Л. Н.

Ланда,
доктор психологическ'их наук

УМЕНИЕ ДУМАТЬ.
КАК ЕМУ УЧИТЬ?

ИЗДАТЕЛЬСТВО «ЗНАНИЕ»

Москва 1975
371.015
Л 22

Ланда Л. Н.
Л 22 Умение думать. Как ему учить? М., «Зна­
ние», 1975.
64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Серия «Педа­
гогика и психология», 4. Издается ежемесячно с 1974 г.)
Трудности учения часто связаны с тем, что школьники «не
умеют думать», «не умеют рассуждать». Между тем многие
учителя не уделяют достаточного внимания развитию мышле­
ния учащихся, не владеют соответствующими приемами обуче­
ния. В брошюре рассказывается о методах целенаправленного
формирования процессов мышления и управления ими. отчего
во многом зависит общая эффективность обучения в школе.

60300—078
Л ------------------ 97—75 371.015
073(02)—75

® Издательство «Знание», 1975 г,

 В одной школе у меня произошел разговор с молодой учитель­
ницей математики.
Она раздавала контрольные работы:
— Абрамов — «четыре», Вершинин — «пять», Зайцев —
«два»...
Маня интересовал Зайцев. Это был старательный и неглупый
мальчик, но ему никак не давалась геометрия. Вернее, за устные
ответы он всегда получал хорошие отметки, знал все определе­
ния, аксиомы, теоремы. Но с задачами была беда — решать их он
не умел. И вот на этот раз тоже...
После урока я подошел к учительнице:
— Ирина Сергеевна, что с Зайцевым?
— Снова не решил.
— А что вызвало затруднение?
— Думать он не умеет. Не догадался рассмотреть хорду как
сторону вписанного треугольника.
— Что значит — не догадался? Почему не догадался?
Учительница удивленно подняла на меня глаза.
— Как это — почему не догадался? Не догадался — потому
что не догадался.
Для учительницы здесь никакой проблемы не было — пробле­
ма для нее кончилась там, где в действительности должна была на­
чаться. Сказать: не решил задачу, потому что «не умеет думать»,
«не догадался», «не сообразил»,— значит, по существу, ничего нс

3
объяснить. Ведь вопрос как раз в том и заключается, что значит
«не догадался», «не умеет думать». Что не «сработало» в голове
ученика, когда он не догадался, и что должно было бы «срабо­
тать», чтобы догадка возникла?

ЧТО ТАКОЕ — УМЕТЬ ДУМАТЬ!

Ученик не может решить задачу и поднимает руку. Учитель

подходит и спрашивает, в чем затруднение. Ученик сообщает. «А ты
думай, думай», — говорит учитель. Один четвероклассник, которо­
му учитель «помог» таким образом, спросил: «А как это — ду­
мать?»
Педагогическая литература заполнена призывами «воспитывать
у учащихся мышление», «вырабатывать у них умение рассуждать»,
«учить их сообразительности, догадке». Все это совершенно пра­
вильно. Но чтобы учить, например, сообразительности и догадке,
надо знать, что они из себя представляют, каков их психологиче­
ский механизм, какие мыслительные действия должны осуществить­
ся в голове ученика, чтобы догадка возникла. Об этом в методи­
ческих пособиях, как правило, ничего не говорится. Сообразитель­
ность, догадка выступают как последние объяснительные прин­
ципы.
Такой подход приводит к тому, что и учителя обычно не за­
думываются над природой этих процессов и над тем, почему, на­
пример, у одного человека догадка возникает, а у другого нет.
Поэтому учителя часто не знают, как ее надо у учащихся формиро­
вать.
Конечно, «сообразить», «догадаться» — очень сложные процес­
сы, и мы еще недостаточно хорошо знаем, как они осуществляют­
ся. Но в ряде случаев эти процессы уже сегодня можно расчле­
нить на составляющие их умственные действия, что позволяет най­
ти способы целенаправленного формирования этих процессов и уп­
равления ими. 1
Мы употребили термин *»
«умстаении.
умственные действия», связывая мыш­
ление с умениам их производить. Что же это такое — умственное
действие?1
Когда говорят о действии, то чаще всего представляют себе
нечто воздействующее на предметы и процессы и преобразующее
их. Тек, действие силы тяжести преобразует положение тала в про­
странстве (если этому действию не оказывается равного по силе
противодействия), действия человека производят многочисленные
преобразования предметов, на которые они направлены. «Расчле­
нить» — разбить целое на части, «собрать» — соединить части в
единое целое, «сдвинуть» — изменить местоположение вещи и т. д.
Но все это — практические, или физические, действия. Умственные
действия никаких реальных преобразований предметов и процес­
сов не производят. Подумав о проходящей мимо машине, мы не
внесли в нее ни малейших изменений и не оказали на нее ни ма­
лейшего воздействия; мысленно расчленив условие задачи на ком­
поненты, мы с текстом задачи ничего не сделали.
Почему же тогда, характеризуя мышление, мы говорим об ум­
ственных действиях или операциях, хотя никаких реальных преоб­
разований предметов они не осуществляют? Правомерно ли слово
«действие» применять к мышлению?
На этот вопрос надо ответить утвердительно. Умственное дей-
ствие, как и действие практическое, тоже преобразует, но не ре- :
альные предметы, а их образы и понятия, имеющиеся в голове.
Например, человек смотрит на книгу, которая лежит в левом
углу стола. В голове у него образ книги и всей ситуации — так
сказать, определенная «картина». Затем он мысленно берет книгу
и мысленно же перекладывает ее в правый угол стола. Что значит

1 Часто вместо умственных действий говорят об умственных

операциях. Одни авторы употребляют эти выражения в одинако­
вом смысле, другие называют умственными операциями более мел­
кие действия, которые входят в состав более крупных. Мы в этой
брошюре будем употреблять термины «умственное действие» и
«умственная операция» как синонимы, исходя из того, что понятия
мелкого и крупного действия относительны. Один и тот же акт яв­
ляется «действием» по отношению к компонентам, из которых он
состоит, и «операцией» по отношению к тому более крупному ви­
гу, в состав которого он входит.

5
«мысленно переложить»? Это значит изменить, преобразовать име­
ющийся в голове образ ситуации: в голове была одна «картина», а
стала другая. Налицо преобразование, но не ситуации, а ее образа.
А раз есть преобразование, то правомерно говорить и о дей­
ствии.
Преобразовывать можно не только образы, но и понятия. Так,
например, если человек, имея определенное понятие о чем-либо,
включил в это понятие дополнительный признак, то он преобразо­
вал старое понятие. Признаки можно не только добавлять — им
можно вычленять, абстрагировать, комбинировать и т, д, Все это
есть действия с признаками и, соответственно, с понятиями.
Преобразовывать можно и суждения. Любое изменение суж­
дения о чем-то (например, новое определение, новая формулиров­
ка теоремы и т. п.) — это преобразование старого суждения, осу­
ществляемое посредством специальных действий.
Образы, понятия и суждения — это то, что обычно называют
знаниями. Но мышление не сводится к знаниям. Оно включает в
себя умственные действия, направленные на преобразование зна­
ний. Уметь мыслить — уметь действовать со знаниями.
Если мышление — единство знаний и действий, выражающееся
в оперировании образами, понятиями и суждениями, то становится
объяснимым то нередко встречающееся в жизни явление, когда
человек много знает, но плохо соображает. У такого человека есть
необходимые представления, понятия, суждения. Он только не зна­
ет умственных действий, которые с ними надо производить, или не
владеет этими действиями. Знаниям о предметах и явлениях внеш­
него мира его учили, тому же, как с этими знаниями действовать,—
учили недостаточно. Во всяком случае, соответствующими умствен­
ными действиями он не овладел.
Из сказанного ясно, что существуют два рода знаний, прин­
ципиально отличных друг от друга: знания о предметах и явлениях
внешнего мира и знания о действиях, которые с ними нужно про-
изводить. При этом знания последнего рода могут касаться кам
\ практических действий, так и действий умственных.
Одним из существенных недостатков современного обучения
I является то, что учащихся учат преимущественно знаниям первого

6
рода и недостаточно учат знаниям второго рода. Велм знаниям вто­
рого рода и учат, то это относится главным образом к знаниям о
практических действиях, т. е. действиях, направленных на преобра­
зование реальных, материальных объектов.
Какие же действия надо производить с образами, понятиями и
суждениями в процессе решения задач, т. е. какие надо произво­
дить умственные действия,— этому часто не учат или учат непол­
но, несовершенно, а то и неправильно.
Мышление, как и другие формы психической деятельности, яв­
ляется способом познания действительности и ориентировки в ней.
Это достигается благодаря отражению действительности в нашем
мозгу. Но в отличие от таких форм отражения действительности,
как, например, ощущение, восприятие и представление, мышление
отражает действительность не непосредственно, а опосредствован­
но, т. е. позволяет, отправляясь от анализа фактов, доступных не­
посредственному восприятию, познавать то, что недоступно вос­
приятию с помощью органов чувств, позволяет получать знание
об одних явлениях действительности через посредство наблюде­
ния и изучения других.
Если, например, человек смотрит на какой-либо предмет и не
задумывается над тем, что он видит, то он имеет о предмете толь­
ко ту информацию, которую непосредственно воспринимает. Но ес­
ли, глядя на предмет, человек начнет думать над там, что видит,
то он может сказать о предмете, а часто и о других связанных с
ним предметах и явлениях значительно больше того, что восприни­
мает. Так, видя идущий из трубы дым, мы можем сказать, что в до­
ме топится печь, хотя этой печи не видим. Видя покореженную ма­
шину, мы можем сделать вывод, что она попала в аварию, хотя не
были свидетелями этой аварии. Более того, мы можем многое ска­
зать о том, что и как произошло во время аварии, хотя всего это­
го тоже не видели. Воспринимая одно (дым, покореженную маши-
*ну), мы через посредство имеющихся у нас знаний делаем выводы
о другом (о топке печи, об аварии). И это благодаря мышлению.
Когда говорят об умственных операциях, посредством которых
осуществляется процесс мышления, то обычно называют довольно
ограниченное их число: анализ, синтез, обобщение, конкретизацию

7
и некоторые другие. На самом деле каждая из этин операций —
не одно действие, а часто разные действия, имеющие некоторые
общие черты. Например, для всех действий анализа характерно то,
что они направлены на расчленение предметов, а для действий
синтеза — что они направлены на соединение предметов. Но кон­
кретные действия расчленения и соединения могут быть очень раз­
ными, и человек может уметь выполнять одни и не уметь — дру­
гие. Так, человек может успешно расчленять на элементы образы,
но не уметь расчленять понятия и т. д. Одна из важнейших задач
психологии мышления состоит поэтому в том, чтобы вскрыть, из
каких конкретных действий состоит тот или иной мыслительный
процесс, и на этой основе дать рекомендации методике, каким опе­
рациям в том или ином случае надо учить.
Однако вернемся к вопросу о сообразительности и догадке.
Трудность решения многих задач, например геометрических,
состоит в том, что в условии задачи определенный элемент гео­
метрической фигуры обозначен одним термином (например, хор­
да), а надо сообразить, что этот элемент является не только хор­
дой, но и стороной вписанного угла или стороной треугольника, и
использовать этот элемент в новом качестве.
Что значит в данном случае «сообразить», «догадаться», «уви-
/ деть»? Это значит путем определенных умственных действий этот
отрезок, во-первых, вычленить из тех соотношений, в которых он
дан, во-вторых, включить в новые соотношения. Нетрудно видеть,
что эти умственные действия буквально соответствуют определен­
ным физическим действиям.
Так, если взять ножницы и вырезать из фигуры определенные
отрезки, то их можно вычленить, вынуть из фигуры в физическом
смысле слова. Если же взять какие-либо два вырезанных отрезка и
определенным образом их соединить, то их можно в физическом
смысле слова и сопоставить. Отрезки можно вычленить и сопоста­
вить также и по-другому — например, взяв карандаш и «ужирнивв
им. Те же действия, но произведенные не руками, а глазом и из­
меняющие не реальную фигуру, а ее образ, представляют собой
умственные действия вычленения и соотнесения.
Для того чтобы научить видению (геометрической догадке, со­

8
образительности), надо учить дейст5иям_аыуле±1еьи4я И соотнесения.
После того как соответствующие элементы геометрической фигу­
ры будут вычленены и соотнесены («ужирнены» в воображении),
они увидятся сами.
Действия, выполненные сначала при помощи карандаша и пред­
ставляющие собой реальные физические действия вычленения и
соотнесения отрезков, постепенно, по мере овладения ими могут
начать выполняться во внутреннем плане, т. е. как «чисто» умст­
венные действия без опоры на материальные или материализован­
ные действия ’. Можно думать, что способность к видению черте­
жа, умение заметить в нем множество соотношений представляет
собой умение быстро произвести большое число вычленений и со­
отнесений элементов, благодаря чему внутреннему взору экспони­
руется ряд фигур, в которых каждый из элементов выступает в
различных функциях (то как хорда, то как сторона угла и т. д).
Сообразительность, находчивость, догадка часто представля­
лись как некие целостные, нерасчлененные и нерасчленимые акты
сознания, которые осуществляются неизвестно как и которыми не­
возможно управлять. На самом деле эти процессы складываются
из определенных умственных действий, которые в сформированном
состоянии осуществляются быстро, автоматизированно и подчас не­
осознанно. Но если эти операции выявить, то становится возмож­
ным им учить, их последовательно и целенаправленно формиро­
вать, управляя ими так же, как и другими явлениями, строение и
закономерности которых мы познали.
Чем же объясняется, что учащихся обучают преимущественно
знаниям и не обучают (или обучают недостаточно, неполно) умст­
венным действиям?

1 Согласно теории П. Я. Гальперина для эффективного фор­

мирования умственных действий надо сначала их формировать как
физические действия (см., например, П. Я. Гальперин. Разви­
тие исследований по формированию умственных действий. — В сб.:
«Психологическая наука в СССР», т. I. М., Изд-во АПН РСФСР, V
1959; см. также Н. Ф. Талызина. Теоретические проблемы
программированного обучения. М., Изд-во Моск, ун-та, 1969).

