Autisme:

Kenmerken van autisme en alle aanverwante vormen, kun je terugvinden in de DSM. Een aantal
kenmerken van autisme noem ik hieronder.

De stoornis is in 1943 beschreven door Leo Kanner, kinderpsycholoog. Hij noemde de

ontdekte stoornis vroeg infantiel autisme, gebaseerd op het voornaamste kenmerk: extreem
autistisch alleen zijn. Hij gebruikte één symptoom om een heel syndroom aan te duiden.
Ondertussen is bekend dat niet alle autisten sterk in zichzelf gekeerd zijn: sommigen zijn juist
distantieloos in hun gedrag en klampen iedereen, intimi of andere volkomen vreemde
personen op dezelfde wijze aan. Daarnaast vond Kanner nog een kenmerk: een obsessief
verlangen om alles hetzelfde te houden. Om tot de classificatie autisme te komen moeten ook
sociale tekorten en communicatieve problemen, evenals repetitieve gedragspatronen aan de
orde zijn. Kanner weet in eerste instantie autisme aan de opvoeding (refrigerators mothers).
Later kwam hij daar op terug. In 1969, Kanner addressed the refrigerator mother issue at the
first annual meeting of what is now the Autism Society of America, stating: From the very first
publication until the last, I spoke of this condition in no uncertain terms as "innate." But because I
described some of the characteristics of the parents as persons, I was misquoted often as having said
that "it is all the parents' fault."[

Autisme kent een scala aan verschijningsvormen, daarom spreekt men tegenwoordig van Autisme
Spectrum Stoornis(ASS), waartoe behoren autisme in engere zin (Syndroom van Kanner), Stoornis
van Asperger, Pervasive Development Disorder- Not Otherwise Specified (PDD- NOS), Stoornis van
Rett en desintegratieve stoornis van de kinderleeftijd. Binnen dit spectrum ontstaan al weer
subtypen, zoals het nog niet zo lang bekende MCDD (Multi Conduct Development Disorder); de
meervoudige complexe ontwikkelingsstoornis. Al deze vormen (met uitzondering van MCDD) zijn
opgenomen in de DSM IV-TR (Diagnostic and Statistical Manual , deel 4 – Texst revisited). Volgens de
Vereniging Balans zal MCDD hoogst waarschijnlijk wel in de DSM V worden opgenomen. Autisme is
een pervasieve ontwikkelingsstoornis, dat wil zeggen dat ze diep ingrijpt in alle aspecten van de
ontwikkeling. Autisme komt op alle begaafdheid niveaus voor, maar ruim tweederde van de kinderen
met het kernsyndroom heeft een verstandelijke beperking. (Berckelaer-Onnes, 2004). Autisme is een
stoornis in de informatieverwerking. Kinderen met autisme hebben moeite met het zien van het
geheel. Gebrekkige Centrale coherentie, het vermogen om samenhang aan te brengen is bij hen
onvoldoende ontwikkeld.(Frith,1989). Mensen zonder autisme leven in een universum: ze ervaren
vanuit de samenhang der dingen een eenheid in de veelheid. Mensen met autisme leven in een
multiversum (Sacks, 1995): een onsamenhangende wereld van details die slechts één betekenis
hebben. De letterlijke. Door de andere manier van informatieverwerking, krijgen dingen soms een
heel andere betekenis (Jeninga,2006). Een kind met autisme verwoordde het als volgt: ik zie eerst
honderden blaadjes, in allerlei kleuren groen, Dan zie ik takken en een stam en dan pas weet ik dat
het een boom is. Of zoals de Bruin(2008) omschrijft, het kind krijgt de informatie als losse
puzzelstukjes binnen en moet die eerst aan elkaar zien te leggen. Daarbij bestaat het gevaar dat bij te
veel binnenkomende informatie ( te veel puzzelstukjes) het kind de hoeveelheidniet meer kan
verwerken en “ontploft.” Centrale coherentie is de ingebouwde tendens van de processen van
informatieverwerking om de samenhang tussen meerdere stimuli te zoeken en op die manier

1 Horeweg, A. (2010, 2017). www.gedragsproblemenindeklas.nl

informatie te integreren (Vermeulen, 2007). De betekenis vloeit voort uit de context. Betekenissen
komen dus niet voort uit details of de letterlijke waarneming. Voor “normale”mensen verloopt dit
proces spontaan. Kinderen met autisme hebben echter een cognitieve stijl die gekenmerkt wordt
door fragmentarische informatieverwerking. De losse waarnemingen worden niet met elkaar, noch
met de context in verband gebracht. Hierdoor hebben kinderen met autisme dus grote moeite met
betekenisverlening van het menselijk gedrag. Sociaal gedrag is geheel context afhankelijk. Niet alleen
de expliciete context speelt een rol, maar ook de impliciete, niet waarneembare context, namelijk de
binnenkant van de persoon. Door de gerichtheid op details en door het niet veralgemeniseren van
waarnemingen, zien deze kinderen de overkoepelende gelijkenis niet. Op details verschillen situaties
al gauw, waardoor elke situatie keer op keer “nieuw”is voor ze. Deze kinderen zullen ook moeite
hebben om nieuwe dingen te leren: ze ook daar de samenhang niet zien. (Invoegen tekst en afb.)

Het is niet zo dat deze kinderen nooit tot een geheel kunnen komen, maar als het gebeurt, gebeurt
dat stap voor stap, serieel. Volgens Van Dalen (1994, in Vermeulen,2007) verwerken ze de
informatie afzonderlijk en na elkaar. Hierdoor duurt het denkproces langer. Enerzijds is er dus
hyperselectiviteit (gerichtheid op details en geen rekening houden met de context) anderzijds is er
hyperrealisme.(gebrek aan verbeelding, om de niet waarneembare context te realiseren).
Contextblindheid dus eigenlijk.(Vermeulen, 2007)

Moeite met sociale interactie: Met name wat betreft wederkerigheid. Kinderen met autisme
hebben een gebrekkige Theory of Mind (TOM). Dit begrip is geïntroduceerd door Premack and
Woodruff(1978). Het houdt in dat je de gevoelens en gedachten van een ander kunt voorstellen.
Kortom, dat je je kunt verplaatsen in de ander. Op basis hiervan kun je het gedrag van anderen
voorspellen en erop anticiperen(Vermeulen,2002). Het TOM denken is een belangrijk onderdeel van
het vermogen tot empathie en derhalve voorwaarde tot het aangaan van volwaardige relaties met
anderen. Kinderen met autisme begrijpen de sociale context niet. Ze zien anderen instrumenteel.
Anderen zijn er om jouw doel te bereiken. Stoornissen in de sociale omgang: Een gebrekkige Sociale
interactie; Moeite met het sociale verkeer. Hoewel niet alle kinderen met autisme behoefte hebben
aan sociale interactie, zijn er ook kinderen die wel naar die interactie verlangen, maar gewoonweg
geen besef hebben wat ze moeten doen. Bij deze kinderen merk je een kwalitatief verschil in sociale
omgang. Sommige kinderen met autisme zoeken wel degelijk contact, maar de kwaliteit is afwijkend.
Met name de wederkerigheid vormt dus een probleem. Deze kinderen hebben heel veel moeite zich
in anderen te verplaatsen (perspectief neming), hierdoor zijn sociale situaties voor hen moeilijk te
doorgronden. Sociaal gedrag komt hierdoor moeilijk tot ontwikkeling. (Baltussen e.a. 2003). Kinderen
met autisme hebben ook moeite met het herkennen van gezichtsuitdrukkingen (emoties) of regels
en aanwijzingen die andere kinderen als vanzelf, tussen de regels door oppikken. Daardoor zijn ze in
sociaal opzicht onhandig. Een ander probleem is de ontwikkeling van het geweten.
Gewetensontwikkeling is gekoppeld aan goedkeuring en afkeuring van een geliefd persoon.
Aanvankelijk doet een kind iets wel doen of juist niet, om zijn ouders een plezier te doen of om ze
geen verdriet te doen. Dit stukje empathie missen kinderen met autisme. Bovendien moet er een
samenhang ontstaan tussen eigen gevoel, de regel en het gevoel van de anderen. Dit moet een
betekenisvol geheel worden. De samenhang is voor een kind met autisme vaak moeilijk of in het

2 Horeweg, A. (2010, 2017). www.gedragsproblemenindeklas.nl

geheel niet te zien. Vaak komen zij niet verder dan de ontwikkeling van het regelgeweten. Dit
geweten wordt gekenmerkt door het besef hebben van de regels ( cognitief).

Kinderen met autisme zijn beperkt in hun executieve functies (EF). Dit is de capaciteit tot het in
stand houden van een passend geheel van probleemoplossende activiteiten met betrekking tot een
doel, het plannen daartoe en het remmen van gedrag als dit nodig is. Het plannen en organiseren
van taken en daarin schakelvaardig en flexibel zijn verloopt moeizaam (Ozonoff,1995; Vermeulen,
2007).

Deze drie theorieën geven elk een verklaring voor een of meer kernaspecten van autisme. Zij
omvatten echter geen van drieën een verklaring voor alle gedragingen.

