Aanaya 2022

INSTITUTO POLITÉCNICO
NACIONAL
Centro de Investigación en Ciencia Aplicada y Tecnología

Avanzada Unidad Legaria
Implementación de una instrucción diferenciada

para el estudio de la relación entre cantidades
variables con estudiantes de bachillerato
Tesis que para obtener el grado de

Maestría en Ciencias en Matemática Educativa
Presenta
Akshara Isis Anaya Altamirano
Directora de Tesis
Dra. Martha Leticia García Rodríguez
Ciudad de México, 9 de mayo de 2022.

INSTITUTO POLITECNICO NACIONAL
SECRETARÍA DE INVESTIGACIÓN YPOSGRADO
CARTA CESIÓN DE DERECHOS
En la Ciudad de México, siendo el dia 25 del mes de noviembre del año 2021, el (la) que
del Programa de Maestría en

suscribe Akshara isis Anaya Altamirano alumno(a)
Ciencias en Matemática Educativa, con número de registro B190286, adscrito(a) al
Centro de Investigación en Ciencia Aplicada y Tecnología Avanzada, Unidad Legaria,
intelectual del presente trabajo de Tesis bajo la

manifiesto(a) que es el (la) autor(a)
dirección del (de la, de los) Dra. Martha Leticia García Rodriguez y cede los derechos
titulado Implementación de una instrucción diferenciada para el estudio de

del trabajo
estudiantes de bachillerato, al Instituto
la relación entre cantidades variables con
Politécnico Nacional para su difusión, con fines académicos y de investigación.
el contenido textual, gráficas o datos

Los usuarios de la información no deben reproducir
del trabajo. Este
del trabajo sin el permiso expreso del (de la) autor(a) y/o director(es)
obtenido eseribiendo a las siguientes direcciones aanayaa0400@alumno.ipn.mx.
puede ser
y citar la
Si el permiso se otorga, el usuario deberá dar el agradecimiento correspondiente
fuente del mismo.
Akshara Isis Anaya Altamirano

AGRADECIMIENTOS
A los profesores Felipe Reséndiz, Sergio Orozco y a sus alumnos

Por haber sido partícipes en el experimento de enseñanza.
A la Dra. Martha Leticia García Rodríguez

Por su paciencia y apoyo, y por haber compartido su experiencia y conocimiento.
Al sínodo
Por los comentarios que hicieron sobre este trabajo para enriquecerlo.
A los ingenieros Rodrigo Rodrigez y Daniel Pérez

Por su asesoría para el desarrollo de la aplicación en Android.
A mi esposo, mi mamá y mi suegra

Por creer en mí y por su apoyo incondicional.
IV
RESUMEN
La instrucción diferenciada ha sido estudiada en el campo de las matemáticas con

resultados favorables en cuanto a la disposición de los alumnos hacia las matemáticas y al
modo en el que se desenvuelven en la solución de tareas, lo que ha maximizado sus
oportunidades de aprendizaje. Existen diferentes formas de diferenciar la instrucción en la
clase de matemáticas, una de ellas es con el diseño de tareas tomando en cuenta el tipo de
pensamiento matemático de los alumnos. Esto se puede lograr si las tareas son caracterizadas
en distintos niveles de demanda cognitiva. La presente investigación tuvo el objetivo de
diseñar e implementar una instrucción diferenciada con alumnos de bachillerato para el
estudio de la relación entre cantidades variables, a partir de tareas con distintos niveles de
demanda cognitiva. Para lo cual se esbozaron trayectorias hipotéticas de aprendizaje en tres
niveles de pensamiento matemático de los alumnos. Los resultados mostraron que hay cuatro
grupos de elementos principales para poder diseñar e implementar una instrucción
diferenciada en matemáticas con alumnos de bachillerato, los cuales están relacionados con
el alumno, el profesor, los elementos pedagógicos y los elementos del ambiente. La
intervención del profesor es fundamental para asegurar que los estudiantes muestren un
cambio en los indicadores de tipo de pensamiento matemático de su trabajo. También se
identificó que el ambiente juega un papel muy relevante, ya que las dificultades en el proceso
de comunicación pueden alterar los resultados de manera significativa.
V
ABSTRACT
Differentiated instruction has been studied in the field of mathematics with favorable
results in terms of students' disposition towards mathematics and the way in which they
perform in solving tasks, which has maximized their learning opportunities. There are
different ways to differentiate the instruction in the math class, one of them is with the design
of tasks considering the type of mathematical thinking of the students. This can be achieved
if the tasks are characterized at different levels of cognitive demand. The objective of this
research was to design and implement differentiated instruction with high school students for
the study of the relationship between variable quantities, based on tasks with different levels
of cognitive demand. For which hypothetical learning trajectories were outlined at three
levels of mathematical thinking of the students. The results showed that there are four groups
of main elements to design and implement a differentiated instruction in mathematics with
high school students, which are related to the student, the teacher, the pedagogical elements
and the elements of the environment. Teacher intervention is essential to ensure that students
show a change in the mathematical thinking type indicators of their work. It was also
identified that the environment plays a very relevant role, since difficulties in the
communication process can significantly alter the results.
VI
ÍNDICE GENERAL
ÍNDICE DE FIGURAS ....................................................................................................... X
ÍNDICE DE TABLAS ...................................................................................................... XII
GLOSARIO DE TÉRMINOS ........................................................................................ XIV
LISTA DE ABREVIACIONES ....................................................................................... XV
INTRODUCCIÓN .............................................................................................................. 16
CAPÍTULO I. ESTADO DEL ARTE ............................................................................... 17

1. Introducción al capítulo ......................................................................................... 17
1.1 Antecedentes ........................................................................................................... 17
1.2 Instrucción individualizada y diferenciada en matemáticas .............................. 19
1.3 Importancia de la ID en matemáticas ................................................................... 23
1.4 Planteamiento del problema .................................................................................. 24
1.5 Objetivo general y objetivos específicos ............................................................... 28
1.6 Pregunta general de investigación......................................................................... 28
1.7 Justificación de la investigación ............................................................................ 29
1.8 Conclusiones del capítulo ....................................................................................... 30
CAPÍTULO II: APROXIMACIÓN TEÓRICA .............................................................. 31

2.1 Tareas bajo el enfoque de demanda cognitiva ..................................................... 31
2.2 Trayectorias hipotéticas de aprendizaje ............................................................... 40
2.3 Diseño de THA cuando se utilizan tecnologías digitales ..................................... 42
2.4 El estudio de las funciones en el bachillerato ....................................................... 44
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA ................................................................................. 51

3.1 Tipo de investigación .............................................................................................. 51
VII
3.2 Diseño de la investigación ...................................................................................... 52
3.3 El método utilizado ................................................................................................. 54
3.3.1 Relación del marco de tareas de demanda cognitiva con la IBD .................... 56
3.4 Fase de diseño ......................................................................................................... 61
3.4.1 Diseño didáctico de la tarea de memorización ................................................ 62
3.4.2 Diseño didáctico de la tarea de procedimiento sin conexiones ....................... 68
3.4.3 Diseño didáctico de la tarea de procedimiento con conexiones ...................... 74
3.4.4 Diseño técnico de la aplicación ....................................................................... 80
3.5 Fase de experimento de enseñanza ....................................................................... 86
3.5.1 Instrumentos de recolección de datos .............................................................. 87
3.5.2 Población participante en la primera iteración ............................................... 89
3.5.3 Primera iteración ............................................................................................. 89
3.5.4 Modificaciones con base en la primera iteración ............................................ 90
3.6 Fase de análisis retrospectivo ................................................................................ 93
3.6.1 Elementos para el análisis................................................................................ 93
CAPÍTULO IV: ANÁLISIS .............................................................................................. 96

4.1 Segunda iteración ................................................................................................... 96
4.1.1 Población participante ..................................................................................... 96
4.1.2 Montaje e implementación................................................................................ 97
4.1.3 Los datos ........................................................................................................... 98
4.2 Macro análisis ......................................................................................................... 99
4.3 Microanálisis ......................................................................................................... 105
4.3.1 Las tareas realizadas por la alumna Emma ................................................... 108
4.4 Resultados del experimento de enseñanza.......................................................... 126
4.5 Conclusiones capítulo ............................................................................................. 127
CAPÍTULO V: CONCLUSIONES ................................................................................. 129

5. Introducción al capítulo ....................................................................................... 129
5.1 Sobre los objetivos ................................................................................................ 129
5.2 Respuesta a la pregunta de investigación ........................................................... 133
5.3 Conclusiones .......................................................................................................... 134
5.4 Recomendaciones para trabajos futuros ............................................................ 135
VIII
REFERENCIAS ............................................................................................................... 137
ANEXOS ........................................................................................................................... 142

ANEXO 1. Ítems del cuestionario inicial para la primera iteración ....................... 142
ANEXO 2. Ítems del cuestionario inicial para la segunda iteración ....................... 147
ANEXO 3. Retroalimentación para el diseño de las actividades ............................. 149
ANEXO 4. Trabajo de los alumnos............................................................................. 154
IX
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 Actividades de cálculo diferencial del CECyT 3 .................................................. 26
Figura 2 Actividades de cálculo diferencial del CCH Naucalpan ....................................... 26
Figura 3 Actividades de cálculo diferencial del Colegio de Bachilleres ............................. 27
Figura 4 Fases por las que pasa una tarea matemática ........................................................ 33
Figura 5 Niveles de demanda cognitiva y tipos de pensamiento matemático ..................... 35
Figura 6 Proceso para la elaboración de una THA .............................................................. 41
Figura 7 Aspectos para el diseño y análisis de THA ........................................................... 43
Figura 8 Diagrama de las etapas del diseño de la investigación.......................................... 53
Figura 9 Fases generales de la investigación basada en diseño ........................................... 55
Figura 10 Relación entre las fases de la IBD y las de las tareas matemáticas ..................... 56
Figura 11 Problema que aborda la relación entre dos cantidades que varían ...................... 61
Figura 12 Enunciado adaptado para la tarea de memorización ........................................... 63
Figura 13 Applet en GeoGebra para la tarea de memorización .......................................... 64
Figura 14 Diagrama de la THA para la tarea de memorización .......................................... 66
Figura 15 Enunciado adaptado de la tarea de procedimiento sin conexiones ..................... 69
Figura 16 Applet en GeoGebra para la tarea de procedimiento sin conexiones.................. 70
Figura 17 Diagrama de la THA para la tarea de procedimiento sin conexiones ................. 72
Figura 18 Enunciado adaptado para la tarea de procedimiento con conexiones ................. 75
Figura 19 Diagrama de las THA para la tarea de procedimiento con conexiones .............. 77
Figura 20 Diagrama general de la fase de experimento de enseñanza ................................ 81
Figura 21 Pantallas de inicio, solicitud de permisos y registro en la aplicación ................. 82
Figura 22 Cuestionario inicial en Google Forms................................................................. 83
X
Figura 23 Pantalla de menú en la aplicación ....................................................................... 84
Figura 24 Pantallas de algunas actividades dentro de la aplicación .................................... 85
Figura 25 Vista de una ventana de la base de datos ............................................................ 88
Figura 26 Muestra del concentrado del avance de los estudiantes ...................................... 89
Figura 27 Ejemplo de las fotografías y las respuestas en la base de datos .......................... 99
Figura 28 Porcentaje de alumnos que realizaron las tareas y atendieron comentarios...... 100
Figura 29 Porcentaje de alumnos por tipo de pensamiento matemático al inicio del

experimento ........................................................................................................................ 102
Figura 30 Cálculos de la alumna Emma para el cuestionario inicial ................................. 108
Figura 31 Respuesta de Emma a la primera actividad de la tarea de M ............................ 110
Figura 32 Respuestas de Emma a la segunda actividad de la tarea de M .......................... 111
Figura 33 Explicación del procedimiento de Emma para el despeje de su ecuación ........ 112
Figura 34 Respuestas de Emma a la primera actividad de la tarea de PsC ....................... 113
Figura 35 Respuestas de Emma a la segunda actividad de la tarea de PsC ....................... 115
Figura 36 Respuestas de Emma a la primera actividad de la tarea de PcC ....................... 117
Figura 37 Corral que Emma elaboró con una tira de papel ............................................... 118
Figura 38 Correcciones de Emma a la primera actividad de la tarea de PcC .................... 118
Figura 39 Respuestas de Emma a la segunda actividad de la tarea de PcC ...................... 120
Figura 40 Conexión que estableció Emma entre el concepto matemático y la tarea ........ 121
Figura 41 Trabajo elaborado por Emma en el software de GeoGebra .............................. 122
Figura 42 .... Porcentaje de alumnos por tipo de pensamiento matemático al inicio y término
del experimento .................................................................................................................. 125
Figura 43 Adaptación de la base teórica de demanda cognitiva........................................ 127
Figura 44 . Elementos identificados durante la investigación para diseñar e implementar una

instrucción diferenciada en una clase de matemáticas con alumnos de bachillerato. ........ 130
XI
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Indicadores de nivel de pensamiento matemático .................................................. 36
Tabla 2 Definiciones del concepto de función por distintos autores ................................... 46
Tabla 3 Puntos de vista de acción y proceso de una función ............................................... 48
Tabla 4 Características de los ítems del cuestionario inicial ............................................... 58
Tabla 5 Componentes para el diseño de THA de la tarea de memorización ....................... 65
Tabla 6 Preguntas y ayudas consideradas en la tarea de memorización .............................. 67
Tabla 7 Componentes para la THA de la tarea de procedimiento sin conexiones .............. 71
Tabla 8 Preguntas y ayudas para la tarea de procedimientos sin conexiones ...................... 73
Tabla 9 Componentes para el diseño de la THA para la tarea de procedimiento con

conexiones ............................................................................................................................ 76
Tabla 10 ... Preguntas y ayudas consideradas para la tarea de procedimiento con conexiones
.............................................................................................................................................. 78
Tabla 11 Modificaciones previas a la segunda iteración ..................................................... 92
Tabla 12 Rúbrica de indicadores para clasificar el trabajo de los alumnos ......................... 93
Tabla 13 Tareas con las que iniciaron los estudiantes de acuerdo con los resultados del
cuestionario inicial .............................................................................................................. 100
Tabla 14 Frecuencias por tipo de pensamiento matemático al inicio del experimento ..... 102
Tabla 15 Comparación entre las THA y las acciones de los alumnos durante el experimento
de enseñanza ....................................................................................................................... 103
Tabla 16 Tipo de pensamiento matemático identificado en el trabajo de los alumnos por

sesión .................................................................................................................................. 107
Tabla 17 Ítems del cuestionario inicial contestados correctamente por la alumna Emma 109
Tabla 18 Indicadores del trabajo de Emma durante la segunda sesión de trabajo............. 112
XII
Tabla 19 Intervenciones de la profesora para guiar la actividad de Emma durante la
segunda sesión .................................................................................................................... 114
Tabla 20 Indicadores del trabajo de Emma durante la tercera sesión de trabajo ............... 116
Tabla 21 Intervenciones de la profesora para guiar a Emma en la cuarta sesión .............. 119
Tabla 22 Indicadores del trabajo de Emma durante la cuarta sesión de trabajo ................ 119
Tabla 23 Indicadores del trabajo de Emma durante la quinta sesión de trabajo ................ 121
Tabla 24 Indicadores del trabajo de Emma durante las seis sesiones de trabajo ............... 123
Tabla 25 Frecuencias por nivel de pensamiento matemático al final del experimento ..... 124
XIII
GLOSARIO DE TÉRMINOS
Demanda Cognitiva
Tipo de procesos de pensamiento en los que se quiere involucrar al alumno para trabajar en
una tarea.
Hetereogeneidad
Diferencias entre los estudiantes que conforman un grupo, las cuales pueden ser de raza,
género, étnia o de tipo cognitivo, como los conocimientos y habilidades, los estilos de
aprendizaje, o incluso de tipo actitudinal, como las preferencias, comportamientos e intereses
personales.
Instrucción Diferenciada
Adecuaciones de la instrucción en los productos, procesos, ambientes o actividades, que
toman en cuanta las diferencias entre los estudiantes para promover procesos de enseñanza y
aprendizaje más eficaces.
Tarea
Segmento de una actividad de clase destinada al desarrollo de una idea matemática en
particular.
Trayectoria Hipótética de Aprendizaje
Instrumento de investigación y diseño que sirve como medio para la planeación de la
enseñanza-aprendizaje de conceptos matemáticos particulares.
XIV
LISTA DE ABREVIACIONES
CCH Colegio de Ciencias y Humanidades

CECyT Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos
IBD Investigación Basada en Diseño
ID Instrucción Diferenciada
MCC Marco Curricular Común de la Educación media Superior
M Tipo de pensamiento matemático de Memorización
PcC Tipo de pensamiento matemático de Procedimiento con Conexiones
PsC Tipo de pensamiento matemático de Procedimiento sin Conexiones
SEMS Secretaría de Educación Media Superior
SEP Secretaría de Educación Pública
THA Trayectoria Hipotética de Aprendizaje
TIC Tecnologías de la Información y Comunicación
XV
INTRODUCCIÓN
Los investigadores del campo de la enseñanza han dirigido parte de sus esfuerzos a
encontrar las estrategias más adecuadas para asegurar que todos los individuos reciban una
educación de calidad sin importar su etnia, nacionalidad, genero, condición económica,
necesidad especial de aprendizaje o cualquier otro factor. La Instrucción Diferenciada [ID]
surgió como una estrategia para atender las necesidades específicas de los estudiantes en su
proceso de aprendizaje, tomando en cuenta sus diferencias individuales tales como estilos de
aprendizaje, habilidades cognitivas, conocimientos previos entre otros. Gracias a la variedad
de formas en las que puede ser aplicada, la ID ha demostrado ser efectiva para lograr una
mejor disposición hacia el aprendizaje por parte de los alumnos, optimizando así sus
oportunidades de aprendizaje.
Como profesores podríamos encontrar intimidante este estilo de instrucción y

podríamos enfrentarnos a variados desafíos para utilizarlo en nuestras clases, especialmente
cuando hemos estado acostumbrados a brindar una instrucción igual a todos nuestros
alumnos; por esto mismo se cree que en las clases de matemáticas en México, aun no se
aprovechan sus grandes beneficios. Para poder estudiar los elementos necesarios para aplicar
una instrucción diferenciada en la clase de matemáticas, se llevó a cabo la presente
investigación con el objetivo de diseñar e implementar una ID con alumnos de nivel
bachillerato en la clase de matemáticas. Por la contingencia sanitaria causada por la COVID-
19, se procedió con el experimento de enseñanza de manera virtual.
El trabajo está organizado en cinco capítulos. En el primero de ellos se presenta el

estado del arte con respecto a la Instrucción Diferenciada en matemáticas y se describe lo
que se pretende con el desarrollo de la presente investigación. En el segundo capítulo, se
brindan los fundamentos de la base teórica de las tareas matemáticas en distintos niveles de
demanda cognitiva, y se explica el potencial de las Trayectorias Hipotéticas de Aprendizaje
como instrumentos de investigación. Dentro del tercer capítulo se detalla el proceso de diseño
de los instrumentos utilizados para el experimento de enseñanza, el cual se explica en el
cuarto capítulo, en el que también se presentan los resultados de este. En el último capítulo
se muestran las conclusiones que se deprendieron de esta investigación.
16
CAPÍTULO I. ESTADO DEL ARTE
1. Introducción al capítulo
En este capítulo se hace un breve recorrido por diversas estrategias que se