9
 Лрмчмяа этого лежит, чаще всего, в незнании самими обуча­
ющими умственных операций, из которых складывается решение
определенных задач, и в недостаточном понимании того, что для
эффективного обучения надо эти операции выявить и им специаль­
но обучать.
Если спросить человека, умеющего водить автомашину, что он
делает, чтобы ее завести, он, не задумываясь, об этом расскажет.
Он точно опишет все нужные действия, причем опишет их в опре­
деленной последовательности, шаг за шагом, так что их можно бу­
дет даже перенумеровать. Зная и осознавая соответствующие дей­
ствия, человек может научить им других.
Но попробуйте спросить человека, как он додумался до реше­
ния той или иной интеллектуальной задачи, какие действия (а этом
случае уже умственные) он совершил. На этот вопрос многие отве­
тить не могут. Обычно говорят: «Вдруг пришло в голову»; «Как-
то сообразил». Если кто и может описать процесс решения более
подробно, то все равно это описание, как правило, оказывается не-
полным, фрагментарным.
Причина этого — в слабой осознаваемости умственных дейст­
вий в отличие от физических (хотя и многие физические действия
нами также часто не осознаются или осознаются не полностью).
Могут быть два источника знаний о действиях, которые нуж­
но осуществить для решения той или иной задачи: информация о
действиях, получаемая извне (из рассказа, как нужно действовать,
указаний, инструкций, показа, а также наолюдечия, как действуют
другие), и осознание собственных действий.
Мы рассмотрели такие важные характеристики действий, как
их знание и осознанность. Теперь надо рассмотреть еще одну ха­
рактеристику действий, которую называют владением. Человек мо­
жет не знать соответствующих действий (например, не знать, что
надо делать, чтобы решить определенную задачу), но владеть ими
и при решении задачи уметь их производить. С другой стороны,
можно знать, что надо делать, чтобы решить задачу, но не уметь
эти действия осуществлять. Так, человек может знать, какие дей­
ствия нужно производить при плавании, но не уметь их выполнять
и поэтому не уметь плавать.

10
 Аналогичным образом владение действиями соотносится с их
осознанием. Можно владеть действием и осознавать его, но мож­
но владеть им и его не осознавать.
Разумеется, главное в обучении — научить учащихся владеть
действиями, но знание и осознание их — важнейший путь к дости­
жению цели.

ЗНАЕМ ЛИ МЫ, КАК РАССУЖДАЕМ

ПРИ РЕШЕНИИ ЗАДАЧ

Умственных действий, которые производятся при решении за­

дач, часто не знают даже учителя, которые должны этим дейст­
виям учить.
Вот эксперимент, который мы провели с большой группой учи­
телей, в том числе, математики.
Учителям задавался вопрос: «В жизни нам постоянно прихо­
дится что-нибудь доказывать. Что надо делать, чтобы домазать, что
некоторый предмет х П1ринадлеж!ит классу у или, наоборот, он не
принадлежит классу уЪ> При этом подчеркивалось, что под х сле­
дует понимать не какую-либо математическую величину, а любой
предмет.
Приведем наиболее типичные диалоги, которые происходили у
нас с испытуемыми-учителями.

Диалог 1 (с испытуемым А.).

Исп. На этот вопрос ответить нельзя. Это зависит от того, что
надо доказать.
Эксп. Вы думаете, что если мы доказываем нечто про расте­
ния, то применяются одни операции, а если про животных, то дру­
гие?
Исп. Не думал, но, наверное, так.
Эскп. Значит, по-вашему, существует столько способов доказа­
тельства, сколько существует на свете предметов?
Исп. Пожалуй, так тоже быть не может.
Эксп. Конечно. Существуют определенные общие системы опе­
раций, которые мы применяем при доказательстве утверждений,
независимо от того, про какие объекты мы нечто доказываем.
Исп. Но все же, если бы вы указали конкретно, что и про что
именно надо доказать, то было бы ответить легче. В общей форма
я не думал.

11
 Эксп. Но ведь, обучая, вам надо выработать у учащихся имен­
но общие методы доказательства, общие системы операций, кото­
рые будут применяться независимо от того, что и про что надо
доказать. Поэтому постановка вопроса в общей форме, про х и
у, вполне правомерна. Меня интересуют именно общие операции,
которые нужно произвести, чтобы доказать, что некоторый х при­
надлежит классу у.
Испытуемый на поставленный в общей форме вопрос ответить
не может.
Диалог 2 (с испытуемым Б.).
Исп. Что надо делать, чтобы доказать, что х принадлежит клас­
су у? Надо проанализировать х, затем проанализировать г/, сопоста­
вить их и доказать.
Эксп. Меня такой ответ не удовлетворяет. Меня как раз и ин­
тересует, что надо сделать, чтобы проанализировать х и проанали­
зировать у. Из каких операций состоит анализ?
Исп. Я не понимаю, как это — из каких операций состоит ана­
лиз? Анализ ни из чего не состоит. Он сам представляет собой опе­
рацию.
Эксп. Но эта операция состоит из ряда других, более элемен­
тарных операций. Они-то меня и интересуют.
Испытуемый не понимает, чего от него хотят.
Эксп. Представим себе, что я ученик, а вы, как учитель, долж­
ны меня научить доказывать. Как вы меня будете учить? Какие вы
мне дадите указания, команды относительно действий, которые я
должен произвести, чтобы доказать, что х принадлежит классу у?
Перечислите эти действия по порядку.
Исп. Я вам и скажу: 1) проанализируйте х, затем 2) проанали­
зируйте у, затем 3) сопоставьте их и 4) докажите, что х есть у.
Эксп. Но я ученик не очень развитый и не понимаю, что зна­
чит проанализировать. Какие действия я для этого должен произ­
вести? Когда вы говорите: 1) возьмите стоящий на столе стакан,
2) налейте в него из крана воды и 3) дайте его мне, то любой че­
ловек поймет каждое из указаний и сумеет выполнить соответству­
ющие действия. При этом разные люди, выполнив эти действия,
одинаково успешно решат поставленную перед ними задачу —
дать вам стакан с водой. Когда же вы говорите: «проанализируй­
те», «сопоставьте», «докажите», то из этого еще непонятно, что кон­
кретно надо делать, какие операции надо производить. Одни люди
вообще не будут знать, что надо делать, среди других одни будут
действовать по-одному, другие — по-другому. При этом одни за­
дачу вообще не решат и даже не будут знать, как к ней подсту­
питься, другие решат, но неправильно, третьи решат правильно, чет­
вертые одни задачи решат, а другие не решат и т. д. «Проанали­
’ ‘ «°ка»ни» — это не одно действие, не одна
12
операция, в целые комплексы операций, сложные их системы, со­
стоящие из различных более элементарных операций. Я хочу, чтобы
вы расчленили эти сложные, комплексные операции на более эле­
ментарные, понятные и однозначно выполняемые и чтобы ваши
указания о том, что надо делать, чтобы доказать, что х принадле­
жит классу у, были столь же определенными, ясными и /Четки­
ми, как и указания о том, что надо делать, чтобы дать мне стакан с
водой.
Испытуемый не может ответить на поставленный вопрос в об­
щей форме и просит, чтобы ему дали конкретный пример.
Диалог 3 (с испытуемым В.).
Исп. Что надо делать, чтобы доказать, что х принадлежит клас­
су у1 Ну, это не очень сложно.
Эксп. Перечислите действия по порядку.
Исп. Пожалуйста.
1. Надо выявить все признаки X.
2. Надо выявить все признаки у.
3. Надо сравнить их между собой и сделать вывод.
Эксп. А как сделать вывод? По какому правилу? В каком слу­
чае какой?
Исп. Ну, это ясно.
Эксп. Вам это ясно, а мне, среднему ученику,— нет... Как вы
меня будете учить? Какие операции вы мне укажете? Расчлените
«делание вывода» на операции.
Испытуемый задумывается, он не знает, как расчленить «дела­
ние вывода» на операции. После ряда наводящих вопросов он все
же выявляет определенные операции и формулирует их.
Эксп. Вы уверены, что правильно указали операции, из которых
складывается процесс доказывания?
Исп. Конечно. Задача эта проще простой, метод здесь совер­
шенно очевиден.
Эксп. Ну хорошо, давайте проверим этот метод. Предположим,
что х — вот этот предмет (экспериментатор указывает на окно), и
нам надо доказать, что этот предмет есть окно. Задача правомер­
ная?
Исп. Конечно. Ведь мы доказываем, например, про определен­
ное химическое вещество, что оно хлор, или про определенное
животное, что оно млекопитающее.
Эксп. Тогда я буду действовать по вашему предписанию и по­
пытаюсь доказать, что этот предмет есть окно. Ваша первая опе­
рация — выявить все признаки х, т. е. в данном случае все при­
знаки этого находящегося перед нами предмета. Начнем.
Экспериментатор смотрит на окно и говорит:
__ Это проем в стене, застекленный, имеется широкий подокон­
ник, переплет делит поверхность на четыре секции, форточка на-

13
ходится вверху, рама покрашена в белый цвет, размер 2X2 м, на
раме справа имеется большая царапине, на раме слева имеется
щербинка, на стекле в правом верхнем углу пятно от краски...
У этого предмета, как и у любого другого, бесчисленное множе­
ство признаков. Могу ли я их, согласно вашим указаниям, все вы­
членить и перечислить?
Исп. Нет, конечно, все признаки перечислить нельзя. Нужно
только существенные.
Эксп. Значит, ваше первое указание было неправильным?
Исп. Да, неточным.
Эксп. Теперь вы его исправили и говорите, что надо вычленить
и перечислить лишь существенные признаки. А что значит «суще­
ственные признаки»?
Исп. Ну, это очевидно.
Эксп, Вам очевидно, а мне — ученику — нет. Я не знаю, ка­
кие признаки существенные, а какие нет. Я не знаю, что вычленять.
Исп. На этот вопрос я ответить не могу. Это совершенно оче­
видно. Любому человеку ясно.
Эксп. Вы совершенно уверены, что это очевидно? А скажите,
является ли существенным признаком этого предмета то, что пере­
плет делит его именно на четыре секции, а не, скажем, на три?
Исп. Нет, это несущественный признак. Переплет мог делить
окно и на три секции. Окно все равно осталось бы окном.
Эксп. А то, что справа на раме есть царапина?
Исп. Это тоже несущественный признак.
Эксп. Возьмем первый признак — количество секций, на кото­
рые переплет делит поверхность. Их у нас четыре. С вашей точки
зрения, этот признак несущественный. Но позовите сюда архитек­
тора и скажите, что вы хотите переделать раму, чтобы сделать не
четыре, а три секции. Разрешит он зам?
Исп. Пожалуй, нет.
Эксп. Конечно. Он скажет, что вы испортите эстетический об­
лик дома. Все окна состоят из четырех секций, а ваше будет со­
стоять из трех. Значит, с точки зрения архитектора, этот признак
будет весьма существенным. Возьмем другой признак — царапину
на раме. Вы сказали, что это несущественный признак. Но с точки
зрения хозяйки, этот признак весьма существенный: она даже со­
бирается приглашать маляра и платить деньги, чтобы закрасить
эту царапину, которая портит вид комнаты. И так с каждым призна­
ком. Будете ли вы и теперь утверждать, что совершенно очевидно,
какой признак существенный, а какой нет?
Исп. Да, пожалуй, это не очевидно.
Эксп. Что же делать мне, ученику, которому говорят: «Вычле-
ни и перечисли существенные признаки предмета х»? Могу я вы-
полнить ваше указание?

14
 Исп. Нет.
Эксп. Вернемся к исходному вопросу. Что же надо делать, что­
*
бы доказать, что х есть у! Какие операции надо для этого проиэ
вести?
Испытуемый долго думает, но ничего придумать не может.
Диалог 4 (с испытуемым Г.).
Исп. Чтобы доказать, что X есть у, надо:
1. Перечислить признаки X.
2. Перечислить признаки у.
3. Сравнить их.
4. Если все признаки совпадут, то сделать вывод, что X
есть у.
Если не все совпадут, то х не есть у.
Эксп. Хорошо. Пусть х — это данный предмет (эксперимента­
тор указывает на окно), и надо доказать, что это окно. Я буду
действовать по вашему предписанию. Начинаю с первого указа­
ния — перечислить признаки х.
Экспериментатор смотрит на окно и выписывает его признаки
в столбик.
Признаки х.
1. Отверстие в стене здания.
2. Служит для проникновения света и воздуха.
3. Переплет делит поверхность на четыре секции.
4. Размер рамы 2X2 м.
5. Рама белая.
6. На раме справа имеется большая царапина...
Эксп. Достаточно признаков?
Исп. Достаточно.
Эксп. Переложу к выполнению второго указания — перечис­
лить признаки у, т. е. признаки, входящие в понятие окна.
Экспериментатор открывает толковый словарь русского язы­
ка, где дано следующее определение окна: «Отверстие в стене
здания для света и воздуха». Он вычленяет из этого определения
признаки и выписывает их столбиком отдельно.
Признаки х Признаки у
1. Отверстие в стене здания. 1. Отверстие в стене здания,
2. Служит для проникновения 2. Служит для проникновения
света и воздуха. света и воздуха.
3. Переплет делит поверхность
на четыре секции.
4. Размер рамы 2X2 м.
5. Рама белая.
6. На раме справа имеется
большая царапина.

15
 Эксп, Перехожу к следующему указанию — сравнить призна­
ки X и у. Буду отмечать общие признаки знаком «4-», а отличаю­
щиеся (специфические) признаки знаком к—».
(Около первого и второго признаков как х, так и у оказывает­
ся знак « + », около признаков 3, 4, 5, 6 — знак «—»).
Перехожу к последнему указанию. Там сказано, что если у х
и у все признаки совпадают, то х есть у, если совпадают не все
признаки, то х не есть у. Сопоставление показывает, что совпада­
ют только первый и второй признаки, остальные не совпадают
Значит, получается, что этот предмет (экспериментатор указывает
на окно) не есть окно. В чем же неправильность действий, которые
вы указали?
Испытуемый долго думает, пытается отыскать и сформулиро­
вать другие действия, но безуспешно.

Итак, многие из учителей, прошедших через эксперимент, не

знают операций, из которых складывается процесс доказывания,
хотя учат доказывать учеников. Не тут ли кроется одна из причин
того, что многие ученики не умеют доказывать и что многолетнее
обучение в школе не всегда формирует у них это умение? Более
того, если обучение ведется в соответствии с тем представлением
о механизме доказывания, которое продемонстрировал испытуемый
Г., то оно формирует неправильное умение. И если ученики все жа
научаются правильно доказывать, то это нередко происходит не
благодаря, а вопреки тому, как их учат.

