Luto ox Actas oo XI Conon isaanaciona. GaLe-Porrccus ok Paconacnsn, A ComesaiUevtxsioasi aa Coats: ISSN: 1138-1663, “QUVIR AS LETRAS” UM PROGRAMA DE LITERACIA EMERGENTE PARA CRIANGAS PORTUGUESAS EM IDADE PRE-ESCOLAR Céu Teixeira & Rui A. Alves Universidade do Porto, Porto, Portugal cleixeira@fpce.up pt SUMARIO Nos iltimos tempos tem-se evidenciado que uma boa parte da populagdo jovem ¢ adulta, apesar de frequentarem a escola, revelam incapacidades funcionais no dominio da literacia. Diversas pesquisas destacam a importancia da literacia emergente para uma boa aprendizagem da leitura e escrita. Estas pesquisas referem que o desempenho das criangas na fase pré-escolar em determinadas tarefas de literacia emergente & preditive do sucesso na aprendizagem da leitura. Neste estudo de intervengaio desenvolvemos um programa de literacia emergente que pretende prevenir as dificuldades no proceso de aprendizagem da leitura e escrita, bem como contribuir para aprofundar a relago entre a literacia emergente e a aprendizagem da leitura nas ortografias de profundidade intermédia como o portugués. © programa consta de 24 sessdes, de 45 minutos, duas vezes por semana. Participam no estudo eriangas com 5 anos a frequentar a pré-escola. Serd realizado um follow-up a fim de mor desempenho destas criangas na aprendizagem da leitura. Ao incluir actividades de consciéneia fonémica e concepgdes sobre a escrita, pretende-se que este programa facilite o proceso de ensino- aprendizagem da leitura desde a pré-escola. Mais ainda, contribuir para a promogdo das competéncias de literacie to findamentais ao crescimento social ¢ econdmico dos paises LITERACIA EMERGENTE ‘As competéncias de literacia tém sido muito estudadas nas iltimas décadas. Os investigadores concordam que o seu desenvolvimento comega muito antes de a crianga iniciar a escolaridade, através ddo contacto com materiais eseritos, em casa ou na rua (Gunn, Simmons, & Kamecnui, 1995; Sulzby & Teale, 1996). No contexto destas experiéneias precoces com a linguagem escrita, a literacia emergente tem-se evidenciado como uma varivel crucial no desenvolvimento da literacia, A literacia emergente refere-se ds competéncias, conhecimentos e atitudes que antecedem preparam, ‘a aprendizagem formal da leitura ¢ escrita (Sulzby & Teale, 1996). Existe acordo entre os autores que a literacia emergente envolve a interacgo entre duas grandes reas: Por um lado estio as experiéncias de literacia ¢ pelo outro os conhecimentos de literacia. As experiéncias de literacia compreendem padrdes e praticas de comunicagao sociocultural, experiéncias de literacia no lar e na comunidade, ¢ a leitura de histérias. Os conhecimentos sobre a literacia abrangem a consciéncia sobre a eserita, a ~ 4025 -Luto ox Actas oo XI Conon isaanaciona. GaLe-Porrccus ok Paconacnsn, A ComesaiUevtxsioasi aa Coats: ISSN: 1138-1663, relagdo da escrita com a fala, a compreensio da estrutura do texto, a constiéncia fonolégica © 0 conhecimento das letras (Gunn, Simmons, & Kameenui, 1995). Whitchurst © Lonigan (1998, 2001) distinguiram dois dominios no conhecimento sobre literacia: a) Inside-out, que representa a competéncia para transferir a escrita em sons e vice-versa (e. g. conscigneia fonémica, conhecimento de letras) ¢ b) Outside-in: que representa 0 contexto no qual a leitura acontece, ou seja as fontes de informagdo que incidem directamente no significado (e. g. vocabulirio, conhecimento conceptual). Estes autores chegaram a concluso que as competéncias de inside-out evidenciam uma forte correlagio com 0 sucesso na leitura desde 0 periodo pré-escolar, enquanto as competéncias de outside-in so essenciais em fases mais avangadas da aprendizagem da leitura. De facto, os estudes realizados no ambito da consciéncia fonémica confirmam a relaydo desta competéncia com o processo de aprendizagem da leitura desde as fases iniciais (Castles & Coltheart, 2004; Gillon, 