identificaron en la literatura y que han surgido con el propósito de brindar una educación de
calidad para todos, entre ellas surgen conceptos como educación especial y la educación
inclusiva, los cuales atienden necesidades educativas distintas. Así mismo, se presenta el
estado del arte con respecto a la instrucción diferenciada [ID] en la enseñanza de las
matemáticas, dicho enfoque considera a la diversidad de los alumnos que conforman un
grupo como el factor primordial para ser tomado en cuenta por los profesores al planificar
sus clases. Por otro lado, se analizan algunas investigaciones que han utilizado la instrucción
diferenciada en la clase de matemáticas como medio para impulsar el desarrollo de
habilidades cognitivas de los estudiantes. Además, se analiza la forma de instrucción actual
en matemáticas a nivel bachillerato en tres escuelas públicas de renombre en la zona
metropolitana de México, y se hace un contraste con los objetivos que persigue el nuevo
modelo educativo para el desarrollo de competencias matemáticas. Finalmente, se presentan
la pregunta de investigación que delimita el trabajo y los objetivos propuestos para su
desarrollo.
1.1 Antecedentes
Las inquietudes que han surgido a través del tiempo sobre la implementación de las
formas más eficaces de brindar educación han propiciado una constante reflexión sobre una
amplia variedad de aspectos. Por ejemplo, el papel que tienen los contenidos de los
programas curriculares, la manera en que los estudiantes aprenden mejor, las herramientas
que se les proporcionan para acompañar su proceso de aprendizaje, los ambientes en los que
se llevan a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje, o el rol del profesor como mediador
de dicho proceso. En este último aspecto, al profesor se le atribuye la posibilidad de adaptar
la enseñanza a las necesidades propias del estudiante. Es decir, diseñar una educación a la
medida para evitar transformar las desigualdades individuales en desigualdades de
aprendizaje (Perrenoud, 2007).
17
Las escuelas se han enfrentado a través del tiempo a la diversidad inherente a sus
estudiantes y a cómo el profesor trabaja con ella, con la intención de evitar una mirada
homogeneizadora y de proponer enfoques y estrategias más inclusivas. El primer enfoque
con que se abordó la diversidad a nivel mundial estuvo asociado con la educación para niños
con necesidades especiales o dificultades de aprendizaje. Sin embargo, con los aportes de la
antropología educativa, la psicología cognitiva, la sociología de la educación y las
neurociencias, se introdujeron los ritmos de aprendizaje diferenciados y la designación de
tareas distintas para trabajar al mismo tiempo con todos los estudiantes, lo que promovió que
la heterogeneidad fuese respetada, estimulada y conservada (Anijovich & Cancio, 2015). En
el caso de México, es posible identificar, desde una educación tradicionalista en la que se
ofrecía educación para infantes “normales” sin necesidades especiales de educación, pasando
por la educación especial que garantizaba una atención educativa de calidad para los
estudiantes con necesidades educativas especiales, con prioridad para todos aquellos que
sufrieran algún tipo de discapacidad. Finalmente, se adoptó el marco de una educación
inclusiva, que se orienta a una transformación de la sociedad excluyente para que se puedan
incorporar a todos los sectores de la sociedad, sin distinción de condición económica,
sociocultural, étnica, de género o de posición política (Juárez et al., 2010).
Una de las formas que ha tomado la educación inclusiva en México es la enseñanza

multigrado, que es una forma de brindar el servicio educativo en zonas rurales dispersas y
campamentos de trabajadores migrantes en campos agrícolas. Una escuela multigrado es
aquella en la que algún maestro atiende a más de un grado escolar, y para lograrlo, deben
hacer múltiples adecuaciones ante la ausencia de un currículo y materiales propios para
escuelas multigrado y con diversidad lingüística y cultural (Schmelkes & Aguila, 2019). Hoy
en día se reconoce que cada grupo escolar es un conjunto heterogéneo y diverso de
estudiantes en cuanto a intereses, estilos de aprendizaje y actitudes, por lo que en el aula no
puede existir una respuesta educativa única. Como una respuesta a esta diversidad, la
Secretaría de Educación Pública [SEP] en el documento La integración educativa en el aula
regular. Principios, finalidades y estrategias (García et al., 2000), introdujo el término
individualización de la enseñanza, en el que se recomienda que el profesor incorpore,
18
mediante adecuaciones curriculares, la condición de adaptar la enseñanza a las necesidades
y peculiaridades de cada alumno, con o sin necesidades especiales o discapacidades.
La individualización de la enseñanza toma distintas connotaciones y recibe distintos

nombres dependiendo de cada autor. Es llamada pedagogía diferenciada o diferenciación de
la enseñanza en las obras de Perrenoud (2007), mientras que es Tomlinson (2017) la define
como instrucción diferenciada y establece una discrepancia con el término instrucción
individualizada, esta discrepancia se tratará en el siguiente apartado. Para fines de la presente
investigación se utilizará el término de instrucción diferenciada (ID) con el propósito de
generar una correspondencia de términos entre las investigaciones publicadas en lengua
hispana y las publicadas en lengua anglosajona.
Los factores que un profesor debe tomar en cuenta para brindar una ID son diversos,
van desde aspectos étnicos, socioculturales, condiciones geográficas, discapacidades o
necesidades educativas especiales, sin descuidar que debe ser implementado con todos los
individuos que forman parte de las escuelas regulares y que tienen necesidades específicas,
en función de sus conocimientos, estilos de aprendizaje e incluso maneras de conducirse en
el entorno educativo. En el presente trabajo se abordan aspectos que deben ser atendidos en
grupos de bachillerato formados por alumnos regulares, que muestran distintos tipos de
pensamiento matemático, cuya variedad también debe ser atendida por el profesor de manera
específica.
1.2 Instrucción individualizada y diferenciada en matemáticas
La ID en matemáticas ha sido objeto de estudio no sólo para atender las necesidades

de alumnos con alguna discapacidad, sino también para atender la diversidad de
razonamiento en grupos de alumnos regulares, siendo una estrategia para potenciar el
aprendizaje. Henningsen y Stein (1997) sostienen que para que los estudiantes desarrollen
habilidades de hacer matemáticas, los salones de clase deben volverse ambientes en los
cuales los alumnos tengan la oportunidad de trabajar activamente en tareas matemáticas que
sean ajustadas para promover un razonamiento y pensamiento matemático, lo que causara un
impacto positivo en los resultados de aprendizaje.
19
“La enseñanza individualizada o pedagogía diferenciada es un tipo de enseñanza que
permite a cada alumno, encontrarse, lo más a menudo posible, en una situación de
aprendizaje fecundo para él” (Perrenoud, 1998, p. 11).
Para Tomlinson (2017) la ID es una filosofía pedagógica fundada en el principio de

que la metodología para brindar instrucciones debe variar y ser ajustada en relación con las
diversas necesidades de los estudiantes en el salón de clases. Es decir, es una estrategia de
enseñanza en la que los profesores reconocen las diferencias de sus estudiantes para adecuar
su instrucción; y ya que no hay una mejor manera de enseñar, indica que lo más cercano es
crear una comunidad heterogénea de aprendizaje. Para lograr la ID en matemáticas no existe
un solo enfoque, puesto que se puede hacer una diferenciación del contenido, el proceso, los
productos, o el ambiente de aprendizaje y para cada uno de ellos existen distintas
metodologías. De acuerdo con este enfoque los alumnos aprenden mejor cuando los
profesores toman en cuenta sus diferencias en el nivel de conocimientos, en su disposición,
sus intereses y sus perfiles de aprendizaje. Este concepto de ID propuesto por Tomlinson fue
retomado en las investigaciones de . Awofala & Lawani, 2020; Delaney & Gurhy, 2019; Ng,
2018; Colquhoun, 2017; y Konstantinou-Katzi et al., 2013, todas ellas enfocadas a la
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.
De acuerdo con Scherer & Krauthausen (2010), la diferenciación es un término

pedagógico que hace referencia a la optimización de logros en la escuela y que crea las
condiciones de aprendizaje más favorables para cada alumno. Los autores mencionan
diversos tipos de diferenciación estudiados desde la década de los setenta, tales como la
diferenciación social, la cuantitativa, la cualitativa entre otras, y argumentan que dichos tipos
de diferenciación han sido mal implementadas o insuficientes. Es debido a lo anterior que
proponen un método llamado diferenciación natural, que toma en cuenta un contexto
holístico y proporciona a todos los alumnos una misma actividad en un ambiente de
aprendizaje desafiante, llamado por los autores ambiente de aprendizaje substancial. En la
diferenciación natural se incluyen tareas abiertas cuya naturaleza contiene varios niveles de
demanda de metacognición, que no son determinados con antelación por el profesor, sino por
el mismo alumno al realizar la actividad, con lo que se les brinda la libertad de tomar sus
20
propias decisiones sobre la estrategia de solución, la notación a utilizar, los objetos o
facilidades que desean usar e incluso los problemas que quieren resolver, lo cual favorece la
autoevaluación (Scherer & Krauthausen, 2010).
Las tareas abiertas pueden incluir exploraciones y producciones libres, problemas que
contengan construcciones, descubrimiento y exploración de patrones y estructuras, entre
otros. Un proyecto desarrollado con estas características fue conducido por Scherer &
Krauthausen (2010), participaron alumnos de nivel primaria y tuvo como objetivos: llevar a
los alumnos a una comprensión matemática más profunda, a desarrollar estrategias generales
de aprendizaje y propiciar una alta motivación intrínseca. Los investigadores concluyeron
que la diferenciación natural permite que los alumnos realmente trabajen en tareas con
diferentes niveles de dificultad y que distintos tipos de tareas tienen distintos efectos, así
mismo, demostraron que el nivel de motivación de los estudiantes hacia el aprendizaje de las
matemáticas fue bastante alto comparado con las clases tradicionales de matemáticas.
Por su parte, Konstantinou-Katzi et al. (2013) proponen que la ID puede basarse en

la teoría social del constructivismo, las autoras resaltan la importancia de la investigación, la
exploración y la reflexión colaborativa, y toman como marco teórico la teoría de las zonas
de desarrollo próximo de Vygotsky. Las autoras mencionan que en la ID los alumnos son
responsables de su propio aprendizaje y enfatizan la diferencia con la instrucción
individualizada, porque no supone que el profesor haga algo distinto para cada alumno en la
clase, ni tampoco significa brindar más a menos trabajo a algunos alumnos, más bien el
profesor ajusta la naturaleza del trabajo, los educandos se enfocan en los mismos conceptos
clave pero el proceso o camino hacia su comprensión debe variar de acuerdo con las
necesidades de cada uno de ellos. En su estudio las autoras tenían como objetivo maximizar
el potencial de aprendizaje de cada alumno a través de actividades diseñadas en tres niveles
(requisitos previos, conocimientos básicos esenciales y conocimiento transformacional) que
fueron implementadas de dos maneras, primero con un método Socrático de instrucción y
posteriormente fueron proporcionadas a los estudiantes para trabajar constructivamente para
descubrir un conocimiento nuevo. En sus conclusiones las investigadoras mostraron
evidencia de que la ID tiene un efecto positivo en el involucramiento y motivación de los
21
alumnos, además de favorecer la comprensión de conceptos complejos de cálculo
(Konstantinou-Katzi et al., 2013). Un elemento que destacar de esta investigación es el hecho
de que es la única que se identificó en la revisión, que se llevó a cabo con alumnos de primer
año de nivel universitario.
Otro autor que coincide con el punto de vista de que la diferenciación no es lo mismo
que la individualización es Mulder (2014), quien menciona que la instrucción individualizada
se enfoca típicamente en intervenciones destinadas en remediar las dificultades de
aprendizaje de los alumnos, mientras que la ID es la respuesta a la inclusión de alumnos con
variadas habilidades en el mismo ambiente, es decir, la individualización puede ser vista
como parte de la diferenciación. El autor retoma otras definiciones que indican que la ID es
un enfoque con el cual la enseñanza es variada y adaptada para igualar las habilidades de los
estudiantes, los profesores planean estratégicamente las tareas con el objetivo de satisfacer
las necesidades de cada alumno, impulsándolo tan lejos como sea posible en su camino
educativo, incorporando una variedad de estrategias, trabajando con pequeños grupos de
estudiantes para maximizar la oportunidad de aprendizaje para cada uno de ellos, y utilizando
procesos sistemáticos para el monitoreo del progreso académico (Awofala & Lawani, 2020;
Mulder, 2014). En su investigación Mulder (2014) se enfocó en determinar hasta qué punto
la ID tenía un efecto positivo en el aprovechamiento de estudiantes de educación primaria en
matemáticas, observando el trabajo de sus profesores, y concluyó que mientras haya más
diferenciación por parte del profesor, más alto será el aprovechamiento de los estudiantes.
En la misma dirección, el objetivo de Awofala & Lawani (2020) fue investigar el efecto de
la ID en el aprovechamiento matemático, pero con jóvenes de secundaria, a través de
actividades que fomentaron cooperación entre los alumnos para eliminar el estrés. Estos
investigadores reportan que los estudiantes que trabajaron en equipos con ID se
desenvolvieron significativamente mejor que aquellos que trabajaron con métodos
tradicionales de enseñanza, lo que señalan garantizó el aprendizaje significativo y
comprensión de las matemáticas.
Colquhoun (2017), menciona que en salones clase donde los maestros se basan en
técnicas de instrucción combinadas, proporcionando actividades nuevas y emocionantes, así
22
como herramientas de evaluación enfocadas a los diferentes tipos de alumnos, los profesores
tienen mayor éxito en retener el interés de los estudiantes. Su estudio se centró en recolectar
y organizar, mediante entrevistas a profesores expertos en el área, conjuntos de estrategias
que podrían resultar útiles para facilitar la transición de los cursos de matemáticas en
secundaria a las matemáticas de niveles superiores. Su conclusión fue que el método más
efectivo de ID es a través del aprendizaje basado en proyectos diversificados, los cuales
incluyen problemas multi-pasos relacionados con matemáticas de alto nivel. El autor
menciona que este proceso puede ser facilitado mediante el uso de objetos tecnológicos de
aprendizaje.
1.3 Importancia de la ID en matemáticas
Ignorar las diferencias entre los alumnos podría propiciar el éxito de algunos provocar
el fracaso de quienes no cuentan con el nivel de desarrollo, el interés, la habilidad para la
resolución de exámenes o el apoyo que permita el aprovechamiento de las clases. Estas
posturas fueron presentadas desde la década de los sesenta, sin embargo, aún en la actualidad
la organización de los salones de clase pretende ser homogénea y la diferenciación es escasa,
ya que se tienen en cuanta las diferencias de manera marginal y en proporciones no
significativas (Perrenoud, 1998).
Como se ha mencionado, los alumnos en cualquier clase difieren en muchas formas,

algunas de las cuales los profesores pueden atender con el desarrollo de planes de instrucción.
Algunas diferencias son cognitivas, como los conocimientos y habilidades con que llegan los
estudiantes a un curso, otras diferencias pueden relacionarse con los estilos de aprendizaje o
preferencias como los comportamientos e intereses personales (Small & Lin, 2010). Otro
aspecto de heterogeneidad en los grupos de la clase de matemáticas es que algunos alumnos
han recibido una instrucción poco formal mientras que otros han sido expuestos a los
contenidos correspondientes a su nivel educativo de manera más formal (Ng, 2018).
Tradicionalmente, la respuesta ante esta diversidad conduce a clases que contribuyen a
incrementar vacíos de conocimiento que resultan en brechas de aprovechamiento (Ackenberg
et al., 2019). Si se retoma la postura de Tomlinson (2017), quien considera que la ID es un
enfoque pedagógico que permite manejar dicha diversidad, el papel del profesor resulta
23
fundamental. Sin embargo, muchos profesores tienen dificultad en implementar una ID que
incluya a todos los estudiantes (Mulder, 2014) ya que algunas veces, esta es dirigida
únicamente a los alumnos con el mejor o con el peor desempeño en la clase (Delaney &
Gurhy, 2019). El consejo nacional de profesores de matemáticas ([NCTM] por sus siglas en
inglés) reconoce la necesidad de la diferenciación como una forma de adaptarse a las
necesidades de todos los estudiantes, toma en cuenta su disposición y su nivel de talento,
confianza o interés matemático y propone la equidad, para promover el acceso y rendimiento
de todos los estudiantes (Small & Lin, 2010).
La literatura indica que para potenciar el aprendizaje de las matemáticas la

diferenciación puede orientarse al contenido, al proceso, los productos o al ambiente de
aprendizaje (Tomlinson, 2017; Awofala & Lawani, 2020) y que puede ser implementada con
una amplia variedad de estrategias, como la generación de ambientes de aprendizaje
sustanciales aplicando la diferenciación natural con tareas abiertas (Scherer & Krauthausen,
2010), el diseño de tareas enfocadas en las zonas de desarrollo próximo del alumno y
preguntas abiertas (Small & Lin, 2010), o la reproducción de ambientes desafiantes con uso
de actividades basadas en las zonas de desarrollo próximo de los estudiantes (Mulder, 2014).
Otras estrategias pueden ser la implementación de actividades jerarquizadas o escalonadas
alternando ambientes individuales y colaborativos de trabajo (Konstantinou-Katzi et al.,
2013; Hackenberg, & Matyska, 2019), la utilización de tecnologías que estimulen la reflexión
y el pensamiento aplicando problemas multi-pasos, tomando en cuenta la teoría de
inteligencias múltiples (Colquhoun, 2017), la creación de ambientes colaborativos de
aprendizaje utilizando tareas con diferente grado de demanda cognitiva (Ng, 2018; Delaney
& Gurhy, 2019), o por el uso de ejercicios personalizados como estrategia de enseñanza de
las matemáticas para la disminución de la práctica de copiado entre los alumnos, lo que
promueve un mayor compromiso con respecto a su aprendizaje y desarrollo de habilidades
(Cuenca, 2018).
1.4 Planteamiento del problema
El único momento en el que un profesor encuentra homogeneidad en la práctica de la

enseñanza es aquel en el que se encuentra solo en el salón de clases, puesto que las clases
24
son heterogéneas en muchos aspectos mientras haya estudiantes en ellas. Los profesores
deberían comprender la realidad de las diferencias de sus alumnos y comenzar el proceso de
adaptarse a ellas, sin embargo, en muchos salones de clase el enfoque de enseñanza es más
uniforme que diferenciado (Tomlinson, 2017). A nivel internacional hay una creciente
diversidad en los salones de clase, no obstante, hay poco apoyo disponible para ayudar a los
profesores a diferenciar su instrucción, para que todos los estudiantes, a pesar de sus
diferencias puedan participar significativamente en las lecciones de matemáticas (Delaney &
Gurhy, 2019). Muchos profesores experimentan dificultad en proveer una ID y utilizan la
misma instrucción para todos sus estudiantes (Mulder, 2014), y a pesar de que en diversas
materias algunos a veces les permiten a los alumnos trabajar en proyectos alternativos, es
menos común que varíen los materiales cuando se trata de la clase de matemáticas. El
profesor de matemáticas frecuentemente enseña a todos sus estudiantes basado en un
propósito bastante restrictivo presentado en los libros de texto (Small & Lin, 2010).
Este problema fue detectado en México mediante la experiencia de la autora de este

documento, y la observación de algunas guías de aprendizajes publicadas en los sitios web
de escuelas de nivel bachillerato; como los Centros de Estudios Científicos y Tecnológicos
[CECyT] incorporados al IPN (figura 1), los Colegios de Ciencias y Humanidades [CCH]
incorporadas a la UNAM (figura 2), y el Colegio de Bachilleres (figura 3). En las guías de
estos centros educativos, se identifican recomendaciones similares para las clases de
matemáticas, a pesar de que cada estudiante cuenta con habilidades y conocimientos
distintos.
25
Figura 1
Actividades de cálculo diferencial del CECyT 3
Nota. Obtenida de CECyT 3 (2020) en la sección correspondiente a la academia de

matemáticas.
Figura 2
Actividades de cálculo diferencial del CCH Naucalpan
Nota. Obtenida de CCH Naucalpan (2020) en la sección cálculo diferencial e integral II.
26
Figura 3
Actividades de cálculo diferencial del Colegio de Bachilleres
Nota. Obtenida de Colegio de Bachilleres (2020).
La SEP en México, además de establecer la incorporación de adecuaciones

curriculares para adaptar la enseñanza a las necesidades y peculiaridades de cada alumno,
con o sin necesidades especiales o discapacidades (García et al., 2000), propone en el Marco
Curricular Común para la Educación Media Superior [MCC], como competencias
disciplinarias básicas de las matemáticas: el desarrollo de la creatividad y el pensamiento
lógico-crítico de los alumnos. Elementos que favorecerán su capacidad de argumentar y
estructurar juicios ideas y razonamientos, requisitos indispensables para lograr una mejor
preparación para las matemáticas de los niveles superiores (Secretaría de Educación Media
Superior, 2020).
Como se puede observar en las figuras 1, 2 y 3, es común que lo sprofesores

proporcionemos a todos nuestros alumnos las mismas actividades, las cuales son repetitivas
y no favorezcan el desarrollo de competencias disciplinarias básicas de las matemáticas, por
lo que surge la necesidad de proporcionar estrategias alternativas. La presente investigación
27
se realizó con el propósito de diferenciar la instrucción en la clase de matemáticas con base
en las desigualdades de pensamiento matemático de los estudiantes para favorecer su
creatividad y pensamiento lógico-crítico, lo que promovería el desarrollo de las competencias
propuestas en el MCC.
1.5 Objetivo general y objetivos específicos
El objetivo general del presente trabajo es:
Diseñar e implementar una instrucción diferenciada para el estudio de la relación

entre cantidades variables con alumnos de bachillerato a partir de tareas con distintos niveles
de demanda cognitiva.
Siendo lo objetivos específicos:
a) Identificar las características de una instrucción diferenciada.