ПОСТРОЕНИЕ МОДЕЛЕЙ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ

КАК СПОСОБ ИХ ПОЗНАНИЯ

Итак, ясно, что, не зная мыслительных операций, из которых

складываются процессы думания при решении определенных за­
дач, нельзя этим процессам целенаправленно и эффективно учить
и ими управлять. Но как узнать о том, из каких операций склады­
вается процесс думания, как проникнуть в структуру мыслительной
деятельности?
Метод наблюдения, который применяется в науке для познания
многих предметов и явлений окружающего мира, здесь неприме­
ним, так как умственные действия как ь.и любые другие психические
действия, или

16
процессы, непосредственно не наблюдаемы. Наблюдаемы лишь их
внешние проявления — определенные физиологические реакции
и акты поведения.
Метод самонаблюдения также неприменим или применим в ог­
раниченной степени, так как умственные действия непосредственно
не наблюдаемы не только «извне», но и «изнутри». Что касается их
осознания (если осознание включить в понятие самонаблюдения),
то, как уже говорилось, умственные действия во многих случаях не
осознаются или осознаются слабо и неполно.
Если методы, основанные на непосредственном познании меха­
низмов мышления, неприменимы или применимы в незначительной
степени, то следует обратиться к методу опосредствованного по­
знания. Одним из таких является метод построения моделей.
Если мы не можем непосредственно наблюдать умственных
действий, но можем наблюдать их внешние проявления (например,
внешние действия, осуществляемые при решении задач, и их ре­
зультаты — изменения в объектах), то встает задача на основе
наблюдения и изучения внешних проявлений умственных действий
построить гипотезу о том, каковы те скрытые умственные действия,
которые порождают эти внешние проявления. Гипотетическое пред­
ставление об этих умственных действиях, их системах и структурах
и является моделью изучаемой умственной деятельности.
Особенно большое значение для обучения имеет построение
моделей правильных мыслительных процессов, т. а. определение
того, что и как должно происходить в голове ученика, чтобы он
успешно решал определенные задачи, какие умственные операции
и в какой последовательности он должен для этого выполнять. Та­
кие модели выступают для преподавателя в качестве идеального
образца тех процессов, которые он должен у ученика сформиро­
вать. Назовем такие модели идеальными моделями, или моделями-
образцами.
Каковы же конкретно те внешние проявления ненаблюдаемых
умственных действий, на основе которых можно строить модели-
образцы? Остановимся хотя бы на некоторых из них.
Одним из проявлений мыслительной активности является спон

17
танная речевая деятельность, выступающая в форме внутренней
речи, а иногда — особенно у детей — ив форме внешне слыши­
мого проговаривания. Использование этого факта позволило соз­
дать метод, превращающий спонтанную речевую деятельность про
себя в произвольную и внешне легко воспринимаемую речь. Это
так называемый метод анализа рассуждений вслух.
Учащемуся при решении задач предлагается рассуждать вслух,
а наблюдатель фиксирует то, что говорит ученик. Обычно этот ме­
тод объединяется с изучением внешних действий испытуемого в
процессе решения задач, а также с изучением материальных ре­
зультатов этих действий — изменений, производимых в объектах.
Например, если экспериментатор изучает мышление учащихся при
решении геометрических задач, то фиксируются не только рассуж­
дения ученика, но и то, какие чертежи он делает, какие вносит в
них поправки, какие производит с ними манипуляции (например, за­
крывает часть чертежа, поворачивает его и т. п.).
На первый взгляд может показаться, что метод анализа рас-
суждений вслух есть не что иное, как апелляция к самонаблюде­
нию испытуемого. На самом деле это не так.
Если проанализировать рассуждения учащихся при решении,
например, геометрических задач, то можно встретить такие сужде­
ния: «Отрезок АВ равен отрезку ВС»; «Если треугольники равны,
то равны и эти углы» и т. п. Но есть и суждения другого рода:
«Проведем СО, перпендикулярный АВ»; «Наложим треугольник
АВС на треугольник ОЕГ» и т. п. Совершенно ясно, что высказы­
вания первого рода представляют собой осознание не собственных
умственных действий, а внешних материальных объектов (геомет­
рических фигур, их свойств и отношений). Высказывания второго
рода относятся к действиям, но не умственным, а внешним, за ко­
торыми стоит определенная умственная работа, не нашедшая отра­
жения в высказывании.
Конечно, при рассуждениях вслух иногда встречаются и выска­
зывания типа: «Я решил сделать то-то и то-то». Но обычно испы­
туемые говорят не: «Я решил сделать то-то и то-то», а: «Сделаем
то-то и то-то» («проведем прямую», «построим угол», «рассмотрим
фигуру» и Т. п.).

18
 Какова принципиальная разница между двумя последними ти­
пами высказываний?
Она состоит в том, что если первый тип высказывании отража­
ет осознание собственного мыслительного процесса (испытуемым
осознал свое решение провести перпендикуляр и сказал о нем),
то высказывания второго типа есть прямое выражение намерения
сделать нечто как компонента мышления и представляет собой сиг­
нал к действию.
Встает вопрос: каким образом анализ высказываний о свойст­
вах и отношениях объектов (скажем, геометрических), на которые
направлено мышление человека, позволяет проникнуть в скрытые
от внешнего наблюдения умственные операции?
Казалось бы, такие высказывания (мы их назвали высказывания­
ми первого рода) не могут дать никакой информации о том, ка­
кие умственные действия происходят в голове ученика при реше­
нии им задач. Ведь в них ничего об этих действиях не говорится.
На самом деле это не так. Более того, анализ таких высказываний
позволяет проникнуть в скрытые механизмы умственной деятельно­
сти не менее глубоко, чем анализ прямых высказываний о дейст­
виях.
В самом деле, сказать, что «отрезок АВ равен отрезку ВС»,
можно только в том случае, если предварительно, во-первых, эти
отрезки были вычленены и, во-вторых, соотнесены между собой.
Не произведя этих двух операций, высказать обоснованное суж­
дение о равенстве двух отрезков нельзя.
Этот пример показывает, как, анализируя высказывания чело­
века о свойствах и отношениях предметов, можно делать выводы
(часто достаточно однозначные) об операциях, которые он с этими
предметами производил, хотя он эти операции не называл и даже
мог их не осознавать.
Приведенный пример весьма элементарный. Но уже он пока­
зывает, каким образом можно проникнуть в то, что делается в го­
лове человека, чисто объективными методами. Более того, эти ме­
тоды часто позволяют нам знать о внутреннем мире человека
больше, чем он знает о себе сам, ибо многое из того, что выва­
ляется объективно, сам он может не осознавать.

19
 При всех достоинствах метода анализа рассуждений вслух он
имеет и определенные ограничения (например, многие высказывай
ния все же остаются в плане внутренней речи и внешне не выяв-
л я ют с я). Как мы уже говорили, обычно этот метод объединяется с
анализом внешних действий испытуемого, а также с изучением ма-
термальных результатов этих действий — производимых ими изме­
нений в объектах. Последний метод является одним из важней­
ших.
Каким же образом на основе анализа внешних действий чело­
века и их материальных результатов можно проникнуть в те скры­
тые и ненаблюдаемые умственные действия, которые производит
человек, решая задачу?
Способ проникновения здесь в принципе такой же, как это бы­
ло описано, когда шла речь о выявлении умственных действий на
основе высказываний человека о свойствах и отношениях вещей.
Если, например, в условии задачи сказано, что отрезок АВ —
хорда, а ученик в ходе решения задачи выделил карандашом впи­
санный треугольник АВС, «ужирнив», соответствующие линии, то
можно утверждать, что он произвел следующие умственные опе­
рации: 1) выделил (вычленил) отрезок АВ, 2) «вырвал» его из свя­
зи с теми элементами (дугами), в которой он был первоначально
дан, 3) соотнес с элементами АС и СВ, 4) включил полученную
фигуру в класс фигур, называемых треугольником.
«Разгадывая» умственные операции на основе высказываний
человека об объективных свойствах и отношениях вещей или на
основе анализа его действий с этими вещами и их результатов, пси­
холог и педагог поступают, в сущности, так же, как, скажем, сле­
дователь, когда на основе картины преступления и свидетельств
очевидцев ему надо разгадать, как, когда и кем это преступление
было совершено. Следователь, например, не наблюдал, какие дей­
ствия производил вор, взламывая замок, но, анализируя взломан­
ный замок, он может часто многое сказать о том, как действовал
преступник. Не основе этого анализа следователь может построить
гипотетическую модель преступления, отражающую с большими
или меньшими деталями, как, что и в какой последовательности де-

20
лап преступник. Следователь, по существу, реконструирует по внеш­
ним результатам — особенностям материальных объектов, с кото­
рыми действовал преступник, — те действия, которые к этим ре­
зультатам привели.
Именно метод реконструирования и лежит в основе построе­
ния моделей умственных действий, которые производит человек,
когда он мыслит, решает задачи. В настоящее время этот метод ши­
роко применяется во всех науках, имеющих дело с ненаблюдаемы­
ми явлениями (физика, химия, биология).
При построении моделей мыслительной деятельности метод
реконструирования может применяться в двух вариантах: когда
анализируются промежуточные материальные результаты выражен­
ной вовне умственной деятельности и когда анализируются также
(или только) конечные результаты. Наиболее полную информацию
даст, конечно, анализ как промежуточных, так и конечных резуль­
татов.
Особую роль для познания внутренних механизмов мышления
играет анализ ошибочных результатов мыслительной деятельности.
В самом деле, если анализ ошибки может показать, чего не сде­
лал человек в процессе решения задачи, то из этого часто быва­
ет нетрудно сделать вывод, что надо делать, чтобы найти правиль­
ное решение, какие умственные операции следует производить.
Для выявления умственных операций, которые надо произво­
дить при решении определенных задач, очень много дает логиче­
ский анализ самих задач.
Существуют и некоторые другие методы выявления умствен­
ных операций и построения моделей-образцов, о которых мы
здесь говорить не имеем возможности.
Итак, хотя умственные операции скрыты от непосредственного
внешнего наблюдения и часто не осознаются человеком, который
их производит, существует ряд объективных методов, которые поз­
воляют выявить эти операции и опосредствованно проникнуть в то,
что делается в голове человека, когда он мыслит.
Но вот модель-образец построена. Казалось бы, можно при­
ступать к обучению. Однако торопиться нельзя. Ведь никогда нет
гарантии, что операции выявлены правильно, что состав их поя-

21
ный, что определена правильная их последовательность и т. д. —
короче, что построенная модель правильная, а тем более — ра­
циональная. Пока эта модель — лишь гипотеза, которая должна
быть проверена.
Каким же образом проверять модели?
Рассмотрим этот вопрос применительно лишь к моделям-образ­
цам, т. е. гипотезам о том, как должна работать мысль учащихся,
ч-тобы они успешно решали задачи, какие операции они должны
производить.

ПРОВЕРКА ПРАВИЛЬНОСТИ МОДЕЛЕЙ

Способы проверки моделей могут быть разные. Можно, напри­

мер, на основе доставленного представления об операциях, кото­
рые, как мы предполагаем, должны осуществляться в голове че­
ловека для успешного решения определенных задач, попытаться
сформировать эти операции у учащихся. Если окажется, что до
обучения ученики соответствующие задачи решать не умели, а
после обучения операциям научились, то это в большой мере под­
твердит правильность нашей гипотетической модели. Если же ока­
жется, что учащиеся либо не стали лучше решать задачи, либо часть
задач могут решить, а часть не могут, то наша гипотетическая мо­
дель была неправильной, неполной или несовершенной.
Однако такой способ проверки моделей является, во-первых,
слишком трудоемким, во-вторых, недостаточно надежным, так как
на результат обучения может влиять слишком много факторов (уро­
вень умственного развития ученика, его способности, его желание
учиться и т. д.). Кроме того, результат обучения в большой сте­
пени зависит от его методики.
Более удобен и надежен способ проверки моделей, который
состоит в следующем.
На основе гипотетического представления о том, как должна
работать мысль человека, чтобы он успешно решал определенные
задачи, мание он для этого должен производить умственные опе­
рации, составляется предписание о выполнении этих операций. Оно
предста.ляот собой сяст.му ук.ааний (ком.ад), чтв „ д» падо д,.

22
лать, чтобы решить определенную задачу. Это предписание дается
испытуемым. Если, выполняя предписание, они будут приходить к
правильному решению, то можно с определенной степенью уве­
ренности заключить, что модель, лежащая в основе предписания,
правильная. Наоборот, неудачи, ошибочные оешзния (хотя бы в ча­
сти случаев) свидетельствуют, что построенная модель неправиль­
ная, неполная или несовершенная, и ее надо заменить или улуч­
шить.
Покажем на примере, каким образом можно проверять и со­
вершенствовать модели.
Собственно, мы эту работу уже начали в описанном выше экс­
перименте, когда наши испытуемые — учителя пытались выявить
действия, необходимые для доказательства того, что х принадле­
жит классу у. По существу, в эксперименте мы требовали указать
именно модель процесса доказательства, сформулировав ее в ви­
де предписания об операциях, которые надо выполнить, чтобы осу­
ществить доказательство. Мы видели, что все построенные испы­
туемыми модели отличались теми или иными недостатками. Они
указывали либо невыполнимые операции, либо неоднозначные, ли­
бо ненужные, либо такую систему операций, выполнение которой
вело к ошибкам в решении (например, к доказательству того, что
окно не есть окно).
Обратимся к последней из моделей, которая привела к дока­
зательству, что окно не есть окно, и попытаемся устранить ее не­
достатки.
Вот модель решения этой задачи, позволяющая за несколько
шагов доказать, что окно есть окно.
Чтобы доказать, что х принадлежит классу у, надо:
1. Вычленить признаки у.
2. Прозерить, имеются ли признаки у у х.
3. Сделать вывод по следующему правилу:
если х обладает всеми признаками у, то X принадлежит клас­
су У',
если х обладает не всеми признаками у, то х не принадлежит
классу у.
Легко заметить существенное отличие этой модели от при

23
ден!ной на стр. 15: если там первой операцией было вычленение
признаков х, то здесь — вычленение признаков у; если там име­
лась неопределенная операция вычленения признаков х (неизвест­
но было, какие именно признаки надо вычленять у х), то здесь та­
кой операции нет. Здесь надо проверить наличие у х только тех
признаков, которые имеются у у.
Проверим правильность этой модели на том же примере.
Первая операция — вычленить признаки у.
Эти признаки у нас уже были выписаны:
1. Отверстие в стене здания.
2. Служит для проникновения света и воздуха.
Вторая операция — проверить, имеются ли у х признаки у.
Возьмем любое окно и начнем проверять наличие у него при­
знаков у.
1-й признак имеется.
2-й признак имеется.
Третья операция — сделать вывод по правилу: если X облада­
ет всеми признаками у, то х есть у; если не всеми, то х не
есть у.
В нашем случае любой взятый нами предмет «окно» обладает
всеми признаками у, т. е. окна, и поэтому принадлежит классу
«окно».
Кажется, что модель правильная. Однако поскольку любая мо­
дель является, как мы сказали, гипотетической, то проверка ее на
одном примере недостаточна.
Пусть перед нами предложение: «Мальчик купил в магазине
тетрадь» — и надо установить, является ли слово «тетрадь» прямым
дополнением (или в более общей форме: установить, является ли
слово «тетрадь» прямым или не прямым, т. е. косвенным, допол­
нением). Действия по приведенному предписанию (мы предостав­
ляем произвести их читателю) позволяют установить, что слово
«тетрадь» обладает всеми признаками прямого дополнения и, сле­
довательно, является прямым дополнением.
Казалось бы, сомнений нет, модель правильная и можно сме­
ло ею руководствоваться.
Учитель так и делает. Обучение идет успешно. И вдруг —•

24
ошибка. Анализируя предложение «Кто там вошел в комнату?»,
ученик заявил, что слово «кто» не является местоимением. Учитель
начинает упрекать ученика, что тот делает элементарные ошибки.

Ученик. Я действовал точно по предписанию.