2005; Hogan, Catts, & Little, 2005; McGuinness, McGuinness, & Donohue, 1995; ‘Schneider, Ennemorse, Roth, & Kiisper, 1999; Vandervelden & Siegel, 1995). A consciéncia fonémica refere-se a competéncia para isolar ¢ manipular os sons das palavras faladas (Goswami, 1990). Num estudo longitudinal, Lonigan, Burgess, & Anthony (2000) demonstraram a continuidade desenvolvimental do conhecimento das letras ¢ da sensibilidade fonolégica desde a pré-escola até os primeiros anos da escola. Leal, Peixoto, Silva e Cadima (2006) avaliaram, com base no modelo de Whitehurst ¢ Lonigan (2001), as competéncias de literacia emergente em criangas de quatro e cinco anos de idade. Encontraram uma grande variabilidade nos resultados, algumas criangas apresentaram niveis elevados de desempenho, enquanto outras apresentaram niveis baixos, Estes resultados apontam para a diversidade nas competéneias de literacia adquiridas pelas criangas. Verificaram também correlagdes significativas entre as competéncias de literacia avaliadas, em particular, a identificagao de letras foi aquela que mostrou correlagdes mais elevadas, corroborando 0 estatuto desta competéncia como uma das mais preditivas do su so da aprendizagem da leitura e da escrita, Assim, toma-se clara a importncia das competéncias de literacia emergente no processo de desenvolvimento da Titeracia bem como a necessidade de conceber programas que promovam a aquisigao dos pré-requisitos fundamentais ao sucesso da aprendizagem da leitura, mais ainda se considerarmos a influéneia dos contextos socioculturais como condicionantes deste processo (Gomes & Santos, 2005), Sulzby ¢ Teale (1996), na sua revisio da literatura verificaram que as experiéncias das criangas pequenas em diversas actividades de leitura ¢ escrita, em interaegdo com os adultos, reforgam a influéneia do lar e da comunidade na literacia. = 4026 -Luto ox Actas oo XI Conon isaanaciona. GaLe-Porrccus ok Paconacnsn, A ComesaiUevtxsioasi aa Coats: ISSN: 1138-1663, Neste sentido, a pré-escola, como entidade pertencente 8 comunidade, constitui um meio ambiente facilitador de experiéneias de literacis no qual a implementag de programas de literacia emergente deve ter em consideragao as competéncias cognitivas e afectivas da crianga (Gomes & Santos, 2005) Os estudos sobre a metodologia, estratégias ¢ actividades de treino da leitura em criangas pequenas destacam que os programas que envolvem competéncias de consciéncia fonolégica (National Reading. Panel, 2005), a correspondéncia som-letra e 0 nome das letras (Blachman, Ball, Black, & Tangel, 2000; Capovilla & Capovilla, 2003; Foulin, 2005; National Reading Panel, 2005; Share, 2004), as instrugdes intensivas, directas, em pequenos grupos, implementados a meio do ano lectivo durante @ pré-escola, tém-se revelado como condigées eficazes na promogao da leitura (National Reading Panel, 2005). Assim, o programa de literacia emergente desenvolvido neste trabalho, tem estas caracteristicas, ndo descurando os factores afectivos e as interacgdes positivas entre criangas e adultos. “OUVIR AS LETRAS” © programa “Ouvir as Letras” visa contribuir para o processo de aprendizagem da leitura e escrita das criangas pré-escolares. Igualmente, pretende disponibilizar um manual de actividades de literacia emergente para educadore: ssidade de recursos ¢ materiais validados, de modo a dar resposta a ne sistematicos, estruturados e eficazes que assegurem a promogio da consciéneia fonémica, ¢ os conceitos sobre a escrita, Tomando em consideragdo a revisio da literatura (Ayres, 1995; Blachman, Ball, Black, & Tangel, 2000; Capovilla & Capovilla, 2003; Foulin, 2005; Hogan, Catts, & Little, 2005; Lonigan, Burgess, & Anthony, 2000; McGuinness, McGuinness & Donohue, 1995; National Reading Panel, 2000, Share, 2004; Silva e Mar ns, 2003; Torgesen, 2005) 0 programa esti organizado em quatro componentes que sero trabalhadas recursivamente em todas as sessdes do