b) Reconocer las diferencias de tipo de pensamiento matemático entre los
alumnos que conforman una clase de matemáticas de nivel bachillerato.
c) Diseñar tareas con distintos niveles de demanda cognitiva para abordar el tema
de relación entre cantidades variables.
d) Determinar el cambio entre el tipo de pensamiento matemático que los
alumnos ponen en juego al resolver una tarea,
e) Identificar el efecto de la instrucción diferencia en el trabajo del estudiante
sobre el tema de relación entre cantidades variables.
1.6 Pregunta general de investigación
La pregunta planteada para el desarrollo del trabajo es la siguiente:
¿Qué elementos forman parte del diseño e implementación de una instrucción

diferenciada para el estudio de la relación entre cantidades variables con alumnos de
bachillerato a partir de tareas con distintos niveles de demanda cognitiva?
28
1.7 Justificación de la investigación
El origen de la presente investigación surge de la necesidad de reconocer elementos

esenciales en el proceso de implementación de una ID, y compartir los resultados de la
implementación con otros docentes mexicanos. Dicho modelo de instrucción ha sido puesto
en marcha en otros países con resultados positivos, tanto en la motivación como en el
desarrollo de habilidades cognitivas de los alumnos en el estudio de las matemáticas, y vale
la pena explorarlo más allá de la educación básica en México, que es donde se identifica su
prevalencia.
Si bien es recomendable implementar la ID cuando se estudia cualquier concepto en

matemáticas, un campo primordial en el estudio de las matemáticas es el estudio del cálculo.
Esta rama de las matemáticas brinda las bases para cursos más avanzados y tiene relación
con el estudio de conceptos en otras disciplinas. Un concepto esencial es el de función, que
constituye un eje fundamental en la trayectoria escolar en los niveles bachillerato y
universitario, en cursos que empleen pensamiento cuantitativo y de relaciones. Es importante
evitar que los estudiantes tengan una visión limitada al trabajar con funciones en otras
disciplinas, propiciada por el uso casi exclusivo de funciones lineales y cuadráticas, que
llevan a los alumnos a limitar el estudio de este concepto a ecuaciones o reglas sistemáticas
(Cooney et al., 2010; Doorman et al., 2012). Konstantinou-Katzi et al. (2013) mencionan que
la ID tiene un efecto positivo en la motivación de los alumnos, para estudiar conceptos
difíciles de cálculo, como es el de función.
Por otra parte, la ID es relevante en el campo de las matemáticas a nivel bachillerato

porque provee un enfoque para brindar experiencias de aprendizaje a todos los alumnos, a
pesar de sus diferencias, para el desarrollo de habilidades cognitivas que podrían disminuir
los vacíos de conocimiento generados a lo largo de su trayectoria académica y facilitar la
transición a las matemáticas de nivel superior. Por medio de la propuesta de instrucción que
se aborda en el presente trabajo, se pretende enriquecer el campo de estudio de la ID, que ha
sido principalmente enfocado en educación básica. Al identificar los aspectos que el profesor
de matemáticas debe tomar en cuenta para implementar una ID a nivel bachillerato, se les
29
brindarán oportunidades a todos los estudiantes para favorecer el desarrollo de habilidades
de pensamiento en matemáticas.
1.8 Conclusiones del capítulo
Algunas formas de brindar una educación de calidad para todos, como la educación
especial y la educación inclusiva, han sido implementadas a nivel mundial, sin embargo,
estas estrategias solo se enfocan en algunos estudiantes y no consideran el hecho de que no
todos los alumnos regulares cuentan con las mismas bases matemáticas ni con la misma
capacidad de razonamiento y análisis. Para atender esta necesidad surge el concepto de
Instrucción Diferenciada, el cual toma en cuenta las habilidades cognitivas de cada alumno,
así como su ritmo de aprendizaje entre otras diferencias, que le permitirán al profesor de
matemáticas ajustar su instrucción para modelar situaciones de enseñanza-aprendizaje más
eficaces.
La ID ha sido estudiada en el campo de las matemáticas con resultados favorables

con respeto a la disposición de los alumnos hacia las matemáticas y al modo en el que se
desenvuelven en la solución de actividades matemáticas, lo que ha maximizado sus
oportunidades de aprendizaje. En México se han llevado a cabo reformas educativas y se han
actualizado los currículos con el fin de brindar estrategias de educación más efectivas, no
obstante, es necesario la incursión en investigaciones orientadas a la práctica docente, que
permitan esclarecer formas de implementar la ID para cumplir con los objetivos de dichos
modelos. Las investigaciones referentes al estudio de la ID en matemáticas, han sido
conducidas principalmente en países anglosajones, con mayor énfasis en educación básica,
empero, hay una escasez en este campo de investigación en países de habla hispana y en
niveles medio superior y superior, por lo cual pretende enriquecer el campo de estudio de la
ID con la identificación de aspectos que el profesor de matemáticas debe tomar en cuenta
para implementar una ID a nivel bachillerato.
30
CAPÍTULO II: APROXIMACIÓN TEÓRICA
En este capítulo, en primer lugar, se explica el marco teórico de demanda cognitiva,

con el cual es posible clasificar tareas matemáticas en alta o baja demanda cognitiva para
promover distintos tipos de pensamiento matemático en los alumnos. En segundo lugar, se
expone la relevancia de las trayectorias hipotéticas de aprendizaje, como una herramienta útil
en el desarrollo de investigaciones en el área educativa, y se mencionan los elementos que
deben ser considerados si son utilizadas en conjunto con las tecnologías digitales.
Finalmente, se explica la importancia de las funciones en la educación medio superior, así
mismo, se presentan algunas definiciones formales proporcionadas por los libros de texto y
se analiza la diferencia entre abordarlas con una perspectiva de proceso y con una perspectiva
de acción.
2.1 Tareas bajo el enfoque de demanda cognitiva
Como ya se mencionó en el capítulo 1, existen diferentes formas de implementar una

ID, ya sea aplicando una diferenciación en los productos, en los procesos, en el ambiente o
en las actividades. Una manera de implementar una ID y tomar en cuenta las diferentes
habilidades de pensamiento y nivel de conocimiento de los alumnos en la clase de
matemáticas, es planificar la instrucción con base en el nivel de demanda cognitiva que se le
requiere al alumno al resolver una tarea, en dónde la demanda cognitiva se entiende como el
tipo de procesos de pensamiento en los que se quiere involucrar al alumno para trabajar en la
tarea (Stein et al., 2009). En el presente trabajo se implementó una diferenciación en las
actividades, basada en el marco de tareas de demanda cognitiva.
El aprovechamiento de los estudiantes en sus clases de matemáticas puede estar

relacionado con su comprensión conceptual, así como con sus habilidades de pensamiento,
razonamiento y resolución de problemas. Una forma de mejorar la comprensión de las
matemáticas en los alumnos, y ayudarlos a ser mejores hacedores y pensadores en la materia,
31
es a partir de una postura dinámica, que requiere el involucramiento del alumno en las
actividades, más que una visión estática de un sistema de información estructurada,
procedimientos y conceptos. Dicha noción más dinámica implica que el proceso de
aprendizaje sea visto como contar con una “disposición matemática”, para realizar tareas de
búsqueda y exploración de patrones para entender estructuras matemáticas y reconocer
relaciones. Así como para la utilización eficiente y apropiada de los recursos disponibles para
formular y resolver problemas, lo que permitirá a los alumnos hacer sentido de ideas
matemáticas, desarrollar un pensamiento y razonamiento en formas flexibles, llegar a
conjeturas, generalizar, justificar, comunicar ideas matemáticas y decidir si los resultados
son razonables o no. La naturaleza de una tarea puede influenciar y estructurar la manera en
la que los estudiantes piensan y puede servir para limitar o ampliar su visión sobre un objeto
de estudio. Los alumnos desarrollan su sentido sobre lo que es hacer matemáticas por sus
experiencias actuales con las matemáticas (Henningsen & Stein, 1997). Es debido a esto por
lo que el diseño e implementación de las tareas matemáticas cobra gran valor en los procesos
de enseñanza y aprendizaje.
Para llevar a cabo el diseño e implementación de tareas matemáticas, Henningsen y

Stein (1997) proponen tomar en cuenta cómo son presentadas las tareas en los materiales
educativos, el cómo son preparadas y montadas por los profesores y la forma en que en
realidad los alumnos la realizan. Además, mencionan que hay factores que afectan el nivel
de demanda cognitiva de una tarea, tales como los objetivos de la tarea o sus condiciones de
implementación entre otros (figura 4). Las autoras sugieren que la relación entre dichos
aspectos repercute directamente en los resultados de aprendizaje de los alumnos.
32
Figura 4
Fases por las que pasa una tarea matemática
Nota. Traducción elaborada a partir del diagrama publicado en Henningsen y Stein (1997, p.
528).
Una tarea puede ser diseñada e implementada de acuerdo con un determinado nivel
de demanda cognitiva, el cual se refiere al tipo de procesos de pensamiento planificados por
el profesor y a los procesos de pensamiento en los cuales los estudiantes se involucran cuando
resuelven una tarea (Henningsen & Stein, 1997). El nivel de demanda cognitiva es relevante
porque es lo que determina lo que la tarea demanda en los estudiantes. Distintas tareas
proveen distintas oportunidades de aprendizaje para los alumnos, algunas tareas pueden
involucrar a los estudiantes en formas complejas de pensamiento y razonamiento mientras
que otras solo se enfocan en el uso de reglas y procedimientos memorizados (Stein et al.,
2009), por lo que los profesores deben conocer la naturaleza de las tareas en las que
involucran a sus alumnos y alinearlas con los objetivos de aprendizaje que pretenden
alcanzar.
33
La demanda cognitiva de una tarea fue clasificada por Stein y Smith (1998) en baja
demanda cognitiva y alta demanda cognitiva. Las tareas con enfoque de baja demanda
cognitiva consisten en la memorización de información, como valores o fórmulas, y en la
ejecución de estas, por ejemplo, aplicar algoritmos estándares de conversión en la ausencia
de contexto adicional o significado. Por otro lado, las tareas con alta demanda cognitiva
requieren que el alumno utilice procedimientos de tal manera que construyan conexiones de
sentido matemático, lo cual implica pedirle que explore las relaciones entre varias
representaciones del mismo concepto y que les dé significado. Un discurso que se enfoca en
las respuestas correctas o en describir procedimientos refleja una baja demanda cognitiva de
las tareas, lo cual contribuye poco en mejorar la capacidad de pensamiento y razonamiento
del alumno. En cambio, un discurso que incluya tareas desafiantes, es decir, de alta demanda
cognitiva, tiene el potencial de involucrar a los estudiantes en formas complejas de
razonamiento incrementando sus habilidades de reflexión, de razonamiento y de resolución
de problemas (Stein et al., 2009).
El profesor de matemáticas puede tomar una tarea de los libros de texto y adaptarla
con diferentes características. Estas características, representadas en la tabla 1, no son
exclusivas de la tarea misma, sino de los tipos de pensamiento que lleva a cabo el alumno
para resolverla. En la figura 5 se representan los niveles de demanda cognitiva de una tarea,
los cuales son subdivididos en los tipos de pensamiento de memorización, procedimientos
sin conexiones, procedimientos con conexiones y hacer matemáticas propuestos por Stein y
Smith (1998). Para la presente investigación únicamente se tomaron en cuenta los tipos de
pensamiento de memorización, procedimientos sin conexiones y procedimientos con
conexiones.
34
Figura 5
Niveles de demanda cognitiva y tipos de pensamiento matemático
Nota: Elaboración propia a partir de la definición de niveles de demanda cognitiva en Stein

et al. (2009, p. 2-6).
Las características de una tarea de alta demanda cognitiva incluyen orientar al

estudiante hacia el uso de procedimientos que promuevan la comprensión de ideas y
conceptos matemáticos, hacia trayectorias explícitas o implícitas relacionadas con dichos
conceptos e ideas, para favorecer las representaciones de ideas y conceptos en múltiples
formas, así como las conexiones entre las mismas, requieren de un alto grado de esfuerzo
cognitivo y de la relación entre los conceptos para completar la tarea exitosamente (García
& Benítez, 2013).
35
Tabla 1
Indicadores de nivel de pensamiento matemático
Tipo de
Indicadores para el
pensamiento Características de la tarea
trabajo de alumno
matemático
Es una tarea corta cuyo periodo de tiempo para Reproduce
su resolución es tan breve que no requiere de definiciones, fórmulas,
un procedimiento. reglas o datos
aprendidos
La tarea implica la reproducción exacta de previamente.
material previamente visto.
Memorización
Lo que tiene que ser reproducido es claro y

directamente indicado, por lo que no es
ambigua.
La conexión entre los conceptos que subyacen

a los datos, reglas, fórmulas o definiciones que
están siendo aprendidas o reproducidas es
nula.
36
Son algorítmicas. Lleva a cabo una
secuencia de pasos
Indican el uso de un procedimiento. lógicos para llegar a
una respuesta correcta.
El uso de un procedimiento es evidente basado
en una instrucción previa, una experiencia o la Utiliza múltiples pasos
asignación de la tarea. para llevar a cabo el
procedimiento que
Existe poca ambigüedad sobre lo que se puede o no ser
Procedimiento sin conexiones
necesita realizar y cómo hacerlo. indicado.
El uso de un procedimiento es suficiente para Proporciona una

resolver con éxito la tarea. explicación clara de su
procedimiento.
Se enfoca en producir respuestas correctas más
que en desarrollar conexiones con los
conceptos matemáticos.
Las explicaciones, si las proporcionan, se

enfocan únicamente en describir el
procedimiento utilizado.
Se plantea en un contexto cercano a las

vivencias del estudiante.
37
Enfoca la atención del estudiante en el uso de Utiliza diferentes tipos
procedimientos con el propósito de desarrollar de representaciones
niveles más profundos de comprensión de para referirse a un
conceptos e ideas matemáticas. mismo concepto.
Sugiere implícita o explícitamente caminos a Utiliza herramientas

seguir, que son procedimientos generales físicas o visuales para
amplios que tienen conexiones cercanas con dar sentido a las
las ideas conceptuales subyacentes, a tareas.
diferencia de los algoritmos restrictivos que
son poco claros con respecto a los conceptos Lleva a cabo un
subyacentes. procedimiento
Procedimiento con conexiones
analítico que relaciona

Son usualmente representados en múltiples con el concepto
formas (diagramas visuales, símbolos, matemático.
situaciones problema). La conexión entre
múltiples representaciones ayuda a formular Establece de manera
definiciones. explícita una conexión
entre su procedimiento
Requiere de cierto grado de esfuerzo y algún concepto
cognitivo. A pesar de que procedimientos matemático.
generales podrían seguirse, no pueden ser
irracionales. Proporciona una
explicación clara de la
El alumno necesita involucrarse con las ideas relación que existe
conceptuales que subyacen a los entre sus acciones y el
procedimientos para completar la tarea concepto matemático
exitosamente y desarrollar su comprensión. subyacente.
Nota: Adaptación elaborada a partir de la tabla presentada en Stein et al. (2009) p. 10.
38
Las tareas de alta demanda cognitiva frecuentemente conllevan mayor complejidad y
son más largas en duración en comparación con las actividades de baja demanda cognitiva
que generalmente se implementan en el salón de clases. Es por esto por lo que son más
susceptibles a que diversos factores puedan ocasionar que los alumnos disminuyan su
involucramiento y lleven a cabo un proceso de pensamiento matemático de menor demanda
cognitiva (Henningsen & Stein, 1997). El hecho de que el profesor planifique una tarea bajo
el enfoque de alta demanda cognitiva no implica que el pensamiento matemático del alumno
corresponda con este nivel cuando aborda dicha tarea. El alumno podría parecer abrumado o
sentirse incómodo cuando se le presenta una tarea porque no sabe cómo abordarla
inmediatamente. Esta puede ser una respuesta a los años de educación en los cuales el
profesor le mostraba cómo hacerlo paso a paso (Stein & Smith, 1998).
La intervención del docente durante la implementación de las tareas puede modificar

el nivel de demanda cognitiva que le es requerido al alumno. Es posible que en un inicio la
tarea se diseñe para requerir un nivel alto de demanda cognitiva, pero, que durante la
implementación el alumno no se ubique en este nivel (Huang et al., 2010). Algunos factores
que pueden alterar el requerimiento de demanda cognitiva pueden ser el tiempo que se le
proporciona al alumno para llevar a cabo la tarea, o el hecho de que el profesor elimine los
aspectos desafiantes de la misma al indicarle al estudiante con premura cómo resolverla,
quitándole al alumno la oportunidad de desarrollar sus habilidades de pensamiento,
razonamiento y concepciones matemáticas significativas. Resumiendo, si la actividad no es
montada e implementada en un nivel de alta demanda, los alumnos podrían terminar
únicamente aplicando procedimientos sin hacer ninguna conexión con los conceptos
matemáticos (Stein & Smith, 1998).
Dado que en el presente trabajo de investigación se hizo uso de trayectorias

hipotéticas de aprendizaje (THA) para preparar y montar tareas en tres distintos niveles de
demanda cognitiva, en el siguiente apartado se hace referencia a ellas. Dichas trayectorias
facilitaron el reconocimiento de los factores que podrían alterar la demanda cognitiva que se
les requirió a los alumnos, posibilitaron predecir los procedimientos de los estudiantes,
ajustar la instrucción durante el experimento de enseñanza y guiar el análisis de los datos
recolectados.
39
2.2 Trayectorias hipotéticas de aprendizaje
Una trayectoria hipotética de aprendizaje (THA) es un instrumento de investigación