Учитель. Этого не может быть. Если бы ты действовал по пред­
писанию, ты бы не пришел к выводу, что «кто» — не местоиме­
ние.
Ученик. Но я действовал правильно. И могу это доказать.
Первая операция — вычленить признаки у, т. е. признаки ме­
стоимения.
В учебнике дано такое определение: «Местоимения — это ука­
зательные или вопросительные слова».
Выписываем признаки местоимения:
1. Являются указательными словами.
2. Являются вопросительными словами.
Вторая операция — проверить, имеются ли у х признаки у,
т. е. имеются ли у слова «кто» все указанные признаки.
Первый признак отсутствует («кто» не является указательным
словом); второй признак имеется («кто» — вопросительное слово).
Третья операция — сделать вывод по правилу: если х облада­
ет всеми признаками у, то х есть у; если не всеми, то х не есть
у. Слово «кто» обладает не всеми признаками местоимения. Зна­
чит, оно не местоимение.
Учитель. Ведь в определении местоимения сказано: являются
указательными или вопросительными словами. Зачем же ты прове­
ряешь оба признака?
Ученик. Но в предписании ни про какое или не сказано. Там
сказано, что надо проверить, обладает ли х всеми признаками у
или не всеми. Вот я и проверял все признаки.
Ясно, что модель, которая была многократно испытана и всег­
да приводила к правильному решению, все же является несовер­
шенной. Учитель фактически натолкнулся на причину, вызвавшую
ошибку: в модели не учтена роль союзов, связывающих признаки.
Следовательно, надо ввести в предписание какие-то добавочные
операции. Но как это сделать? Каким должно быть правильное пред­
писание?
Приведенный метод распознания принадлежности X классу у
относится к случаям, когда признаки у связаны союзом и. В том
же случае когда признаки связаны союзом или, совсем нет надоб­
ности проверять наличие у х всем признаков у. Достаточно устано­
вить наличие хотя бы одного из них. Ошибка в примере с место-

25
имением связана с тем, что метод распознания принадлежности
классу, пригодный для анализа признаков, связанных союзом и,
неправомерно был применен к явлению, признаки которого свя­
заны союзом или.
Более общий, а потому и правильный метод решения задачи
состоит в следующем.
Чтобы установить, принадлежит ли к классу у или не принад­
лежит, надо:
1. Вычленить признаки у.
2. Проверить, каким логическим союзом они связаны:

4
союзом и союзом или
4 I
3. Проверить, имеются ли у х 3. Проверить, имеется ли у х
все признаки у. хотя бы один признак у.
Если да, то х принадлежит Если да, то х принадлежит
классу у. классу у.
Если нет, то х не принадле­ Если нет, то х не принадле­
жит классу у. жит классу у.

Надо сказать, что и этот метод не является самым общим, по­

скольку охватывает лишь «чистые» структуры признаков, когда они
связаны либо союзом и, либо или. Между тем имеется немало тео­
ретических утверждений (определений, правил, теорем и т. п.), в
моторых признаки связаны союзом и, а группы признаков союзом
вел
*, или наоборот (примером могут служить признаки понятия
«глагол» или признаки равенства треугольников). Нетрудно, однако,
несколько преобразовав этот метод и добавив в него некоторые
дополнительные указания, сделать его еще более общим, позволя­
ющим правильно действовать также при «смешанной» структуре
ереамомо»
А теперь обратимся к тому, какие бывают модели мыслитель­
ное меятеяытосм», каковы ик типы.

I книга
 ТИПЫ МОДЕЛЕЙ УМСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Мы говорили о том, что модель умственной деятельности —

некая гипотетическая конструкция, выражающая наше представле­
ние о том, какие операции происходят в голове человека при ре­
шении им определенных задач.
Модели, как это вытекает из всего сказанного, могут сущест­
вовать в двух формах — в форме описания процессов и в форме
предписания, как их надо осуществлять. Когда мы выявляем и опи­
сываем, как реально мыслит тот или иной человек, решая опреде­
ленные задачи, то мы строим модель-описание. Когда же мы вы­
являем и формулируем, как надо мыслить, чтобы решать опреде­
ленные задачи, то мы строим модель-предписание. Легко видеть
связь между этими двумя формами моделей. Модели-предписания
обычно строятся на основе моделей-описаний, так как прежде чем
определить, как надо правильно мыслить при решении определен­
ных задач, необходимо выявить и описать, как же фактически мыс­
лят те люди, которые эти задачи успешно решают.
Модель-предписание, давая ученику систему операций, которые
нужно выполнять, указывает ему тем самым определенный способ,
или метод, или прием решения — мы будем употреблять эти тер­
мины как синонимы. Поэтому сами предписания можно рассматри­
вать как формулировки методов решения.
Совершенно очевидно, что методы решения (можно сказать
также: методы мышления) можно знать, но практически ими не
владеть. Как мы уже говорили, бывает и так, что человек практи­
чески владеет определенным методом мышления, но не знает со­
ответствующего предписания и даже не осознает тех операций, по­
средством которых он решает задачи. Конечная цель обучения —•
не столько знание учащимися методов-предписаний, сколько владе­
ние методами, т. е. владение соответствующими операциями. Но
знание методов — один из путей к овладению операциями.
Чем же определяется различие в типах моделей (предписаний,
методов, приемов, способов) умственной деятельности с интересу­
ющей нас точки зрения?
Это легче всего пояснить на примерах.

27
 Предписание 1.
Чтобы разделить одно целое положительное число на другое
[например, 243 на 3), надо:
1. Отделить первую цифру делимого.
2. Проверить, делится ли отделенное число на делитель.
Если да, то разделить и переходить к указанию 3.
Если нет, то отделить следующую цифру и еще раз выполнить
указание 2.
3. Записать полученное частное под «скобкой».
4. Умножить частное на делитель и полученное произведение
записать под отделенными цифрами делимого.
5. Вычесть произведение из отделенного числа и записать ре­
зультат.
И т. д.
Это предписание представляет собой всем известное правило
деления чисел, которое изучается в начальных классах.
Предписание 2.
Пусть у нас имеется некоторое равенство (например, 34-5 = 54-
4-3), которое выражает известный математический закон, что от
перестановки слагаемых сумма не меняется.
Чтобы записать этот закон в общем виде, надо:
1. Обозначить одно из чисел одной буквой какого-либо ал фа-
сита (например, латинского).
2. Обозначить другое число другой буквой того же алфавита.
Предписание 3.
Чтобы определить, пишется ли не с прилагательными слитно
или раздельно, надо проверить:
нет
1. Употребляется ли прилагательное без не----------► слитно
I (например: «нелепый»)
да
4
2. Имеется ли после прилагательно­
го с не слово с противоположным да
значением (противопоставление) ------------------ раздельно
| (например: «у нее платье
нет ив кРасное» а розовое»)
4
3. Подразумевается ли после прила­
гательного с не слово с противо­
положным значением (противопо- да
ставление) -► раздельно
V

28
 । (например: «У него боль-
нвт шая квартира? — «Нет, не
большая (а маленькая)».
у
4. Заменяется ли прилагательное с
не сходным по значению словом, да
но без отрицания -------- ------ ► слитно
(например: «нехороший» =
нет «плохой»)
4
Пишется раздельно.
Предписание 4
Чтобы обнаружить связь между данными и неизвестными, если
сразу сделать это не удается, надо:
1. Вспомнить какую-либо уже решенную родственную (анало­
гичную) задачу с тем же или подобным неизвестным.
2. Поставить вопрос, нельзя ли применить ее результат.
Если нет, то:
3. Попытаться внести какой-нибудь вспомогательный элемент,
чтобы стало возможным воспользоваться прежней задачей.
Если это не удается, то
4. Попытаться сформулировать задачу иначе.
И так далее.
Предписание 5.
Чтобы решить задачу, надо:
1. Проанализировать ее условие.
2. Составить план решения.
3. Установить связь между тем, что дано, и тем, что требуется
найти.
4. Записать ответ.
Каковы особенности этих предписаний? Что между ними обще­
го и чем они отличаются друг от друга?
Начнем с предписания 1.
Для этого предписания характерна полная однозначность ука­
заний. Все они являются общепонятными, совершенно точными и
определенными и полностью обусловливают ход решения задачи.

1 Это предписание составлено на основе указаний, что надо де­

лать, чтобы найти решение задачи, данных в книге Д. Пока «Как
решать задачу» (Пер. с англ. М., Учпедгиз, 1961). Мы выбрали для
этого предписания лишь некоторые из указаний, имеющихся в этой
книге.
29
Все люди, действующие на основе этого предписания, при одина­
ковых исходных данных не только выполнят одни и те же опера­
ции и придут к одному и тому же ответу, но и достигнут его од­
ним и тем же путем.
Важной особенностью этого предписания является то, что оно
применимо не к какой-либо одной паре чисел, а ко всем целым
положительным числам, т. е. является общим методом решения
задач на деление целых положительных чисел.
Предписание, обладающее указанными свойствами, является
алгоритмическим и представляет собой, по существу, алгоритм де­
ления чисел.
Если обратиться к известному в математике и логике понятию
алгоритма, то можно видеть, что это предписание обладает всеми
свойствами алгоритма, а именно: определенностью (детерминиро­
ванностью), массовостью и результативностью *.
Определенность (детерминированность) означает, что указа­
ния алгоритма общепонятны, однозначны и полностью определяют
характер операций по решению задач определенного класса. Раз­
ные люди (или машины), выполняя приведенные в алгоритме указа­
ния, при одинаковых исходных данных придут к одинаковым ре­
шениям (ответам). Массовость означает, что предписание примени­
мо не к каким-либо одним, а к различным объектам некоторого
класса, т. е. к определенному множеству объектов. Результатив­
ность — что действия по предписанию направлены на получение
определенного результата, который при наличии соответствующих
исходных данных всегда достигается.
Предписание 2, как и предписание 1, обладает свойствами мас­
совости и результативности, но в отличие от предписания 1 оно на
обладает свойством полной определенности (детерминированности).
В самом деле, действуя по этому предписанию, один человек за­
пишет равенство 3+5«5+3 в виде х+у=у+х, другой в вида
У+г—г+у и т. д. Все полученные решения будут правильными, но
■ определенном смысле разными.
Таким образом, это предписание в отличие от предыдущего
моа оашенмеПзадач₽иТк о‘ V 9 нб₽ ° т' Алгоритмы и машин­
ное решение задач. Изд. 2-е. М., Фиэматгиз, 1960.
30
обладает известной степенью неопределенности; оно предоставля­
ет решающему некоторую свободу выбора, но свободу весьма ог­
раниченную. В предписании точно указано поле выбора — буквы
определенного алфавита (в нашем случае латинского). Существен­
но то, что поле выбора в данном случае конечно и обозримо, в
связи с чем все люди, действующие по .этому предписанию, пра­
вильно (хотя и неодинаково) решат задачу.
Таким образом, предписание 2, хотя и не детерминирует про­
цесса решения полностью и однозначно, все же детерминирует его
в высокой степени. Оно, как и предыдущее алгоритмическое пред­
писание, во-первых, с большой степенью надежности гарантирует
решение задачи всеми, кто им руководствуется, во-вторых, гаран­
тирует правильное (хотя и не идентичное) решение.
Указанные свойства этого и ему подобных предписаний позво­
ляют назвать их полуалгоритмическими.
Предписание 3 отличается от предписания 2 тем, что оно де­
терминирует процесс решения в еще меньшей степени.
Рассмотрим конкретный пример.
Десяти ученикам было продиктовано предложение: «Он вер­
нулся домой невредимым». Ученики должны были, пользуясь пред­
писанием 3, определить, слитно или раздельно писать не в слове
«невредимый». Семь учеников написали правильно, т. е. слитно, три
ученика ошибочно — раздельно.
В индивидуальном эксперименте все ученики, сделавшие
ошибку, должны были, действуя по предписанию, обосновать, по­
чему они написали не раздельно.
Ученик А.
1-я операция — проверить, употребляется ли это прилагатель­
ное без не.
Да, употребляется, есть слово «вредный»

1 Утверждение ошибочно. Надо было отбросить не и прове­

рить, употребляется ли слово «вредимый», а не «вредный». Слова
«вредимый» в русском языке не существует, поэтому следует «не­
вредимый» писать слитно. Ученик же, заменив «вредимый» на
«вредный», допустил ошибку в выполнении этой операции и при­
шел в конце концов к неверному выводу, что не пишется здесь
раздельно.
21
 2-я операция — проверить, имеется пи после прилагательного
с не слово с противоположным значением.
Нет, не имеется.
3-я операция — проверить, подразумевается ли такое слово.
Нет.
4-я операция — проверить, заменяется ли прилагательное с
не сходным по значению словом, но без отрицания.
Нет, не заменяется.
Значит, не пишется раздельно.
Ученик Б. провел рассуждение точно так же, как А., но, выпол­
няя первую операцию, ошибочно считал, что слово «невредимый»
употребляется без не, т. е. имеется слово «аредимый».
Ученик В. сделал аналогичную ошибку, считая, что слово «не­
вредимый» употребляется без не, так как существует слово «вре­
доносный». При выполнении третьей операции он к тому же оши­
бочно полагал, что в этом предложении после прилагательного с
не подразумевается слово с противоположным значением («Он
вернулся домой не вредимый, а целый»).
Итак, первый и второй ученики допустили ошибки при выпол­
нении первой и четвертой операций, третий ученик — при выпол­
нении первой и третьей операций.
Не менее интересными оказались результаты индивидуального
эксперимента, проведенного с учениками, которые не сделали
ошибки, т. е. написали не с прилагательным слитно.
Оказалось, что двое из них ошибочно считали, что слово «не­
вредимый» может употребляться без не. Действуя по предписанию,
они дошли до четвертого указания — проверить, заменяется ли
прилагательное с не сходным по значению словом, но без отри­
цания. И здесь они единодушно заявили, что «невредимый» заме­
няется словом «целый». А раз заменяется, то надо писать слитно.
Таким образом, эти ученики ошибки не сделали, но чисто слу­
чайно. Слово «невредимый» пишется слитно в первую очередь не
потому, что оно заменяется сходным по значению словом, но без
отрицания, а потому, что оно без не не употребляется.
В чем же причина ошибок учащихся при действиях по пред­
писанию ЗТ