programa (ver Figura 1); ‘+ Motivago para a literacia: Promogdo da motivagao ¢ da participagdo das criangas nas actividades propostas. + Consciéneia fonolégiea: Sensibilizagdo das criangas para os sons da fal. ‘+ Conscigneia da escrita: Conhecimento das convengdes e das fungdes da linguagem escrita ‘+ Comhecimento de letras: Conhecimento do alfabeto e a sua correspondéncia com os sons da fala. Existem algumas consideragdes gerais que serdo introduzidas durante a aplicagao do programa: Todas as criangas deverdo participar nos jogos ¢ actividades. No caso de algumas se mostrarem inibidas serdo estimuladas a participarem, Os sons a ser trabalhados serio pronunciados exageradamente a fim de facilitar a discriminagio auditiva das criangas, Todas as respostas das criangas sero tomadas em conta, mesmo sendo erradas, neste caso serdo orientadas positivamente para a resposta correcta, Serao -4027--Luto ox Actas oo XI Conon isaanaciona. GaLe-Porrccus ok Paconacnsn, A ComesaiUevtxsioasi aa Coats: ISSN: 1138-1663, evitados juizos de valor sobre as respostas. As criangas serdo ajudadas quando tenham dificuldade em nomear ou dizer palavras com uma letra ¢ ‘a dando alguns exemplos. Os sons jé trabalhados sero reforgados ao longo do programa, ae Figura 1: Componentes do programa “ juvir as Letras” © programa consta de 18 horas de intervengo distribuidas por 24 sessdes, de 45 minutos cada implem itado duas vezes por semana. Asses so desenvolvidas em 4 momentos: 1. Introdugdo do som: As primeiras actividades de cada sessto estdo ditigidas 4 promogio da motivagdo das criangas © & introdugdo do som a trabalhar, Baseia-se na leitura de rimas ¢ aliteragdes que contém 0 som das letras ou leitura de histérias. Existe uma rima para cada letra ‘Apés a leitura da rima ou da his ia as criangas serio questionadas em relago ao conteddo & sensibilizadas para 0 som a trabalhar. A seguir apresentamos um exemplo de rima: s Sou o esse de sapato De sorriso e simpatia Estou no vento que assobia Ena sala da Sofia 2. Identificacdo do som: Neste momento serdo desenvolvidas actividades de reconhecimento isolamento de sons através de jogos de linguagem, tais como dizer ou adivinhar palavras que comecem com 0 som que se est a trabalhar, jogos de ritmo com palavras ¢ de segmentago silébiea e fonémica. O jogo que se apresenta a seguir corresponde ao som “A”: ~ 4028 -Luto ox Actas oo XI Conon isaanaciona. GaLe-Porrccus ok Paconacnsn, A ComesaiUevtxsioasi aa Coats: ISSN: 1138-1663, Jogo: “A teia da aranha” (I precisa uma bola de 12 para atirar): © adulto amarra a ponta do fio ao edo ¢ diz “A teia da aranha apanhou um anel” enquanto atira a bola uma das criangas que deverd amarrat também 0 fio ao dedo e dizer numa palavra que come om “A” enquanto atira por sua vez a bola a outto colega, 0 jogo continua até que todas as criangas digam uma palavra que comece com “A”. No final, o fio ficard tecido como uma teia de aranha. 3. Introdugao das letras: Seguidamente, procura-se estabelecer a correspondéncia dos sons com a respectiva letra mediante jogos de associagdo imagem-som-palavra escrita, identificagio e reconhecimento de letras e loto de letras (ver Figura 2), Jogo “A mochila™: Mostrar o carlo com a letra “I”, distribuir carlées com imagens que comecem com a letra “T", um para cada crianga, e pedir as criangas para guardarem os cartes nas suas mochilas. Depois tirar © cartdo da mochila e mostra-lo enquanto diz “na minha mochila levo. e nomear a imagem contida no carto. Questionar se a palavra dita tem 0 som “I”, mostrar a palavra escrita, associar & letra “T” mostrada e alertar para a correspondéncia som-letra. O jogo continua até que todas as criangas mostrem o cartéo que tém na sua mochila, TESOURA, TAGA TORNEIRA, TUBARAO — TARTARUGA TIGRE TAPETE & 4 . t : E TORRADEIRA -ROMPE ; TORRADA TOALHA TROMPET TESOURO Figura 2: Exemplo de actividade de correspondéncia som-letra - 4029 -Luto ox Actas oo XI Conon