Stoornis in de communicatie:

Behalve een afwijkende taalontwikkeling op het gebied van woordenschat, semantiek en

grammatica, hebben deze kinderen een gebrekkig vermogen om verbale en non verbale
vaardigheden te gebruiken tijdens wederzijdse contacten met als doel het uitwisselen van
betekenissen. Ze hebben moeite met de betekenis achter woorden. Ze houden vast aan de concrete
ervaring die bij een bepaald woord hoort. Ook het feit dat een woord meer betekenissen heeft,
vormt een probleem. Deze kinderen kunnen overigens wel meer betekenissen bij een woord leren,
maar dat vergt veel oefening. Bovendien kan een woord ook nog meer betekenissen hebben,
afhankelijk van de context. Juist die context “zien”kinderen met autisme vaak niet.Woorden waar de
betekenis van varieert, zoals het woordje “ik”, en “jij” zijn problematisch. Voor zelfreflectie is een
goed ik- ander differentiatie nodig. Je moet daarvoor je eigen “ik” als zodanig kunnen beschouwen.
Daarvoor moet het duidelijk afgescheiden zijn van de ander, (Delfos, 2007). Bij kinderen met
autisme is er geen of onvoldoende sprake van een onderscheid tussen ik en jij. Kinderen met
autisme leggen vaste associaties tussen woorden en uiterlijke zaken. Omdat ze zelf vaak
aangesproken woorden met “jij”, denken sommigen dat ze “jij”zijn. Dat “jij “naar hen verwijst. Ze
begrijpen soms niet dat de woorden ik en jij wisselend kunnen verwijzen, al naar gelang de
context.(Vermeulen, 1999).

De sociale aspecten van taal, die niet in eenduidige regels te gieten zijn, blijven een raadsel voor
hen. Ook blijken technische taalvakken (spelling, woordenschat) soms weinig problemen op te
leveren, maar begrijpend lezen, waarin taalbegrip om de hoek komt kijken kan dan weer voor
onoverkomelijke problemen zorgen. Deze kinderen hebben dus een minder goede taalontwikkeling:
Kinderen met autisme hebben minder interesse in hun sociale omgeving en daardoor brabbelen ze
als baby minder, maken ze minder gebaren en zijn ze laat met hun eerste woordjes. Kinderen met
autisme nemen de taal heel letterlijk.

De voor ons vanzelfsprekende beurtrolneming en wederkerigheid in een gesprek geeft problemen.

Inhoud en vorm van de communicatie aanpassen aan de gesprekspartner eveneens. Er kunnen ook
problemen zijn met de zinsmelodie en intonatie. Het non verbale aspect van communicatie
(lichaamstaal, ogentaal, gebaren) blijft eveneens lastig.

3 Horeweg, A. (2010, 2017). www.gedragsproblemenindeklas.nl

Moeite met de verbeelding is een andere moeilijkheid. Kinderen met autisme komen niet of in zeer
beperkte mate tot fantasiespel. Ze imiteren wel vaak anderen, maar hebben weinig fantasie Een
uitzondering zijn de kinderen met MCDD, die juist fantasie en werkelijkheid kunnen verwarren en last
hebben van zogenaamd “magisch denken.” Het spel van jonge kinderen beperkt zich vaak tot het
herhalen van handelingen die onmiddellijke zintuiglijke ervaring opleveren, zoals tikken, likken,
schudden, enz.), of mechanisch functioneel spel. Door de moeite met verbeelding, hebben deze
kinderen ook moeite met rolneming. Er zijn verschillende manieren van rolneming:

Perceptuele rolneming

Affectieve rolneming

Conceptuele rolneming

Deze kinderen zijn wel in staat tot perceptuele rolneming: ze kunnen zich voorstellen wat een ander
waarneemt. Affectieve rolneming is veel moeilijker; emoties zijn te abstract. Ze moeten eerst
gekoppeld worden aan een concrete gebeurtenis en dan nog kan het kind ze waarschijnlijk niet
begrijpen. Conceptuele rolneming houdt in dat we ons voor kunnen stellen hoe een ander denkt en
wat de consequenties daarvan zijn. Kinderen met autisme wijken hierin af van onze manieren van
conceptueel denken.

Kinderen met autisme ondervinden dus moeilijkheden op het vlak van sociale omgang, verbale en
non verbale communicatie en verbeelding. Deze drie kenmerken staan bekend als de triade van
Lorna Wing. Als gevolg hiervan hebben ze een beperkt repertoire van interesses en activiteiten.
(Wing, 1996). Vaak hebben zij bovendien een disharmonisch ontwikkelingsprofiel en hebben ze last
van zeer wisselend functioneren.

4 Horeweg, A. (2010, 2017). www.gedragsproblemenindeklas.nl

Oorzaken:

Waarschijnlijk speelt erfelijkheid een rol in het ontstaan van autisme. Er spelen dus biologische
factoren mee. Uit onderzoek van tweelingen en families blijkt, dat autisme erfelijk is. Bij eeneiige
tweelingen vindt men vaker bij beide kinderen autisme.( 60- 90%) dan bij twee- eiige tweelingen (o-
3%). Ook Delfos (2007), noemt de biopsychologische ontwikkeling als oorzaak voor deze
ontwikkelingsstoornis. Zij noemt met name de hogere testosteronspiegel bij de foetus, die de
rechterhemisfeer sterker ontwikkelt, ten koste van de linker hemisfeer. Er is bij autisme sprake van
afwijkingen op de chromosomen 4, 7, 11, 16, 19 en 22, waarbij 7 en 11 waarschijnlijk het belangrijkst
zijn. Volgens Delfos (2007) wordt bij autisme ook aan een afwijkende rijping van het centrale
zenuwstelsel gedacht. In haar theorie van het socioschema ( Delfos,2002) probeert Delfos een
verklaring te geven voor alle aspecten van autisme en niet slechts voor enkele, zoals andere
theorieën volgens haar wel doen. Omdat de TOM-theorie, de theorie van de gebrekkige centrale
coherentie en de theorie van de gebrekkige Executieve Functies slechts gedeeltelijke verklaringen
geven en recent hersenonderzoek nieuwe bevindingen oplevert, zal ik de theorie van Delfos hierna
apart samenvatten. Er worden in onderzoeken ook vrij consistent afwijkende hersengrootte en
hersenstructuren waargenomen: Verminderde dichtheid Purkinje neuronen ( met te weinig
vertakkingen) in het cerebellum, structurele afwijkingen limbisch systeem, kleiner Corpus callosum.
Twintig procent van mensen met autisme heeft een grotere hoofdomtrek dan gemiddeld. Er wordt
tevens verondersteld dat de verbinding tussen de neuronen problematisch verloopt en het
informatieverwerkingsproces niet naar behoren functioneert (Thapar, 1998). Onderzoekers vinden
steeds meer aanwijzingen voor genetische oorzaken. De genetische aandoeningen hebben gevolgen
voor het neurologisch functioneren en kunnen tijdens de zwangerschap processen aansturen,
waardoor autisme ontstaat.
5 Horeweg, A. (2010, 2017). www.gedragsproblemenindeklas.nl
Het socioschema van Delfos.(Delfos 2001)

Het uitgangspunt van deze theorie is, dat autisme een variant is op een normale hersenontwikkeling
en geen afwijking van de normale ontwikkeling is. De bestaande theorieën gaan uit van een
disfunctie in de hersenen en zijn op zoek naar een plaats in de hersenen waar dit disfunctioneren uit
voor komt. Volgens Delfos is autisme waarschijnlijk een extreme vorm van mannelijke
hersenontwikkeling.Asperger ging hier al van uit. Bij autisme heeft testosteron een groter dan
gemiddelde invloed op de ontwikkeling van de foetus. De testosteron heeft invloed op de
ontwikkeling van het immuunsysteem, dat hierdoor minder goed ontwikkeld wordt en het heeft
invloed op de ontwikkeling van de rechterhersenhelft ten koste van de linker. Grofweg is het gevolg
volgens Delfos dat er een zwakker ontwikkelde ik-ander differentiatie is en in het verlengde daarvan
een verminderd empathisch vermogen en een beperking in het bewustzijn van eigen gedachten en
gevoelens wordt ontwikkeld. De remmende invloed van testosteron op de ontwikkeling van het
immuunsysteem heeft gevolgen voor het ontwikkelen van het biologische en psychologische zelf.
Delfos veronderstelt een zwakker en trager ontwikkeld socioschema ( Het “ik”geplaatst in de
wereld). Het socioschema is niet statisch, het wordt voortdurend bijgewerkt. Bouwsteen voor de
ontwikkeling van het socioschema is de ik-anderdiffentiatie. Deze wordt vertraagd en/of gebrekkig
ontwikkeld door de invloed van de testosteron. De ik-ander -differentiatie zorgt voor afscheiding van
het “ik” ten opzichte van het “niet-ik”, een verdere differentiatie van het “niet ik” in voorwerp en
mens. En tussen het “ik”en “de ander.”Al het sociaal gedrag vindt plaats vanuit een bepaald niveau
van ik-ander differentiatie. In beschrijvingen van autisme komt de egocentrische perspectiefname
altijd aan de orde. Dit hangt samen met een zich niet goed bewust zijn van de omgeving. Een
onderontwikkeld socioschema zorgt voor dit geringe bewustzijn en het beperkt op mensen gericht
zijn. Bij ouder worden verbleken autistische kenmerken bij normaal begaafde autistische mensen
vaak (Vermeulen,2001). Volgens Delfos is autisme gedeeltelijk een rijpingsprobleem. Het idee van
6 Horeweg, A. (2010, 2017). www.gedragsproblemenindeklas.nl
een dynamisch proces in plaats van een eigenschap of onvermogen, lijkt hier een verklaring voor de
verbleking van sommige kenmerken bij het ouder worden.