32
 Указания, входящие в это предписание (кроме второго), апел­
лируют к операциям, выполнение которых в значительной мере за­
висит от субъективного опыта и представлений каждого отдельно­
го ученика. А эти представления весьма индивидуальны и не всег­
да правильны. Здесь в отличие от предыдущих предписаний от
ученика требуется применение собственных критериев оце­
нок.
Назовем такие предписания полуэвристическими.
Чем дальше мы уходим от алгоритмических предписаний, тем
меньше становится их детерминирующая сила. Если обратиться к
предписанию 4, то легко заметить, что оно в еще меньшей степе­
ни детерминирует действия по решению задачи.
В самом деле, если мы не знаем, как решить какую-то задачу,
и нам дается указание «вспомнить какую-либо уже решенную род­
ственную (аналогичную) задачу с тем же или подобным неизвест­
ным», то один задачу вспомнит, а другой — нет. Неизвестно так­
же, в каком отношении искомая задача должна быть родственной.
Остается неясным, как и где эту задачу искать; ведь задач, кото­
рые когда-то перерешал человек, огромное множество. Еще более
неопределенны третье и четвертое указания. В третьем указании
сказано: «Попытаться внести какой-нибудь вспомогательный эле­
мент, чтобы стало возможным воспользоваться прежней задачей».
Какой элемент? Ведь их может быть огромное множество. Четвер­
тое указание: «Попытаться сформулировать задачу иначе». Как
иначе? Как это сделать? Все это также достаточно неопределенно.
Один это сможет сделать, другой не сможет, а если и сможет, то
отнюдь не обязательно произведенная операция приведет к реше­
нию задачи, поскольку переформулирование может быть совсем
не тем, какое нужно для решения.
Если сопоставить предписание 4 с предыдущими, то мы уви­
дим существенные отличия.
Во-первых, все указания предписаний 1, 2 и 3 апеллировали
к операциям, которые решающие были в состоянии выполнить (хо­
тя при выполнении предписаний 2 и 3 могли сделать это по-разно­
му). Указания же предписания 4 таковы, что они могут оказаться
невыполнимыми для решающего. Например, четвертое указание

33
предписания 3 гласит: «Проверь, заменяется ли прилагательное о
ке сходным по значению словом, ио без отрицания». Один чело­
век сможет найти сходное по значению слово, другой будет счи­
тать, что данное прилагательное заменить нельзя, но любой из них
выполнит эту операцию и получит какой-то ответ. Когда же надо
«вспомнить родственную (аналогичную) задачу», то такая задача мо­
жет и не вспомниться, т. е. эта операция может оказаться для дан­
ного человека вообще невыполнимой.
Во-вторых, в предписаниях 1, 2, 3 были предусмотрены опре­
деленные исходы, результаты, которые либо прямо указывались,
либо автоматически получались при выполнении соответствующей
системы указаний. Так, в предписании 3 указывались два возмож­
ных исхода (не пишется с прилагательным слитно, не пишется раз­
дельно), и решение состояло в том, что человек в конечном счете
выбирал один из исходов. В предписаниях 1 и 2 эти исходы прямо
не указывались, но решающий непременно приходил к ним при
выполнении соответствующих операций; они как бы предусматри­
вались. В предписании 4 эти исходы не только не указываются, но
и не предусматриваются — более того, их часто и нельзя предус­
мотреть.
Назовем предписание 4, обладающее указанными свойствами,
эвристическим.
Отличие эвристических предписаний от неэвристических (вклю­
чая полуэвристические) состоит в том, что если неэвристические
предписания, как это вытекает из сказанного, гарантируют то или
иное решение задачи (хотя бы и ошибочное), то эвристические не
гарантируют, поскольку содержат в себе такую неопределенность,
которая не обеспечивает непременного решения.
Интересен вопрос о различном характере гарантированности
решения задач в случае неэвристических предписаний (методов).
Алгоритмические методы гарантируют не только правильность
решения задач разными людьми, но и одинаковость решений. Бо­
лее того, разные люди, руководствуясь одним и тем же алгоритми­
ческим предписанием, придут к решению одинаковым путем.
Полу алгоритмические методы, гарантируя правильность реше­
ния задач, на обеспечивают, однако, одинаковости решений.

34
 Полуэвристические методы, гарантируя решение, уже не обес­
печивают не только одинаковости решений (как алгоритмические),
но и непременной их правильности (как полуалгоритмические). Вы­
полняя полуэврмстическое предписание, каждый человек обяза­
тельно придет к какому-либо решению, но это решение может
быть и неправильным.
Эвристические методы а отличие от всех предыдущих не га­
рантируют и самого решения. В случае же если решение будет по­
лучено, оно может быть не только разным у различных людей, но
и неправильным.
Свойства предписаний различных типов могут быть изображе­
ны в виде следующей таблицы:

Алгорит­ Полуалго- Полуэври- Эвристи­

мическое ритмиче- стическое ческое
предписа­ ское пред­ предписа­ предпи­
ние писание ние сание

Все решают + + —
Все решают
правильно + + — —
Все решают
одинаково + — — —

Предписание 5 внешне похоже на предписание 4. Входящие в

него указания также содержат значительную неопределенность,
и оно тоже не гарантирует решения задачи. Существенное его от­
личие от предписания 4 состоит в следующем. Если указания, вхо­
дящие в предписание 4, апеллируют к операциям, которые трудно
или нельзя расчленить на более элементарные, то указания, входя­
щие в предписание 5, апеллируют к сложным системам операций,
которые могут быть расчленены на более элементарные. Например,
указание «проанализируй условие задачи» можно (и при обучении
часто нужно) детализировать. И другие указания апеллируют не к
отдельным действиям (операциям), а к целым их системам — «дея­
тельностям».

35
 В связи с этим предписание 5 скорее указывает не метод ре­
шения, а лишь его план (т. е. последовательность деятельностей,
которые должны быть выполнены), не раскрывая, какие для этого
надо осуществлять операции. Поэтому предписание 5 детермини­
рует процесс решения в еще меньшей степени, чем предписание
4 (хотя оно может быть превращено при соответствующей детали­
зации указаний в предписание типа 4 или других типов, иногда
вплоть до алгоритмических).
Если исходить из того, что предписания первых четырех ти­
пов указывают метод действий, а предписания типа 5 — лишь план
действий, то условно их можно назвать «предписания-планы», или
просто «планы».
Следует отметить, что деление предписаний на предписания-
методы и предписания-планы относительно. Одно и то же предпи­
сание может для одного человека выступать только в качестве
плана, а для другого — и в качестве метода. Последнее возможно,
если человек знает, какие действия надо произвести, чтобы выпол­
нить каждый пункт плана, т. е. знает метод осуществления каждо­
го из пунктов. В этом случае каждый пункт плана является сигна­
лом к воспроизведению в памяти соответствующих систем дейст­
вий (метода), и предписание-план выступает в качестве «метода ме­
тодов», т. е. метода более высокого порядка.
Встает следующий вопрос: если алгоритмические предписания
однозначно детерминируют процесс решения задач, полностью им
управляя, то почему бы не сделать все предписания алгоритмиче­
скими и не обеспечить гарантированное и надежное решение всех
задач, научив людей соответствующим алгоритмическим методам?
Современная наука доказала, что это невозможно, что не для
всех задач можно построить методы-алгоритмы. Существуют алго­
ритмически неразрешимые задачи, а также такие эвристические
(т. е. творческие) задачи, для которых заранее неизвестно, как нуж­
но действовать, чтобы их решить. Для них поэтому нельзя заранее
построить алгоритмы. Решение таких задач требует процессов по­
иска, причем в неопределенном поле, когда заранее неизвестно,
где следует искать те представления, понятия и суждения, которые
можно применить для решения задачи. Управлять процессами ре­

36
шения таких задач, а также обучением таким процессам можно
только с помощью эвристических предписаний.
Правда, многие эвристические задачи являются такими только
до тбх пор, пока на найдены алгоритмы их решения (если эти за­
дачи в принципе поддаются алгоритмизации). Надо сказать, что
различие эвристических и алгоритмических задач бывает иногда
относительным: задача, являющаяся эвристической для одного че­
ловека, который не знает алгоритма ее решения, может быть ал­
горитмической для другого, который этот алгоритм знает или от­
крыл. Однако, несмотря на эту относительность, в каждый данный
момент развития науки, техники и методики обучения существуют
задачи, для которых алгоритмы известны, открыты и для которых
они неизвестны, еще не открыты, и поэтому эти задачи надо решать
с помощью эвристических методов. Вот почему гак важно обучать
школьников не только алгоритмическим, но и эвристическим, а так­
же всем «промежуточным» методам, о которых мы говорили, —
полуалгоритмическим и полуэвристическим.

ЧТО ДАЕТ ОБУЧЕНИЕ МЕТОДАМ МЫШЛЕНИЯ

В предыдущих главах уже шла речь о том, что одной из пси­

хологических причин неумения учащихся думать, рассуждать при
решении задач является незнание и невладение операциями, из
которых складывается процесс думания. Педагогической причиной
этого, как тоже уже говорилось, является то, что этих операции
часто не знают сами учителя, и поэтому они либо вообще специ­
ально не обучают школьников этим операциям, либо обучают не­
полно, несистематично, а то и неправильно. Сейчас, после рассмот­
рения вопроса о методах мышления, можно, обобщая, сказать, что
главная причина трудностей — в незнании учителями и учащими­
ся многих методов действий, необходимых для решения опреде­
ленных классов задач. Важно при этом подчеркнуть, что речь идет
о достаточно общих методах, т. е. предписаниях, применимых для
решения не единичных, а массовых задач — всех или большинст­
ва заддч, принадлежащих к определенным классам.

37
 Общие методы 1 состоят из достаточно общих указаний, апел­
лирующих к достаточно общим операциям. Различие между общи­
ми и частными указаниями и соответствующими им операциями
можно показать на таком примере.
Пусть при решении геометрической задачи, в которой дан рав­
нобедренный треугольник, два ученика зашли в тупик, потому что
не использовали одного из свойств этой фигуры, а именно, что ме­
диана в равнобедренном треугольнике является также и высотой.
Один учитель, чтобы помочь ученику, дает ему такое указание:
«Обратись к треугольнику, который дан в условии. Ты не использо­
вал веек его свойств. Какими он еще обладает свойствами?» Вто­
рой учитель: «Обратись к тому, что дано. Ты не сделал всех выво­
дов о свойствах фигуры, данной в условии, и не попытался их ис­
пользовать. Какими еще свойствами обладает данная в условии фи­
гура?»
Легко видеть разницу между этими двумя указаниями. Первый
учитель побуждал ученика обратиться к треугольнику, данному в
условии, второй — к фигуре. Первый актуализировал у ученика
операции воспроизведения и использования свойств треугольника,
второй — данной в условии фигуры. Совершенно ясно, что первое
указание (и соответствующая ему операция) носит частный харак­
тер, второе — общий. Первое применимо при решении только
данной задачи (или аналогичных задач, где даны равнобедренные
треугольники), второе — при решениях всяких задач. Из первого
2: «Ког­
указания ученик не извлечет общего правила — эвристики1
да зашел в тупик, то попытайся обратиться к тому, что дано, вос­
произвести другие свойства данной в условии фигуры и использо­
вать эти свойства». Из второго указания ученик может такую эв­
ристику извлечь. Второе указание было бы еще более эффектив­

1 В дальнейшем мы будем опускать слово «достаточно», имея

всюду в виду именно достаточно общие методы, так как общих,
(универсальных) методов мышления и решения задач, применимых
ко всем и всяким задачам, не существует.
2 Эвристическое правило или указание, которое в отличие от
алгоритмического обусловливает соответствующее действие неод­
нозначно.

эв
ным, если бы оно было сформулировано в форме только что при­
веденного правила — эвристики.
Покажем на примере, какой эффект может дать обучение уча­
щихся общим системам операций на основе сообщения им (или
совместной выработки с ними) общих предписаний о способах дей­
ствий при решении задач определенных классов. Сказанное мож­
но сформулировать и несколько иначе: какой эффект может дать
обучение учащихся владению методами на основе знания мето­
дов. Для этого обратимся к одному из прозеденных нами иссле­
дований.
Цель состояла в том, чтобы выявить общие операции, из кото­
рых складывается процесс поиска доказательства при решении
школьных геометрических задач, определить, какими операциями
владеют учащиеся, которые умеют доказывать хорошо, и какими
на владеют учащиеся, которые доказывают плохо, затем построить
общий метод поиска доказательства (модель, предписание) и про­
верить его эффективность в ходе обучения. Говоря иначе, надо бы­
ло вскрыть, из каких операций складывается процесс думания при
поиске геометрического доказательства, и выяснить, нельзя ли, вы­
явив соответствующие методы думания и обучив им учащихся,
научить думать тех, что до этого думать не умел или умел плоха.
Здесь нет возможности описать сколько-нибудь подробно ме­
тодику исследования, его ход и результаты. Поэтому остановимся
лишь на некоторых моментах, существенных для дальнейшего из­
ложения.
Исследование проводилось с двадцатью шестью учащимися
седьмых и восьмых классов средней школы, среди которых было
четыре плохо и посредственно успевающих ученика, пять посред­
ственно и хорошо успевающих, тринадцать хорошо и отлично ус­
певающих и четыре отличника — наиболее сильных математика в
классе.
В диагностическом эксперименте учащимся давалось двадцать
задач: десять средней и несколько повышенной трудности (1-я груп­
па) и десять легких задач (2-я группа). Все знания, необходимые
для решения этих задач, у учащихся были, что предварительно спе­
циально проверялось. Если какие-либо знания были не очень пол­

39
 ные или прочные, то они специально отрабатывались. Кроме того,
учащихся предупредили, что если они в ходе решения забудут ка­
кую-либо теорему, то могут спросить у экспериментатора или по­
смотреть в учебнике. Поэтому если в эксперименте ученик не мог
решить какую-либо задачу, то можно было с уверенностью ска­
зать: это не потому, что он чего-то не знает (каких-то теорем, ак­
сиом, правил), а потому, что он не умеет думать, не владеет со­
ответствующими операциями и их системами, т. е. методами мыш­
ления.
Диагностический эксперимент показал, что если задач 2-й
группы было решено в среднем 94,4%, то задач 1-й группы —
лишь 24,4%. Даже отличники решили только 45% задач 1-й группы.
Что касается слабых учащихся, то они решили в среднем только
около одной восьмой этих задач.
Особенностью задач 1-й группы в отличие от легких задач 2-й
группы являлось то, что они требовали дополнительных построе­
ний, и поэтому чертеж прямо не наталкивал на актуализацию нуж­
ных знаний. Для решения этих задач надо было хорошо владеть
методом рассуждения. Но даже сильные учащиеся владели им в
весьма ограниченной степени.
Какие же недостатки в методах умственной деятельности уча­
щихся выявились в диагностическом эксперименте?
1. Репертуар операций неполный.
• 2. Степень владения операциями, которые применяются, весь­
ма неравномерная, а в ряде случаев и недостаточная (например,
ученик не может вычленить фигуру из фона или, вычленив, не мо­
жет ее удержать перед внутренним взором, она снова «растворя­
ется» среди других фигур).
3. Неравномерная обобщенность операций (например, операция
вычленения и использования свойств фигур применяется по отно­
шению к треугольникам и не применяется или не всегда применя­
ется по отношению к другим фигурам; некоторые операции сов­
сем не обобщены).
4. Ограниченная системность операций: ученик применяет при
решении не все операции, которыми он владеет (неполнота систе­
мы), либо применяет операции не в той последовательности, ко-