y diseño (Bakker & van Eerde, 2015) que sirve como medio para la planeación de la
enseñanza-aprendizaje de conceptos matemáticos particulares por parte del profesor. Para
que el profesor pueda generar una THA debe tomar en cuenta los conocimientos previos de
sus alumnos (Simon & Tzur, 2004). Las THA, sirven como cimientos para el diseño de
actividades o tareas para la clase de matemáticas, puesto que permiten identificar las posibles
rutas de instrucción para abordar una tarea matemática y desarrollar el pensamiento
matemático de los alumnos. El término THA describe aspectos asociados con la planificación
de las lecciones de matemáticas, incluyendo lo que se pretende que los alumnos aprendan,
las actividades o problemas con las que los estudiantes van a trabajar para alcanzar dichos
objetivos y los caminos hipotéticos que describen los procesos de aprendizaje de los pupilos
(Sacristán et al., 2010).
El proceso que se debe seguir para elaborar una THA (figura 6), comienza con la
determinación de los objetivos para los alumnos, que no deben ser confundidos con los
objetivos del profesor, es decir, si el profesor pretende que un estudiante comprenda un objeto
matemático a través de la exploración de un applet, por ejemplo, el objetivo del alumno es
manipular el applet y responder a una serie de preguntas, mientras que el objetivo del profesor
puede ser que el alumno encuentre patrones y haga deducciones matemáticas. Una vez que
el objetivo para el alumno ha sido identificado, se lleva a cabo la generación de una hipótesis
aproximada del proceso que seguirá, para lo cual el profesor debe preguntarse qué tareas
podrían ser la base para que el objetivo pueda ser alcanzado y llevar a cabo una reflexión del
efecto que ellas pueden tener en el estudiante. Posteriormente se selecciona un grupo de
tareas para considerar una hipótesis con mayor detalle, que incluye el propósito de cada tarea,
para anticipar la actividad de los estudiantes, y reflejar los efectos de esta, llevando a cabo
nuevamente una reflexión con respecto a la relación actividad-efecto (Simon & Tzur, 2004).
40
Figura 6
Proceso para la elaboración de una THA
Nota: Elaboración propia a partir de Simon & Tzur (2004, p. 95-100).
Una THA proporciona un medio para gestionar la relación entre una teoría de
instrucción y un experimento de enseñanza en concreto, puesto que brinda información de
cómo llevar a cabo dicho experimento y una vez ejecutado, guía el análisis retrospectivo que
se desprende del mismo. La THA tendrá distintas funciones dependiendo de la fase del
proceso de investigación en la que sea utilizada. En una fase de diseño, una THA permite
analizar un tema abordado en los libros de texto y reflexionar en lo que debería ser aprendido
del mismo, lo que resultará en el establecimiento de metas de aprendizaje y el diseño de
tareas que posibiliten alcanzar dichos objetivos. Durante esta fase el investigador formula
una hipótesis sobre el potencial de aprendizaje de los estudiantes y cómo el profesor puede
apoyarlos en este proceso (Bakker & van Eerde, 2015).
41
En una fase de experimento de enseñanza, la THA provee una guía al profesor sobre
lo que debe enfocarse durante la clase y dependiendo de las eventualidades que se presenten
en la misma. Algunas eventualidades que podrían presentarse son estrategias que siguen las
estudiantes no previstas por el profesor, que el nivel de dificultad de una tarea no corresponda
a las habilidades de pensamiento del alumno, entre otras. El profesor puede verse en la
necesidad de ajustar la trayectoria o la instrucción para próximas sesiones. Finalmente, en
una fase de análisis retrospectivo, la THA funciona como una guía para determinar en qué
debe ser enfocado el análisis, dado que el investigador debe hacer un contraste entre las
observaciones elaboradas durante el experimento y las predicciones que fueron hechas sobre
los estudiantes (Bakker & van Eerde, 2015). Es posible que el hecho de que el alumno cumpla
con el objetivo propuesto por una THA singular no cambie en gran medida su comprensión
con respecto al objeto matemático, o que no todos los estudiantes de la clase alcancen los
objetivos propuestos, por lo que será necesario repetir el mecanismo de reflexión actividad-
efecto para generar una segunda THA, ya que las THA no solo proporcionan un marco para
el diseño de lecciones, sino también para la modificación de lecciones que no alcanzan sus
objetivos y resultan de gran utilidad para metodologías de enseñanza experimentales (Simon
& Tzur, 2004).
2.3 Diseño de THA cuando se utilizan tecnologías digitales
Las tecnologías digitales pueden ser de ayuda para los estudiantes en su aprendizaje
de las matemáticas, ya que pueden ofrecer medios para formular y probar conjeturas, para
crear y experimentar con modelos matemáticos, para trabajar con distintas representaciones
y para desarrollar habilidades de resolución de problemas (Ursini & Sacristán, 2006). Utilizar
herramientas digitales para realizar ciertas actividades, puede brindar un apoyo en la
construcción y comprensión de significados de los conceptos matemáticos, en comparación
con el que se puede lograr con el simple uso de papel y lápiz, puesto que los estudiantes
pueden reconocer relaciones y propiedades matemáticas relevantes que los lleven a la
representación y conceptualización de objetos matemáticos. El uso apropiado de las
tecnologías digitales permite presentar los fenómenos matemáticos de tal manera que al ser
explorados por los pupilos promuevan el razonamiento matemático (Sacristán et al., 2010).
42
El uso que los alumnos hacen de la tecnología traza diferentes caminos, o trayectorias,
dependiendo de sus experiencias, sus conocimientos matemáticos previos y las herramientas
que utilicen, estos caminos puedan desviarse de dichas trayectorias, como cuando toman
acciones inconscientes en el uso de herramientas digitales, sin preguntarse si sus resultados
tienen o no sentido alguno. Cuando las experiencias de aprendizaje varían con el uso de
tecnologías digitales, su comprensión también varía. Los aspectos que deben ser
considerados en el desarrollo y/o análisis de trayectorias hipotéticas de aprendizaje cuando
se utilizan tecnologías digitales son descritos como micro mundos, los cuales tienen cuatro
componentes (figura 7). El componente del estudiante corresponde al conocimiento existente
y las concepciones que los alumnos presentan ante la situación de aprendizaje. En segundo
lugar, se encuentra el componente técnico, constituido por las aplicaciones informáticas que
se utilicen para generar las representaciones matemáticas. El tercero es componente
pedagógico, es decir los materiales didácticos y las intervenciones que tengan lugar durante
la actividad computacional. Finalmente, el componente contextual hace referencia al entorno
social de las actividades (Sacristán et al., 2010).
Figura 7
Aspectos para el diseño y análisis de THA
Nota: Traducción y adaptación elaborada a partir del diagrama publicado en Sacristán et al.
(2010) p. 185.
43
La selección del ambiente y la herramienta digital en el desarrollo de THA tienen una
influencia crucial para fomentar y promover el pensamiento matemático. Dicha selección
debe considerar la disponibilidad y aplicabilidad de la herramienta a diferentes áreas; su
potencial de asistir el proceso de matematización, y debe desarrollar el lenguaje matemático
y relacionarlo con su sistema de símbolos (Sacristán et al., 2010). Un diseño apropiado de un
ambiente de aprendizaje basado en tecnología puede mejorar el desarrollo de habilidades
para utilizar la tecnología digital para la resolución de tareas matemáticas, y puede permitir
que surjan esquemas mentales tales como la comprensión conceptual de las matemáticas que
se estén estudiando. Por ejemplo, un buen diseño puede permitir a los estudiantes
involucrarse con el concepto de función (Meagher et al., 2019).
2.4 El estudio de las funciones en el bachillerato
En la literatura se identifican saberes que se espera que todos los estudiantes

desarrollen al concluir el bachillerato, como modelar funciones que representen la relación
entre dos cantidades, así como emplear, analizar e interpretar sus diferentes representaciones
(Cho et al., 2014). Sin embargo, a pesar de que el concepto de función es parte esencial del
cálculo, y este es un curso fundamental para el desarrollo de futuros científicos, ingenieros y
matemáticos, los alumnos salen del bachillerato con una comprensión débil de este concepto
(Carlson & Oehrtman, 2005); también se ha documentado que muestran gran dificultad para
identificar las funciones y distinguirlas de las no funciones (Meagher et al., 2019); y que este
concepto se introduce en niveles básicos con un carácter operacional (Doorman et al., 2012)
o que la idea de múltiples representaciones no ha sido abordada cuidadosamente (DeMarois
& Tall, 1996).
Para tener éxito en cursos que empleen pensamiento cuantitativo y relaciones,

Cooney et al. (2010) señalan que es necesario que los alumnos comprendan las funciones y
que no se queden con una visión limitada de las mismas. En contraste con esto, las funciones
son típicamente introducidas en el currículo escolar a través de funciones específicas,
usualmente lineales o cuadráticas, lo que lleva a los alumnos a reducir el concepto a
ecuaciones o reglas sistemáticas (Cooney et al., 2010; Carlson & Oehrtman, 2005). De
acuerdo con Carlson y Oehrtman (2005), los alumnos que analizan las funciones únicamente
44
en términos de manipulaciones procedimentales o simbólicas son incapaces de comprender
un mapeo más general de un conjunto de valores de entradas y salidas y carecen de estructuras
conceptuales para modelar relaciones de funciones en las cuales el valor de la función cambia
continuamente en conjunto con los valores de entrada. Estas habilidades de pensamiento son
esenciales para interpretar la naturaleza cambiante de una amplia gama de situaciones
representadas a través de funciones, además de que son fundamentales para la comprensión
de conceptos importantes en matemáticas avanzadas.
Una instrucción temprana en este tema debe incluir más oportunidades para los
estudiantes de experimentar diversos tipos de funciones, y debe hacer énfasis en múltiples
representaciones de estas, con lo cual se promoverá una visión más robusta y flexible del
concepto, una que no conduzca a la comparación inadvertida de funciones y fórmulas
(Carlson & Oehrtman, 2005). Además, una comprensión sólida por parte del profesor, del
concepto de función es esencial para entender y anticipar las diversas concepciones de los
alumnos durante su instrucción (Meagher et al., 2019).
El concepto de función ha evolucionado a lo largo del tiempo, una definición de

correspondencia abstracta de una función es una correspondencia entre conjuntos arbitrarios,
que satisfacen una condición univalente (Meagher et al., 2019). Es decir, es un tipo de
relación, en la que existe un conjunto A llamado dominio de la función y un conjunto B
llamado rango de la función, y existe una regla de correspondencia entre los dos conjuntos,
de tal forma que, a los elementos del dominio, les haga corresponder uno y sólo uno de los
elementos del rango (Becerra, 2004). Otras definiciones del concepto de función que pueden
ser encontradas en libros utilizados para la enseñanza del cálculo a nivel medio superior en
México se enlistan en la tabla 2.
45
Tabla 2
Definiciones del concepto de función por distintos autores
Definición de una función Libro de texto

Una función f es una regla que asigna a cada Stewart (2008). Cálculo de una variable.
elemento x de un conjunto 𝐷 exactamente un Trascendentes tempranas (sexta).
elemento, llamado 𝑓(𝑥), de un conjunto 𝐸. Cengage Learning. P 37
La función es una relación con la Becerra (2004). Matemáticas V. El placer
característica de que a cada elemento del de dominarlas sin complicaciones.
primer conjunto corresponde uno y UNAM. P 17
solamente un elemento del segundo conjunto.
Una función puede considerarse como una Leithold (1994). El cálculo (séptima).
correspondencia de un conjunto 𝑋 de Oxford University Press. P 2
números reales 𝑥 a un conjunto 𝑌 de números
reales y dónde el número 𝑦 es único para cada
valor específico de 𝑥.
Cuando dos variables están relacionadas de Granville (1980). Cálculo diferencial e
tal manera que el valor de la primera queda integral. Limusa. Noriega Editores.
determinado si se da un valor a la segunda P 12
entonces se dice que la primera es función de
la segunda.
Nota: Elaboración propia a partir de materiales de consulta propuestos en guías de estudio
del IPN y UNAM.
Al analizar las definiciones de la tabla 2, se puede identificar que como un elemento

común en ellas se hace referencia a una relación entre elementos. Por ejemplo, la definición
en Stewart (2008) hace referencia a la asignación de un elemento de un conjunto a un único
elemento de otro conjunto, y al cómo se relacionan ambos elementos. En la definición
proporcionada por Becerra (2004) se hace referencia explícita a la relación entre elementos
de dos conjuntos mientras que la definición en Leithold (1994) habla sobre una
46
correspondencia que puede ser interpretada como una relación. Por otro lado, la definición
en Granville (1980) precisa la relación entre dos valores.
Con base en las similitudes del concepto de función, se identificó que un elemento
clave para construir este concepto, es el manejo de las relaciones, dado que una función es
un tipo de relación. Este elemento también fue considerado por Cooney et al. (2010) como
parte de su investigación para el desarrollo de la comprensión esencial de las funciones. Los
autores explican en su obra una serie de grandes ideas que pueden ser consideradas para el
proceso de enseñanza-aprendizaje de las funciones. Una de esas grandes ideas que los autores
exponen para el desarrollo de la comprensión esencial de las funciones es la flexibilidad con
la que dicho concepto debe ser abordado, ya que no tienen que ser definidas por fórmulas
específicas, sino que también pueden ser representadas en forma de secuencias, ecuaciones
paramétricas, isométricos o matrices, y que, aun así, un mismo problema puede ser abordado
desde todas las perspectivas mostradas en los libros de texto. Los autores explican en una
segunda gran idea que las funciones pueden ser vistas como relaciones entre cantidades que
varían. Este enfoque permite formas de razonamiento cuantitativo sobre fenómenos del
mundo real, así como el contexto para el estudio de relaciones y cambio puesto que proveen
medios para describir la forma en la que cantidades relacionadas varían a la par, lo que
permite clasificar, predecir y caracterizar relaciones prestando atención a la tasa a la cual una
cantidad varía con respecto a otra (Cooney et al., 2010).
El concepto de función puede abordarse desde un punto de vista de acción, lo cual

requiere la habilidad de introducir números a una expresión algebraica para encontrar el valor
de la función. Un alumno con esta concepción estática no será capaz de construir funciones
definidas mediante tablas y gráficas ni podrá proponer distintas formas de representar la
misma función. Por otro lado, si el concepto de función se aborda desde un punto de vista de
proceso, el uso de la función envuelve transformaciones dinámicas con las que el estudiante
podrá darse cuenta de que un mismo valor de entrada producirá un único valor de salida y
tendrá la habilidad de imaginar la combinación de entradas que produzcan ese único valor de
salida y podrá llegar a comprender que cualquier medio de definir la misma relación
representa la misma función (Carlson & Oehrtman, 2005). Las características de los puntos
47
de vista de la función como acción y como proceso propuestas por los autores se presentan
en la tabla 3.
Tabla 3
Puntos de vista de acción y proceso de una función
Acción Proceso
Una función está vinculada a una regla, Una función es un proceso de entrada-salida
fórmula o cálculo específico y requiere la generalizado que define una asignación de
realización de cálculos y/o pasos un conjunto de valores de entrada a un
específicos. conjunto de valores de salida.
El estudiante debe llevar a cabo cada cálculo El estudiante puede imaginar el proceso
del proceso. completo sin tener que realizar cada cálculo.
La respuesta depende de la fórmula. El proceso es independiente a la fórmula.
El estudiante solo puede imaginar un único El estudiante puede imaginar varias
valor a la vez como entrada o salida, es entradas a la vez y una continuidad de
decir, un valor específico. salidas correspondientes. La función es una
transformación de espacios enteros.
La construcción depende de sustituir en una La construcción es la coordinación de los
fórmula o expresión el valor de 𝑥. procesos de entrada y salida: una entrada es
procesada por una función y su salida es
procesada por una segunda función.
La inversa se trata sobre procesos La inversa es la inversión de un proceso que
algebraicos (intercambiar 𝑥 por y para define a un mapeo de un conjunto de valores
después resolver) o geométricos (reflejar a de salida para un conjunto de valores de
través de 𝑦 = 𝑥). entrada.
Para determinar el dominio y rango de una El dominio y rango de una función son
función se utiliza un proceso algebraico (por producidos por la operación y reflexión del
ejemplo, el denominador no puede ser cero conjunto de todos los valores posibles para
y el radical no puede ser negativo). la entrada y la salida.
48
Las funciones son concebidas como Las funciones son concebidas como
estáticas. dinámicas.
La gráfica de una función es una figura La gráfica de una función define un mapeo
geométrica. específico de un conjunto de valores de
entrada a un conjunto de valores de salida.
Nota: Traducción elaborada a partir de Carlson y Oehrtman (2005) en la sección de la
perspectiva de las funciones.
Algunos estudios han sustentado las ideas de que, en muchos casos, la comprensión
de los profesores sobre el concepto de función es muy similar a la que desarrollan sus
estudiantes, y que en particular dan mayor importancia a las representaciones algebraicas de
una función o hacen énfasis en las propiedades de sus gráficas. Las concepciones que tengan
los profesores de matemáticas sobre el concepto de función tienen impacto en los procesos
pedagógicos que llevan a cabo y en las decisiones que toman durante su instrucción (Meagher
et al., 2019). Una comprensión matemática amplia del profesor guía la selección de las tareas
que va a plantear durante una lección, la discriminación de los materiales que va a utilizar y
la creación de preguntas que desafíen al estudiante y promuevan su pensamiento matemático
(Cooney et al., 2010).
Como parte de las consideraciones que se tomaron en cuenta en la presente

investigación para el diseño de tareas matemáticas en distintos niveles de demanda cognitiva,
se brindó a los alumnos un acercamiento al estudio de la relación entre variables, lo que
podría sentar las bases para la construcción futura del concepto de función. Además, se
pretende transitar del diseño de tareas algorítmicas a tareas que promuevan procesos de
pensamiento matemático en los estudiantes, relacionados con un punto de vista de proceso
de las funciones.
En este capítulo se ha mostrado que una manera de diferenciar la instrucción en la

clase de matemáticas es con el diseño de tareas tomando en cuenta el tipo de pensamiento
49
matemático de los alumnos. Esto se puede lograr si las tareas son caracterizadas en distintos
niveles de demanda cognitiva e implementadas con el uso de tecnologías digitales, con el
propósito de que los alumnos desarrollen habilidades de pensamiento matemático. El diseño
y valoración de dichas tareas pueden ser estructurados con el uso de trayectorias hipotéticas
de aprendizaje. Se mostró que las trayectorias hipotéticas de aprendizaje son una herramienta
de apoyo para los investigadores y docentes en el proceso de planeación y de implementación
de actividades orientadas para el estudio de conceptos matemáticos particulares. Juegan un
papel importante en cada una de las fases de la investigación educativa, dado que permiten
considerar elementos para el análisis previo al diseño, durante el diseño de las tareas, en la
implementación de estas, y ser utilizadas en el análisis de los datos recolectados. Se identificó
que el concepto de función es central para los cursos de matemáticas avanzadas. Un elemento
clave que surgió de las definiciones del concepto de función tomadas de distintos libros de
texto fue el de relación entre cantidades, idea relacionada con la habilidad para visualizar a
las funciones como procesos y que será retomada para el diseño de tareas matemáticas, como
se muestra en el siguiente capítulo.
50
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA
En este capítulo se explica la forma en que se llevó a cabo el desarrollo de la

investigación, para lo que se tomó en cuenta su tipo, su diseño y los métodos y utilizados.
Con respecto a estos últimos, se explica la investigación basada en diseño [IBD] y cómo se
complementa con la Investigación-acción [IA]. Seguido, se exponen detalladamente las fases
de preparación, de diseño y de experimento de enseñanza de la investigación. La fase de
preparación dio inicio con el análisis de los objetivos que se identifican en el MCC, así como
con la búsqueda de tareas que comúnmente se trabajan con los alumnos en tres instituciones
nacionales de renombre, y de tareas matemáticas que han sido resultado de investigaciones
debido a sus características y relación con el nivel de demanda cognitiva que requieren los
estudiantes para resolverlas. En la fase de diseño, para favorecer una instrucción diferenciada
en la clase de matemáticas, se realizó la adaptación de una de las tareas analizadas
previamente bajo tres niveles distintos de demanda cognitiva y mediante sus respectivas
trayectorias hipotéticas de aprendizaje. Dichas tareas fueron montadas en una aplicación para
dispositivos Android. En cuanto a la fase del experimento de enseñanza, se llevaron a cabo
dos iteraciones en una modalidad virtual. Se explica cada una de ellas, las modificaciones a
que dieron lugar y la implementación final con la población objetivo para la recolección de
datos. Por último, se describen las categorías para el análisis de los datos.
3.1 Tipo de investigación
La presente es una investigación descriptiva que se ubica en una perspectiva

cualitativa, utiliza datos visuales y narrativos no numéricos y se basa en la categorización y
organización de la información en patrones que producen una síntesis narrativa y descriptiva
(Mills, 2014). Es una investigación de tipo descriptiva dado que los datos se examinaron a
través de un proceso de codificación, el cual utiliza categorías descriptivas para establecer
las características del ambiente y el trabajo de los estudiantes en las actividades
51
implementadas (Bakker & van Eerde, 2015). Además, incorpora observaciones para
comparar, contrastar, clasificar, analizar e interpretar las entidades y eventos que forman
parte de la investigación (Cohen et al., 2007). El estilo de investigación educativa que se
utilizó fue la investigación basada en diseño (IBD), que recoge datos procedentes de
observaciones tanto cualitativas como cuantitativas, e incorpora frecuentemente la
participación de expertos para llevar a cabo validaciones tanto internas como externas (de
Benito & Salinas, 2016).
3.2 Diseño de la investigación
El objetivo de la investigación es la implementación de una ID en una clase de

matemáticas con alumnos de bachillerato, en la cual se identificaron los distintos niveles de
pensamiento matemático que presentaron al resolver tareas referentes a la relación entre
cantidades que varían. El trabajo se realizó en cuatro etapas, mostradas de manera general en
la figura 8. La primera etapa permitió identificar el problema a investigar, la información
actual sobre la ID en matemáticas, lo que permitió establecer la pregunta de investigación y
delimitar los objetivos, mismos que fueron planteados en el primer capítulo.
La segunda etapa consistió en la construcción de la base teórica, abarcada en el

capítulo dos, para lo que se revisaron el marco de tareas de demanda cognitiva, las THA y
las visiones de acción y proceso con las que se podrían sentar las bases para la enseñanza de
las funciones. La tercera etapa corresponde al diseño metodológico de la investigación, el
cual fue dividido en cuatro fases. En este capítulo se explican a detalle las primeras tres. La
fase de preparación, en la que se estableció el método de investigación y se seleccionaron las
tareas a utilizar. La fase de diseño, en la que las tareas se adaptaron mediante THA en tres
niveles de demanda cognitiva. En esta fase también se diseñó una aplicación para dispositivos
Android en la que se implementaron las tareas. La fase del experimento de enseñanza, que
incluyó dos iteraciones, la primera tuvo como objetivo validar la pertinencia de las tareas
diseñadas y la segunda reconocer niveles de pensamiento matemático que los alumnos
demostraron al resolverlas. La cuarta fase, correspondiente al análisis retrospectivo, esta es
explicada a detalle en el capítulo cuatro. Para su desarrollo se recopilaron y analizaron los
datos obtenidos mediante la aplicación Android.
52
Figura 8
Diagrama de las etapas del diseño de la investigación
Nota: Resumen ilustrativo de los procesos llevados a cabo durante el desarrollo del trabajo
de investigación. Elaboración propia.
53
A lo largo de las etapas del proceso de investigación, se hizo una constante revisión
de literatura y se llevó a cabo la escritura del trabajo de tesis, en la que se muestran las
evidencias, los resultados y los comentarios finales.
3.3 El método utilizado
La Investigación Basada en Diseño (IBD) es un método de investigación diseñado