Aantoonbaar anders werkende hersenen. Hier is de hersenactiviteit te zien van mensen die een
gezicht waarnemen(Rode activiteit) of een object waarnemen(blauwe activiteit).Links een “normaal
persoon”rechts iemand met een vorm van autisme.

Diagnose:

Autisme is niet eenvoudig vast te stellen. Tegenwoordig is men toch vaak in staat om in de eerste
drie maanden na de geboorte al een vermoeden te hebben. Het probleem met de diagnose is, dat er
een enorme waaier van verschijnselen is, waarvan er vele niet medisch te onderzoeken zijn. Daarom
is autisme een gedragsdiagnose; gesteld op grond van observaties. In activiteitenniveau is er een
grote variëteit: van hypo tot hyperactief gedrag. Er is ook een hoge “overlap” met andere
stoornissen, dat wil zeggen dat bepaalde verschijnselen kunnen wijzen op bijvoorbeeld ADHD, maar
ook op autisme. Denk bijvoorbeeld aan hyperactiviteit. Het verschil is alleen dat een kind met ADHD
altijd druk reageert, vanwege een slecht impulscontrole (inhibitie) en een kind met autisme druk kan
reageren als reactie op de verwarrende situatie. De diagnose is vaak afhankelijk van observatie door
mensen uit de omgeving van het kind. Ouders zijn derhalve een belangrijke informatiebron.
Daarnaast is het voor vroegtijdige signalering belangrijk dat professionals die in autisme zich
gespecialiseerd zijn, het kind te zien krijgen als het vermoeden bestaat dat het kind autisme heeft. Bij
heel jonge kinderen kan men het VTO (Team Vroegtijdige Onderkenning) in de regio inschakelen. Bij

7 Horeweg, A. (2010, 2017). www.gedragsproblemenindeklas.nl

 iets oudere kinderen kunnen een SEV of beter nog, een AUTI-R of een AVZ-R gebruikt worden om
een vermoeden van autisme te concretiseren. Deze vragenlijst is ook in gebruik om kinderen
eventueel te verwijzen naar cluster-4 scholen. Zowel ouders, leerkrachten als andere personen die
het kind goed kennen wordt dan gevraagd deze lijst in te vullen. Autisme mag alleen vastgesteld
worden door een gespecialiseerde kinderarts, ( kinder)psychiater of andere daartoe geregistreerde
professional.

We kunnen op drie manieren diagnosticeren:

 Onderkennen en classificeren
 Verklaren
 Handelings gerichte diagnostiek.

Daar alleen daartoe opgeleide professionals die diagnose mogen stellen, heb je als leerkracht
eigenlijk alleen te maken met de gestelde diagnose. Hooguit heb je een bijdrage geleverd door het
invullen van formulieren en of het houden van observaties. Ik denk echter dat het model van
Pameijer en van Beukering (HGD)daarna goede handvatten geeft voor de schoolpraktijk (HGW).Dit is
dan ook een vorm van diagnostiek waar mijn voorkeur naar uit gaat.

Onderkennen en classificeren

Bij de onderkennende diagnose wordt bekeken in hoeverre de persoon voldoet aan de criteria voor
'pervasieve ontwikkelingsstoornissen' zoals vermeld in de DSM-lV. In de DSM-IV staat de term
autistische spectrum stoornis nog niet vermeld. Autistische stoornissen zijn opgenomen onder de
pervasieve ontwikkelingsstoornissen.

Om in aanmerking te komen voor speciaal onderwijs aan een school van een REC dient een kind
volgens de indicatiecriteria toegelaten te zijn voor het speciaal onderwijs van een bepaald cluster. De
diagnose 'autisme' volgens de criteria uit de DSM-IV of ICD 10 is echter op zich onvoldoende om in
aanmerking te komen voor speciaal onderwijs. De onderwijsbeperkingen die een kind als gevolg van
zijn handicap ondervindt, moeten zo ernstig zijn dat het daarvoor aangewezen is op speciaal
onderwijs binnen een van de clusters.

Stappen diagnostisch proces

Volgens de richtlijnen van het protocol autisme (Van der Gaag & Berckelaer-Onnes, 2002) verloopt
het diagnostisch proces volgens verschillende stappen:

Anamnese: het in kaart brengen van het ontwikkelingsverloop en het huidige ontwikkelingsprofiel.

Het onderzoek:

 Observatie
 medisch onderzoek
 kinder- en jeugdpsychiatrisch onderzoek
 psychologisch/pedagogisch onderzoek

8 Horeweg, A. (2010, 2017). www.gedragsproblemenindeklas.nl

Instrumentarium:
Instrumenten voor een onderkennende en classificerende diagnose:

 AVZ-R (Autisme- en Verwante stoornissenschaal-Z-Revisie, 1999): ontwikkeld door D. Kraijer.

AVZ-R (Autisme- en Verwante Developmental Disorders' (PDD's) bij mensen met een
verstandelijke beperking. De schaal volwassene, contact met leeftijd-/niveaugenoten, taal en
spraak en overig gedrag. Er zijn normen voor onder andere deelnemers van een
kinderdagcentrum (2-15 jaar) en cliënten van een observatiecentrum (2-55 jaar).
De AVZ-R wordt door Resing e.a. (2002) als goed beoordeeld.
 VISK (Vragenlijst voor Inventarisatie van Sociaal gedrag van Kinderen, 2002), ontwikkeld door
E. Luteijn, R. Minderaa en S. Jackson.
De VISK is een vragenlijst met de bedoeling om probleemgedrag van kinderen met (lichtere)
varianten van pervasieve ontwikkelingsstoornissen te omschrijven. De 49 items van de VISK zijn
onder te verdelen in zes schalen:
 1.niet afgestemd
 2. neiging tot terugtrekken
 3. oriëntatieproblemen
 4. niet snappen
 5. stereotype gedrag
 6. angst voor verandering

De VISK kan individueel of groepsgewijs worden ingevuld door ouders of verzorgers.

Afnameduur: 10 minuten. Er zijn vier normgroepen: PDD-NOS, ADHD, algemene kinder- en
jeugdpsychiatriegroep en verstandelijke gehandicapten.
Resing e.a. (2002) beoordeelde de experimentele versie van de VISK als 'voorlopig aanvaardbaar'
vanwege gebrek aan alternatieven voor PDD-NOS en aanwijzingen voor voldoende
psychometrische eigenschappen.

Interviews
Om het classificeren volgen de DSM lV meer gestandaardiseerd te laten verlopen zijn een aantal
(semi-gestructureerde) interviews ontwikkeld:

 Autisme Diagnostic Interview-R (ADI-R), ontwikkeld door Lord, Rutter & LeCouteur (1994).
Specifiek voor de classificatie van autistische stoornissen volgens de DSM lV is de ADI-R
ontwikkeld. Omdat er geen andere, vergelijkbare interviews bestaan die wel door de COTAN
beoordeeld zijn, geven Resing e.a. de ADI-R de beoordeling 'voorlopig aanvaardbaar'.
In 2007 verscheen er ook een Nederlandse versie.
 Diagnostic Interview for Social and Communicative Disorders (DISCO), ontwikkeld door L.
Wing (1996).
De DISCO is bedoeld voor de classificatie van de verschillende pervasieve
ontwikkelingsstoornissen aan de hand van specifieke kenmerken van autisme en
klachtenanamnese autisme. De DISCO is niet door de COTAN beoordeeld. Omdat er geen andere,
vergelijkbare interviews bestaan die wel door de COTAN beoordeeld zijn, geven Resing e.a. de
beoordeling 'voorlopig aanvaardbaar'.
Er is een Nederlandse vertaling en bewerking van Van Berkelaer-Onnes, Dijkshoorn & Noens
(2001).. Na training aan de Rijksuniversiteit Leiden, vakgroep Orthopedagogiek, is deze
experimentele versie verkrijgbaar.

9 Horeweg, A. (2010, 2017). www.gedragsproblemenindeklas.nl

 CARS (Childhood Autism Rating Scale): ontwikkeld in het kader van het Teach-programma,
Treatment and Education of Autistic and related Communications handicapped Children door
Schopler e.a. (1988). Omvat een auti-schaal en oudervragenlijst.

Verklarende diagnostiek

Verklarende diagnostiek is erop gericht te achterhalen waarom dit kind met zijn mogelijkheden en
beperkingen, uit dit gezin, in deze school, met deze leraar en deze medeleerlingen, de onderkende
problemen heeft (Pameijer, M. & Beukering, T. van (1997). Handelingsgerichte diagnostiek.
Leuven/Amersfoort: Acco). Waarom ervaart dit kind deze problemen?

In geval van autisme zullen vaak de volgende domeinen verder onderzocht worden:

 contactname
 kwaliteit van denken
 sociale cognitie

In hoeverre zijn beperkingen op deze terreinen van invloed op de problemen die het kind
ervaart? Belangrijk is ook vast te stellen welke positieve/beschermende factoren bij dit
kind/gezin een rol spelen.