40
 терая целесообразна (нерациональность системы), либо при реше­
нии одних задач применяет определенные операции, при решении
других — нет (необобщенность системы).
5. Незнание операций, которые надо производить, чтобы най­
ти доказательство, и слабое осознание фактически выполняемых
операций.
Выявление и сопоставление того, чего не делали учащиеся, и
того, что надо было делать, чтобы решить задачу (последнее вы­
являлось из анализа того, как решают эти задачи ученики-отлични­
ки и математики, которые были привлечены к эксперименту), поз­
волило определить репертуар операций, необходимых для успеш­
ного поиска доказательства, и способ их связи. Это дало возмож­
ность в конечном счете построить модель — образец процесса, ко­
торый должен происходить в голове ученика, чтобы он мог успеш­
но решать задачи на доказательство, и сформулировать соответ­
ствующее предписание.
Приведем лишь некоторые указания, которые были включены
в предписание:
1. Начиная решать задачу, отдели то, что дано, от того, что
требуется доказать.
(Учащиеся часто не выполняли эту операцию и поэтому не
всегда осознавали, что же им надо получить в результате реше­
ния, к чему надо стремиться.)
2. Из того, что дано, сделай все самые непосредственные вы­
воды; ставь себе вопрос, каковы свойства фигуры, данной в усло­
вии, какие выводы из этого следуют.
(Учащиеся часто либо вообще не выделяли то, что дано, либо
не делали выводы из данных, либо делали не все выводы. Напри­
мер, если в задаче было сказано, что даны равные хорды, то из
этого не всегда делался вывод, что стягивающие их дуги равны.
Или если был дан равнобедренный треугольник, то делался вывод
только о том, что углы при основании равны, и не воспроизводи­
лись другие его свойства — например, что биссектриса является
^фтовременно и высотой и т. д.)
3. Переходи к тому, что требуется доказать, и ставь себе вол-

41
рос! «Некие признали достаточно установить у данной фигуры, что­
бы доказать, что она такая-то?»
(Учащиеся часто не ставят перед собой такого вопроса.)
4. Воспроизведи известные тебе достаточные признаки данной
фигуры, сопоставь каждый из них с тем, что дано, и с чертежом и
выбери один из признаков для доказательства. По отношению к
выбранному признаку ставь, в свою очередь, вопрос о его доста­
точных признаках, воспроизводи их и выбери один для доказатель­
ства. Действуй так до тех пор, пока не придешь к тому, что дано.
Если по данному признаку доказать не удастся, попробуй исполь­
зовать другой.
(Эту операцию учащиеся часто либо не выполняют, либо вы­
полняют только частично, воспроизводя лишь некоторые из доста­
точных признаков. Нередко для решения задачи как раз требует­
ся использовать те признаки, которые они не воспроизводят; в
этом случае задача оказывается для них неразрешимой.)
5. Выделяя на чертеже элементы фигур, отношения которых
надо доказать (отрезки, углы), постоянно задавай себе вопрос: «Чем
еще являются или чем еще могли бы являться данные элементы?»
Для ответа на этот вопрос соотноси данные элементы с другими
элементами, рассматривай их во всех возможных отношениях, вклю­
чай их в состав различных фигур, имеющихся на чертеже, и тех
фигур, которые можно построить.
(Именно эта операция лежит в основе умения видеть чертеж,
том наглядно-геометрической догадки, о которой мы говорили вы­
ше. Многие учащиеся либо вообще не пытаются производить эту
операцию, либо не умеют ее выполнять, не видя всех тех фигур,
в которые входит данный элемент. Если надо использовать свойст­
ва тех фигур, которые ученик не сумел увидеть, то задача оказы­
вается нерешенной.)
6. Если на чертеже нет фигур или элементов, необходимых для
использования воспроизведенных признаков, то построй их.
(Учащиеся, которые не умеют решать задачи, обычно произ­
водят много дополнительных построений, но они, как правило, пред­
ставляют собой случайные, слепые пробы. Это указание побужда­
ет учащихся к тому, чтобы включить дополнительные построения в

42
процесс поиска достаточных признаков и тем самым сделать их
целенаправленными.)
7. Если вопрос: «Чем еще могли бы являться данные элемен­
ты?» даст возможность представить себе их как элементы каких-
либо фигур, которых нет на чертеже, но свойства которых можно
было бы использовать при доказательстве, то построй такие фи­
гуры.
8. Проводя дополнительные построения, делай все вытекающие
из них выводы, ставь вопрос о свойствах получающихся фигур и
используй их так же, как свойства тех фигур, которые даны в ус­
ловии.
(Эту операцию учащиеся также часто не выполняют или выпол­
няют частично, либо не делая никаких выводов о свойствах полу­
чаемых фигур, либо делая не все выводы. В результате задача
оказывается нерешенной.)
9. Постоянно помни, что дано в условии задачи, и в случае за­
труднений обращайся к нему снова: смотри, не упустил ли ты чего-
либо из данных или из того, что из них вытекает.
10. Постоянно помни, что требуется доказать, и в случае за­
труднений обращайся к требуемому задачи; смотри, не упустил ли
ты какого-либо достаточного признака; если да, то попробуй его
использовать.
11. Поскольку трудности и тупики в решении могут быть свя­
заны с тем, что ты не выполнил или не полностью выполнил какое-
либо из приведенных здесь указаний, то в случае затруднений об­
ратись к ним, перебери их, посмотри, какое из них ты забыл при­
менить или применил не полностью.
Разумеется, реальных действий, которые надо производить при
поиске решения задач на доказательство, больше, чем мы указы­
вали учащимся. Однако приведенные указания охватывают основ­
ные действия и обеспечивают при условии их правильного выпол­
нения решение значительного числа задач.
Легко видеть, что данное предписание является эвристическим.
Оно не гарантирует решения задачи, но направляет и регулирует
процесс поиска доказательства и в этом смысле является важным
«самонаведения» иа решение.

43
 Поскольку данное предписание является эвристическим, оно
не задает и жесткой последовательности выполнения операций, а
также не указывает, сколько раз надо повторить ту или иную опе­
рацию при решении каждой конкретной задачи. Например, при
решении одних задач, выполнив операцию 2 (т. е. сделав непосред­
ственные выводы из того, что дано), целесообразно переходить к
операции 3 (рассмотрению того, что требуется доказать, и воспро­
изведению соответствующих достаточных признаков). При реше­
нии же других задач целесообразно операцию 2 применять дваж­
ды или даже большее количество раз (т. е., сделав непосредствен­
ные выводы из того, что дано, надо сразу же сделать непосред­
ственные выводы из этих выводов и т. д.). То же можно сказать
и про другие операции.
Итак, предписание не указывает и принципиально не может
указать ни строгой последовательности, ни числа применения опе­
раций, но оно вооружает учащихся репертуаром необходимых
операций. И если это предписание снабдить некоторыми дополни­
тельными указаниями, как им пользоваться, то результативность
решения задач можно значительно повысить.
Что это за дополнительные указания? Приведем некоторые из
них.
1-е указание. Предписание не задает жесткой последовательно­
сти действий. Если данное действие при решении какой-либо зада­
чи выполнить нельзя или трудно (например, надо воспроизвести
очень большое число признаков), то попробуй выполнить другое
действие. Умение искать доказательство предполагает пробы раз­
ных действий, применение их в разной последовательности, пере­
ход от одних действий к другим, если первые не дают результа­
тов.
2-е указание. Одно и то же действие, если это возможно и
нужно, надо применять два или несколько раз.
3-е указание. Если надо доказать равенство отрезков, углов
или параллельность прямых, то одной из первых операций долж­
на быть постановка вопроса: «Чем они еще являются или чем мог­
ли бы являться?» — и соотнесение их с другими элементами имею­
щихся на чертеже фигур (ик переосмысливание, включение в но-

44
 вые связи и отношения). Если же надо доказать принадлежность
данных фигур определенному классу (например, что данная фигу­
ра является параллелограммом) или определенные отношения фи­
гур (например, равенство треугольников или окружностей), то од­
ной из первых операций должно быть воспроизведение достаточ­
ных признаков этих фигур.
4-е указание. Не начинай доказывать по первому пришедшему
V в голову признаку. Воспроизведи известные тебе признаки данной
фигуры или отношений данных фигур и выбери из них те, которые,
согласно твоему опыту, обещают более быстрый успех.
5-е указание. Соотнося данный элемент с другими элементами,
т. е. включая его в состав разных фигур, не используй первую из
получившихся в результате соотнесения фигур. Старайся вклю­
чить данный элемент в возможно большее число фигур и выбери
ту, которая, согласно твоему опыту, обещает наиболее быстрый ус­
пех.
6-е указание. Часто существует не единственный способ дока­
зательства данного утверждения, а несколько. Различные способы
основаны на использовании различных признаков одной и той же
фигуры и различных фигур. Не ограничивайся первым способом
доказательства, который удалось найти. Ищи другие решения, ис­
пользуя другие признаки и другие фигуры. Возможно, другие до­
казательства будут более рациональными и «красивыми».
Совершенно очевидно, что нельзя научиться хорошо решать
задачи, просто заучив приведенное предписание и дополнитель­
ные указания к нему. Главная задача состоит в том, чтобы на осно­
ве этого предписания и дополнительных указаний сформировать у
учащихся соответствующие операции и научить их эти операции
выполнять, причем в разной последовательности и с различной
повторяемостью. Любое предписание может выполнить свою уп­
равляющую функцию и обеспечить нужное протекание процесса
только в том случае, если оно способно актуализировать соответ­
ствующие операции, но последнее возможно только тогда, когда
эти операции предварительно сформированы.
Итак, в диагностической части эксперимента было выявлено,
какие операции учащиеся при решении задач не производят или

х-45
производят не всегда и какие операции надо производить для ус­
пешного решения задач. Это позволило построить модель-образец
тех процессов, которые должны происходить в голове ученика при
поиске доказательства, и выразить ее в виде предписания, указы­
вающего достаточно общий метод действий при решении задач на
доказательство.
Теперь предстояло обучить этому методу учащихся, сформи­
ровав у них соответствующие операции и их системы.
Обучение проводилось с теми же учащимися, которые в диаг­
ностическом эксперименте не могли решить всех задач, однако на
других задачах, непохожих на те, которые решались в диагности­
ческом эксперименте. Замысел состоял в том, чтобы в контроль­
ном эксперименте после обучения дать испытуемым те же самые
задачи, которые они не смогли решить в диагностическом экспе­
рименте до обучения, и посмотреть, как они справятся с решени­
ем теперь. Сопоставление хода мышления учащихся до обучения
и после обучения при решении одних и тех же задач должно бы­
ло показать изменения в характере мыслительной деятельности.
Учащимся прежде всего было рассказано о сути процесса до­
казательства, о том, что он складывается из определенных дейст­
вий я что научиться искать доказательство — значит прежде все­
го энать, какие действия надо производить, и уметь их произво­
дить. Все это иллюстрировалось на примерах.
Затем начиналось обучение действиям. Обучение велось поша­
гово. Сначала отрабатывалось одно действие, затем другое, потом
второе подключалось к первому и т. д. Учащимся разъясняли
смысл каждого действия и давали указания, как его надо произ­
водить. Затем предлагались соответствующие задачи (упражнения)
для тренировки, требовавшие выполнения данного действия и его
формировавшие. (Например; «Дан равнобедренный треугольник.
Сделай все непосредственные выводы из того, что дано, воспроиз­
ведя все свойства данной фигуры»; «Требуется доказать, что дан­
ная фигура параллелограмм. Воспроизведи все достаточные при­
знаки данной фигуры».)
Каждое иэ указаний, входящих в предписание, ученик эвписы-
* п« но ваутвать предписание было не нужно. Ученики эго запо-
■

45
минвли и овладевали им практически в процессе выполнения уп­
ражнений.
Как только ученик овладевал хотя бы двумя операциями, ему
давалась задача, требовавшая применения обеих операций, т. е.
их системы. Постепенно система «наращивалась».
Ход обучения при этом выглядел примерно так:
Эксп. Что нужно сделать прежде всего?
Исп. Отделить то, что дано, от того, что требуется доказать.
Эксп. Выполняй.
(Ученик выполняет операции).
Эксп. Что надо делать дальше?
Исп. Из того, что дано, сделать самые непосредственные вы­
воды.
Эксп. Делай.
И так далее.
Как видим, учитель-экспериментатор не указывает ученику ни
одной операции, не делает ни одной подсказки. Он только спра­
шивает: «Что надо делать?», «Что надо делать дальше?», а ученик
на основе известного ему метода или его части сам актуализирует
нужные операции и их выполняет.
Постепенно необходимость в побуждающих вопросах отпадает.
Ученик, прочитав условие задачи, сам дает себе определенные
указания (самокоманды) и выполняет соответствующие действия.
Затем отпадает необходимость и в самокомандах; восприятие ус­
ловия задачи начинает само, непосредственно актуализировать
нужные действия. Постепенное исключение самокоманд и непо­
средственная актуализация действий от условия задачи и других
действий может со временем привести к тому, что предписание со­
вершенно забудется, а соответствующие операции перестанут осоз­
наваться. Наступит то положение, когда ученик будет правильно
мыслить, соображать, догадываться, производя соответствующие ум­
ственные действия, но не будет в состоянии ответить на вопрос,
почему он их производит.
Что же дало обучение по описанной здесь (в очень общем ви­
де) методике?
Прежде всего приведем количественные данные. Если до экс-

47
периментального обучения было решено, как мы помним, всего
около 25% задач средней и повышенной трудности, то после обу­
чения было решено 87% этих задач. Причем наиболее значитель­
ное снижение среднего процента дали двое учащихся, один из ко­
торых решил после обучения 40% задач (до обучения 20%), а дру­
гой — 70% задач (до обучения 10%). Эти данные являются весьма
показательными, если мы вспомним, что до обучения даже отлич­
ники _ самые сильные математики в классе — решили не более
45% задач этой категории.
Наиболее интересны, однако, качественные данные, т. е. те из­
менения, которые произошли в методах мышления учащихся, в
характере и системе применявшихся ими операций.
Покажем это на примере решения одним из слабых учеников
следующей задачи.
Хорда АВ окружности разделена пополам в точке М. Дока­
зать, что любая другая хорда, проходящая через точку М, больше
хорды АВ (Доказать: Сй>АВ — см. рис. 1).

Рис. № 2.

48
 Решение до обучения
Исл. Попробуем соединить А и С, О и В.
(Соединяет, см. рис. 2).
Эксп. Зачем соединил?
Исл. Не знаю, может быть, что-нибудь даст...
Эксп. А что это может дать?
Исп. А вдруг треугольники АСМ и ОМВ равны!
Эксл. Ну и что, если бы они были равны? Разве из их равен­
ства ты смог бы доказать, что СО больше АВ!
Исп. Пожалуй, нет.
Эксп. Что будем делать дальше?
Исп. Попробуем соединить А и О, С и В.
(Соединяет, см. рис. 3).
Эксп. Зачем соединил?
Исп. Так, попробовал.
Эксп. Ну и что это дало?
(Испытуемый внимательно смотрит на чертеж).
Исп. А вдруг удастся доказать, что САОВ — трапеция?
Эксп. Ну, допустим, ты бы это доказал. Разве из этого вытека­
ло бы, что СО больше АВ!
Исп. Нет.
(Делает еще несколько столь же случайных и бессмысленных
проб и наконец отказывается от решения).