por y para los educadores con el propósito de disminuir la brecha, incrementar el impacto y
facilitar la relación entre el campo investigación teórica y la práctica en el aula (Anderson &
Shattuck, 2012). Su finalidad es el desarrollo de teorías sobre un dominio de aprendizaje
específico, así como el diseño de los medios para apoyar ese aprendizaje (Bakker & van
Eerde, 2015). La IBD proporciona elementos guía para mejorar los procesos en el diseño,
desarrollo y evaluación de intervenciones educativas y posibilita migrar de un espacio
experimental a un aula real, con estudiantes y profesores promedio. Se caracteriza por utilizar
técnicas y herramientas de investigación variadas y se realizan múltiples iteraciones, que
demandan una colaboración entre investigadores, con el propósito de brindar una solución a
problemas complejos, específicos y contextualizados en la práctica (Anderson & Shattuck,
2012; de Benito & Salinas, 2016) .
Este método de IBD consta de tres fases (figura 9), una fase de preparación y diseño,
en la que se recolectan una serie de actividades que son discutidas entre colegas y con las
cuales se analizan THA; una fase de experimento de enseñanza, en la que investigadores y
profesores utilizan las actividades y tipos de instrucción delimitadas por las THA; y una de
análisis retrospectivo, que puede ser orientado a las tareas o con un enfoque más general
(Bakker & van Eerde, 2015).
54
Figura 9
Fases generales de la investigación basada en diseño
Nota: Elaboración propia a partir de Bakker y van Eerde (2015, p. 441-442).
Por otro lado, la investigación-acción (IA) es un estudio sistemático que combina la

reflexión con la intención de reformar la práctica con intervenciones a pequeña escala e
implica un cuidadoso análisis sobre los efectos de dicha intervención (Cohen et al., 2007).
Es un proceso que redefine a los profesores como profesores investigadores para que puedan
estudiar y analizar su práctica en el salón de clases con el propósito de reunir información
sobre como sus escuelas operan de forma particular, la manera en que enseñan y cómo sus
alumnos aprenden, para desarrollar una comprensión más profunda que les permita crear un
plan de acción de cambio para hacer contribuciones de mejora (Nolen & Putten, 2007). A
pesar de que ambos métodos comparten características similares, la IBD es parte fundamental
del campo de investigación, mientras que la IA se enfoca en la acción y cambio (Bakker &
van Eerde, 2015). Es posible complementar la IBD con la IA, integrando una fase de
“construcción” a la investigación basada en diseño, en la cual la construcción de teorías,
artefactos, modelos y prototipos den como resultado el almacenamiento, la distribución y la
ejecución de los resultados de la investigación de manera inmediata (Anderson & Shattuck,
2012).
El presente trabajo de investigación implicó el desarrollo de cada una de las fases de

la IBD, el investigador fue el responsable del experimento de diseño, los datos analizados
fueron de tipo cualitativo y se complementó con un análisis retrospectivo de la práctica
propia, el cual es una característica de la IA.
55
3.3.1 Relación del marco de tareas de demanda cognitiva con la IBD
Para el desarrollo de este trabajo de tesis se estableció la correspondencia entre las

fases de preparación y diseño de la IBD con el marco de tareas de demanda cognitiva (figura
10). Durante la fase de preparación se analizaron algunas tareas presentadas en materiales
educativos, de entre las cuales se seleccionó una para adaptarla en la fase de diseño. La fase
de diseño se subdividió en dos partes, la primera fue la planificación, en la cual se adaptó la
tarea seleccionada en distintos tipos de demanda cognitiva y se consideraron las posibles
dudas que pudiera tener el alumno durante su resolución. La segunda parte fue el montaje,
en la cual se diseñó una aplicación para dispositivos Android en la que se les presentaron las
tareas a los estudiantes.
Con respecto a la fase de experimento de enseñanza, esta se dividió en dos partes: el
montaje, que representa las acciones llevadas a cabo por el profesor; y la implementación,
que representa las acciones tomadas por los estudiantes. Durante el experimento se probaron
las tareas y herramientas diseñadas previamente en una clase de matemáticas con alumnos
de bachillerato. Finalmente, en cuanto a la fase de análisis retrospectivo, se estudiaron los
datos recolectados durante la fase anterior y se contrastaron las THA generadas en la fase de
diseño con la implementación llevada a cabo por los alumnos, lo que permitió determinar si
los estudiantes transitaron de un nivel de pensamiento matemático a otro superior, al realizar
las tareas.
Figura 10
Relación entre las fases de la IBD y las de las tareas matemáticas
Nota: En los cuadros externos se representan las fases de la IBD y en los cuadros internos se
representa las fases por las que pasa una tarea matemática. Elaboración propia.
56
3.3.2 Fase de preparación
A lo largo de la fase de preparación se revisaron diversos materiales, tales como el

Marco Curricular Común de la Educación media Superior, materiales de texto utilizados en
las clases de matemáticas y artículos relacionados con la base teórica que sustenta el presente
trabajo.
i) Se identificaron las habilidades que los alumnos deben desarrollar al cursar la materia
de matemáticas en el nivel medio superior, de acuerdo con el MCC en México, estas
fueron mencionadas en el capítulo uno. En el mismo capítulo se presentaron tareas
relacionadas con el tema de funciones que usualmente se utilizan en tres de las
instituciones educativas de bachillerato en México; con su análisis se concluyó que
favorecen parcialmente el cumplimiento de los objetivos planteados en el MCC.
ii) Dentro del capítulo dos, se examinaron algunas definiciones del concepto de función,
mostradas en la tabla 2, a partir de las cuales se identificó que un elemento clave para
sentar las bases para la construcción de dicho concepto son las relaciones, por lo que
se decidió trabajar con un tipo de relación específico para el desarrollo del presente
trabajo.
iii) Se diseñó un cuestionario inicial para ubicar a los estudiantes en un nivel de
pensamiento matemático inicial, para lo cual se seleccionaron un conjunto de 9 ítems
del sitio web examen PLANEA media superior 2017 (Secretaría de Educación
Pública, 2020). Este cuestionario tuvo como objetivo identificar las diferencias en el
tipo y nivel de pensamiento matemático que pueden llevar a cabo los alumnos al
momento de iniciar la presente investigación. El cuestionario incluyó tres ítems de
memorización, tres de procedimiento sin conexiones y tres de procedimientos con
conexiones, todos de opción múltiple. En la tabla 4 se presentan las características de
cada ítem que permiten ubicarlo en un nivel de demanda cognitiva dado. Las
respuestas a los ítems se presentan en el anexo uno.
57
Tabla 4
Características de los ítems del cuestionario inicial
Baja demanda cognitiva. Memorización

Reactivo Características del ítem
En el colegio se realizó una campaña para medir el Se requiere que el alumno
grado de obesidad de la población estudiantil. En la conozca la manera de calcular
escuela hay 1430 alumnos, pero sólo 8 de cada 10 un porcentaje, procedimiento
aceptaron pesarse, ¿cuántos alumnos faltaron por previamente aprendido.
pesarse?
A) 143
B) 286
C) 715
D) 1144
Obtén el resultado de la siguiente operación: El alumno lleva a cabo
3 ‒ √49 + [2 (3 + 4²) ÷ ½] operaciones mecánicas,
A) 72 aplicando reglas de los signos y
B) 40 jerarquía de las operaciones, Sin
C) 34 ambigüedad en lo que se
D) 15 requiere realizar.
De acuerdo con los registros de una empresa, se El alumno utiliza la regla de
requieren 54 toneladas (ton) de naranjas para producir tres, una operación que forma
45 ton de concentrado en polvo para preparar jugo. Si parte de la experiencia de los
este año la empresa tiene como meta producir 66 ton de estudiantes.
concentrado, ¿cuántas toneladas de naranja requerirán
aproximadamente?
A) 55
B) 68.1
C) 75
D) 79.2
58
Baja demanda cognitiva. Procedimiento sin conexiones
En una bodega hay dos contenedores: en uno hay 198 L El alumno utiliza el
de jugo de naranja y en el otro hay 144 L de jugo de procedimiento para calcular el
piña. Para su transporte se requiere guardar el jugo en el máximo común divisor,
menor número de envases iguales, ¿cuál debe ser la algoritmo conocido por los
capacidad máxima de estos envases para que no sobre estudiantes.
jugo?
A) 6 L
B) 12 L
C) 18 L
D) 36 L
En una tienda se anuncia la rebaja de 20% en todos sus El alumno aplica un
artículos. Rafael elije una camisa y al llegar a la caja le procedimiento para calcular el
informan que esa camisa, por traer etiqueta roja, cuenta valor de una cantidad, a partir de
con un descuento adicional de 15%. Si Rafael pagó un porcentaje de esta.
$510.00, ¿cuál era el precio de la camisa sin los dos
descuentos?
A) $525.30
B) 688.50
C) 750.00
D) 826.80
En la tabla se muestran los litros de agua purificada y El alumno utiliza un
sus precios correspondientes: procedimiento para determinar
la relación entre los elementos
de la serie.
Encuentra el dato que completa la tabla.
A) $30.50
B) $27.00
C) $25.50
59
D) $12.00
Alta demanda cognitiva. Procedimiento con conexiones
Natalia compró cierta cantidad de chocolates que El alumno representa una situación
cuestan $8.00 cada uno. Al pagar con un billete de mediante números y literales, aplica
$50.00 recibió un procedimiento que tiene
$18.00 de cambio, ¿cuál es la ecuación que permite conexión con el concepto de
obtener la cantidad de chocolates que compró ecuación.
Natalia?
A) 18x + 8 = 50
B) 8x ‒ 18 = 50
C) 18x ‒ 8 = 50
D) 8x + 18 = 50
Calcula la distancia del punto A (‒3, ‒1) al punto B El alumno reconoce los términos de
(7, ‒5) del plano cartesiano. plano de coordenadas y par
A) √160 ordenado, reconoce como distancia
B) √116 entre dos puntos la longitud del
C) √52 segmento entre los puntos dados,
D) √32 aplica una fórmula conocida para
esto.
Una urna contiene 5 bolas rojas, 6 verdes y 4 El alumno conoce el concepto de

blancas. Si se saca una sola de ellas, ¿cuál es la probabilidad de un evento y lo
probabilidad de que sea de color verde? relaciona con los datos del
A)
6 problema y lleva a cabo un
1
5 procedimiento que relaciona con el
B) 2
concepto de equivalencia.
2
C) 5
1
D) 6
60
iv) Se realizó una búsqueda y análisis de problemas concernientes con la idea de relación
entre cantidades que varían, como un elemento básico para el estudio de las funciones.
v) Del libro Desarrollando una comprensión esencial de las funciones. Grados 9-12
(Cooney et al., 2010), se seleccionó una tarea en que se aborda la relación entre dos
cantidades que varían (figura 11). Al examinar la redacción de la fuente original de
la tarea, se identificó que se requiere de una alta demanda cognitiva para su solución.
El problema pide describir un fenómeno en el que se involucran conceptos de
geometría que fundamentan los procedimientos para completar la tarea, no se sugiere
una ruta específica para llegar a su solución. Puede clasificarse de un nivel de proceso
con conexiones si el alumno es capaz de concluirla sin ayuda del profesor, y se
mantendrá de la misma manera si el profesor plantea preguntas que permitan al
alumno reflexionar una vez que haya pedido ayuda, en vez de sugerirle una fórmula
o un procedimiento específico a seguir.
Figura 11
Problema que aborda la relación entre dos cantidades que varían
Nota: Traducción elaborada a partir del problema presentado en de Cooney et al. (2010, p.
12).
3.4 Fase de diseño
La fase de diseño incluye tanto el diseño didáctico de las tareas, como el diseño
técnico de la aplicación en la que fueron montadas. A partir de la tarea seleccionada en la
61
fase anterior, se adaptaron tres tareas en tres niveles de pensamiento matemático distinto,
para lo cual se utilizaron THA. Dichas tareas cumplieron con las características de una tarea
de memorización, una de procedimientos sin conexiones, y una de procedimientos con
conexiones. Así, cada alumno tuvo la oportunidad de iniciar la tarea de acuerdo con su nivel
y tipo de pensamiento matemático. El objetivo de las tareas adaptadas de la original fue
permitir que los alumnos que contaban con un nivel de pensamiento matemático de
memorización pudieran iniciar la tarea de manera guiada y con mayor cantidad de
información. Así, cuando concluyeron esta tarea podían continuar con una segunda, en la que
desarrollaran habilidades de pensamiento matemático en un nivel de procedimiento sin
conexiones y concluyeran con una tarea para hacer conexiones entre los conceptos
involucrados y el contexto del problema.
Aquellos estudiantes quienes en el cuestionario inicial reflejaron niveles de

pensamiento matemático de procedimientos sin y con conexiones, no tuvieron que recorrer
las tres tareas, es decir, fueron dirigidos directamente hacia la segunda o tercera tarea según
correspondiera. Para cada una de las tareas propuestas en los distintos niveles de demanda
cognitiva, se prospectaron THA, que no solo ejemplificaron la diferenciación del proceso
que los estudiantes podrían seguir para completar las tareas, si no también fungieron como
guía para el diseño de la herramienta digital en la que fueron montadas, así como para el
análisis de los datos.
3.4.1 Diseño didáctico de la tarea de memorización
i) Se propuso el objetivo de la tarea: Que el estudiante estableciera la relación existente

entre el radio de un círculo y su perímetro y que identificara que son dependientes
entre sí.
ii) Se redactó el enunciado de la tarea: En la tarea se solicitó imaginar un corral de forma
circular para mascotas, delimitado por una reja de una longitud fija (figura 12).
62
Figura 12
Enunciado adaptado para la tarea de memorización
Nota: Adaptación propia con base en la tarea de la fuente original.
Las preguntas dos a la siete estuvieron relacionadas con la exploración de un applet

en GeoGebra (figura 13), el cual incluyó un deslizador que controlaba el radio de un círculo
y mostraba el valor de su perímetro. Todas las preguntas se refieren a la relación entre
cantidades que varían.
63
Figura 13
Applet en GeoGebra para la tarea de memorización
iii) Se diseñó una THA de la tarea (figura 14), para lo que se consideraron características
correspondientes a cuatro componentes: del estudiante, pedagógico técnico y
contextual (tabla 5). En la THA el trabajo del estudiante inicia con la lectura del
problema, los bloques azules representan las pistas que pueden o no consultar y a
partir de la rama principal se despliegan distintas rutas posibles que el estudiante
puede tomar.
64
Tabla 5
Componentes para el diseño de THA de la tarea de memorización
Componente del Componente Componente Componente

estudiante pedagógico técnico contextual
Para completar esta De acuerdo con el Para la aplicación en Para su desarrollo:
tarea, los alumnos: marco teórico de Android: • No considera
• Necesitan guía demanda cognitiva: • Considera en trabajo en equipo.
para relacionar • La tarea se un primer nivel un • Toma en
conceptos geométricos, clasifica como de baja cuestionario inicial. cuenta intervenciones
como el perímetro y demanda cognitiva, • Incluye en un por parte del profesor.
radio del círculo. memorización. segundo nivel un • Es digital,
• Pueden hacer • Las rutas de enunciado para la tarea diseñado en dos
uso de fórmulas solución están de memorización. niveles:
predefinidas y trabajar delimitadas • Presenta En el primer nivel se
con múltiples previamente por el preguntas claras con brinda instrucción para
representaciones profesor con el fin de espacios para resolver la tarea por
matemáticas con favorecer la capacidad introducir las medio de la aplicación.
ayuda. de análisis del alumno. respuestas. En el segundo nivel el
• Requieren • Brinda • Incorpora alumno tiene la opción
instrucciones bien información referente a opciones de ayuda con de tomar alternativas
definidas para el uso de la relación de dos fórmulas específicas. auto suministradas.
herramientas cantidades que varían. • Brinda un
tecnológicas. sistema de vidas de
videojuego que
promueve la
autoevaluación.
• Incluye una
actividad en GeoGebra
para explorar diversas
representaciones
matemáticas.
65
Figura 14
Diagrama de la THA para la tarea de memorización
66
iv) Se formularon ayudas para la resolución de la tarea, las cuales podrían ser consultadas
por el alumno en caso de que así lo deseara (tabla 6). Para la tarea de memorización
se propusieron tres ayudas y por medio de la THA se indicó lo que se esperaba del
alumno.
Tabla 6
Preguntas y ayudas consideradas en la tarea de memorización
THA
Pregunta Ayudas
Se espera que el alumno:
¿Cuál es el radio del corral *Perímetro del círculo: Se *Identifique que el valor de
en forma de círculo, proporciona la ecuación P corresponde a los 25
delimitado por una reja de para calcular el perímetro metros de longitud de la reja.
25 metros de longitud? del círculo y se pregunta *Despeje el radio de la
¿Cómo calculas el ecuación.
El alumno cuenta con un perímetro de un círculo? *Sustituya el valor de la
espacio en el que debe subir longitud de la reja en la
la foto de los cálculos *Despeje de fórmulas: Se ecuación despejada, para
realizados. Una vez que la explican los pasos para calcular el valor del radio
foto es guardada en la base despejar el radio de la del corral y envíe las
de datos, se despliega un ecuación y se solicita operaciones.
menú para que seleccione la explicar el procedimiento *Seleccione la respuesta
respuesta que considera realizado. correcta dentro de una serie
correcta. de opciones o revise sus
cálculos en caso de no
encontrar coincidencia con
ninguno de los incisos.
¿Qué observas que cambia *Video explicativo para *Identifique que el radio r y
al explorar el applet? utilizar la herramienta el perímetro L son variables.
¿Qué puedes modificar tú al deslizador en el applet, que *Reconozca que la variable
explorar applet? relaciona el radio y el independiente, es decir, la
67
perímetro del círculo. Para que él puede cambiar, es el
orientar la reflexión se radio del círculo.
¿Cuándo cambia? pregunta ¿qué herramientas *Distinga que él tiene el
de GeoGebra conociste en el control sobre el valor del
video? radio al mover el deslizador.
¿Cuál es el menor valor que *Examine el dominio y el
pueden tomar r y L? rango de la función,
¿Cuál es el mayor valor que mencionando que r toma
pueden tomar r y L? valores entre 1 y 30 y que L
toma valores entre 6 y 188.
Explica en qué forma *Identifique la relación
cambian r y L al explorar el entre la variable dependiente
applet y la independiente, al
expresar que al aumentar r
también aumenta L y al
disminuir r también
disminuye L.
3.4.2 Diseño didáctico de la tarea de procedimiento sin conexiones
i) Se propuso el objetivo de la tarea: Que el alumno identificara la relación entre el área

y el perímetro de un círculo y la dependencia entre ambas variables, además de que
pudiera encontrar una expresión matemática general que representara la relación entre
el radio y el perímetro de un círculo. La tarea se adaptó con las características de una
tarea de procedimientos sin conexiones.
ii) Se redactó el enunciado de la tarea. Se le solicitó al alumno imaginar un corral de
forma circular para mascotas, delimitado por una reja de L metros de longitud y
pensar en el área que limitará la reja cuando ésta se coloca para formar un círculo. El
enunciado para esta tarea, (figura 15), no incluyó un valor específico para L.
68
Figura 15
Enunciado adaptado de la tarea de procedimiento sin conexiones
Como en la primera actividad se le pidió al estudiante explorar un applet en

GeoGebra, (figura 16), para observar la relación entre la medida del área y del perímetro del
corral. Se les solicitó hacer uso de las representaciones tabular y algebraica para observar
dichas relaciones. Las preguntas permitieron a los alumnos explorar la relación entre las
variables.
69
Figura 16
Applet en GeoGebra para la tarea de procedimiento sin conexiones
iii) Se diseñó una THA para la tarea (figura 17), al igual que en la tarea de memorización
que se consideraron características correspondientes a cuatro componentes: del
estudiante, pedagógico técnico y contextual (tabla 7). En la THA el trabajo del
estudiante inicia con la lectura del problema, los bloques azules representan las pistas
que pueden o no consultar y a partir de la rama principal se despliegan distintas rutas
posibles que el estudiante puede tomar.
70
Tabla 7
Componentes para la THA de la tarea de procedimiento sin conexiones