Instrumenten
Om de aard van deze problemen verder in kaart te brengen zijn verschillende instrumenten
beschikbaar.

 Theory of Mind-Revised (TOM-R)

De TOM-R meet in hoeverre kinderen beschikken over een 'theory of mind': de mate waarin
kinderen beschikken over sociaal begrip, sociaal inzicht en sociale sensitiviteit. De TOM
ontwikkelt zich volgens drie stadia: voorlopers, eerste manifestaties en hoogste niveau van
theory of mind. De test is geschikt voor basisschoolkinderen van 5 tot en met 12 jaar.
Van Resing e.a (2002) krijgt de TOM-R de score 'voorlopig aanvaardbaar' omdat er weinig
alternatieven zijn waarmee deze sociale vaardigheden bij het kind zelf onderzocht kunnen
worden (in zowel de school- als de thuissituatie). De TOM-R wordt uitgegeven bij Garant.
 Sociaal Cognitieve Vaardigheden Test (SCVT) ontwikkeld door van Manen, Prins &
Emmelkamp (experimentele versie).
Met de SCVT kan vastgesteld worden of sociaal cognitieve vaardigheden al dan niet aanwezig zijn
op een leeftijdsgerelateerd ontwikkelingsniveau. De test is geschikt voor kinderen van 4 tot en
met 12; zowel voor 'normale' kinderen en kinderen met gedragsproblemen (zowel
gedragsstoornis, oppositioneel opstandige gedragsstoornis, pervasieve ontwikkelingsstoornis als
ADHD).

Ook de SVCT krijgt van Resing e.a (2002) de beoordeling 'voorlopig aanvaardbaar' omdat er weinig
alternatieven zijn voor sociale, cognitieve vaardigheden van het kind. Bovendien geeft de test
informatie over sociale, cognitieve vaardigheden in zowel de school- als de thuissituatie.

Handelingsgerichte diagnostiek :

Binnen de handelingsgerichte diagnostiek staat de beantwoording van de volgende vraag centraal:

Waarom heeft dit kind met zijn mogelijkheden en beperkingen, uit dit gezin, in deze school, met deze
10 Horeweg, A. (2010, 2017). www.gedragsproblemenindeklas.nl
leraar en deze medeleerlingen, de onderkende problemen en hoe kunnen deze problemen effectief
worden opgelost?(Pameijer, M. & Beukering, T. van (1997).
De nadruk ligt nu op het ontwikkelen van een totaalbeeld van het kind. Vanuit dit totaalbeeld wordt
gezocht naar wat de beste onderwijsvorm - en/of hulpverleningsvorm is voor dit kind. Voor het
zoeken naar het totaalbeeld en het formuleren van handelingsadviezen, worden de volgende
aspecten (beschermende en bedreigende) meegewogen:

 kindkenmerken
 contextfactoren:

- kenmerken van de onderwijsleersituatie

- kenmerken van het gezinssysteem
- het ondersteunende sociale netwerk van het gezin

Bij de advisering wordt uitdrukkelijk rekening gehouden met de mogelijkheden van ouders en
leerkrachten.

De schoolloopbaan van kinderen met autisme verloopt vaak problematisch. Problemen komen voor
op het vlak van:

 informatieverwerking
 cognitieve ontwikkeling
 sociaal-emotionele ontwikkeling
In het diagnostisch onderzoek is het belangrijk om de mogelijkheden en beperkingen van deze
kinderen op dit vlak in beeld te brengen, zodat van daaruit aanbevelingen voor een plan van
aanpak geformuleerd kunnen worden.

Instrumenten voor handelingsgerichte diagnostiek

 PEP-R (Psychologisch Educatief Profiel, 1990): ontwikkeld door Schopler.

Dit profiel onderzoekt autistische en psychotische kinderen vanuit een ontwikkelingsperspectief.
De scores die het kind behaalt op de ontwikkelingsterreinen imitatie (hangt samen met relatie,
socialisatie)) en taal (verbaal en non-verbaal), visuele en auditieve waarneming, fijne en grove
motoriek, oog - handcoördinatie en cognitieve vaardigheden worden gebruikt voor de planning
van speciale onderwijsprogramma's.
Autisme wordt gediagnosticeerd via de pathologieschaal die de graad van verwarde en
gestoorde gedragingen weergeeft op de volgende gebieden: affect (gevoelsmatige
gemoedstoestand), relatie (samenwerking met en interesse voor mensen), spel en interesse voor
materiaal, zintuiglijke modaliteiten en taal. De PEP-R is geschikt voor kinderen van 1 - 5 à 6 jaar.
De PEP-R krijgt de classificatie 'onvoldoende' van Resing e.a. (2002) omdat deze niet door de
COTAN beschreven en beoordeeld is.

 Leerling- & competentieprofiel: heeft tot doel om te komen tot een leerling-profiel, waarbij
zowel de sterke als de zwakke kanten van een leerling met autisme naar voren komen. Het
benadrukken van de sterke kanten van een leerling draagt bij aan de ontwikkeling van een
positief zelfbeeld van de leerling en het vermindert faalangst. Tevens kunnen de zwakke kanten
van een leerling met behulp van de sterke kanten worden gecompenseerd. Ten slotte biedt het
inzicht in de sterke en de zwakke kanten aanknopingspunten voor een handelingsplan.

11 Horeweg, A. (2010, 2017). www.gedragsproblemenindeklas.nl

Prevalentie: De autistische stoornis komt bij 4 á vijf op de tienduizend personen voor. De stoornis
komt vier keer zo vaak bij jongens als bij meisjes voor. Meisjes blijken vaker dubbel gehandicapt, in
de zin van verstandelijk beperkt en autistisch. Delfos(2002) noemt in haar artikel Het socioschema als
verklaringsmodel andere cijfers. Volgens haar zijn de omvang van de onderzoeksgroep, publicatie van
de DSM III en IV, alsmede de leeftijd van de onderzochte kinderen van invloed op deze cijfers. De
prevalentie na correctie was 1,6 promille.

Comorbiditeit:

Kinderen met autisme (en dit geldt eigenlijk voor alle vormen uit het spectrum), hebben vaak ook
nog een andere stoornis.

Medicatie: Hoewel ook gebruikgemaakt kan worden van medicatie, is deze vooralsnog alleen gericht
op symptoombestrijding (bijvoorbeeld methylfenidaat bij hyperactiviteit) en dient deze altijd gepaard
te gaan met educatieve ondersteuning.

Er worden vier typen “autisten”onderscheiden (Wing, 2002; Vermeulen, 2007):

12 Horeweg, A. (2010, 2017). www.gedragsproblemenindeklas.nl
  Het afzijdige of inalerte type:
Deze kinderen komen onverschillig over tegenover leeftijdgenoten en vreemden. Hun
belangstelling voor anderen is hoofdzakelijk instrumenteel, dat wil zeggen dat ze de ander
hoofdzakelijk als een soort instrument gebruiken om een bepaald voorwerp te kunnen
bemachtigen, Deze kinderen houden zich afzijdig van de groep en gaan in op hun eigen
stereotype bezigheden. Ze leren de aanwezigheid van anderen uiteindelijk wel accepteren,
maar tonen geen belangstelling vanuit zichzelf.

 Het passieve type:

Ook deze kinderen gaan zelden zelf een spontane interactie aan, maar accepteren wel de
toenadering van anderen. Daardoor zijn ze voor andere kinderen vaak nog wel acceptabel als
speelkameraadje. Ze zijn bereid te doen wat hen gevraagd wordt.

 Het actieve- maar – bizarre type.(Active but odd):

Deze kinderen nemen wel initiatief tot sociaal contact, maar hebben wel moeite met het
begrijpen van sociale interacties. Ze leggen contact op onaangepaste, eenzijdige manier. Ze
kunnen bijvoorbeeld eindeloos praten over hun interesses, maar het gesprek is dan niet
wederkerig. Ze hebben geen interesse in het verhaal van de ander. Ze nemen ook wel
initiatief tot spelen met anderen, maar weten niet goed hoe ze zich moeten invoegen in een
spel: ze komen opdringerig en storend over en worden vaak bestempeld als asociaal of
gedragsgestoord.

 Het stijf-formalistische of formele type:

Bij deze kinderen zijn de sociale problemen aan de buitenkant moeilijk waarneembaar. Het
zijn vaak wat oudere kinderen met een hoge(re) intelligentie. Zij krijgen vaak de diagnose
stoornis van Asperger. Als klein kind hadden zij problemen met sociale interacties, maar ze
hebben geleerd om sociale gebeurtenissen op intellectuele wijze te vatten. Ze hebben een
soort “scripts”gemaakt van sociale situaties en passen deze toe waar zij denken dat dit
gewenst is. Gebrek aan empathie en sociale naïviteit zijn de voornaamste kenmerken van
deze groep. De oorzaak is dat deze kinderen een beperkte Theory Of Mind hebben(TOM). Ze
zijn als het ware blind voor de gevoelens en gedachten van anderen. TOM wil zeggen dat je
besef hebt, dat anderen iets anders kunnen denken of voelen dan jijzelf. Het aanleren van
sociale regels is niet genoeg voor de omgang met anderen, omdat veel van het sociale leven
zich “tussen de regels” afspeelt.

