notelor la clasa a VI-a B

100
90
80
70
Procentaj

60
50
40
30
20
10
0
peste 7
intre 5-7
sub 5

Note

În raport de competenţele vizate s-a constatat existenţa unei ponderi reduse a răspunsurilor
corecte în cazul competenţei 4.1.
Ponderile cele mai mari ale răspunsurilor corecte s-au obţinut la competenţele ce aveau în
vedere răspunsurile de tip „adevărat/ fals” şi a celor de tip „alege varianta corectă”

Profesor Moldovan Dan

Greşelile tipice:

- Nu citesc cerinţa/ textul de analizat

- Formulează răspunsuri anoste/ fără conţinut
- Confundă timpurile verbale (viitorul apropiat cu perfectul compus)
- Confundă terminaţiile verbelor cu terminaţiile adjectivelor feminine
- Creează enunţuri fără logică
- Au exactitudine fonetică, ci nu ortografică

Măsuri privind îmbunătăţirea rezultatelor învăţării :

- Identificarea stilurilor de învăţare a elevilor, în vederea selectării unor strategii didactice

eficiente.
- Mai multe exerciţii de limbă
- Relaţionarea logică între exerciţiile de limbă şi cele de gramatică să se facă într-un mod
obligatoriu mai serios
- Exerciţii de dictare şi copiere
- Mai multă atenţie la explicaţiile profesorului, dar şi seriozitate deplină din partea lor
- Diversificarea metodelor de predare-învăţare-evaluare, cu accent pe învăţarea centrată pe
elev.
- Implicarea părinţilor în vederea conştientizării elevilor asupra necesităţii studiului
individual.

Profesor Moldovan Dan

 ANALIZA REZULTATELOR TESTELOR INIŢIALE
LIMBA FRANCEZĂ

Prin intermediul testului iniţial aplicat clasei a-VII-a B au fost avute în vedere următoarele
competenţe specifice:

2.3 Emiterea unor opinii personale despre ceea ce îi place /ceea ce nu îi place în legătură cu o
persoană/un eveniment/ un obiect
2.4 Realizarea de scurte prezentări pe teme familiare
4.1 Redactarea de texte funcţionale simple
4.3 Descrierea unei persoane/unui obiect/unui loc, pe baza unui plan dat

şi conţinuturi: - viaţa personală

- lexic adecvat temei (excursiile)
- acordul adjectivului cu substantivul
- indicativul prezent şi viitorul apropiat

În urma aplicării testului iniţial s-au evidenţiat următoarele aspecte:

- media generală a clasei: 5,48
- ponderea(%) notelor sub 5 din numărul total al elevilor evaluaţi: 27,3 %
- ponderea(%) notelor între 5 şi 7 din numărul total al elevilor evaluaţi: 43,5 %
- ponderea(%) notelor peste 7 din numărul total al elevilor evaluaţi: 30,2 %

Note
Sub 5 Intre 5-7 Peste 7
Nr. elevi
11 3 4 4

Ponderea notelor la clasa VII B

100
90
80
70
Procentaj

60
50
40
30
20
10
0
sub 5

intre 5-7

peste 7

Note

În raport de competenţele vizate s-a constatat existenţa unei ponderi reduse a răspunsurilor
corecte în cazul competenţei 4.1.
Ponderile cele mai mari ale răspunsurilor corecte s-au obţinut la competenţele ce aveau în
vedere răspunsurile de tip „adevărat/ fals” şi a celor de tip „alege varianta corectă”

Profesor Moldovan Dan

Greşelile tipice:

- Nu citesc cerinţa/ textul de analizat

- Formulează răspunsuri anoste/ fără conţinut
- Confundă timpurile verbale (viitorul apropiat cu perfectul compus)
- Confundă terminaţiile verbelor cu terminaţiile adjectivelor feminine
- Creează enunţuri fără logică
- Au exactitudine fonetică, ci nu ortografică

Măsuri privind îmbunătăţirea rezultatelor învăţării :

- Identificarea stilurilor de învăţare a elevilor, în vederea selectării unor strategii didactice

eficiente.
- Mai multe exerciţii de limbă
- Relaţionarea logică între exerciţiile de limbă şi cele de gramatică să se facă într-un mod
obligatoriu mai serios
- Exerciţii de dictare şi copiere
- Exerciţii de comunicare
- Mai multă atenţie la explicaţiile profesorului, dar şi seriozitate deplină din partea lor
- Diversificarea metodelor de predare-învăţare-evaluare, cu accent pe învăţarea centrată pe
elev.