Para completar esta De acuerdo con el Para la aplicación en Para su desarrollo:
tarea, los alumnos: marco teórico de Android: • No considera
• Necesitan demanda cognitiva: • Considera en trabajo en equipo.
parcialmente una guía • La tarea se un primer nivel un • Toma en
para relacionar clasifica como de baja cuestionario inicial. cuenta intervenciones
conceptos geométricos, demanda cognitiva, • Incluye en un por parte del profesor.
como el perímetro y procedimiento sin segundo nivel un • Es digital,
área del círculo. conexiones. enunciado para la tarea diseñado en dos
• Pueden • Las rutas de de PsC. niveles:
trabajar con múltiples solución están • Presenta En el primer nivel se
representaciones delimitadas preguntas claras con brinda instrucción para
matemáticas y explicar previamente por el espacios para resolver la tarea por
las relaciones que profesor con el fin de introducir las medio de la aplicación
existen en ellas. desarrollar la respuestas. misma.
• Requieren capacidad de análisis • Incorpora En el segundo nivel el
instrucciones parciales del alumno. opciones de ayuda con alumno tiene la opción
para el uso de • Brinda procedimientos de tomar alternativas
herramientas información referente a específicos. auto suministradas.
tecnológicas. la relación de dos • Brinda un
cantidades que varían. sistema de vidas de
videojuego que
promueve la
autoevaluación.
• Abarca una
actividad en el
software GeoGebra
para explorar diversas
representaciones
matemáticas.
71
Figura 17
Diagrama de la THA para la tarea de procedimiento sin conexiones
72
por el alumno en caso de que así lo deseara (tabla 8). Para la tarea de procedimiento
sin conexiones se propusieron tres ayudas y por medio de la THA se indicó lo que se
esperaba del alumno.
Tabla 8
Preguntas y ayudas para la tarea de procedimientos sin conexiones
THA
Preguntas e instrucciones Ayudas
Explica con tus palabras la *Video explicativo para *Mencione que al aumentar
relación que existe entre la utilizar la herramienta una variable aumenta la
medida del área del corral y deslizador en un applet que otra, o que si disminuye una
la longitud de la reja que lo relaciona el radio y el área variable la otra también
delimita. del círculo. Para orientar la disminuye.
De acuerdo con lo que reflexión, se plantea la *Identifique el rango y el
observaste en el applet pregunta ¿Qué herramientas dominio de la función.
¿cuáles son el mayor valor de GeoGebra conociste en el
y el menor valor que video?
pueden tomar la longitud de
la reja y el área del corral?
En este problema ¿Qué *Identifique las variables
cantidad depende de otra? dependiente e
independiente.
Encuentra una expresión *Perímetro del círculo: Se *Reconozca que hay
matemática para calcular el proporciona la ecuación expresiones matemáticas
valor del radio de un corral para calcular el perímetro que contienen cantidades
circular delimitado por una del círculo y se pregunta que dependen unas de otras.
reja de L metros de ¿Cómo calculas el
longitud. perímetro de un círculo?
73
*Despeje de fórmulas: Se
explican los pasos para
despejar el radio de la
ecuación y se solicita
explicar el procedimiento
realizado.
Representa o dibuja en tu *Se le sugiere utilizar la *Proponga tres valores
cuaderno el corral expresión encontrada en el distintos para la longitud de
señalando su radio para 3 paso anterior y se le la reja.
valores distintos de la pregunta ¿Cómo calculo el *Utilice la expresión del
longitud de la reja. Elabora radio del corral para una inciso anterior para calcular
una tabla con dichos longitud de la reja L? el área del corral para cada
valores. valor de longitud que
propuso.
*Construya una tabla para
organizar la información.
3.4.3 Diseño didáctico de la tarea de procedimiento con conexiones
i) Se estableció el objetivo de la tarea: Que el alumno pudiera generalizar una expresión

que representara la relación entre el área y el perímetro de un círculo y que advirtiera
la dependencia entre estas variables, así como que elaborara un applet en el cual
representara dicha dependencia.
ii) Se redactó el enunciado para la tarea (figura 18). Se le solicitó al alumno pensar en
todos los corrales para mascotas de forma circular que se pueden formar con una reja
de longitud L, y se le pidió calcular el valor del área del corral en forma de círculo,
delimitado por una reja de 25 metros de longitud, así como escribir una expresión
algebraica que represente la relación entre la medida del área del corral y la longitud
L de la reja. Finalmente, se le requirió construir en GeoGebra un applet en el que
mostrara la relación entre el área del corral y la longitud de la reja. Esta es una tarea
74
de tipo constructiva, dado que el alumno debe construir diversas representaciones con
respecto al concepto de función como la relación entre cantidades que varían.
Figura 18
Enunciado adaptado para la tarea de procedimiento con conexiones
iii) Se diseñó una THA para la tarea (figura 19), al igual que en las tareas anteriores, se
consideraron características correspondientes a cuatro componentes: del estudiante,
pedagógico técnico y contextual (tabla 9). En la THA el trabajo del estudiante inicia
con la lectura del problema, los bloques azules representan las pistas que pueden o no
consultar y a partir de la rama principal se despliegan distintas rutas posibles que el
estudiante puede tomar.
75
Tabla 9
Componentes para el diseño de la THA para la tarea de procedimiento con conexiones

Para completar esta De acuerdo con el Para la aplicación Para su desarrollo:
tarea, los alumnos: marco teórico de en Android: • No considera
• Relacionan demanda cognitiva: • Considera en trabajo en equipo.
conceptos • La tarea se un primer nivel el • Toma en
geométricos como clasifica como de cuestionario inicial. cuenta
el área y perímetro alta demanda • Incluye en intervenciones por
del círculo con cognitiva, un segundo nivel parte del profesor.
situaciones procedimiento con cinco actividades • Es digital,
contextualizadas. conexiones. para la tarea de diseñado en dos
• Trabajan con • Las rutas de procedimiento con niveles:
múltiples solución no están conexiones. • En el primer
representaciones delimitadas • Presenta nivel se brinda
matemáticas: previamente por el preguntas abiertas y instrucción para
tabular, gráfica y profesor, el alumno contiene espacios resolver la tarea por
algebraica, tiene la libertad de para introducir las medio de la
• y explican hacer sus propias respuestas. aplicación misma.
las relaciones entre construcciones. • Incorpora • En el
ellas. • Brinda opciones de ayuda, segundo nivel el
• Hacen uso información videos explicativos alumno tiene la
de herramientas referente a la para la instalación y opción de tomar
tecnológicas aun relación de dos uso de GeoGebra. alternativas auto
cuando no hayan cantidades que • Brinda un suministradas.
tenido experiencias varían. sistema de vidas que
anteriores. promueve la
autoevaluación.
76
Figura 19
Diagrama de las THA para la tarea de procedimiento con conexiones
77
por el alumno en caso de que así lo deseara (tabla 10). Para la tarea de procedimiento
con conexiones se propusieron cuatro ayudas y por medio de la THA se indicó lo que
se esperaba del alumno.
Tabla 10
Preguntas y ayudas consideradas para la tarea de procedimiento con conexiones
THA
Preguntas e instrucciones Ayudas
¿Cuál es el valor del área *Área y perímetro del *Relacione dos cantidades
del corral en forma de círculo: Se proporcionan las que varían utilizando
círculo, delimitado por una ecuaciones del área y propiedades algebraicas.
reja de 25 metros de perímetro del círculo y se
longitud? pregunta ¿Cómo calculas el
área y el perímetro de un
círculo?
*Relación de ecuaciones: Se
denotan los términos
semejantes en las
ecuaciones del área y
perímetro del círculo y se
pregunta ¿Al igualar las
expresiones despejadas qué
elementos se encuentran
relacionados?
Escribe una expresión *Una cantidad que depende *Representar en lenguaje
algebraica que represente la de otra: Se explica que en algebraico el área del corral
relación entre la medida del matemáticas podemos tener en función de la longitud de
expresiones que relacionan su perímetro.
78
área del corral y la longitud dos o más cantidades que
L de la reja. toman distintos valores.
Dependiendo del valor que
se le asigne a una de ellas la
otra tomará el valor que le
corresponda. Y se le
pregunta al alumno ¿En la
expresión
𝐿2
𝐴=
4𝜋
donde A representa el área
del corral y L la longitud de
la reja, qué cantidad
depende de la otra?
Explica con tus palabras la *Identifique la relación de
relación que existe entre la dependencia entre dos
medida del área del corral y cantidades que varían en
la longitud de la reja que lo forma simultánea.
delimita.
Investiga qué concepto *Reconozca el lenguaje se
matemático te ayuda a utiliza para referirse a
representar la relación entre relaciones en las que a cada
el área del corral y la elemento de un conjunto se
longitud de la reja. asocia con uno y solo uno
de los elementos de otro
conjunto.
Construye en GeoGebra un *Tres videos explicativos: *Utilice GeoGebra para
applet en el que muestres la Instalación y ambiente de diseñar un applet que emule
relación entre el área del trabajo en GeoGebra, la relación entre cantidades
construcción de figuras
79
corral y la longitud de la geométricas con utilización que varían en forma
reja. de deslizadores y forma de simultánea.
compartir el applet por
correo electrónico.
Las trayectorias hipotéticas de aprendizaje tuvieron tres propósitos:
• Anticiparse al trabajo que realizaría el alumno.

• Planificar la secuencia en que se presentarían las tareas de diferente tipo de demanda
cognitiva.
• Generar el diseño para montar la actividad en la aplicación Android.
El proceso de diseño que se llevó a cabo fue cíclico, se inició con la redacción de un
enunciado, luego se analizaron los elementos del micro mundo para proyectar una THA,
posteriormente se revisó y en su caso modificó el enunciado inicial, lo que resultó en la
actualización de la THA, y así sucesivamente en varios ciclos iterativos hasta llegar al
resultado final.
3.4.4 Diseño técnico de la aplicación
Para el trabajo de los alumnos en las actividades, se diseñó una aplicación para
dispositivos Android, que fue complementada con una base de datos para la recuperación de
sus respuestas y un formulario de Google para obtener las respuestas al cuestionario inicial.
Como primer paso se generó un diagrama del experimento de enseñanza (figura 20), que
considera el flujo de la implementación, así como el flujo entre las actividades de la
aplicación y las intervenciones que llevaría a cabo el profesor. En dicho diagrama se
representan el cuestionario inicial, las tres tareas con distintos niveles de demanda cognitiva
a las que los alumnos fueron dirigidos dependiendo de sus resultados en el cuestionario
inicial, el recorrido que los alumnos realizaron conforme realizaron las tareas y la
intervención del profesor entre cada una de las etapas.
80
Figura 20
Diagrama general de la fase de experimento de enseñanza
La aplicación constó de una pantalla de inicio con la opción de registro para el

alumno. En ella se capturaron datos como nombre, edad, género y correo electrónico, con el
fin de que los alumnos pudiesen guardar el avance y los datos relacionados con la resolución
de la tarea para cada sesión. En la figura 21 se muestran la pantalla de inicio, con las
solicitudes de permisos, y la pantalla de registro del alumno en la aplicación.
81
Figura 21
Pantallas de inicio, solicitud de permisos y registro en la aplicación
Posterior al registro, los estudiantes fueron dirigidos al cuestionario inicial en la

plataforma de Google Forms (figura 22). En un inicio se había planteado dejar el cuestionario
dentro de la aplicación, sin embargo, por algunos problemas técnicos dentro de la base de
datos se decidió hacerlo por separado para disminuir el tiempo de diseño.
82
Figura 22
Cuestionario inicial en Google Forms
Una vez que los alumnos terminaron de resolver el cuestionario inicial, la profesora
los dirigió al menú principal de la aplicación (figura 23), y se les indicó iniciar con el nivel
correspondiente para ellos de acuerdo con los resultados del cuestionario inicial.
83
Figura 23
Pantalla de menú en la aplicación
En cada tarea se le proporcionó al alumno un enunciado sobre la dinámica del sistema

de vidas de la aplicación. Dicho sistema estaba ligado con pistas o ayudas que el alumno
podía consultar. Estas ayudas estaban relacionadas con la actividad de manera diferenciada.
En el caso de que el pupilo las utilizara, perdería vidas (representadas en forma de corazones)
hasta un límite máximo de tres. Los alumnos que utilizaron todas las ayudas y por
consiguiente perdieron todas sus vidas, recibieron una notificación que indicó que debían
repetir toda la tarea desde el inicio. Es decir, todo su avance en la tarea fue registrado en una
base de datos como un primer intento y posteriormente eliminado de la aplicación del alumno
para iniciar un segundo intento.
En la figura 24 se muestran algunos ejemplos de las pantallas que el alumno visualizó

dentro de la aplicación para las tareas de los tres niveles de demanda cognitiva.
84
Figura 24
Pantallas de algunas actividades dentro de la aplicación
3.4.4.1 Proceso de retroalimentación para el diseño de la aplicación
Como parte del proceso del diseño de las tareas se contempló una fase de
retroalimentación con un experto en el área, que constó de varias sesiones para llegar al
resultado deseado (véase anexo 3).
85
En la primera retroalimentación se identificó que no se había considerado la parte de
intervención del profesor, por lo que se generó un nuevo diagrama para la implementación
considerando dichas intervenciones. Por otro lado, se trabajó con la redacción de las tareas,
para que conforme los alumnos fueran avanzando entre las tareas se fuera incorporando el
lenguaje formal. Con respecto al orden original en que se presentaban las preguntas para cada
actividad, no se había contemplado guiar al alumno de lo general a lo particular, por lo que
se reordenaron las preguntas para cumplir con este propósito. De esta manera cada actividad
de las tareas permite al profesor analizar con mayor profundidad el trabajo del alumno. Así
mismo se había considerado originalmente utilizar un mismo applet en GeoGebra para las
tareas de memorización y procedimiento sin conexiones, sin embargo, en la tarea de
memorización se consideraron únicamente dos variables, mientras que en la tarea de
procedimiento sin conexiones se consideraron tres variables, por lo que se decidió construir
dos applets distintos en los que los alumnos pudieran identificar las variables mencionadas
en el enunciado de la tarea. Dentro de la THA para cada tarea se consideró que el uso de
ayudas para los alumnos incluyera información de geometría o álgebra, sin considerar
ninguna función de retroalimentación para los estudiantes. Después de la primera validación
se agregó en el apartado de ayuda una pregunta que permitiera al profesor identificar la mayor
información posible sobre el trabajo realizado por el alumno.
3.5 Fase de experimento de enseñanza
El experimento de enseñanza se llevó a cabo en dos iteraciones, ambas en modalidad

virtual. La primera iteración tuvo como objetivo probar si las actividades y la aplicación en
la que fueron montadas cumplían con los objetivos propuestos, mientras que la segunda se
orientó para la recolección de datos que permitieran dar respuesta a la pregunta y a los
objetivos de la presente investigación. En ambos casos el investigador solicitó a dos
profesores que permitieran al investigador trabajar de manera directa con los estudiantes.
Los problemas del cuestionario inicial fueron presentados a los estudiantes a través
de un formulario de Google, en orden aleatorio. Para dirigir a cada alumno a un tipo de tarea,
se tomó en cuenta el número de ítems que cada alumno respondió correctamente. Por
ejemplo, un alumno que respondió ambos ítems del nivel de memorización correctamente,
86
pero solo uno del nivel de procedimiento sin conexiones, fue dirigido a iniciar con la tarea
de procedimiento con conexiones. En cambio, un alumno que respondió correctamente a un
ítem de cada nivel, se le dirigió para comenzar la tarea de memorización porque no fue capaz
de responder a los dos ítems de este nivel correctamente. Por lo tanto, para que un alumno
fuera dirigido a un nivel específico, debía responder correctamente a ambos ítems de ese
nivel en el cuestionario inicial. El resultado final de la prueba de posicionamiento se obtuvo
sumando los pesos de todos los reactivos que fueron contestados correctamente, de esta
manera si un estudiante al terminar la prueba obtuvo un resultado total menor o igual a tres
fue dirigido a resolver la tarea de memorización; si el alumno obtuvo un resultado entre
cuatro y once fue dirigido a resolver la tarea de procedimiento sin conexiones; y si obtuvo
un resultado mayor a doce inició la tarea de procedimiento con conexiones.
Como ya se mencionó, las tareas con distintos niveles de demanda cognitiva se

montaron en una aplicación para dispositivos Android, esta opción fue considerada con base
en el incremento de usuarios de dispositivos celulares y tabletas debido a la contingencia
sanitaria provocada por la COVID-19. Por experiencia personal se identificó que más
alumnos tuvieron acceso a estos dispositivos que a computadoras. Asimismo, se consideró
como una posibilidad de acercamiento a los alumnos en un ambiente al que están más
familiarizados, lo que podría permitir una mejor disposición para la realización de las tareas.
3.5.1 Instrumentos de recolección de datos
La recolección de datos se llevó a cabo en dos partes. La primera parte fueron los
resultados del cuestionario de posicionamiento, los cuales se obtuvieron a través de un
archivo de Excel generado automáticamente por la plataforma de Google Forms. En cuanto
a la aplicación, la recopilación de cada una de las respuestas brindadas por los alumnos fue
a través de una base de datos en Google Firebase (figura 25). Los datos recolectados en la
base de incluyeron las respuestas a las preguntas y las fotografías de los cálculos, tablas y
dibujos que los alumnos realizaron al llevar a cabo las tareas. Los archivos generados por los
estudiantes y subidos mediante la aplicación Android fueron y organizados en carpetas
individuales con el nombre de cada alumno. En cada carpeta se incluyeron todas las
evidencias proporcionadas por cada uno de los estudiantes.
87
Figura 25
Vista de una ventana de la base de datos
Para concentrar los avances que se obtuvieron de cada una de las preguntas y llevar
un control en cada sesión, la información fue organizada en una hoja de cálculo de Excel
(figura 26). Dicho concentrado contenía el nombre de cada estudiante, su registro de
asistencia por clase, la calificación que se les asignó por cada tarea que realizaron, las
respuestas que proporcionó a las preguntas teóricas y anotaciones de campo que permitieron
guiar la instrucción a lo largo de las sesiones.
88
Figura 26
Muestra del concentrado del avance de los estudiantes
3.5.2 Población participante en la primera iteración
En la primera iteración se invitó a participar a 22 alumnos de un grupo de tercer

semestre del Colegio de Ciencias y Humanidades del plantel Naucalpan, con sede en el
Estado de México, 16 alumnos aceptaron participar, 11 fueron hombres y 5 mujeres de entre
16 y 17 años. En esta primera implementación las tareas realizadas no incidieron en su
calificación.
3.5.3 Primera iteración
Para la primera iteración, como primer paso, se tuvo una entrevista con el profesor
responsable de impartirles la materia de matemáticas III, en dicha entrevista se le explicó el
proyecto. A partir de esta entrevista se obtuvieron características relevantes del grupo, tales
como que son alumnos que no conocían las instalaciones de su escuela debido a que
ingresaron al nivel medio superior durante el confinamiento derivado de la COVID-19. De
manera general el profesor expresó la dificultad de reconocer el avance que los alumnos han
89
tenido a lo largo del curso. Para concluir las tareas fue necesario utilizar cuatro sesiones de
una hora, en la primera los alumnos instalaron la aplicación, se registraron y respondieron el
cuestionario inicial, en la segunda y tercera realizaron los cálculos correspondientes a cada
tarea, y en la última trabajaron en la elaboración de su applet.
El primer contacto que se tuvo con los estudiantes fue por medio de un correo
electrónico, a través del cual se les hizo llegar el archivo .apk con las indicaciones necesarias
para instalar la aplicación en sus dispositivos móviles. Las interacciones subsecuentes fueron
a través de reuniones virtuales mediante la plataforma de Zoom. En este punto se reconoció
como primera dificultad la instalación de la aplicación y se tuvo que tomar tiempo de la
sesión que no había sido considerado para dicho fin. Otro problema fue que no todos los
alumnos tuvieron la oportunidad de instalar la aplicación por limitaciones técnicas de sus
dispositivos móviles; para este caso, a cinco alumnos que representan aproximadamente el
31.2% del grupo de participantes, se les brindaron las tareas en formato pdf a través de su
correo electrónico.
Otra dificultad fue poca motivación por parte de los alumnos para realizar las tareas,
se llevaron a cabo preguntas durante las sesiones de trabajo, sin embargo, los alumnos no
respondían a las preguntas orales que se les hacían de manera directa, resultando así en
actividades incompletas y en su mayor parte, incorrectas. De manera general se identificó
que varios estudiantes confundieron el diámetro de un círculo con su perímetro. En su
mayoría consultaron fórmulas en internet para únicamente sustituir valores, lo cual los llevó
a encontrar respuestas correctas sin conocer el origen de estas ni su relación con los conceptos
matemáticos. En algunos casos las tareas no fueron concluidas y en otros las respuestas
fueron completamente ambiguas por lo que tuvieron que ser descartadas dentro del análisis.
3.5.4 Modificaciones con base en la primera iteración
Con base en el análisis de la primera iteración se concluyó que el primer objetivo, que
fue reconocer distintos niveles de demanda cognitiva empleada por los alumnos, fue
parcialmente cumplido, y que el cuestionario inicial podría incluir menos reactivos para
disminuir su tiempo de resolución. Además, la ponderación se ajustó ya que la mayoría de
90
los alumnos iniciaron la actividad de alta demanda cognitiva pero no reflejaron en ningún
momento esta habilidad de pensamiento durante la resolución de la tarea.
En cuanto al segundo objetivo, que fue lograr que los alumnos pudiesen moverse de un nivel
de pensamiento matemático de baja demanda cognitiva a uno de alta demanda cognitiva, no
se cumplió; se requiere una intervención inmediata por parte del profesor al guiar a los
estudiantes a través de las actividades, dado que uno de los principales errores fue que los
alumnos se movieron entre tareas sin subsanar los errores que tenían. Una de las dificultades
que limitó el proporcionar retroalimentación inmediata fue que la aplicación no era capaz de
monitorear en tiempo real las respuestas y que las fallas en el proceso de comunicación en la
modalidad virtual no permitieron observar con claridad en qué tarea se encontraban
trabajando los alumnos.
Un factor interesante fue que, al parecer, el uso de la aplicación no generó mucho más
interés en los alumnos para resolver las tareas. Únicamente un alumno tuvo la curiosidad de
tocar todos los botones para ver lo que hacían y otro para utilizar algunas ayudas, buscaron
en otras fuentes de las cuales no se tiene evidencia. Es probable que las indicaciones no hayan
sido proporcionadas adecuadamente y que los estudiantes hubiesen tenido miedo de ver lo
que sucedía si tocaban algo o de que fueran descubiertos al revisar otros recursos. En este
caso, se pretende que el estudiante pueda ingresar a la aplicación y explorarla sin temor, por
lo que, como parte de la explicación inicial, se les puede exhortar a revisarla, además de
compartir todas las fuentes en las cuales hagan cualquier tipo de consulta.
En la tabla 11 se enlistan las modificaciones realizadas a la instrucción para poder

guiar a los estudiantes de una manera más eficiente a través de las tareas y así tener mayor
oportunidad de alcanzar los objetivos en la segunda iteración.
91
Tabla 11
Modificaciones previas a la segunda iteración
Fase por nivel de