Vandenbussche (1990, in Quak en Smeets,2008) geeft de verschillende subgroepen van Wing een
plaats in een ellips en neemt de diagnostische subgroep MCDD op in het overgangsgebied naar een
niet autistische ontwikkeling. Het sub type Aloof staat het meest ver af van een niet autistische
ontwikkeling en active –but- odd subtype ligt het dichtst bij een normale ontwikkeling. Deze groep
kinderen wordt vaak pas op latere leeftijd gediagnosticeerd. De vaak hogere intelligentie en het in
eerste instantie normaal overkomende taalgebruik speelt hierbij een rol.

13 Horeweg, A. (2010, 2017). www.gedragsproblemenindeklas.nl

Ellips van Vandenbussche

Normaal
begaafd

Niet
aloof
passief Active autistisch
-but-
odd
MCDD

Een beperkt, repetitief en stereotiep gedrags- interesse- en activiteitenpatroon. Dit is een centraal
kenmerk voor kinderen met autisme. Wing (2000), beschouwt dit als een als een gevolg van de triade
die ik eerder noemde. De wijze waarop de beperkte repetitieve en stereotype gedrags- interesse- en
activiteitenpatronen tot uiting komen is afhankelijk van leeftijd en intelligentie. Kinderen met een
verstandelijke beperking vertonen de stereotype lichaamsbewegingen (fladderen, wiegen, enz.)
opvallender en vaker dan kinderen met een normaal of hoog ontwikkelingsniveau. Bij hen komen
deze gedragingen vaak weer aan de oppervlakte in stressvolle situaties.

Ook stereotiep zijn hun beperkte interesses die bovendien vaak afwijken van die van leeftijdgenoten.
Hun interesses zijn meestal een solitaire aangelegenheid. De thema’s van hun interesses kunnen heel
vreemd zijn: dingen die met een P beginnen, het merkje van het schoolmeubilair, enz.). Deze
interesses verstoren vaak hun dagelijkse routine; ze kunnen er volledig door in beslag worden
genomen.

Kinderen met autisme hebben grote moeite met veranderingen. Vooral als ze onverwachts zijn.
Omdat hun wereld onoverzichtelijk is door een gebrekkige coherentie, leidt een verandering tot
chaos en onveiligheid. Ze kunnen dan de situatie niet meer overzien. Deze vasthoudendheid kan ver
gaan. Het schrijven met enkele ander epen, kan al een verandering zijn die voor dat onveilige gevoel
zorgt. Omgekeerd kunnen deze kinderen van iets wat twee keer wordt toegestaan al een
“vast”gegeven gemaakt worden. Schending van het vaste patroon zal vrijwel zeker leiden tot heftige
emoties.

Bijkomende problemen:

14 Horeweg, A. (2010, 2017). www.gedragsproblemenindeklas.nl

Hoewel niet behoren tot de kenmerken van autisme, kunnen er aan aantal problemen zijn, die deze
kinderen wel vaak hebben. Een van die problemen is overgevoeligheid voor licht, geluid of
aanraking.(meer dan 30% van de kinderen). Andere problemen: zoals houterige motoriek, extreme
onlogische angsten, driftbuien, eet en slaapproblemen, destructief en zelfverwondend gedrag komen
vaak voor zeggen Van der Gaag & Van Berckelaer-Onnes( 2000, in Van Lieshout, 2002).

Disharmonisch ontwikkelingsprofiel.

Vaak vertonen kinderen met autisme op het gebied van vaardigheden specifieke uitvallers en
uitschieters. Hoewel echt spectaculaire vaardigheden niet heel vaak voorkomen, kan er een groot
verschil zijn tussen de diverse gebieden. Het gevaar is dan dat een kind makkelijk overvraagd wordt
of dat de omgeving denkt dat het kind lui is. Een geweldig geheugen voor bijvoorbeeld alle
nummerplaten van de auto’s van de leerkrachten, kan makkelijk gelijk voorkomen met een
vergeetachtigheid om spullen mee naar huis te nemen voor school.

Wisselend functioneren:

Kinderen met autisme lijken soms volkomen normaal te functioneren, terwijl ze de dag er op
teruggetrokken kunnen zijn. Ook iets wat ze de ene dag leken te kunnen, blijkt de andere dag een
onmogelijke opgave te zijn. Dat laatste kan komen door het generalisatieprobleem. Het geleerde
toepassen in een andere situatie is voor deze kinderen zeer moeilijk, omdat zij de samenhang tussen
het geleerde en de omgeving niet zien. Ze kennen het trucje wel, maar hebben geen idee wanneer je
het nog meer gebruikt, behalve dan in de situatie waarin het trucje getoond werd. Op school kan het
zich binnen de structuur van de klas relatief goed gedragen, maar op het schoolplein helemaal niet.
Te veel prikkels kunnen tot grote paniek leiden.

Het is een misverstand om te denken dat leerlingen met autisme thuishoren in het speciaal
onderwijs. Welke school het beste is voor een kind met autisme hangt af van meer factoren dan
alleen het kind. Schoolklimaat en leerkrachtgedrag spelen een grote rol. Omgaan met deze kinderen
vergt maatwerk: een goede samenwerking tussen school, kind en ouders is van eminent belang. Deze
opvatting sluit ook aan bij Pameijer en Van Beukering (2007).

Problemen op school

Op sociaal gebied:

Op sociaal gebied: Gepest worden met hun voor andere kinderen vreemde gedrag of heel stil,
teruggetrokken gedrag vertonen. Waarom vinden “gewone” kinderen kinderen met ASS vaak
vreemd? Dit heeft te maken met wederkerigheid in relaties. Kinderen voelen zich aangetrokken tot
15 Horeweg, A. (2010, 2017). www.gedragsproblemenindeklas.nl
andere kinderen omdat die op hen gesteld zijn. Ze keren zich af van kinderen die een hekel aan hen
hebben. (of niet laten blijken dat ze op hen gesteld zijn). Dit wederkerigheids model wordt uitgelegd
door Van der Ploeg (2007). Een ander veel gehanteerd model om te verklaren waarom kinderen
elkaar aantrekken is het kenmerkenmodel. Dit model gaat ervan uit dat kinderen die op elkaar
gesteld zijn, meer gezamenlijke kenmerken bezitten. Die kenmerken kunnen van alles zijn, maar
vooral een vijftal persoonlijkheidskenmerken spelen een belangrijke rol. De Big Five: extravert, open,
aangenaam, gewetensvol, stabiel. Elk van deze kenmerken heeft een tegenpool: introvert, gesloten,
onaangenaam, gewetenloos en instabiel. Uiteraard vind iedereen niet alle kenmerken even .
belangrijk, maar een aantal eigenschappen worden algemeen als prettig ervaren. Kinderen met ASS
scoren echter vaker op de “negatieve” pool. Vaker introvert (niet altijd!), gesloten, geen oog voor
anderen, bij veranderingen niet stabiel, enz. Kinderen met autisme maken wel contact, maar
communiceren vooral vanuit zichzelf. Ze praten meer tegen je dan met je (de Bruin,2004). Door hun
beperkte TOM begrijpen ze het gedrag van anderen niet. Omdat deze kinderen niet aanvoelen wat
anderen voelen of denken, kunnen ze andere kinderen makkelijk kwetsen met hun opmerkingen of
gedrag. Hierdoor is het moeilijk mensen te volgen of vriendschappen te sluiten en te onderhouden.

Op gebied van leer- en werkhouding:

Deze kinderen begrijpen de opdrachten niet goed, vatten ze te letterlijk op. Ze kunnen zich door hun
beperkte voorstellingsvermogen ook geen idee vormen van waar een opdracht toe moet leiden. Ze
zien geen samenhang in de te leren stof door hun gebrekkige centrale coherentie, waardoor deze
moeilijker te leren is. Ook hoofd en bijzaken kunnen ze niet onderscheiden, waardoor ze geen idee
hebben wat ze moeten onthouden. Doordat de klassenomgeving voor hen onvoorspelbaar is,
moeten ze daar lange tijd aan wennen. Dit onvoorspelbare karakter veroorzaakt stress, waardoor
een kind niet of moeilijker tot leren kan komen. Een ander probleem is hun seriële manier van
denken (Vermeulen, 2007), doordat zij elk detail stap voor stap doorlopen, vergt dit de nodige tijd.
Hierdoor komen deze kinderen vaak tijd te kort. De overdaad aan informatie die zij op deze manier
te verwerken krijgen, de weinig voorspelbare en daardoor onveilige omgeving, kan leiden tot stress
en uitbarstingen van woede of ander storend gedrag binnen de klas.

Op het gebied van vaardigheden en prestaties: Zeer wisselende schoolresultaten. Dit komt deel
door het feit dat deze kinderen gericht zijn op details en geen context waarnemen. Een som die dus
de ene dag goed begrepen wordt, kan de andere dag door een verandering in een detail volkomen
nieuw lijken voor het kind.

Wat hebben deze kinderen nodig?