Profesor Moldovan Dan

 ANALIZA REZULTATELOR TESTELOR INIŢIALE
LIMBA FRANCEZĂ

Prin intermediul testului iniţial aplicat clasei a-VII-a C au fost avute în vedere următoarele
competenţe specifice:

2.3 Emiterea unor opinii personale despre ceea ce îi place /ceea ce nu îi place în legătură cu o
persoană/un eveniment/ un obiect
2.4 Realizarea de scurte prezentări pe teme familiare
4.1 Redactarea de texte funcţionale simple
4.3 Descrierea unei persoane/unui obiect/unui loc, pe baza unui plan dat

şi conţinuturi: - viaţa personală

- lexic adecvat temei (excursiile)
- acordul adjectivului cu substantivul
- indicativul prezent şi viitorul apropiat

În urma aplicării testului iniţial s-au evidenţiat următoarele aspecte:

- media generală a clasei: 7,16
- ponderea(%) notelor sub 5 din numărul total al elevilor evaluaţi: 27,3 %
- ponderea(%) notelor între 5 şi 7 din numărul total al elevilor evaluaţi: 43,5 %
- ponderea(%) notelor peste 7 din numărul total al elevilor evaluaţi: 30,2 %

Note
Sub 5 Intre 5-7 Peste 7
Nr. elevi
27 2 10 15

Ponderea notelor la clasa VII C

100
90
80
70
Procentaj

60
50
40
30
20
10
0
sub 5

intre 5-7

peste 7

Note

În raport de competenţele vizate s-a constatat existenţa unei ponderi reduse a răspunsurilor
corecte în cazul competenţei 4.1.
Ponderile cele mai mari ale răspunsurilor corecte s-au obţinut la competenţele ce aveau în
vedere răspunsurile de tip „adevărat/ fals” şi a celor de tip „alege varianta corectă”

Profesor Moldovan Dan

Greşelile tipice:

- Nu citesc cerinţa/ textul de analizat

- Formulează răspunsuri anoste/ fără conţinut
- Confundă timpurile verbale (viitorul apropiat cu perfectul compus)
- Au exactitudine fonetică, ci nu ortografică

Măsuri privind îmbunătăţirea rezultatelor învăţării :

- Identificarea stilurilor de învăţare a elevilor, în vederea selectării unor strategii didactice

eficiente.
- Mai multe exerciţii de limbă
- Relaţionarea logică între exerciţiile de limbă şi cele de gramatică să se facă într-un mod
obligatoriu mai serios
- Mai multă atenţie la explicaţiile profesorului, dar şi seriozitate deplină din partea lor
- Diversificarea metodelor de predare-învăţare-evaluare, cu accent pe învăţarea centrată pe
elev.
- Testarea oral/scris a nivelului competenţelor la final de semestru/an (fără notare în
catalog)

Profesor Moldovan Dan

 ANALIZA REZULTATELOR TESTELOR INIŢIALE
LIMBA FRANCEZĂ

Prin intermediul testului iniţial aplicat clasei a-VIII-a A au fost avute în vedere următoarele
competenţe specifice:

2.3 Emiterea unor opinii personale despre ceea ce îi place /ceea ce nu îi place în legătură cu o
persoană/un eveniment/ un obiect
2.4 Realizarea de scurte prezentări pe teme familiare
3.2 Deducerea din context a înţelesului unor elemente lexicale necunoscute
4.1 Redactarea de texte funcţionale simple
4.3 Descrierea unei persoane/unui obiect/unui loc, pe baza unui plan dat

şi conţinuturi: - viaţa personală

- lexic adecvat temei (istoria)
- sinonimie, polisemie
- Imperfectul şi viitorul

În urma aplicării testului iniţial s-au evidenţiat următoarele aspecte:

- media generală a clasei: 3,93
- ponderea(%) notelor sub 5 din numărul total al elevilor evaluaţi: 64,7 %
- ponderea(%) notelor între 5 şi 7 din numărul total al elevilor evaluaţi: 35,3 %
- ponderea(%) notelor peste 7 din numărul total al elevilor evaluaţi: 0 %