Modificaciones
demanda cognitiva
Motivación a los alumnos para explorar la aplicación y
Instrucciones
aclaración que quedarse sin vidas no es algo malo.
Disminución del número de preguntas para que a los
Fase 0. Cuestionario inicial alumnos les tome menos tiempo su resolución. De los nueve
ítems se tomaron únicamente seis para la segunda iteración.
Solicitud de la identificación de las partes del círculo para
Fase 1. Baja demanda
verificar que los estudiantes reconozcan la diferencia entre
cognitiva. Memorización
diámetro y perímetro.
Fase 2. Baja demanda Solicitud de la identificación de las partes del círculo para
cognitiva. Procedimiento verificar que los estudiantes reconozcan la diferencia entre
sin conexiones diámetro y perímetro.
Instrucción de calcular el valor del área para tres valores
Fase 3. Alta demanda
distintos de longitud de la reja.
cognitiva. Procedimiento
Cambio de tres ayudas, por consulta de un video.
con conexiones.
Aclaración de las especificaciones para el applet.
Modificación en la explicación del uso de ayudas.
Sugerencia de utilizar las ayudas al repetir una actividad.
Las tres fases Considerar más tiempo para la resolución de las actividades
con el objetivo de proporcionar una mejor
retroalimentación.
Los detalles de la segunda iteración se presentan en el capítulo 4.
92
3.6 Fase de análisis retrospectivo
La fase de análisis, la cual es explicada a profundidad en el capítulo cuatro, fue un

proceso que se llevó a cabo durante y después del experimento de enseñanza. Durante el
experimento de enseñanza permitió tomar decisiones para ajustar la instrucción y
posteriormente permitió analizar los datos recolectados con mayor detalle.
3.6.1 Elementos para el análisis
Como se mencionó previamente en este capítulo, los datos se recolectaron a través de

la base de datos vinculada con la aplicación, en la cual se guardaron las memorias de cálculo
de los alumnos en forma de fotografías y las respuestas que proporcionaron a cada pregunta.
Para identificar las características de cada respuesta se diseñó una rúbrica (tabla 12), en la
que se indican los tipos de demanda cognitiva y niveles de pensamiento matemático que se
esperaba que los alumnos mostraran. En la tabla se incluye una categorización de las
evidencias de trabajo de los alumnos, así como una codificación para su identificación.
Tabla 12
Rúbrica de indicadores para clasificar el trabajo de los alumnos
Nivel de Tipo de
Indicadores en el trabajo del
demanda pensamiento Abreviatura
alumno
cognitiva matemático
Memoriza y reproduce definiciones,
fórmulas, reglas o datos aprendidos [R]
Baja demanda cognitiva [BdC]
Memorización
[M] previamente.
Sustituye valores en una ecuación. [SV]
Lleva a cabo una secuencia de pasos
Procedimientos lógicos para llegar a una respuesta [SPL]
sin conexiones correcta.
[PsC] Utiliza múltiples pasos para llevar a
[VPa]
cabo el procedimiento.
93
Proporciona una explicación clara
[EP]
de su procedimiento.
Utiliza diferentes tipos de
representaciones para referirse a un [VR]
mismo concepto.
Hace uso de herramientas físicas o
digitales (applets, prototipos,
[UJ]
materiales didácticos) para dar
Alta demanda cognitiva [AdC]
explicaciones.
Procedimientos Lleva a cabo y explica un
con conexiones procedimiento analítico que se
[PArC]
[PcC] relaciona con el concepto
matemático.
Desarrolla una comprensión sobre el
[CC]
concepto matemático.
Proporciona una explicación clara
de la relación que existe entre sus
[EC]
acciones y el concepto matemático
subyacente.
Nota: Elaboración propia
Con el propósito de aplicar los elementos teóricos de la instrucción diferenciada (ID)

en una clase de matemáticas de nivel bachillerato, la presente investigación se condujo con
base en un método cualitativo-descriptivo. Se tomaron como base las fases de la
investigación basada en diseño (IBD) y se complementó con un autoanálisis de la
investigación-acción (IA) para llevar a cabo una reflexión de la propia práctica.
94
En una fase de preparación, se identificó que en las clases de matemáticas a nivel
bachillerato en México no se utiliza la ID para favorecer el pensamiento matemático de los
alumnos, y que las actividades que se les proporcionan generalmente no persiguen los
objetivos planteados en el marco educativo legislativo vigente. La investigación continuó
con una fase de diseño, en la cual se llevó a cabo una diferenciación de tareas diseñadas bajo
distintos niveles de demanda cognitiva, para lo cual se esbozaron THA en tres niveles
supuestos de pensamiento matemático de los alumnos. Dichas actividades fueron montadas
en una aplicación que se diseñó para dispositivos Android, la cual fue vinculada con una base
de datos para la recolección de las evidencias de los alumnos. En cuanto a la fase del
experimento de enseñanza, se llevaron a cabo dos iteraciones, la primera con el propósito de
analizar la validez de las actividades y la eficacia de la instrucción y la segunda con el
propósito de identificar los tipos y niveles de pensamiento matemático que los alumnos
pusieron en práctica al resolver las tareas propuestas. Se diseñó una rúbrica con descriptores
de los tipos y niveles de pensamiento matemático de los alumnos, la cual fue utilizada para
el análisis de los datos recolectados, mismo que se presenta en el capítulo 4.
95
CAPÍTULO IV: ANÁLISIS
En el presente capítulo se hace un análisis de los datos recolectados durante la

segunda iteración del experimento de enseñanza. Se presentan la población participante y las
condiciones del montaje (acciones del profesor) y la implementación (acciones de los
estudiantes). El análisis se llevó a cabo en dos niveles. El primero corresponde a un macro
análisis, en el que se muestra qué cantidad de estudiantes terminó las tareas, el porcentaje de
alumnos que mostró avance en su nivel de pensamiento matemático y el contraste entre las
THA y los resultados en la implementación. En el segundo nivel, se hizo un microanálisis
del trabajo de 5 estudiantes. En dicho análisis se exponen las intervenciones del profesor
durante la implementación y se presenta la evidencia para determinar el nivel de pensamiento
matemático que los alumnos mostraron durante cada sesión, lo que permitió diferenciar los
procesos que cada alumno llevó a cabo. Finalmente se exponen los resultados del
experimento de enseñanza.
4.1 Segunda iteración
En el capítulo anterior se explicó la primera iteración que se hizo durante el

experimento de enseñanza, la cual tuvo el objetivo de validar la pertinencia tanto de las tareas
como de la aplicación en la que fueron montadas. En este capítulo se explica la segunda
iteración, que tuvo el objetivo de reconocer el avance en niveles de pensamiento matemático
de los alumnos.
4.1.1 Población participante
La segunda iteración se llevó a cabo con estudiantes que cursaban el tercer semestre
de bachillerato en el Colegio de Bachilleres número 15 de la Ciudad de México. De los treinta
alumnos que conformaban el grupo 16 de ellos aceptaron realizar las actividades, 12 mujeres
y 4 hombres de entre 16 y 18 años. Como preludio a la implementación se tuvo una entrevista
con el profesor quien confirmó que dichos alumnos iniciaron su educación media superior en
96
un ambiente virtual, por lo que no se conocían y solo habían tenido contacto entre ellos
mediante la plataforma de Microsoft Teams. Para propiciar una mejor participación y mayor
compromiso hacia las actividades, el profesor consideró el trabajo en las tareas realizadas,
como parte de su calificación del segundo corte. Los 16 alumnos que participaron en el
experimento trabajaron de manera directa con la investigadora, mientras que el resto del
grupo siguió con sus clases normales con su profesor titular.
4.1.2 Montaje e implementación
Como se mencionó en el capítulo anterior, el montaje corresponde a las acciones

llevadas a cabo por el profesor, como la elección de los materiales a presentar, las tareas y
las preguntas para guiar sus procesos de resolución. Por otro lado, la implementación hace
referencia a las acciones de los alumnos, es decir, a los cálculos que realizan, los métodos
que utilizan, las fuentes de información que consultan y las preguntas que formulan. El
trabajo con los estudiantes tuvo una duración de seis sesiones de una hora, dos por semana,
a través de reuniones virtuales en la plataforma de Microsoft Teams. Dada la dificultad que
representaba que los alumnos trabajaran en equipos, debido a las limitaciones de
comunicación, se decidió que lo hicieran de manera individual, sin embargo, como se
mostrará más adelante, fue posible identificar que hubo comunicación entre algunos de ellos
al momento de realizar las tareas.
• A lo largo de la primera sesión se les explicó a los estudiantes en qué consistía el

proyecto. Los 16 alumnos resolvieron el cuestionario inicial (véase anexo 1) e
instalaron su aplicación móvil, en este caso solo fue necesario proporcionar las
actividades en PDF a un alumno, todos los demás pudieron instalarla sin problemas.
Dentro de esta misma sesión se les dio a conocer, qué actividades serían tomadas en
cuenta como parte de la evaluación en el segundo corte.
• En la segunda sesión únicamente 9 alumnos continuaron con las tareas. Los demás se
conectaban a la sesión, sin embargo, no respondían cuando la profesora les llamaba y
tampoco hicieron uso de la aplicación. Por otro lado, se pudo observar que los
alumnos que empezaron a resolver las tareas no hicieron preguntas, fue hasta que la
profesora indagó directamente su avance cuando algunos mencionaron que no habían
97
entendido que hacer, otros preguntaron sobre algunas de las actividades y únicamente
una alumna hizo una pregunta sobre propiedades matemáticas.
• Las sesiones tres a la cinco fueron dedicadas a plantear preguntas para orientar el
trabajo del alumno de acuerdo con las actividades que se encontraban realizando, y
para que pudieran realizar las tareas del siguiente nivel de demanda cognitiva, según
correspondiera. Se identificó que 5 de los 9 estudiantes atendieron los comentarios de
la profesora.
• Durante la sesión seis 7 alumnos trabajaron en GeoGebra, y 4 fueron entrevistados
para obtener más información de su trabajo durante el desarrollo de las tareas.
4.1.3 Los datos
Como se explicó en el capítulo anterior, se construyó una base de datos con las
fotografías de las operaciones y las respuestas a las preguntas para cada una de las tareas
realizadas por los alumnos. Dicha base de datos se dividió en tres bloques: el bloque de
alumnos permitía visualizar que estudiantes se habían registrado en la aplicación, así como
sus datos de manera general, tales como edad, género, escuela, grado y correo electrónico; al
segundo bloque de la base de datos se le llamó avance, en este apartado se podía visualizar
en que tarea se encontraba trabajando el alumno; finalmente, en el bloque de respuestas se
podía acceder a las respuestas que los alumnos proporcionaron a cada una de las preguntas a
la largo de las tareas. En este mismo bloque se pudo observar qué alumnos tomaron las
ayudas y las respuestas que proporcionaron en estas.
En una sección independiente de la base de datos, se podía acceder a la memoria de

almacenamiento, en la cual se guardaron todas las fotografías que los alumnos subieron a la
aplicación. Las fotografías y las respuestas a las preguntas fueron concentradas en tablas
(véase anexo 4) que permitieron observar el avance que cada alumno tuvo durante la
realización de las tareas. Para el análisis del trabajo de cada alumno se utilizaron las
fotografías de sus operaciones y sus respuestas escritas en cada tarea, recuperadas de la base
de datos (figura 27).
98
Figura 27
Ejemplo de las fotografías y las respuestas en la base de datos
4.2 Macro análisis

De los 16 estudiantes presentes en la primera sesión, 9 se presentaron de manera
constante a las siguientes sesiones de trabajo y de esos 9, 5 realizaron las tareas y atendieron
99
los comentarios de la profesora durante el experimento de enseñanza (figura 28),el análisis
de datos se realizó con las evidencias de estos cinco alumnos.
Figura 28
Porcentaje de alumnos que realizaron las tareas y atendieron comentarios
ALUMNOS QUE ATENDIERON LAS TAREAS
No
44%
Sí
56%
De acuerdo con los resultados del cuestionario inicial (tabla 13), dos alumnos fueron
dirigidos para iniciar con la tarea de memorización, dos comenzaron con la tarea de
procedimiento sin conexiones, y uno con la tarea de procedimiento con conexiones.
Tabla 13
Tareas con las que iniciaron los estudiantes de acuerdo con los resultados del cuestionario
inicial
Alumno Ítems correctos Tipo de pensamiento matemático inicial
Emma 1y3 Memorización
Leticia 1, 2 y 3 Memorización
Cecilia 1, 2, 4 y 5 Procedimiento sin conexiones
Andrea 1, 2, 3 y 4 Procedimiento sin conexiones
100
Sonia 1, 2, 3, 4, 5 y 6 Procedimiento con conexiones
Nota: Los nombres de los alumnos fueron modificados para proteger su identidad
De las cinco alumnas, Ema y Leticia tuvieron resultados similares, ambas utilizaron
fórmulas previamente aprendidas para la resolución del primer ítem y generaron una
ecuación relacionada con los datos del tercer ítem. Sin embargo, al no haber resuelto el
segundo problema de M ni ambos problemas de PsC, se les clasificó como alumnas para
iniciar con la tarea de memorización. En cambio, las alumnas Cecilia y Andrea, pudieron
resolver ambos ítems correspondientes al nivel M, ya que utilizaron formulas previamente
aprendidas en las que sustituyeron valores, también fueron capaces de seguir una secuencia
de pasos lógicos para resolver uno o dos de los ítems correspondientes al nivel de PsC, sin
embargo, al no haber resuelto ambos ítems del nivel de PcC, se les clasifico como estudiantes
para iniciar con la tarea de procedimiento sin conexión. En el trabajo de la alumna Sonia se
encontró evidencia de los indicadores de los tres niveles de pensamiento matemático, además
de haber resuelto ambos ítems de M y PsC, pudo establecer relaciones entre el concepto de
ecuación y los datos del tercer ítem, así como la relación entre las coordenadas del plano
cartesiano y la distancia entre dos puntos, por lo que se le clasificó para comenzar con la
tarea de procedimiento con conexiones.
En la tabla 14 se observa que el rango de tipo de pensamiento matemático inicial va

desde el nivel 1 hasta el nivel tres. En la columna de la frecuencia absoluta (fi) se aprecia que
dos alumnos iniciaron la tarea del nivel más bajo de demanda cognitiva, mientras que dos
iniciaron en el nivel intermedio y uno en el nivel más alto. Esto es un ejemplo claro de la
diferenciación de actividades proporcionadas a los alumnos dependiendo de sus habilidades
de pensamiento.
101
Tabla 14
Frecuencias por tipo de pensamiento matemático al inicio del experimento
Con respecto a la columna de la frecuencia absoluta acumulada (Fi) se puede apreciar

que cuatro de los cinco alumnos iniciaron con las tareas que requieren una baja demanda
cognitiva. Al interpretar esta información con base en la frecuencia relativa acumulada (Hi),
se observa que el 80% de la muestra corresponde al número de alumnos que iniciaron las
tareas con dicha demanda. En las columnas frecuencia relativa (hi) y porcentaje (%), se
aprecia que el 40% de la muestra de los alumnos inició con la tarea de memorización, otro
40% inició con la tarea de procedimiento sin conexiones, y únicamente el 20% inició con la
tarea de procedimiento con conexiones (figura 29).
Figura 29
Porcentaje de alumnos por tipo de pensamiento matemático al inicio del experimento
TIPO DE PENSAMIENTO MATEMÁTICO INICIAL

Procedimiento con Memorización
conexiones 40%
20%
Procedimiento sin
conexiones
40%
102
Durante el experimento de enseñanza se pudo observar que las acciones tomadas por
los alumnos difirieron en cierta medida de las THA consideradas en el capítulo tres. En la
tabla 15 se presentan las diferencias más significativas entre las THA y lo que se observó
durante el experimento de enseñanza.
En las THA se consideró que los alumnos tomarían las ayudas, sin embargo, no
sucedió de este modo. De manera general, pocos alumnos tomaron las ayudas de la
aplicación, en su lugar, decidieron consultar sus dudas en internet y continuar con la tarea
aún si persistían sus dudas y fue a sugerencia de la profesora que algunos alumnos tomaron
las ayudas. Por otro lado, se esperaba que los estudiantes identificaran cuando hubieran
cometido un error de cálculo, al no encontrar su respuesta entre las opciones proporcionadas,
y que tomaran una acción de corrección, no obstante, los alumnos que cometieron errores en
sus cálculos siguieron avanzado con las actividades y llevaron a cabo las correcciones a
sugerencia de la profesora. Es posible que algunos alumnos se hayan dado cuenta de sus
errores y otros no, sin embargo no se cuenta con evidencia de esto.
Tabla 15
Comparación entre las THA y las acciones de los alumnos durante el experimento de
enseñanza
Tipo de pensamiento Diferencia identificada