16 Horeweg, A. (2010, 2017). www.gedragsproblemenindeklas.nl

Concrete communicatie. Ze overzien het geheel namelijk niet en missen verbeelding. Daardoor
kunnen ze zich niet het “beeld achter de woorden”voorstellen en kunnen ze geen gevolgen overzien.
Voor kinderen met autisme is het klassengebeuren erg complex. Wat wordt er van me verwacht?
Wat gaat er gebeuren? Doe ik het wel goed? Waarom moet ik dit doen? Zijn natuurlijk vragen die
andere kinderen zich ook stellen, maar die kunnen het antwoord vaak afleiden uit de context.
Kinderen met autisme kunnen dat niet of veel minder goed. De communicatie met hen moet dus
concreet expliciet, positief en visueel zijn.

Voor deze kinderen moet je dus de informatie aangepast en met gepaste snelheid aanbieden. Dit
noem je verhelderen. Vervang voor ons volkomen gangbare begrippen en uitdrukkingen door
concretere uitspraken. “We gaan straks rekenen” is een te vage uitspraak. Als leerkracht zou je de
neiging kunnen hebben om in plaats daarvan een vast tijdstip te noemen, maar de valkuil is dat áls
het niet tien uur maar twee over tien wordt, het kind alsnog in verwarring kan raken. Alternatief zou
kunnen zijn om te verwijzingen te geven als”na de taalles gaan we rekenen.” Communicatie
aanpassen betekent ook, dat je je als leerkrachtmoet realiseren, dat non- verbale communicatie vaak
niet begrepen zal worden. Een boze blik, een frons, zal vaak niet begrepen worden.

Expliciete communicatie wil zeggen dat wat je als leerkracht zegt, ook zo opgevat zal worden.
Vermijden van figuurlijk en sarcastisch taalgebruik moetje dus vermijden. Evenzo kun je beter geen
opdrachten geven in de vragende vorm.

Positieve communicatie wil zeggen, dat het vertellen wat er niet mag of moet gebeuren, voor een
kind met autisme geen zin heeft. Hij weet namelijk niet wat er dan wel moet gebeuren. Benoem dus
altijd het doelgedrag. Met kritiek moet je zorgvuldig omgaan, omdat kinderen met autisme de link
niet leggen tussen wat ze doen en de daaropvolgende kritiek. Deze kritiek komt dus vaak als een
volslagen verrassing. Vertel hen dus eerst wat ze gedaan hebben en wijs daarna op de fout. Doe dit
zonder emoties, omdat er anders al snel meer informatie op het kind af komt dan waar het mee kan
omgaan. Verwijs het liefst naar algemeen geldige regels. Niet “jij moet nu..”Maar: “de meeste
kinderen doen..” “Het hoort zo dat..” Deze kinderen zijn vaak gevoelig voor algemeen geldende
regels.

Visuele communicatie. Uit onderzoek blijkt dat kinderen met autisme visuele informatie het best
opnemen en onthouden. Bovendien is het gesproken woord meteen verdwenen en kun je door
middel van tekeningen, pictogrammen en dergelijke de informatie terughalen voor het kind. Visuele
communicatie is dus goed te gebruiken ter ondersteuning van de dagelijkse gang van zaken. Het kan
houvast bieden in de ondoorzichtige klassensituatie. Denk hierbij aan kaartjes en schema’s om
bepaalde terugkerende gebeurtenissen stapsgewijs te doorlopen. In de hand-out voor leerkrachten
zijn enige voorbeelden opgenomen.

Als kinderen met autisme iets moeten vertellen, kan dat het best vooraf aangekondigd worden. Ze
hebben namelijk vaak bedenktijd nodig vanwege de seriële manier van denken. Stel geen open
vragen, het aantal antwoord mogelijkheden wordt dan te groot, waardoor de bedenktijd evenredig
zal groeien. Splits vragen op in deelvragen. Dus niet “Hoe wasje weekend?”, maar “Ben je in het
weekend ergens heengegaan?” ”Wie waren er mee?” Zo beperk je het aantal keuze mogelijkheden.

17 Horeweg, A. (2010, 2017). www.gedragsproblemenindeklas.nl

Wat hebben deze kinderen nodig als omgeving?

Een veilige sociale omgeving.

Het is een misverstand dat kinderen met autisme geen sociaal contact willen Zij willen net zo goed als
andere kinderen “ergens bij horen.”De sociale omgeving met zijn steeds wisselende betekenissen is
echter ondoorgrondelijk voor hen. De sociale aspecten van het naar school gaan zijn dan ook de
grootste hindernis. Bij samenspelen op de speelplaats en samenwerken in de klas, ontstaan vaak
stress en moeilijkheden. Kinderen met autisme leren de regels van het samen spelen en werken niet
“vanzelf” door het omgaan met anderen, zoals andere kinderen zich de omgangsregels wel eigen
maken door aan sociale situaties deel te nemen. Vaak zal de sociale situatie uitgelegd moeten
worden. Transfer naar een andere situatie vindt nauwelijks plaats, omdat situaties nooit exact gelijk
zijn. De sociale omgeving is enigszins begrijpelijker temaken door het gebruik van visuele
hulpmiddelen, zoals sociale verhalen of sociale scripts. Deze sluiten ook aan bij de strategie die veel
mensen met autisme gebruiken, namelijk het beredeneren van sociale situaties. Deze hulpmiddelen
beschrijven sociale situaties en geven richtlijnen hoe je er zou kunnen handelen. In de klas kan ook
een buddy systeem worden opgezet: een kind helpt dan het kind met autisme. Bijvoorbeeld door
samen deel te nemen aan een spel, of door schoolse taken uit te leggen. Het creëren van een veilige
plek is ook een goed hulpmiddel. Omdat sociale situaties veel vergen van kinderen met autisme, kun
je een plek maken waar ze zich even kunnen terugtrekken. Hiermee kun je een paniekaanval of een
driftbui voorkomen. Wel dient de leerkracht goed af te spreken (liefst visueel ondersteund) wanneer
en voor hoe lang het kind daarheen mag en hoe de terugkomst in de groep geregeld is. Ook
groepswerk is een opgave voor deze kinderen. Het kan helpen als deze kinderen naast de opdracht
een geschreven versie krijgen om op terug te kijken. Hierin kan ook concreet staan wat er gaat
gebeuren, welke rol het kind heeft en wat er van het kind wordt verwacht. Daar groepswerk soms te
lang duurt, kunnen deze kinderen ook een gedeelte van een opdracht meenemen en apart maken,
waarna ze in de groep terugkomen. Zo levert het kind toch een bijdrage.

Een meer voorspelbare (leer)omgeving.

Het gebruik van een dagplan, lesrooster, activiteitenbord, enz. is van groot belang. Omdat deze
kinderen zich geen voorstelling kunnen maken van wat gaat komen, kunnen deze hulpmiddelen
houvast bieden. Bij oudere kinderen kan de leerkracht deze samen met het kind opstellen. Overigens
is voor veel andere kinderen een zichtbare dagplanning een rustgevende factor. Veranderingen in
het rooster, de plek, de leerkracht, verandering in de dagelijkse routine, enz. kunnen het beste
vooraf al aangekondigd worden indien mogelijk. De verandering zelf is niet het probleem, maar wel
het onvoorspelbare en plotselinge ervan. Omdat de routines en regels voor houvast zorgen in een
voor kinderen met autisme onvoorspelbare omgeving, kunnen regels en eventuele uitzonderingen
daarom het beste ook uitgelegd worden. Deze kinderen leven de regels rigide na, als de regel voor
een kind ineens een keerniet geldt, is dat voor hen niet te bevatten. Uitleg, liefst visueel ondersteund
is ook hier nodig. Overgangen van de ene naar de andere activiteit kun je ook het beste even van
tevoren aangeven. Wat er tijdens die overgang mag gebeuren ook. Hetzelfde geldt voor de
momenten dat het kind eerder klaar is met zijn taak. “Ga maar even wat voor jezelf doen”is geen
boodschap waar deze kinderen blij van worden. Het beste kan er vaststaan wat ze op deze
18 Horeweg, A. (2010, 2017). www.gedragsproblemenindeklas.nl
momenten geacht worden te doen. Ze kunnen moeilijk verzinnen wat op zo’n moment zou kunnen,
omdat ze geen zicht hebben op de context. Misschien wil het kind een spelletje monopoly gaan
doen, terwijl het net drieminuten tijd overheeft. Daarom is een voorselectie, een beperkt keuze
aanbod handig. Ook kan de leerkracht een suggestie doen. Eventueel kan er een vrijetijdsbord of een
takenlijst komen met daarop visueel gemaakt wat je kunt doen in vrije momenten. Het dagelijkse
schoolwerk kan ook overzichtelijk gemaakt worden met stappenplannen. Vaak overzien leerlingen
hun taak niet en kunnen de taak niet organiseren (waar moet ik beginnen? Met welke pen? Wat
moet eerst? Wat daarna?).Met een stappenplan kan dit ondervangen worden. Als algemene hulp
kunnen eventueel de beertjes van Meichenbaum helpen. Omdat taken al snel onoverzichtelijk
worden (de onderdelen lijken immers los van elkaar te staan voor deze kinderen) is het goed ze ook
van overbodige versiering zoals tekeningetjes te ontdoen, of door niet teveel werk op één blad te
zetten. Als het werk meerdere bladen beslaat, geef er dan steeds maar één tegelijk. Let ook op of de
eenvoudigste opgaven eerst komen, een kind met autisme kan gemakkelijk vast lopen op een pittige
opgave en niet op het idee komen die over te slaan. Bekijk als leerkracht de opdrachten kritisch.
Volkomen “normale”opdrachten zijn niet zo eenduidig als ze lijken. “Zoek wat plaatjes op voor je
werkstuk” is lastiger dan “pak 5 tijdschriften en zoek drie plaatsjes van vogels. Plak ze op een blad en
doe ze bij je werkstuk.” De aanbieding van de taken zou moeten geschieden volgens een beproefd
pedagogisch schema (Van Lieshout, 2007): Aanstekelijk voorbeeld stellen, samendoen, alleen laten
doen, gewenning. En in dit geval met veel visuele ondersteuning. Taken en handelingen kunnen ook
overzichtelijker gemaakt woorden door te werken met strategiekaarten (de Bruin, 2004).Dit zijn
kaartjes met een uitleg van een bepaalde werkwijze, zoveel mogelijk gevisualiseerd. Welke taken een
kind moet doen kan eventueel worden vastgelegd op een takenlijst. Deze kan een vaste lay-out
hebben: wanneer, wat, hoe, waar, wie.