Решение после обучения

(Описывая решение, мы будем отмечать отдельные его этапы
цифрами в скобках, чтобы легче было сопоставить операции, кото­
рые производил испытуемый, с указанными в предписании).
Исп. (1) Дано, что хорда АВ делится пополам в точке М и что
через точку М проходит хорда СО. Требуется доказать, что СО
больше АВ.
(2) Что вытекает из данных? Что АМ — МВ.
(3) Обратимся к тому, что требуется доказать. Надо доказать,
что СО больше АВ. Какие мы знаем достаточные признаки нера­
венства хорд? Нет таких. Но есть признаки равенства. Когда хорды
равны?
(4) Когда стягиваются равными дугами или когда находятся на
одинаковом расстоянии от центра. Больше признаков вроде нет. Ка­
кой возьмем? Попробуем через расстояние от центра. Чтобы СО
была больше АВ, она должна быть ближе к центру.
(6) Проведем перпендикуляры.
(Проводит ОМ и ОР, см. рис. 4).
(3) Надо доказать, что ОМ больше ОР.

4?
 (5) Они входят в прямоугольный треугольник ОЕЛ4. ОМ — ги­
потенуза, ОР — катет.
(в) А катет всегда меньше гипотенузы. Следовательно, СО бли­
же к центру, чем АВ, и больше АВ, Все. Доказано.

Сопоставление хода решения до экспериментального обучения

и после него показывает разительную разницу в способах мышле­
ния испытуемого, в методе его действий. Единственными действия­
ми, которые испытуемый производил до обучения, были случай­
ные, слепые пробы, бессмысленные дополнительные построения с
целью определить, нельзя ли что-нибудь доказать про полученные
фигуры. Естественно, что такой метод привести к решению, как
правило, не может. После обучения испытуемый, руководствуясь
известным ему теперь методом, выполняет все необходимые опе­
рации, причем в рациональной последовательности, и успешно ре­
шает задачу.
Разумеется, такие развернутые рассуждения на основе само-
команд имели место лишь на начальных этапах овладения мето­
дом; у многих процесс рассуждения довольно быстро начинал свер­
тываться. Все ученики, овладевшие методом, выполняли необходи­
мые операции, которые они до обучения не выполняли, и находи­
ли решение задачи.
Чем же объяснить, что часть задач некоторые из испытуемых
асе же решить не могли?
У этих учеников, очевидно, из-зэ чрезвычайной инертности
нервных процессов старый стереотип действий сказался столь проч­
ным, что за время, отведенное на экспериментальное обучение, его
сломать не удалось. Овладев новым методом рассуждения, они в
процессе решения то и дело «срывались» на старый метод слу-<
чайных проб, что и не позволило им в ряде случаев найти реше­
ние задачи. Были и некоторые другие причины, связанные опять
же, главным образом, с индивидуальными особенностями испытуе­
мых, которые не позволили им овладеть в короткий срок новым
методом столь же успешно, как овладели им другие.
Итак, весьма высокая эффективность обучения общим мето­
дам мышления отнюдь не снимает вопроса о роли индивидуаль­
ных особенностей (способностей) в усвоении методов. Только они

50
проявляются не в том, что один может научиться думать, а дру­
гой — нет, а в том, как, с какой быстротой и насколько успешно
различные учащиеся овладевают методами, до какого уровня мо­
гут быть развиты (при прочих равных условиях) их интеллектуаль­
ные способности.
Как известно, учащиеся испытывают затруднения при решении
задач не только по геометрии и вообще математике, ио и по дру­
гим предметам. Не лежит ли причина этого также в невладении
соответствующими методами мышления? Если да, то нельзя ли для
решения этих задач построить методы, аналогичные методам ре­
шения геометрических задач, и, специально обучая им школьников,
значительно поднять общую эффективность обучения?
Для ответа на этот вопрос был взят предмет на первый взгляд
наиболее далеко отстоящий от математики, а именно грамматика
русского языка.
Каждому преподавателю известно, что многие учащиеся, кото­
рые хорошо знают грамматические правила, все-таки пишут с
ошибками. Грамматическая ошибка — показатель неумения решить
грамматическую задачу. Следовательно, при обучении языку имеет
место та же ситуация, что и при обучении математике, когда уча­
щиеся знают все правила, аксиомы, теоремы и т. п., но не умеют
решать задачи.
На материале одной из тем грамматики было поставлено ис­
следование, аналогичное тому, что было проведено на материале
решения геометрических задач на доказательство. Оно полностью
подтвердило гипотезу: учащиеся, которые хорошо знали все пра­
вила, делали ошибки при письме именно потому, что не знали, как '
эти правила надо применять, не знали соответствующих методов
действий и расяузйдендй.-1^

1 Вопрос о том, как происходит формирование орфографиче­

ских навыков, если учить школьников только правилам, а приемам
их применения специально не обучать, был изучен Г. Г. Граник.
См. ее статью «Экспериментальное исследование путай выработки
приемов умственной работы в связи с задачей программирования
курса русского языка». — В сб. «Вопросы алгоритмизации и про­
граммирования обучения». Под ред. Л. Н. Ланды. Вып. I. М., «Про»-
саещение», 1969.
5!
 Когда эти методы были построены и было проведено обуче­
ние им школьников, в короткий срок удалось уменьшить количе­
ство ошибок почти в 7 раз. Эффективность обучения оказалась еще
более высокой, чем при обучении методу поиска геометрического
доказательства.
Сравнение метода поиска геометрического доказательства с
методом решения грамматических задач показало наличие у них
одной общей черты: оба они указывали ученику, что надо делать,
чтобы решить соответствующую задачу. Однако первый метод был
эвристическим, второй оказался алгоритмическим. Именно потому,
что алгоритмический метод более полно детерминирует деятель­
ность учащихся по решению задачи, обучение этому методу поз­
волило добиться более высокого процента правильных решений.
Ведутся исследования, направленные на выявление общих ме­
тодов мышления при решении задач и по другим предметам. Так,
Г. А. Вайзер выявила некоторые общие.методы мышления при ре­
шении физических задач и, проведя экспериментальное обучение,
показала его весьма высокую эффективность *. Ю. А. Кореляков
раскрыл методы мышления при объяснении явлений на материале
физики и разработал способы целенаправленного и систематическо­
го обучения учащихся общим методам объяснения2. К. М. Шоло-
мий нашел некоторые способы оптимизации алгоритмов мысли­
тельной деятельности3. О. Н. Юдина показала, как можно осуще­
ствлять обучение методам на диагностической основе 4.
1 О методах мыслительной деятельности учащихся при решении
физических задач.— В сб.: «Вопросы алгоритмизации и программи­
рования обучения». Под ред. Л. Н. Ланды. Вып. 2. М., «Педагоги­
ка», 1973.
2 Ю. А. Кореляков. Формирование у учащихся общих ме­
тодов рассуждения при объяснении явлений с помощью материа­
лизованных моделей. — В сб.: «Проблемы программированного
обучения». Вып. 2. Владимир, 1974.
3 К. М. Ш о л о м и й. Об одном формальном методе построе­
ния рациональных алгоритмов распознавания. — В сб.: «Вопросы
алгоритмизации и программирования обучения». Вып. 2.
4 О. Н. Юдина. Диагностика психологических причин ошибок
учащихся а условиях алгоритмического и неалгоритмического обу­
чения. — В сб.: «Вопросы алгоритмизации и программирования обу­
чения». Вып. 2. •
52
 Изучение отдельных операций, называемых приемами умствен­
ной работы, проводилось и проводится в СССР рядом авторов
(Н. А. Менчинская, П. Я. Гальперин, 3. И. Калмыкова, Д. Н, Богояв­
ленский, Н. Ф. Талызина, Г. Г. Граник и некоторые другие)1. Е. Н.
Кабанова-Меллер изучает такие приемы, как рассмотрение пред­
2.
мета с различных точек зрения, обобщение и абстрагирование1
Из зарубежных авторов большой вклад в изучение приемов
мышления при решении математических задач (а именно эвристи­
ческих приемов) внес Д. Пойа 3.
В настоящее время выявление эвристических приемов мышле­
ния является одним из важнейших направлений в психологии и ки­
бернетике.

ТИПЫ АЛГОРИТМОВ

Чтобы учить алгоритмам и уметь их строить, надо знать, какие

бывают алгоритмы.
Алгоритмы, как и любые другие предметы и явления, можно
классифицировать по разным признакам. Все зависит от того, с ка­
кой стороны нас данные предметы интересуют и, отсюда, с какой
точки зрения мы их рассматриваем.
С точки зрения того, составляются ли алгоритмы для управле­
ния физическими или умственными действиями, их можно разде­
лить на алгоритмы физических и умственных действий (или, что го
же, алгоритмы практической и умственной деятельности); с точки
зрения количества операций (шагов), которые нужно выполнить
для решения задачи по алгоритму, — на одношаговые и многоша-

1 Обзор некоторых работ по проблеме приемов, а также ана­

лиз ряда проблем формирования мышления в процессе обучения
дан в статье Н. А. Менчинской «Мышление в процессе обуче­
ния».-— См. сб.: «Исследования мышления в советской психологии».
Под ред. Е. В. Шороховой. М., «Наука», 1966.
V 2 Е. Н. Кабанова-Меллер. Формирование приемов
умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М. «Про­
свещение», 1968.
3 Д. Пойа. Как решать задачу. М., «Учпедгиз», 1У61.
53
говые; с точки зрения предметного содержания задач, решаемых с
помощью алгоритмов, — на математические, грамматические, хими­
ческие и т. п.; с точки зрения характера деятельности, в которой
они применяются, — на алгоритмы трудовой и алгоритмы учебной
деятельности; с точки зрения степени их общности — на более об­
щие и менее общие (частные) и т. д.
Каждый из видов алгоритмов можно разделить на подвиды.
Так, алгоритмы умственной деятельности в зависимости от того,
для какого типа умственных операций они предназначены, можно
разделить на алгоритмы анализа, синтеза, сравнения, слежения
и т. д. Каждый из этих подвидов можно, в свою очередь, разде­
лить на подподвиды и т. п.
Для нас в связи с темой этой брошюры особый интерес пред­
ставит классификация алгоритмов, связанная с особенностями за­
дач, для решения которых они применяются, и характером дейст­
вий, посредством которых осуществляется алгоритмический про­
цесс. Алгоритмы по этому признаку можно разделить на алгорит­
мы порождения и распознавания, а первые, в свою очередь, — на
алгоритмы преобразования и построения.
Рассмотрим каждый из этих видов, начал с алгоритмов порож­
дения.
Обратимся к алгоритму деления чисел, о котором мы уже го­
ворили. Он указывает действия, посредством которых из двух чи­
сел — делимого и делителя (у нас это были числа 243 и 3), можно
породить третье число — частное (в нашем случае 81). Это порож­
дение осуществляется посредством преобразования. Алгоритм, на !
основе которого осуществляется преобразование одних объектов в
другие, можно назвать алгоритмом преобразования.
Алгоритмы преобразования встречаются на каждом шагу, в
различным видах деятельности, в том числе учебной. Так, предпи­
сания, указывающие, что надо делать, чтобы позвонить по телефо­
ну, завести автомашину, включить электроприбор, произвести ма­
тематические вычисления и т. п., являются алгоритмами преобра­
зования. Их особенность состоит в том, что каждая последующая
операция направлена на результат предыдущей, почему обычно
операции нельзя переставлять местами. Так, если в телефоне-ав-

54
томате определенной системы сначала поднять трубку, а по^ом опу­
стить монету — позвонить не удастся.
В отличие от алгоритмов преобразования алгоритмы построе­
ния (их молено было бы также назвать алгоритмами конструировв-
кия, продуцирования или комбинирования) направлены на порож­
дение новых объектов не путем преобразования исходных, а пу­
тем их определенного соединения, комбинирования. Примерами та­
ки** алгоритмов могли бы быть предписания, как из кирпичей по­
строить дом, как из деталей собрать велосипед и т. п. Исходные
объекты — кирпичи, детали — здесь не преобразуются; они просто
определенным образом соединяются, комбинируются, образуя но­
вый объект. Применительно к умственной деятельности примерами
таких алгоритмов являются правила построения определенных
типов высказываний (в логике), правила образования определен­
ных грамматических конструкций (а лингвистике) и т. д. г. Так, всем
изучающим немецкий язык сообщается, как образуется форма Рег-
Исходными объектами здесь являются определенные формы
глаголов каЬеп и и смысловых глаголов, а правила (алгоритм)
предписывают, как их надо соединить, чтобы получить Рег^еЫ. Ис­
ходные глагольные формы здесь не преобразуются, они опреде­
ленным образом сочетаются для получения нужной временной
формы.
Итак, новые объекты могут порождаться двумя способами —-
путем преобразования исходных объектов и путем чдмбиниррванкя-
их, включения в определенные связи и отношения. Соответственно
этому алгоритмы порождения и делятся на алгоритмы преобразо­
вания и алгоритмы построения2.