isaanaciona. GaLe-Porrccus ok Paconacnsn, A ComesaiUevtxsioasi aa Coats: ISSN: 1138-1663, 4, Consolidagdo: Finalmente, desenvolvem-se actividades de reafirmagdo dos conhecimentos trabalhados © a finalizago da sessio utilizando fichas de actividades com escrita inventada, correspondéncia som-letra e grafismos (ver Figura 3), Escreve 0 nome do desenho na linha. FORMIGA PEIXE Passa sobre a letra “I” com o teu lipis. > | = Figura 3: Exemplo de actividades de consolida -4030-Luto ox Actas oo XI Conon isaanaciona. GaLe-Porrccus ok Paconacnsn, A ComesaiUevtxsioasi aa Coats: ISSN: 1138-1663, Nas actividades de escrita inventada desenvolvidas em cada sesso ¢ apresentada uma imagem para que cerianga escreva o nome (ver Figura 3). Esta ¢ uma actividade introdutdria & escrita, as eriam tém toda a liberdade de escrever da melhor maneira que possam, no se esp que sejam capazes de representar grafismos convencionais. E fundamental oferecer a informagdo que as criangas solicitem, estimular para que a crianga use a informagao que adquiriu até esse momento sobre a escrita, tentando -ver as letras que ouve e conhece, Por exemplo: Dizer a palavra fazendo énfase nos sons das letras que a compdem ¢ procurando 0 grafema correspondente no abecedirio afixado no quadro, Em algumas sessGes as criangas so convidadas a escrever o nome da personagem de uma histéria contada previamente (ver Figura 4) O RATO DO CAMPO E O RATO DA CIDADE. Fabula de Jean de ta Fontaine UM DIA UM RATO DO CAMPO CONVIDOU 0 RATO QUE MORAVA NA CIDADE PARA IR VISITA-LO. 0 RATO DA CIDADE CHEGOU NO SEU GRANDE CARRO. COMEU UMA BOA, REFEICAO COM PERAS, MORANGOS, REPOLHO E CENOURAS, MAS NAQ GOSTOU DA COMIDA SIMPLES QUE LHE FOI OFERECIDA. DISSE ENTAO AO RATO DO CAMPO PARA ACOMPANHA-LO DE REGRESSO A CIDADE, PROMETENDO MOSTRAR-LIE © QUE ERA UMA "BOA VIDA. E LA SE FOI 0 RATO DO CAMPO PARA A CIDADE, ONDE LHE FOI APRESENTADA UMA DESPENSA REPLETA DE IGUARIAS COMO QUEVO, MEL, CEREAIS, FIGOS E TAMARAS. RESOLVERAM COMEGAR A COMER MAS, MAL HAVIAM INICIADO, A PORTA DA DESPENSA ABRIU-SE E ALGUEM ENTROU, 0S DOIS RATINHOS FUGIRAM APAVORADOS, E ESCONDERAM-SE NO PRIMEIRO BURACO APERTADO QUE ENCONTRARAM. ENTAO O RATO DO CAMPO DISSE: “AQUI NAO SE PODE COMER DESCANSADO” E DECIDIU VOLTAR PARA A SUA CASA NO CAMPO. Inventa e escreve 0 nome do rato do campo. Figura 4: Exemplo de uma actividede de eserita inventada, Para a integragdo dos conhecimentos que as criangas vio adquirindo foram incluidas sessdes de revisio as quais abordam os sons e letras trabalhados até esse momento (ver Figura 5). No inicio de cada sesso ser feita a revisilo da sesso anterior ¢ no fim seré revista a sesso do dia. As tltimas sessGes estio dirigidas a revisto e consolidagdo das aprendizagens feitas pelas criangas. = 4031Lito ox Actas oo XI Coxon Istanacional GaLso-Ponscis os Peconipaconi. A Comssa/Unsvaston od Cons ISSN: 11 ‘Sessio 14; Reencontro com 0s sons, Introdugio dos sons: Com as eriangas sentadas em circulo dialogar para relembrar as sessGes anteriores. Ler uma histéria, Questionar as criangas sobre © que fala a histéria e convidar as eriangas para indicar alguns sons da fala que jé conhecem. Identificagio dos sons: Jogo “Ritmo”: Este jogo consiste em apresentar as criangas a natureza das silabas, batendo palmas enquanto contam as silabas. Entoar o canto ritmico: “Ritmo, vamos dizer palavras com, o som “L”, por exemplo, enquanto batem uma palma por cada silaba; seguidament dizer uma palavra que comece com “L” e todos repetem contando as silabas com as palmas. Depois dizer outra vez o refizio, ‘mas com outro som dos jé trabalhados, ¢ pedir a uma erianga que diga uma palavra com esse som. Continuar 0 jogo até que todas as criangas participem. Introdugio das letras: Jogo “Completa a palavra”: Escrever uma palavra no quadro colocando unicamente as letras que ainda no foram trabathadas ¢ substituir as letras trabalhadas por um trago. Afixar, na parte superior