Al deze maatregelen ten spijt, kan het toch nog goed zo zijn, dat er probleemgedrag ontstaat. Het
omgaan met kinderen die autisme hebben, is een moeilijke taak. De leerkrachtmoet zich realiseren
dat kinderen met deze stoornis niet opzettelijk problemen veroorzaken. Zij hebben namelijk niet het
voorstellingsvermogen om “iets uit te halen,”omdat ze de reacties van anderen niet zien aankomen.
Het “probleemgedrag”is dus een uiting van het feit dat men teveel van het kind verlangt, of van
stress in een situatie. Als deze kinderen teveel informatie moeten verwerken, en dat niet meer
aankunnen is storend gedrag vaak het enige overlevingsmechanisme. Het gedrag kan ook voorkomen
omdat het kind niet beseft dat zijn gedrag in deze situatie ongepast is. De leerkracht moet zo zakelijk
en rationeel mogelijk reageren op dit storende gedrag. Lange preken hebben geen zin. Evenmin heeft
het zin emotioneel te worden. Dit werkt averechts, omdat het kind dan teveel signalen binnenkrijgt,
die het niet allemaal kan verwerken. Als er contactmogelijk is duidelijk en concreet uitleggen wat er
fout is en zeggen wat er wel gewenst is. Als de leerling al boos of in paniek is, leidt praten alleen tot
een totale blokkade, meer agressie of paniek. Het is dan beter de leerling uit de situatie te halen en
later te praten. Voor deze kinderen kun je eventueel werken met een voorvalrapport, dit is een
voorgestructureerd formulier, waarop kort kan worden aangegeven wat er gebeurd is. Het blijkt voor
kinderen met autisme goed te werken, als ze eerst iets over het incident opschrijven. Ze kunnen
daarna makkelijker praten over wat ze opschreven. (Vermeulen,2007). Als problemen vaker
19 Horeweg, A. (2010, 2017). www.gedragsproblemenindeklas.nl
voorkomen, is het handig om een preventief plan op te stellen. Dit moet gebeuren in samenwerking
met kind, ouders en leerkracht(Pameijer en van Beukering,2007).Het plan heeft immers alleen kans
van slagen als alle partijen bereid zijn mee te werken. Er moeten in het geval van kinderen met
autisme altijd twee dingen gebeuren: de omgeving moet worden aangepast en het kind moet
functionele compenserende vaardigheden aangeleerd krijgen. Die omgeving is in ons geval de school.
Aan het begin van een schooljaar kunnen de regels het best apart doorgesproken worden en
zichtbaar opgehangen worden. De groep waarin het kind zit, moet ook voorbereid worden. Een lesje
van een uur over autisme is niet genoeg. Er zal uitgebreider aandacht aan deze stoornis besteed
moeten worden. Als de ouders en het kind toestemming geven kan er misschien iets door iemand
van de GGD of CLB verteld worden. Misschien kan een van de ouders van het kind iets vertellen of
het kind zelf. Misschien kan er een groter project plaatsvinden over handicaps. Ook collega’s in de
school moeten goed op de hoogte zijn van het feit dat er kinderen met autisme op school rondlopen
en van de manier van omgaan daarmee. Voor het kind zou er een vertrouwenspersoon kunnen
worden aangesteld die gedurende zijn tijd op school dezelfde persoon is en waarmee regelmatig
gesprekken plaatsvinden. De school zelf moet frequent contact met ouders hebben en met een
schoolbegeleider, thuisbegeleider van het kind, en alle anderen die het kind ondersteunen.

De auti -vriendelijke school

Het autisme team:

Een belangrijk onderdeel van de begeleiding van kinderen met autisme is psycho-educatie. Dit is het
leerproces dat opvoeders en begeleiders van deskundigen aangereikt krijgen in de vorm van
uitgebreide voorlichting.(van Lieshout, 2002). Ook bij ons op school zal dit moeten plaatsvinden,
omdat lang niet iedereen ter zake kundig is op het gebeid van autisme. Ik denk dat deze voorlichting
best door mijzelf of een van de andere gedragsspecialisten gegeven kan worden. Er moet ook een
goede afstemming gaan plaatsvinden tussen school, ouders en eventuele andere hulpverleners. Dit
kan prima met het model voor HGW (Pameijer en van Beukering, 2007). Daarnaast pleit Vermeulen
(2007) voor een autisme team. Ik denk dat hij daarin een punt heeft. Twee of drie weten meer dan
één. Bovendien kan de klassenleerkracht alle steun gebruiken als hij een kind met autisme in deklas
heeft. Het komt uiteraard ook het kind ten goede. Vermeulen pleit ook voor een soort handleiding op
school met daarin informatie over het omgaan met een leerling die autisme heeft. Deze handleiding
ga ik maken voor onze school. Wij hebben een dergelijk instrument niet en we hebben nu wel een
kind in groep 3 dat een vorm van autisme heeft. Voor het kind zelf is een persoonlijke mentor een
goed idee denk ik. Een persoon die hem (hopelijk) gedurende zijn hele schoolloopbaan op onze
school kan begeleiden. Dit biedt voor het kind misschien extra veiligheid. Het weet bij wie het terecht
kan als hij problemen heeft.

De school zelf moet zorgen voor een duidelijke structuur en een grote voorspelbaarheid van
gebeurtenissen, acties en reacties. Dit geldt voor alle kinderen met gedragsproblemen, maar voor
kinderen met autisme is dit misschien nog wel belangrijker. Regels zijn voor kinderen met autisme
heel belangrijk, omdat ze houvast bieden. Helaas zijn veel regels in school “impliciet.” Deze regels
pikken zij niet spontaan op, zoals andere kinderen dat wel vaak doen. Voor kinderen met autisme
moet je de schoolregels dus expliceren. Een begrip als we zijn vriendelijk voor elkaar, kan voor hen
20 Horeweg, A. (2010, 2017). www.gedragsproblemenindeklas.nl
veel te vaag zijn. Aan het begin van het schooljaar kunnen de schoolregels het beste doorlopen
worden en uitgelegd worden. Ook kun je van te voren duidelijk maken dat de schoolleiding soms
regels aanpast. Als een kind moeite heeft met een bepaalde regel, maak die dan continu zichtbaar.

De leerkracht zal de gebeurtenissen zeer voorspelbaar moeten maken. Bij ons op school gebruiken
we al een dag planningsbord. Dit instrument kan goede diensten bewijzen om de dag
voorspelbaar(der) te maken. De leerkracht zal veel gebeurtenissen moeten visualiseren en/of
uitleggen aan de hand van sociale verhalen, strategiekaarten, scripts, enzovoorts. (zie bijlage).
Kinderen met autisme zijn beelddenkers. Concrete voorstellingen vormen hun sterke kant.(Quak en
Smeets,2008).

Leerkrachtgedrag is heel belangrijk: De leerkracht zal ondersteunend moeten handelen. Hij zal heel
veel moeten verduidelijken wat in zijn ogen vanzelfsprekend lijkt. Duidelijk en kort uitleggen en niet
in discussie gaan, omdat een discussie alleen maar zorgt voor meer verwarring voor het kind. Het
waarom uitleggen is een goede gewoonte, maar bij een kind met autisme kun je dat beter
achterwege laten. Het schept verwarring.

De leerkracht moet dingen duidelijk en eenduidig uitleggen. Keep It Simple(KISS).

De leerkracht moet gewenst gedrag zoveel mogelijk concreet maken door erover te praten en het
voor het kind op te schrijven of te tekenen. Dit moet gebeuren onder rustige omstandigheden. Hij
moet dit niet alleen doen als er iets voorgevallen is, maar liefst ook op preventieve basis.

De leerkracht moet dingen veel voordoen. Laten zien wat je bedoelt zegt meer dan woorden.

De leerkracht moet het kind de tijd geven bij een opdracht. “wachten tot het kwartje valt.”deze
kinderen hebben een langere denktijd.

De leerkracht moet duidelijke grenzen stellen en zich niet mee laten slepen in het gedrag van het
kind met autisme.