Note
Sub 5 Intre 5-7 Peste 7
Nr. elevi
16 11 5 -

Ponderea notelor la clasa VIII A

100
90
80
70
Procentaj

60
50
40
30
20
10
0
sub 5

intre 5-7

peste 7

Note

În raport de competenţele vizate s-a constatat existenţa unei ponderi reduse a răspunsurilor
corecte în cazul competenţei 4.1.
Ponderile cele mai mari ale răspunsurilor corecte s-au obţinut la competenţele ce aveau în
vedere răspunsurile de tip „adevărat/ fals” şi a celor de tip „completează spaţiile libere”

Profesor Moldovan Dan

Greşelile tipice:

- Nu citesc cerinţa/ textul de analizat

- Formulează răspunsuri anoste/ fără conţinut
- Tratează subiectele cu superficialitate
- Confundă timpurile verbale (imperfectul cu perfectul compus)
- Nu cunosc formele pronumelui personal
- Creează enunţuri fără logică
- Nu au nici exactitudine fonetică, nici nu ortografică

Măsuri privind îmbunătăţirea rezultatelor învăţării :

- Identificarea stilurilor de învăţare a elevilor, în vederea selectării unor strategii didactice

eficiente.
- Mai multe exerciţii de limbă
- Relaţionarea logică între exerciţiile de limbă şi cele de gramatică să se facă într-un mod
obligatoriu mai serios
- Mai multă atenţie la explicaţiile profesorului, dar şi seriozitate deplină din partea lor
- Diversificarea metodelor de predare-învăţare-evaluare, cu accent pe învăţarea centrată pe
elev.
- Testarea oral/scris a nivelului competenţelor la final de semestru/an (fără notare în
catalog)
- Exerciţii de dictare şi copiere

Profesor Moldovan Dan

 ANALIZA REZULTATELOR TESTELOR INIŢIALE
LIMBA FRANCEZĂ

Prin intermediul testului iniţial aplicat clasei a-VIII-a B au fost avute în vedere următoarele
competenţe specifice:

2.3 Emiterea unor opinii personale despre ceea ce îi place /ceea ce nu îi place în legătură cu o
persoană/un eveniment/ un obiect
2.4 Realizarea de scurte prezentări pe teme familiare
3.2 Deducerea din context a înţelesului unor elemente lexicale necunoscute
4.1 Redactarea de texte funcţionale simple
4.3 Descrierea unei persoane/unui obiect/unui loc, pe baza unui plan dat

şi conţinuturi: - viaţa personală

- lexic adecvat temei (istoria)
- sinonimie, polisemie
- Imperfectul şi viitorul

În urma aplicării testului iniţial s-au evidenţiat următoarele aspecte:

- media generală a clasei: 4,30
- ponderea(%) notelor sub 5 din numărul total al elevilor evaluaţi: 58,8 %
- ponderea(%) notelor între 5 şi 7 din numărul total al elevilor evaluaţi: 37,5 %
- ponderea(%) notelor peste 7 din numărul total al elevilor evaluaţi: 3,7 %

Note
Sub 5 Intre 5-7 Peste 7
Nr. elevi
17 10 6 1

Ponderea notelor la clasa VIII B

100
90
80
70
Procentaj

60
50
40
30
20
10
0
sub 5 intre 5-7 peste 7

Note

În raport de competenţele vizate s-a constatat existenţa unei ponderi reduse a răspunsurilor
corecte în cazul competenţei 4.1.
Ponderile cele mai mari ale răspunsurilor corecte s-au obţinut la competenţele ce aveau în
vedere răspunsurile de tip „adevărat/ fals” şi a celor de tip „completează spaţiile libere”

Profesor Moldovan Dan

Greşelile tipice:

- Nu citesc cerinţa/ textul de analizat

- Formulează răspunsuri anoste/ fără conţinut
- Tratează subiectele cu superficialitate
- Confundă timpurile verbale (imperfectul cu perfectul compus)
- Nu cunosc formele pronumelui personal
- Creează enunţuri fără logică
- Nu au nici exactitudine fonetică, nici nu ortografică

Măsuri privind îmbunătăţirea rezultatelor învăţării :

- Identificarea stilurilor de învăţare a elevilor, în vederea selectării unor strategii didactice

eficiente.
- Mai multe exerciţii de limbă
- Relaţionarea logică între exerciţiile de limbă şi cele de gramatică să se facă într-un mod
obligatoriu mai serios
- Mai multă atenţie la explicaţiile profesorului, dar şi seriozitate deplină din partea lor
- Diversificarea metodelor de predare-învăţare-evaluare, cu accent pe învăţarea centrată pe
elev.
- Testarea oral/scris a nivelului competenţelor la final de semestru/an (fără notare în
catalog)
- Exerciţii de dictare şi copiere