do quadro, os cartdes com as letras trabalhadas para servir de referéncia as eriangas. Dizer a palavra exagerando 0s sons para facilitar a identificagao do som em falta. As criangas vdo dizendo, a vez, as letr is que faltam na palavra, Se forem correctas o adulto coloca-as no seu lugar. Quando uma crianga dizer uma letra errada escreve-la na palavra e pedir as eriangas que tentem dizer a palavra com essa letra a fim de aperceberem-se do erro, Dever utilizar-se palavras ja trabalhadas e palavras novas. Consolidasio: Jogo do “Loto de sons ¢ letras”: Preparar cartdes divididos em 6 partes iguais com palavras escritas que comecem com as letras trabalhadas. A cada palavra corresponde um cartZo com a imagem. Distribuir os cartdes com palavras as criangas. Colo 1 0§ cartes com as imagens num saco opaco € misturar. Tirar um eartdo do saco e dizer a palavra em voz alta exagerando 0 som inicial, a crianga que a reconhecer como uma das que vem escritas no seu cartdo coloca por cima da palavra com as letras correspondente uma ficha, Manter os cartes idos no quadro para ajudar 0 reconhecimento das letras. © jogo acaba quando todas as criangas tenham preenchido os seus cartes. Figura 5: Exemplo de actividades de revisio dos sons e letras (rabalhados. Ser sbalhada uma correspondéncia letra-som por trabalhadas aos pares (Q, B, F, Z, Je X). io, com excepgao das letras com menor indice de ocorréncia, as quais se A ordem de apresentagao das letras obedece a dois critérios (Capovilla & Capovilla, 2003; Leite & Braganga, 2010), a) regularidade das letras e b) frequéncia de ocorréncia das letras. As vogais sto = 4032Luto ox Actas oo XI Conon isaanaciona. GaLe-Porrccus ok Paconacnsn, A ComesaiUevtxsioasi aa Coats: ISSN: 1138-1663, apresentadas primeito pois sdo mais fiiceis de pronunciar e 0 som da letra corresponde ao seu nome. ss indisper seguinte: I, U, A, O e E, Pos saveis para formar silabas. Assim, a equéncia das vogais 6 a eriormente, so introduzidas as consoantes regulares em ordem decrescente de frequéncia: N, D, M, T, L, P, V, Q, B, F, Z € J. Depois as consoantes itregulares, trabalhando os sons mais frequentes ¢ regulares dessas letras, os sons irregulares serdo referidos mas ‘no aprofundados. Fazem parte deste grupo em ordem crescente de irregularidade © frequéncia as consoantes R, C, G, X S. A seguir a consoante H que no tem som e por timo as consoantes K, W © Y que foram introduzidas no alfabeto portugués no acordo ortogrifico de 1990. Serdo utilizadas as letras maiisculas tendo em conta a evidéncia que as criangas pequenas tém mais familiaridade com as letras maiisculas do que com as letras minisculas (Ehri, 1986 citada por Cardoso-Martins & Batista, 2005). Serio treinadas as letras de imprensa (serifadas) uma ver. que as criangas pequenas estio mais fem contacto com este tipo de letra do que com a letra cursiva, Além disso, atendendo a0 desenvolvimento da motricidade fina na crianga este tipo de letras é também de trago mais fécil. ‘Apés a fase de pilotagem, o desenvolvimento do programa encontra-se na fase de validagdo empirica, nna qual participam 115 criangas de $ anos a frequentar jardins escolas da regido do Grande Porto, 0 programa seré comparado com uma intervengio no dominio da numeracia ¢ com o curriculo normal A validagao empftica deste programa pode ser um passo decisivo na alfabetizacao e literacia das ctiangas e jovens, bem como na prevengdo de dificuldades na aprendizagem da leitura e escrita, REFERENCIAS. Ayres, L. (1995). The efficacy of three training conditions on phonological awareness of Kindergarten children and the longitudinal effect of each on later reading acquisition. Reading Research Quarterly, 30(4), 604-606. Blachman, B., Ball, E., Black, R., & Tangel, D. (2000). Road to the code. Baltimore: Paul Brookes Publishing Capovilla, A., & Capovilla, P. (2003). Alfabetizagiio: Método fonico. S30 Paulo: Memnon. Cardoso-Martins, C., & Batista, A. (2005). O