De leerkracht moet aangeven welk gedrag verwacht wordt.(Doelgedrag). Het heeft geen zin te
vertellen wat niet moet, want het kind met autisme heeft dan geen flauw idee wat er dan wel moet.
(Dit geldt trouwens voor veel kinderen).

Probleemgedrag is een verkapte hulpvraag! Als het moeilijke gedrag van deze kinderen pieken
vertoon betekent dit waarschijnlijk dat ze onder de stress zitten omdat er te veel van hen verlangd
wordt. Waarschijnlijk moeten ze op dat moment teveel informatie verwerken en kunnen ze de
situatie niet meer aan, of is de situatie te onzeker. Storend en ongewoon gedag is dan hun enige
“overlevingsmechanisme” (Vermeulen, 2007).

De leerkracht moet voortdurend zoeken naar mogelijkheden en competenties van het kind. Hier zijn
aanknopingspunten te vinden voor succes.

De leerkracht moet het kind coachen en het kind zijn eigen leerstijl laten kiezen.

21 Horeweg, A. (2010, 2017). www.gedragsproblemenindeklas.nl

Als iets niet loopt zoals het volgens de leerkracht zou moeten lopen, moet deze vooral en eerst op
eigen handelen reflecteren. Kinderen met autisme denken rechtlijnig, dit in tegenstelling tot de
meeste mensen. De leerkracht moet dus de logica van de autistische gedachten gang proberen te
achterhalen om te kijken wat er fout ging.

De leerkracht moet een zakelijke en rationele houding aannemen bij gesprekken met deze kinderen.
Emoties erbij tonen kunnen zorgen voor een teveel aan informatie bij het kind. Hierdoor zal de
boodschap zeker niet overkomen.

Vaak lopen kinderen met autisme op de toppen van hun tenen. De leerkracht moet dus een bewuste
keuze maken welk gedrag wel aangepakt moet worden en welk gedrag er het beste door de vingers
gezien kan worden, omdat het niet al te storend is.

Kinderen met autisme hebben soms moeite te stoppen met hun bezigheden. Spreek een duidelijk
teken af. Bijvoorbeeld het woord stop ( verbaal) vergezeld van een teken (hand omhoog o.i.d.).
Gebruik dit teken consequent. Als het op details verschilt, werkt het niet.

Op de lange(re) termijn is altijd een tweesporen aanpak nodig bij het ondersteunen van deze
kinderen. Het ene spoor is het ondersteunende: het aanpassen van de omgeving van het
kind.(leerkrachtgedrag, klassenmanagement, klaslokaal, enz.). Het andere spoor is het educatieve
spoor: het aanleren van functionele compenserende vaardigheden. Hierdoor is het kind in staat zijn
gedrag zoveel mogelijk aan te passen aan de eisen van de omgeving.

Samenwerkingsverbanden met professionals

In 1985 zijn er regionale autismeteams opgericht, die verbonden zijn aan de RIAGG’s
(Regionale Instellingen voor Ambulante Geestelijke Gezondheidszorg).Een kinderpsychiater maakt
deel uit van deze teams. Hoewel er in de meeste regio’s sprake is van decentralisatie, kan men nog
steeds op deze teams terugvallen. In veel regio’s is er ook samenwerking tussen jeugdhulpverlening,
GGZ en SPD (Sociaal Pedagogische Dienst) en is er één loket Bureau Jeugdzorg, waar ouders terecht
kunnen als zij een onderzoek willen aanvragen. Daarnaast zijn er kinder- en jeugdpsychiatrische
klinieken en ambulatoria verbonden aan bepaalde universiteiten die aparte autismeteams hebben.
De Nederlandse Vereniging voor Autisme (NVA) en de oudervereniging Balans zijn actieve
ouderverenigingen die zich hard maken voor adequate hulp aan mensen met autisme en hun familie.
Er bestaat een ‘Sociale kaart Nederland’ waarin de in autisme gespecialiseerde zorginstellingen
beschreven staan. Het contact met deze instellingen kan veel informatie opleveren om ook voor deze
kinderen een veilige en sterke leeromgeving te scheppen.

Observatielijst in Jeninga p83

Literatuur

22 Horeweg, A. (2010, 2017). www.gedragsproblemenindeklas.nl

Baard, M. & Elst, D. van der (2006).Ongewild lastig. Inzicht in veelvoorkomende
ontwikkelingsstoornissen bij kinderen. Huizen: uitgeverij Pika.

Berckelaer-Onnes,I.A.(2004). Zestig jaar autisme. Nederlands Tijdschrift voor Geneeskunde, 22 mei

2004; 148(21).

Bruin, C. de (2008).Geef me de vijf, een praktisch houvast bij de opvoeding en begeleiding van
kinderen met autisme. Doetinchem: Graviant Educatieve Uitgaven.

Dalen, J.G.T. van (1994). In: Vermeulen, P. (2007). Voor alle duidelijkheid. Leerlingen met autisme in
het gewoon onderwijs. (Blz. 42). Berchem: uitgeverij EPO.

Delfos, M.F. (2002). Autisme: het socioschema als verklaringsmodel. In Wetenschappelijk Tijdschrift
autisme.2 20-34

Delfos, M. F.(2007). Kinderen en gedragsproblemen. Amsterdam: Harcourt Book Publishers.

Gaag, R. J. van der, & Berckelaer-Onnes, I.A. (2000). In: Lieshout, T. van (2002). Pedagogische
adviezen voor speciale kinderen. Een praktisch handboek voor opvoeders, begeleiders en
leerkrachten. (Blz.151). Houten: Bohn Stafleu Van Loghum

Kanner, L. Autistic Disturbances of Affective Contact (pdf), Nervous Child, 2, pp.217-250.

Lieshout, T. van (2002). Pedagogische adviezen voor speciale kinderen. Een praktisch handboek voor
opvoeders, begeleiders en leerkrachten. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum

Myles, B., Trautman, M. & Schelvan, R. (2007). Verborgen regels. Praktische hulp bij het leren van
sociale vaardigheden. Huizen: Uitgeverij Pica

Ozonoff. (1995). Executive Linchons in autism: in E. Schopler en G.B. Mesibou (Eds) learning and
cognition in autism. New York/London: Plenum Press (p. 199-219).

Pameijer, N.K. en Beukering, J.T.E. van ( 2007). Handelingsgericht werken: een handreiking voor de
interne begeleider. Leuven: ACCO.

Ploeg, J.D. van der.(2007). Kinderen (z)onder vrienden. Rotterdam: Lemniscaat B.V.

Premack , D. en Woodruff, G.(1978). Does the chimpanzee has a theory of mind? The Behavioral and
Brain Sciences, 4, 515 – 526.

Sacks, O. (1995). Een antropoloog op mars. Amsterdam: Meulenhoff / Kritak.

Scholte, E.M. en Ploeg, J.D. van (2006). Prevalentie van sociaal-emotionele problemen bij
schoolgaande kinderen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 45,1-5.

Steerneman, P., Meesters, C. en Muris, P.(2005) TOM-test. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

23 Horeweg, A. (2010, 2017). www.gedragsproblemenindeklas.nl

Thapar, A.(1998) Attention deficit hyperactivity disorder: unraveling the moleculair genetics.
Moleculair Psychiatry, 3, 370 – 372. In Van der Ploeg, J. D. Gedragsproblemen, ontwikkelingen en
risico’s. pag. 77. Rotterdam: Lemniscaat B.V.

Vandenbussche, J. (1990). In Quak G. en Smeets, K.(2008). Autisme is zo gek nog niet. Ondersteunend
handelen bij autisme. Amersfoort: CPS.

Vermeulen, P. (1999). Dit is de titel. Over autistisch denken. Berchem: Uitgeverij EPO en Vlaamse
dienst Autisme.

24 Horeweg, A. (2010, 2017). www.gedragsproblemenindeklas.nl

Bijlage 1

Het socioschema ( het “ik”geplaatst in de wereld)

In fysieke zin In psychologische zin

Lichaamsschema Ik –ander differentiatie

Grenzen van het lichaam Zelfbeeld

Functioneren van het lichaam Besef van ruimte

Besef van tijd

Sociaal inzicht

Empathie

TOM

Zelfreflectie

Sociaal functioneren

Socioschema van Delfos.

Bijlage 2: sociaal script. (Overgenomen en bewerkt uit: Verborgen regels, van Myles, e.a.(2007).

Wat je niet moet zeggen of doen:

25 Horeweg, A. (2010, 2017). www.gedragsproblemenindeklas.nl
  Zeg niet tegen anderen dat ze een slechte adem hebben, ook al is dat zo.
 Maak geen negatieve opmerkingen over iemands kleding of haar
 Roep niet: “Iemand heeft een wind gelaten en nu stinkt het hier!”
 Zit in deklas niet in je neus of in andere lichaamsdelen (oren, mond) te peuteren.
 Krab niet aan je achterwerk of kruis als er andere mensen bij zijn, ook al kriebelt het
of zit je ondergoed niet goed.
 Krab niet aan korstjes en speel er niet mee in de klas.
 Irriteer geen kinderen met iets en ga niet als ze je vragen op te houden door met een
andere even irriterende bezigheid. Bijvoorbeeld eerst blazen en dan tikken op je tafel.

26 Horeweg, A. (2010, 2017). www.gedragsproblemenindeklas.nl