Profesor Moldovan Dan

 Bilanţ privind evaluarea iniţială
Clasa a VII-a

❖ Disciplina: LIMBA FRANCEZĂ

❖ Data:
❖ Rezultate înregistrate:
Media
Nr. Nr. Note acordate
clasei
Clasa Profesor elevi elevi
Sub 5- 6- 7- 8-
înscrişi evaluaţi 9-10
5 5,99 6,99 7,99 8,99
Moldovan
a VI-a B 27 24 8 2 1 3 4 6 7,28
Dan
Moldovan
a VI-a C 17 13 7 3 2 - - 3 5,41
Dan
❖ Greşeli frecvente:
- Nu citesc cerinţa/ textul de analizat
- Formulează răspunsuri anoste/ fără conţinut
- Creează enunţuri fără logică
- Au exactitudine fonetică, ci nu ortografică
- Confundă timpurile verbale
❖ Măsuri pentru recuperare:
- Mai multe exerciţii de limbă şi exerciţii de dictare şi copiere
- Relaţionarea logică între exerciţiile de limbă şi cele de gramatică să se facă într-un mod
obligatoriu mai serios
- Mai multă atenţie la explicaţiile profesorului, dar şi seriozitate deplină din partea lor
Clasa a VI-a B Clasa a VI-a C

Nr. Numele şi Nr. Numele şi

Nota Nota
crt. prenumele crt. prenumele
1. 2,8 1. 2,8
2. 3,6 2. 3,2
3. 3,6 3. 3,2
4. 4 4. 3,5
5. 4 5. 3,6
6. 4 6. 3,6
7. 4,5 7. 3,8
8. 4,8 8. 5,2
9. 5,9 9. 5,4
10. 5,9 10. 5,8
11. 6,9 11. 6
12. 7 12. 6,9
13. 7 13. 9
14. 7,2 14. 9,5
15. 8 15. 9,6
16. 8,5
17. 8,8
18. 8,8
19. 9,5
20. 9,5
21. 9,6
22. 9,8
23. 9,9
24. 9,9
 Bilanţ privind evaluarea iniţială
Clasa a VIII-a

❖ Disciplina: LIMBA FRANCEZĂ

❖ Data:
❖ Rezultate înregistrate:
Media
Nr. Nr. Note acordate
clasei
Clasa Profesor elevi elevi
Sub 5- 6- 7- 8-
înscrişi evaluaţi 9-10
5 5,99 6,99 7,99 8,99
Moldovan
a VIII-a B 23 20 10 1 2 1 4 2 5,58
Dan
Moldovan
a VIII-a C 21 20 10 1 5 3 1 - 4,61
Dan

❖ Greşeli frecvente:
- Nu citesc cerinţa/ textul de analizat;
- Formulează răspunsuri anoste/ fără conţinut, creează enunţuri fără logică;
- Nu cunosc structura textelor funcţionale;
- Confundă timpurile verbale;

❖ Măsuri pentru recuperare:

- Mai multe exerciţii de limbă şi de gramatică;
- Relaţionarea logică între exerciţiile de limbă şi cele de gramatică să se facă într-un mod
obligatoriu mai serios iar metodele de predare-învăţare să fie cât mai diverse;
- Mai multă atenţie la explicaţiile profesorului, dar şi seriozitate deplină din partea lor;

Clasa a VIII-a B Clasa a VIII-a C

Nr. Numele şi Nr. Numele şi

Nota Nota
crt. prenumele crt. prenumele
1. 2 1. 1,4
2. 2 2. 1,6
3. 2,1 3. 1,8
4. 2,2 4. 2,4
5. 2,6 5. 2,6
6. 3,2 6. 2,8
7. 3,2 7. 2,9
8. 3,2 8. 3,6
9. 3,4 9. 4,8
10. 3,8 10. 4,9
11. 5,9 11. 5,4
12. 6,2 12. 6,1
13. 6,6 13. 6,2
14. 7 14. 6,5
15. 8 15. 6,6
16. 8 16. 6,9
17. 8,2 17. 7
18. 8,4 18. 7
19. 9,4 19. 7
20. 9,5 20. 8,8