conhecimento do nome das letras ¢ o desenvolvimento da escrita: Evidéncia de criangas falantes do portugués. Psicologia Reflexo e Critica, 18(3), 330-336. Castles, A., & Coltheart, M. (2004). Is there a eausal link from phonological awareness to success in leaming to read? Cognition, 91, 77-111 Foulin, J. (2005). Why is letter-name knowledge such a good predictor of learning to read? Reading and Writing, 18, 129-155. Gillon, G. (2005). Phonological awareness: Evidence to influence assessment and intervention practices. Languaje, Speech, and Hearing Services in School, 36, 281-284. Gomes, 1, & Santos, L. (2005). Literacia emergente: “de pequenino que se torce o pepino!” Revista da Faculdade de Ciéncias Humanas e Saciais da Universidade Fernando Pessoa, 2, 312-326. Goswami, U., & Bryant, P. (1990). Phonological skills and learning to read. London: Erlbaum. - 4033 -Luto ox Actas oo XI Conon isaanaciona. GaLe-Porrccus ok Paconacnsn, A ComesaiUevtxsioasi aa Coats: ISSN: 1138-1663, Gunn, B., Simmons, D., & Kameenui, E. (1995), Emergent literacy: Synthesis of research. National Center to Improve the Tools of Educators, Office of Special Education Programs. U. S. Hogan, T., Catts, H., & Little, T. (2005). The relationship between phonological awareness and Reading: Implications for the assessment of phonological awareness. Languaje, Speech, and Hearing Services in School, 36, 285-293, Leal, T., Peixoto, C., Silva, M., & Cadima, J, (2006) Desenvolvimento da literacia emergente: competéncias em criangas de idade pré-escolar. Actas do 6,° Internacional) de Investigagdo em Leitura, Literatura Infantil e Iustracdo. Braga: Universidade do Minho. cite, 1. & Braganga, A. (2010). Estudo dos manuais escolares de Lingua Portuguesa para 0 1° ano de escolaridade, In R. Beard, L. Siegel, I. Leite, & A. Braganga,. (2010). Como se aprende a ler? (pp. 11-69). Lisboa: Fundago Francisco Manuel dos Santos. Lonigan, C., Burgess, S., & Anthony, J. (2000). Development of emergent literacy and early reading skills in preschool children: Evidence from a latent-variable longitudinal study. Developmental Psychology, 36(5), 596-613. McGuinness, D., McGuinness, C., & Donohue, J. (1995), Phonological training and the alphabet principle: Evidence for reciprocal causality. Reading Research Quarterly, 30(4), 830-852. National Reading Panel. (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. Washington, DC: National Institute of Child Health and Human Development ‘Schneider, W., Ennemoser, M., Roth, E., & Kiisper, P. (1999). Kindergarten prevention of dyslexia Does training in phonological awareness work for everybody. Journal of Learning Disabilities, 5(32), 429-436, Share, D. (2004). Knowing letter names and learning letter sounds: A causal connection. Journal of Experimental Child Psychology, 88, 213-233 Iva, C., & Martins, M. (2003). Relations between children’s invented spelling and the development of phonological awareness. Educational Psychology, 23(1), 3-16. Sulzby, E, & Teale, W. (1996). Emergent literacy. In R. Barr, M. Kamil, P. Mosenthal, & D. Parson (Eds). Handbook of Reading of Research, (2, pp. 727-757). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Torgesen, J. (2005) Recent discoveries on remedial interventions for children with dyslexia, In M. Snowing & C. Hulme. The Science of Reading: A Handbook, (pp. 521-531). Oxford: Blackwell. Vandervelden, M. & Siegel, L (1995). Phonological recoding and phoneme awareness in early literacy: A developmental approach. Reading Research Quarterly, 30(4), 854-875. Whitehurst, G & Lonigan, C. (1998), Child development and emergent literacy. Child Development, 69(3), 848-872. Whitehurst, G & Lonigan, C. (2001). Emergent literacy: Development from prereaders to readers. In S. Newman & D. Dickinson, (Eds). Handbook of Early Literacy Research, (pp. 11-29) New York: Guilford Press, incontro Nacional (4.° Si -4034-