1 Всякий алгоритм является правилом или системой правил, но

не всякое правило является алгоритмом.
2 Заметим, что операции построения обычно обратимы, т. е.
обычно можно не только построить определенный объект из неко­
торых элементов, но и расчленить построенный объект на элемен­
ты. Операции преобразования также часто могут осуществляться
• «разные стороны», иметь «разные знаки». Отсюда «прямым» ал­
горитмам преобразования и построения могут соответствовать «об­
ратные» (скажем, алгоритмам соединения, синтеза могут соотвег-
ствовать алгоритмы расчленения, анализа).
55
 Обратимся теперь к задаче определить, какие из некоторого
набора слое (например: веселый, белизна, твердость) являются
прилагательными. Зная признаки прилагательного, вычленяемые из
его определения, легко построить алгоритм, который даст возмож­
ность решить эту задачу. Этот алгоритм будет конкретизацией алго­
ритма, позволяющего определить, принадлежит ли некоторый х (в
нашем случае X — слова «веселый», «белизна», «твердость») клас­
су у {у — понятие прилагательного, раскрывающееся через его
признаки).
Если при делении чисел или образовании временной формы
глагола мы из одних объектов порождаем другие, новые, опреде­
ленным образом воздействуя на исходные, то при необходимости
определить, является ли данное слово прилагательным, мы ника­
кого воздействия на это слово не оказываем и никакого нового
объекта из него не порождаем. Что же мы делаем? Мы, как это
ясно из сказанного выше, выявляем у этого слова определенные
признаки, включенные в соответствующее понятие, и на их основе
относим его к определенной категории слов — прилагательным или
не прилагательным, т. е. мы распознаем принадлежность данного
слова определенному классу.
Алгоритмы, предписывающие, что и как надо делать, чтобы
распознать, какому классу принадлежит данный объект, называ­
ются алгоритмами распознавания.
Специальное обучение алгоритмам распознавания имеет боль­
шое значение для формирования умения мыслить. Одним из не­
достатков сегодняшнего учебного процесса является то, что, обу­
чая школьников правилам, а то и алгоритмам преобразования, их
часто не обучают алгоритмам распознавания, в результате чего
и возникает положение, когда они не умеют применять правила.
Ведь прежде чем применить то или иное правило (или алгоритм)
преобразования, надо распознать применимость данного правила.
А это можно безошибочно сделать лишь на основе соответству­
ющего алгоритма распознавания.
Так, существуют довольно простые
правила расстановки запя-
тых перед одиночным союзом м.
Правиле Я. Если одиночный союз М
связывает однородные чле-
56
ны внутри простого предложения, то запятая перед союзом и не
ставится.
Правило 2. Если одиночный союз и связывает простые предло­
жения внутри сложносочиненного и отсутствует общий второстепен­
ный член, то запятая перед союзом и ставится.
Учащиеся хорошо знают эти правила. Почему же тогда школь­
ники делают такое количество ошибок в знаках препинания перед
союзом и?
Прежде чем решить, какое действие преобразования приме­
нить — поставить или не поставить запятую, надо определить (рас­
познать), с какой грамматической ситуацией мы имеем дело: свя­
зывает союз и однородные члены внутри простого предложения
или простые предложения внутри сложного. Но учащиеся, зная пра­
вила преобразования предложений, часто не знают алгоритма их
распознавания или пользуются неправильными алгоритмами. По­
этому предложения с однородными членами они нередко прини­
мают за сложно со чиненные предложения (особенно когда предло­
жение длинное), а сложносочиненные предложения — за простые
с однородными членами. Если допущена ошибка в распознавании
типа предложения, к нему применяется не то правило, которое
нужно, и осуществляется ошибочное преобразование (ставится за­
пятая там, где не надо, и не ставится там, где надо).
Таких ошибок не было бы, если бы учащиеся владели соответ­
ствующими алгоритмами распознавания.

КАК УЧИТЬ МЕТОДАМ МЫШЛЕНИЯ

Говоря об обучении методам мышления, следует иметь в виду

(об этом уже говорилось выше), что главная задача здесь — не
обучение предписаниям, а формирование алгоритмических, эври­
стических и других процессов ’, т. е. тех систем операций, посред­
ством которых решаются задачи. Обучение же предписаниям —
лишь средство формирования этих процессов.

1 В дальнейшем мы будем говорить об алгоритмических и эв­

ристических процессах, имея при этом в виду также и другие про­
цессы _ полуалгоритмические и полуэвристические.
57
 Разумеется, формировать алгоритмические и эвристические про-
цессы можно и без обучения предписаниям. Это можно делать пу­
тем, например, показа операций или подбора соответствующих уп­
ражнений. Наконец, можно учить на образцах (моделях). Этот ме­
тод, распространенный, например, при обучении иностранным язы­
кам, приучает учащихся ориентироваться с самого начала на целые
совокупности признаков.
Каждый из этих методов имеет и достоинства, и недостатки.
Последние состоят в том, что учащиеся в этих случаях, как прави­
ло, не осознают операций, посредством которых они решают за­
дачи. А если это так, то они не могут этими операциями самостоя­
тельно управлять, сознательно и произвольно их применять и пе­
реносить в другие условия. Обычно и степень обобщенности таких
операций бывает недостаточно высокая.
Эти недостатки устраняются, если алгоритмические и эври­
стические операции формировать на основе предписаний. Опера­
ции в таком случае формируются опосредствованно, через усвое­
ние специальных знаний об операциях и способах действий; они
। хорошо осознаются и более легко обобщаются. При этом способе
обучения действия первоначально осуществляются на основе рас-
суждений о способах их выполнения. Это, однако, ведет к тому,
что возникает необходимость в особом этапе обучения, на кото­
ром происходит переход от действий на основе рассуждений о спо­
собах действий (когда операции актуализируются самокомандами)
к действиям, актуализируемым непосредственно условиями задачи.
Необходимость в особом этапе «исключения самокоманд» — изве­
стный недостаток данного метода, который, однако, компенсирует­
ся его достоинствами.
возможны различные способы формирования алгоритмических
и эвристических процессов на основе обучения предписаниям.
4 Первый способ — предварительное заучивание предписаний
(правил действий). Этот способ является самым несовершенным, но
в некоторых случаях он необходим и даже неизбежен. Так, напри­
мер, новичок не может сесть за руль автомобиля, если он пред­
варительно не заучил, как заводить автомобиль, как управлять нм
во время езды и как его останавливать.

58
 1 Другом способ — пошаговое восприятие предписания и поша­
говое его выполнение. Такой способ люди применяют, когда надо,
например, позвонить по телефону-автомату новой системы, вклю­
чить новый прибор и т. п. В этих случаях они не заучивают соответ­
ствующие инструкции, а читают первое указание и выполняют его,
после чего читают второе указание и его выполняют и т. д. Посте­
пенно они запоминают последовательность операций (а не пред­
писание!) и затем уже могут их выполнять, не заглядывая в инст­
рукцию. Ясно, что такой способ — там, где он возможен,— зна­
чительно легче и экономнее, чем первый. Совершенно очевидно,
что его можно применять при формировании не только процессов,
состоящих из практических действий, но и интеллектуальных алго­
ритмических и эвристических процессов.
Третий способ — пооперационная отработка процесса. Этот
способ состоит в том, что учащемуся в каждый данный момент со­
общают всего лишь одно указание из предписания и требуют мно­
гократного выполнения одной операции. После того как операция
сформирована, сообщается второе указание и отрабатывается вто­
рая операция. После ее усвоения она подключается к первой опе­
рации и даются упражнения на совместное их применение. И так
до тех пор, пома не будут освоены все операции и не будет сфор­
мирована вся их система. Ученик при этом может даже не читать
все предписание целиком, не говоря уже о том, что ему не надо
ничего специально ни запоминать, ни заучивать.
Этот способ наиболее предпочтителен. С его помощью, напри­
мер, очень удобно обучать алгоритмам распознавания. Сначала
учащийся обучается выделять и оценивать один признак, затем дру­
гой, затем их комбинацию, затем третий, затем комбинацию всех
трех признаков и т. д., пока не научится выделять и оценивать весь
комплекс признаков, достаточный для правильного распознавания
объектов.
Следует, однако, заметить, что обучение этим способом тре­
бует специального и очень тщательного подбора учебного мате­
риала, типов упражнений и т. п. Все задания, даваемые учащимся
для тренировки, должны быть проанализированы и расклассифици­
рованы с точим зрения того, какие операции они способны сфор­

59
 мировать. Расположены эти задания должны быть так, чтобы обес­
печить пооперационное, шаг за шагом формирование интеллекту­
ального процесса. Формирование процесса напоминает здесь
строительство дома из кирпичей: сначала в голову ученика «закла­
дывается» один «кирпич» (операция), затем второй и т. д., пока не
сложится целый «дом» (система операций, алгоритмический или эв­
ристический процесс).
Разумеется, этот способ формирования не исключает, а часто
и предполагает показ операций, а также использование моделей
определенных явлений (скажем, языковых): ведь дать задание, в
котором содержался бы нужный признак или система признаков,
можно, только предварительно построив модель этого явления.
Для эффективного усвоения алгоритмических и эвристических
процессов весьма важна определенная организация обучения. Экс­
перименты показывают, что даже зная все операции, которые нуж­
но производить для решения задачи, учащиеся иногда их не произ­
водят. Это происходит из-за интеллектуальной пассивности, привыч­
ки действовать наугад и т. п. Необходимо поэтому создать такие
условия обучения, чтобы ученик не мог уклониться от выполнения
нужных операций, чтобы он был вынужден их производить. Этому
помогают специальные программированные пособия, которые тре­
буют от ученика пооперационного выполнения каждого задания и
позволяют осуществлять пооперационный самоконтроль. Полезны в
этом отношении и обучающие машины, которые дают возмож­
ность осуществлять пооперационный ввод в них информации и ав­
томатический пооперационный контроль результатов выполнения
каждой операции. Например, проверяя наличие у объекта опре­
деленного комплекса признаков, ученик пооперационно вводит ре­
зультаты проверки каждого признака в машину, а она сообщаем
ему, правильно ли он выполнил каждую операцию.
Конечно, проблема обучения учащихся алгоритмам и эвристи­
кам и формирования у них соответствующих процессов является
более широкой, чем проблема программированного обучения. Ведь
обучать алгоритмам и эвристикам можно и нужно на только при
программированном, но и при обычном обучении. Однако програм­
мированное обучение создает для формирования алгоритмических,

60 *
попувлгоритмыческих и полумристических процессов более благо­
приятные условия, позволяя решать эту задачу легче и эффектна-
нее. Определенные трудности имеются в настоящее время лишь
при формировании средствами программированного обучения эв­
ристических процессов, но наука интенсивно ищет пути преодоле­
ния этих трудностей.
Наконец, четвертый способ обучения состоит в том, чтобы да­
вать' учащимся алгоритмы и эвристики не в готовом виде, а обу­
чать самостоятельному их открытию (выявлению, нахождению, кон­
струированию). Этот способ наиболее ценный в дидактическом от­
ношении, но и наиболее трудоемкий, требующий больших затрат
времени. Вот почему строить обучение в целом, используя только
этот способ, практически невозможно. Он должен сочетаться с дру­
гими способами, описанными выше.
Таким образом, опровергается широко распространенное мне­
ние, будто использование алгоритмического подхода в обучении
предполагает преподнесение учащимся методов решения задач (и
вообще методов мышления и деятельности) в готовом виде и
«уничтожает» творчество Ч Если применение алгоритма не являет­
ся творческим процессом, то его открытие — процесс, как прави­
ло, творческий. Вот почему, обучая открытию алгоритмов и эври­
стик, мы одновременно решаем две задачи: формируем у учащих­
ся методы как эвристического, так и алгоритмического мышления.
Как те, так и другие необходимы в жизни, без них невозможна ни­
какая достаточно содержательная и многосторонняя деятельность.
Обучение не только применению, но и самостоятельному от­
крытию алгоритмов и эвристик требует использования проблем­
ного метода. Задача на самостоятельное открытие как эвристи­
ческого метода, так и алгоритма — это типично проблемная (и ча­
сто весьма трудная) задача. Вот почему алгоритмический под­
ход не только не исключает проблемного обучения, но обязатель­
но его предполагает. Правильное сочетание проблемных и ал-

1 Более подробно об этом см., например: Л. Н. Ланда. Ал-

горитмические и эвристические модели мышления и программиро­
ванное обучение. «Советская педагогика», 1970, № 12.

61
геритмичеоких методов — залог успешного, эффективного обуче­
ния.
чв •бучении алгоритмам я эвристикам и в формировании зл-
П^ритмичесяоих и эврмстичесмих процессов немалое значение име­
ет индивидуализация. Она может выражаться как в том, что для
разных учащихся должны подбираться различные алгоритмы и эв­
ристики, так и в том, что разных учащихся надо учить алгоритмам
и «ристинам по-разному. Бывают учащиеся, которых, например,
вообще не нужно учить определенным алгоритмам, так как они
весьма успешно усваивают необходимые алгоритмические процес­
сы не примерах, образцах, моделях.

От овладения достаточно общими методами мышления зави­

сит как успешность учения, так и темп, а также характер развития
общих умственных способностей учащихся. Научить всем знаниям,
которые могут понадобиться человеку в его будущей жизни и
деятельности, невозможно; научить методам самостоятельного при­
обретения и применения знаний — методам мышления — можно
и нужно. Умен не тот, кто все знает (ходи, конечно, чем больше
человек знает, тем лучше), а тот, кто, я^ладея соответствующими
методами, умеет много понять и многое извлечь из имеющейся —-
и часто небольшой —- информаций. Хотя учить методам мышления
можно, лишь обучая знаниям, методы мышления — не прямая
функция объема усвоенных знаний. Можно много знать и быть не
•чвнь умным. Воспитывать не только знающих, но и умных — за­
дача, решение которой требует специального внимания учителей
и «падения специальными методами. Наука — психология, логика,
дидактика —• способна сегодня предложить учителю определен­
ную технологию того, как «делать учащихся умными».
 ЛИТЕРАТУРА

Вопросы алгоритмизации и программирования обучения. Сб.

под ред. Л. Н. Ланды. Выл. 1. М., «Просвещение», 1969; Выл. 2. М.,
«Педагогика», 1973.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., «Педагоги­
ка», 1972.
Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умст­
венной деятельности и умственное развитие учащихся. М., «Просве­
щение», 1968.
Ланда Л. Н. Алгоритмизация в обучении. М-, «Просвеще­
ние», 1966.
Ланда Л. Н. Кибернетика и проблемы программированного
обучения. М., «Знание», 1970.
Лернер И. Я. Проблемное обучение. М., «Знание», 1974.
Менчинская Н. А» Вопросы умственного развития ребен­
ка. М., «Знание», 1970.
Пой а Д. Как решать задачу. М., «Учпедгиз», 1961.
Психологические проблемы неуспеваемости школьников. Сб.
под ред. Н. А. Менчинской. М., «Педагогика», 1971.
Пушкин В. Н. Эвристика — наука о творческом мышлении.
М., Политиздат, 1967.
Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программирован­
ного обучения. М., Изд-во Моск, ун-та, 1969.
Управление познавательной деятельностью учащихся. Сб. ст.
под. ред. П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной. М., Изд-во Моск, ун­
та, 1972.
 СОДЕРЖАНИЕ

Что такое — уметь думать?.............................

Знаем ли мы, как рассуждаем при реше­
нии задач................................ .......
Построение моделей мыслительных про­
цессов как способ их познания ...
Проверка правильности моделей • • . 22
Типы моделей умственной деятельности . 27
Что дает обучение методам мышления . 37
Типы алгоритмов............................................. 53
Как учить методам мышления .... 57
Литература............................................................... 63

Ланда Лав Наумович

УМЕНИЕ ДУМАТЬ. КАК ЕМУ УЧИТЬ?

Редактор Е. И. Соколова
Художник А. И. Гангалюка
Худож. редактор Т. И. Добровольнова
Техн, редактор Т. В. Пичугина
Корректор И. Л. К а з е к о

А 02487. Индекс заказа 52204. Сдано в набор 2/1 1975 г. Под пне.V
но к печати 3/1II 1975 г. Формат бумаги 84Х108,/м. Бумага типо­
графская № 3. Бум. л. 1,0. Печ. л. 2,0. Усл.-печ. л. 2,80. Уч.-изд,
л 3.53. Тираж 140 000 экз. Издательство «Знание». Москва, 10183»,
Центр, проезд Серова, д. 3/4. Заказ 3. Типография Всесоюзного
общества Знание». Москва, Центр, Новая пл», д. 3/4.
Цена И коп.