THA
matemático durante la implementación
Objetivo: Que el estudiante Los alumnos reconocieron que
establezca la relación existía una relación entre el
existente entre el radio de un radio y la longitud de la reja, no
Memorización
círculo y su perímetro y que obstante, la profesora tuvo que

se dé cuenta de que son intervenir para que los
dependientes entre sí. estudiantes la explicaran.
El estudiante toma las pistas Los alumnos consultaron
de la aplicación para fórmulas en internet y
reflexionar sobre el perímetro sustituyeron valores. Solo a
103
del círculo y el despeje de solicitud de la profesora
fórmulas. consultaron las ayudas.
El alumno corrige los El profesor sugirió la
cálculos cuando se percata de corrección de los cálculos.
que no son correctos.
El alumno responde a las El profesor hizo preguntas
preguntas relacionadas con el directas para clarificar las
applet de manera explícita. respuestas ambiguas.
Objetivo: Que el alumno En general los estudiantes
determine la relación entre el explicaron la dependencia entre
área y el perímetro de un el área y el perímetro, sin
círculo y que pueda observar embargo, pocos encontraron
la dependencia entre ambas una expresión matemática
variables, además de que sea general.
Procedimiento sin conexiones
capaz de encontrar una

expresión matemática general
que representara la relación
entre el radio y el perímetro
de un círculo.
El alumno toma la ayuda de El alumno buscó fórmulas en
la explicación para llevar a internet y sustituyó valores. El
cabo el despeje. profesor sugirió determinar una
expresión matemática general.
El alumno responde a las El profesor hizo preguntas
preguntas relacionadas con el directas para clarificar las
applet de manera explícita. respuestas ambiguas.
Objetivo: que el alumno Los alumnos no proporcionaron
Procedimiento
conexiones
pueda generalizar una una expresión matemática para

con
expresión matemática que la relación entre el área y el

representara la relación entre perímetro, utilizaron dos
104
el área y el perímetro de un expresiones matemáticas
círculo y que identifique la separadas, aunque si elaboraron
dependencia entre estas un applet en el que podían
variables, así como que visualizar dicha relación.
elabore un applet en cual
represente dicha dependencia.
El alumno toma la ayuda para Los alumnos buscaron las
llevar a cabo un despeje ecuaciones en internet para
adecuado. sustituir valores. La profesora
sugirió identificar similitudes
entre las ecuaciones para que
determinaran una expresión
matemática que relacionara
ambas variables, aunque por
falta de tiempo esto no se
concluyó.
Nota: En la tabla se presentan las diferencias más significativas con respecto a la THA y no
toda la trayectoria en sí.
4.3 Microanálisis
En la segunda dimensión de análisis se identificó el cambio en el tipo de pensamiento
matemático que demostró cada estudiante dentro de la misma tarea. Para esto las imágenes
del trabajo de los estudiantes, que se obtuvieron de la base de datos, fueron organizadas en
tablas para cada uno de los 5 alumnos (véase anexo 4). Dichas tablas, además de contener las
fotografías, incluyen los indicadores del nivel de pensamiento matemático que los alumnos
pusieron en práctica mientras llevaban a cabo cada una de las tareas. En el capítulo 3 se
presentó la rúbrica (véase tabla 12) que fue diseñada con dichos indicadores.
105
En el transcurso de las sesiones, cada estudiante reflejo indicadores de distintos tipos
de pensamiento matemático. Por ejemplo, en la tabla 16 se puede observar que todas las
estudiantes resolvieron el cuestionario inicial en la primera sesión, pero algunas de ellas,
como Emma y Cecilia, no demostraron evidencia en su trabajo de haber puesto en práctica
indicadores de un tipo de pensamiento de procedimiento sin conexiones o de procedimiento
con conexiones respectivamente. En cambio, las alumnas Leticia, Andrea y Sonia,
demostraron en las evidencias de su cuestionario inicial, los tres tipos de pensamiento
matemático, los cuales se indican en color oscuro en la tabla. Por otro lado, a partir de la
segunda sesión, se observa claramente que cada alumna inició con la tarea que parecía ser
más adecuada para ella de acuerdo con los resultados de su cuestionario inicial. Pero esto no
quiere decir que por el hecho de haber iniciado con un tipo específico de tarea, las alumnas
solo demostraron indicadores de este tipo de pensamiento matemático, en realidad la
intención de las tareas fue que a pesar de estar resolviendo un tipo específico de tarea, las
estudiantes pudieran poner en práctica otros tipos de pensamiento.Por ejemplo, Emma y
Leticia demostraron en sus evidencias de trabajo elementos de un pensamiento matemático
de procedimiento sin conexiones aun cuando en la segunda sesión estaban resolviendo la
tarea de memorización.
Así mismo, las alumnas Sonia, Cecilia y Andrea, a pesar de haber iniciado ya sea en
un nivel de procedimiento con conexiones o sin conexiones, demostraron en sus evidencias
de trabajo procesos de pensamiento matemático de memorización, y para lograr un cambio
en ellos, fue necesaria la intervención de la profesora. En la tabla 16 también se observan
espacios en blanco, que representan que el trabajo de las alumnas en esas sesiones no
proporcionó evidencia de esos niveles de pensamiento matemático o que las alumnas no
asistieron. En color claro, se representó la existencia de uno o dos indicadores asociados con
un nivel de pensamiento matemático que las alumnas mostraron. Por ejemplo, en la sexta
sesión, las alumnas Emma y Cecilia no llevaron a cabo ningún calculo o explicación de sus
procedimientos porque se encontraban trabajando con el software de GeoGebra, por lo tanto,
se consideró que pusieron parcialmente en práctica un pensamiento de procedimiento con
conexiones por el hecho de haber utilizado un material didáctico [UJ] en esta sesión. En
cambio, las alumnas Andrea y Leticia, mostraron algunos indicadores de un tipo de
106
pensamiento matemático con conexiones y sin conexiones respectivamente, por lo que se les
consideró en transición entre tipos de pensamiento matemático.
Tabla 16
Tipo de pensamiento matemático identificado en el trabajo de los alumnos por sesión
Nota: CI = cuestionario inicial, TM = tarea de memorización, TPsC = tarea de procedimiento

sin conexiones, TPcC = tarea de procedimiento con conexiones.
Con el propósito de ejemplificar el proceso de instrucción diferenciada, se presenta

el análisis del trabajo de Emma por sesión, el cual incluye sus evidencias de trabajo, las
intervenciones de la profesora durante el experimento de enseñanza y los indicadores de nivel
de pensamiento matemático identificado en el trabajo de la alumna.
107
4.3.1 Las tareas realizadas por la alumna Emma
La alumna Emma se presentó a las seis sesiones de trabajo; en la primera sesión

Emma trabajó en el cuestionario inicial (figura 30). De los 6 ítems, respondió 2 correctamente
(tabla 17). En las evidencias de Emma se identificó parte del procedimiento que realizó para
dar respuesta al ítem 1, aunque no se aprecia la totalidad de los pasos que siguió, es posible
que haya utilizado una fórmula aprendida previamente para llegar a la solución. Por otro lado,
se observó que pudo establecer una conexión entre los datos del ítem 3 con el concepto de
ecuación lineal, en este mismo ejercicio demostró seguir una serie de pasos lógicos para
comprobar su respuesta. Sin embargo, al no responder a ninguno de los otros ítems, se le
clasificó en el grupo de alumnos que debían iniciar con la tarea de memorización.
Figura 30
Cálculos de la alumna Emma para el cuestionario inicial
108
Tabla 17
Ítems del cuestionario inicial contestados correctamente por la alumna Emma
Tipo de
Número Nivel de pensamiento Tipo de
demanda Tema
del ítem matemático requerido solución
cognitiva
Relaciones
1 Memorización correcta
lineales
Baja
Máximo común
2 Procedimiento sin conexiones incorrecta
divisor
Ecuaciones
3 Alta Procedimiento con conexiones correcta
lineales
Relaciones
4 Memorización incorrecta
Baja lineales
5 Procedimiento sin conexiones Series incorrecta
Distancia entre
6 Alta Procedimiento con conexiones incorrecta
dos puntos
En la sesión dos, Emma inició la resolución de la tarea de memorización. Para la

primera actividad se le preguntó ¿Cuál es el radio del corral en forma de círculo, delimitado
por una reja de 25 metros de longitud? Además, se le solicitó representar el corral, mediante
un dibujo, e identificar su radio, su perímetro y su diámetro. En la figura 31 se presenta la
fotografía de sus respuestas.
109
Figura 31
Respuesta de Emma a la primera actividad de la tarea de M
Emma utilizó la ecuación 𝑃 = 2𝜋𝑟, que posiblemente haya aprendido anteriormente,

ya que no consultó las ayudas de la aplicación. Lo anterior corresponde al indicador [R] de
la rúbrica: memoriza y reproduce definiciones, fórmulas, reglas o datos aprendidos
previamente. También llevó a cabo un despeje sin mostrar evidencia de los pasos para
realizarlo.
Referente a la segunda actividad, se le pidió a la alumna explorar el applet y responder

a las siguientes preguntas: ¿Qué observas que cambia al explorar el applet? ¿Qué puedes
cambiar tú al explorar applet? ¿Cuándo cambia? ¿Cuál es el menor valor que pueden tomar
r y L? ¿Cuál es el mayor valor que pueden tomar r y L? Explica en qué forma cambian r y L
al explorar el applet. Las respuestas que proporcionó Emma fueron obtenidas directamente
de la base de datos y se pueden apreciar en la figura 32.
110
Figura 32
Respuestas de Emma a la segunda actividad de la tarea de M
Se puede exaltar que cuando la alumna menciona “la longitud y el radio, así como su
tamaño del círculo”, logró advertir que al cambiar el valor del radio también cambia el valor
de la longitud, no obstante, hasta ese punto aún no había establecido ninguna relación. Para
promover un progreso en el tipo de pensamiento matemático que la alumna ponía en juego,
hubo una intervención por parte de la profesora, quien le preguntó a Emma de dónde había
obtenido la ecuación y sobre su procedimiento de despeje (figura 33). Además, se le planteó
verbalmente la pregunta ¿Qué sucede con la longitud de la reja y el área del corral cuando
aumentas y disminuyes el radio? Para poder responder Emma tuvo que abrir nuevamente su
applet y contestó de la siguiente manera: “Cuando disminuyo el radio también disminuyen
los otros valores, y cuando lo aumento los otros también.”
Con base en su respuesta, se puede observar que Emma identificó la relación de

proporcionalidad entre el radio y la longitud de la reja, y que, aunque no se ha percatado de
que la constante de proporcionalidad es 2𝜋, sabe que al incrementar o decrementar una de
111
las variables, la otra tendrá un cambio similar. También fue capaz de observar que el área
sufre cambios al modificar las otras variables.
Figura 33
Explicación del procedimiento de Emma para el despeje de su ecuación
Una vez que Emma explicó su procedimiento [EP] se identificó que llevó a cabo una
secuencia de pasos lógicos [SPL]. De acuerdo con los indicadores identificados en el trabajo
de la estudiante, el pensamiento matemático que reflejó la alumna migró de una baja demanda
cognitiva en un nivel de memorización, a un nivel de procedimiento sin conexiones. En la
tabla 18 se presentan los indicadores identificados en el trabajo de Emma durante la segunda
sesión.
Tabla 18
Indicadores del trabajo de Emma durante la segunda sesión de trabajo
Número de Nivel de demanda Indicadores del tipo de

sesión cognitiva pensamiento matemático
2 [R]
[M]
[SV]
112
[SPL]
[PsC]
[EP]
[VR]
[UJ]
[PcC] [PArC]
[CC]
[EC]
Durante la tercera sesión Emma trabajó con la tarea correspondiente a procedimiento

sin conexiones. En la primera actividad se le solicitó explorar un applet distinto y responder
las siguientes preguntas: Explica con tus palabras la relación que existe entre la medida del
área del corral y la longitud de la reja que lo delimita. De acuerdo con lo que observaste en
el applet ¿cuál es el valor mayor y el valor menor que pueden tomar la longitud de la reja y
el área del corral? ¿En este problema qué cantidad depende de otra? Escribe una expresión
para determinar el valor del radio de un corral circular delimitado por una reja, de L metros
de longitud. En la figura 34 se presentan las respuestas proporcionadas por Emma.
Figura 34
Respuestas de Emma a la primera actividad de la tarea de PsC
113
Las repuestas proporcionadas por Emma en relación con la observación del applet no
son completamente claras. A pesar de ello, se puede identificar algún tipo de relación entre
las variables. Para clarificar las respuestas la profesora dialogó con la alumna (tabla 19).
Tabla 19
Intervenciones de la profesora para guiar la actividad de Emma durante la segunda sesión
Intervenciones de la profesora Respuestas de Emma

¿Por qué seleccionaste esa expresión “Porque se parecía a la del problema
matemática? anterior.”
¿Cuál fue la expresión que utilizaste en el 𝑃
=𝑟
problema anterior? 2𝜋
¿Qué representa P? El perímetro

¿Y cuál es el perímetro de tu corral? 25
¿Y si quisieras saber el radio de un corral Pues lo sustituyo en la fórmula, ¿no?
con otro valor de perímetro?
¿P representa cualquier valor de longitud de Ahh… ya me quedó más claro.
la reja para cualquier corral?
Con base en la respuesta proporcionada por Emma se puede observar que reprodujo
una fórmula aprendida previamente [R], y que también sustituyó valores en dicha fórmula
[SV] lo que da muestra de indicadores del nivel de pensamiento matemático de
memorización.
La segunda actividad que se le pidió fue representar o dibujar en su cuaderno el corral,

señalando su radio para 3 valores distintos de la longitud de la reja y elaborar una tabla con
dichos valores (figura 35).
114
Figura 35
Respuestas de Emma a la segunda actividad de la tarea de PsC
La última evidencia que presentó Emma en esta sesión es la misma que presentó otra
compañera de su salón. Al preguntarle por qué tenían la misma información respondió que
era porque le había ayudado a su compañera que no había entendido pero que lo habían hecho
juntas. En este punto se observa que las alumnas representaron la información
correspondiente al corral en una tabla, es decir, utilizaron diferentes representaciones de esta
[VR] que es un indicador del nivel de procedimientos con conexiones. Además, siguieron
una secuencia de pasos lógicos para llegar a la solución [SPL], aunque aún se observa que
sustituyeron valores [SV] en fórmulas previamente aprendidas [R]. En la tabla 20 se
presentan los indicadores identificados en el trabajo de Emma durante la tercera sesión.
115
Tabla 20
Indicadores del trabajo de Emma durante la tercera sesión de trabajo

[R]
[M]
[SV]
[SPL]
[PsC]
[EP]
3
[VR]
[UJ]
[PcC] [PArC]
[CC]
[EC]
En la cuarta sesión de trabajo, Emma empezó la resolución de la actividad de

procedimiento con conexiones, en la que se le preguntó: ¿Cuál es el valor del área del corral
en forma de círculo, delimitado por una reja de 25 metros de longitud? Escribe una expresión
algebraica que represente la relación entre la medida del área del corral y la longitud L de la
reja. Elabora una tabla para tres valores distintos de L. En la figura 36 se muestra la respuesta
que proporcionó la alumna.
116
Figura 36
Respuestas de Emma a la primera actividad de la tarea de PcC
En primera instancia, se observó que la alumna utilizó una fórmula aprendida

previamente [R]. Además, en sus cálculos hubo una confusión entre el radio y el perímetro
del círculo. Para la elaboración de la tabla la alumna realizó operaciones multi pasos en lugar
de utilizar una expresión algebraica generalizada. Para apoyar a la alumna a identificar la
confusión entre diámetro y perímetro la profesora le pidió elaborar un corral simulado con
una tira de papel (figura 37) así como identificar el error en su cálculo y corregirlo (figura
38). La foto que envió Emma de sus correcciones del cálculo no coincide con el trabajo que
la alumna había estado realizando. Al preguntarle quien le había ayudado a realizar el cálculo
(tabla 21), la alumna respondió que uno de sus compañeros. Dicha evidencia no fue
presentada por ningún otro de sus compañeros de clase. Una vez que la estudiante llevó a
cabo las correcciones, se puede observar que la secuencia de pasos lógicos que llevó a cabo
tiene una mayor congruencia, puesto que fue capaz de relacionar ambas ecuaciones,
utilizando múltiples pasos para llegar a la solución del problema [SPL] y pudo explicar su
procedimiento [EP].
117
Figura 37
Corral que Emma elaboró con una tira de papel
Figura 38
Correcciones de Emma a la primera actividad de la tarea de PcC
118
Tabla 21
Intervenciones de la profesora para guiar a Emma en la cuarta sesión
Intervenciones de la profesora Respuestas de Emma

¿Quién te ayudó a realizar el cálculo? Me ayudó Raúl, solo para ver si estaba bien.
¿Cuál fue tu error en un inicio? Ah pues que use la reja y no el radio
¿Cómo lo corregiste? Puse la fórmula del problema anterior en la
fórmula de este problema.
¿Por qué tienes en una de tus formulas 𝜋 2 y Pues porque tenía arriba otro π y los eliminé.
en la que sigue ya no?
En este punto, el procedimiento matemático que Emma realizó muestra una relación
entre conceptos [PArC], por lo que se puede considerar que está en la transición de niveles
de demanda cognitiva y se espera que en la siguiente sesión presente características de
pensamiento matemático de alta demanda cognitiva. En la tabla 22 se presentan los
indicadores del trabajo de Emma durante esta sesión.
Tabla 22
Indicadores del trabajo de Emma durante la cuarta sesión de trabajo

[R]
[M]
[SV]
[SPL]
[PsC]
4 [EP]
[VR]
[UJ]
[PcC]
[PArC]
[CC]
119
[EC]
Para la sesión cinco se le pidió a la alumna explicar con sus palabras la relación que
existe entre la medida del área del corral y la longitud de la reja que lo delimita, así como
investigar qué concepto matemático le ayuda a representar la relación entre el área del corral
y la longitud de la reja. En la figura 39 se muestra la respuesta de la alumna.
Figura 39
Respuestas de Emma a la segunda actividad de la tarea de PcC
En la pregunta referente al concepto matemático, Emma señaló [EC] las variables

dependientes e independientes, elementos que componen una función. En este punto se le
clasificó dentro de un nivel de procedimiento con conexiones, dado que pudo relacionar
conceptos matemáticos [PArC] como las variables dependiente e independiente con el
problema contextualizado que estaba resolviendo. Con el objetivo de profundizar en el
concepto matemático se le planteo la siguiente pregunta: ¿Que es una función? Indica en que
parte tu procedimiento utilizaste una función. En la figura 40 se presenta la respuesta de
Emma a dicha pregunta, en donde se identifica que estableció una conexión entre un concepto
matemático y la tarea que había resuelto [EC].
120
Figura 40
Conexión que estableció Emma entre el concepto matemático y la tarea
En esta sesión la alumna también debía trabajar en las correcciones de su tabla con
los valores del área del corral, sin embargo, ya no envió dicha evidencia. En la tabla 23 se
presentan los indicadores que se reconocieron en el trabajo de Emma durante la quinta sesión.
Tabla 23
Indicadores del trabajo de Emma durante la quinta sesión de trabajo

[R]
[M]
[SV]
[SPL]
5 [PsC]
[EP]
[VR]
[PcC] [UJ]
[PArC]
121
[CC]
[EC]
Durante la sesión 6, Emma estuvo trabajando con el programa de GeoGebra, primero

averiguó cómo utilizar el software y después elaboró un applet (figura 41). A pesar de que
no utilizó la herramienta del deslizador para hacer que el radio tomara distintos valores, fue
capaz de generar un corral con valores de radio, perímetro y área fijos, los cuales indicó en
su applet. Estas actividades se clasifican como [UJ], ya que utilizó un software para
representar su corral con medidas específicas, aunque no mostró o explicó la relación de las
variables involucradas. En la tabla 24 se muestra el concentrado de indicadores para el trabajo
de Emma de las seis sesiones de trabajo. La tabla incluye el tipo de tarea que la alumna
resolvió por sesión y en color verde indica el tipo de pensamiento matemático que reflejó en
sus evidencias de cada sesión.
Figura 41
Trabajo elaborado por Emma en el software de GeoGebra
122
Finalmente, en una entrevista verbal, Emma reconoció que el uso de los applets le
ayudó a no imaginarse otras cosas y enfocarse en lo que la actividad le solicitaba. Expresó
que al inicio pensó que no podría llevar a cabo la actividad pero que la aplicación le ayudó
con las explicaciones, por lo que no tuvo que consultar información en ningún otro lado.
Tabla 24
Indicadores del trabajo de Emma durante las seis sesiones de trabajo
Nota: M = pensamiento matemático de memorización, PsC = pensamiento matemático de

procedimiento sin conexiones, PcC = pensamiento matemático de procedimiento con
conexiones, CI = cuestionario inicial, TM = tarea de memorización, TPsC = tarea de
procedimiento sin conexiones, TPcC = tarea de procedimiento con conexiones.
123
El análisis de las actividades de las alumnas Sonia, Cecilia, Andrea y Leticia se
presentan en el anexo 4.
Al finalizar las sesiones de trabajo se pudo observar un cambio significativo con

respecto al nivel de pensamiento matemático inicial. En la tabla 25, en la columna de la
frecuencia absoluta (fi) se aprecia que ninguna alumna al finalizar las sesiones de trabajo se
encontraba en el nivel más bajo de pensamiento matemático, mientras que solo una se
encontraba en el nivel intermedio y cuatro en el nivel más alto.
Con respecto a la columna de la frecuencia absoluta acumulada (Fi) se puede apreciar

que una de las cinco alumnas demostró en su trabajo evidencia de un pensamiento de baja
demanda cognitiva. Al interpretar esta información con base en la frecuencia relativa
acumulada (Hi), se observa que el 20% de la muestra corresponde al número de alumnas que
finalizaron su trabajo con dicha demanda. En las columnas frecuencia relativa (hi) y
porcentaje (%), se aprecia que el 20% de la muestra de las alumnas finalizo en un nivel de
pensamiento matemático de procedimiento sin conexiones, mientras que el 80% finalizó en
un nivel de pensamiento matemático de procedimiento con conexiones (figura 42).
Tabla 25
Frecuencias por nivel de pensamiento matemático al final del experimento
124
Figura 42
Porcentaje de alumnos por tipo de pensamiento matemático al inicio y término del
experimento
TIPO DE PENSAMIENTO MATEMÁTICO INICIAL
Procedimiento con Memorización

conexiones 40%
20%
Procedimiento sin
conexiones
40%
TIPO DE PENSAMIENTO MATEMÁTICO FINAL

Memorización Procedimiento sin
0% conexiones
20%
Procedimiento con
conexiones
80%
Al observar las gráficas de la figura 42, se nota que al inicio del experimento de
enseñanza había alumnas que solo demostraron en sus evidencias de trabajo indicadores del
tipo de pensamiento de memorización, pero que en el transcurso de las sesiones de trabajo
fueron cambiando. Algunas de las estudiantes pudieron llegar hasta el nivel de alta demanda
cognitiva, mientras que otras, a pesar del hecho de haber mostrado un avance, aun siguieron
demostrando en su trabajo indicadores de baja demanda cognitiva. Cabe destacar que el papel
de la investigadora fue fundamental para poder observar el cambio entre los niveles de
125
pensamiento matemático, puesto que tuvo que hacer varias intervenciones para que todas las
alumnas llevaran su trabajo a un tipo distinto de demanda al que no hubiera llegado sin dichas
mediaciones.
4.4 Resultados del experimento de enseñanza

Con base en la información obtenida del análisis que se presentó en el capítulo cuatro,
se puede observar que de los 16 alumnos que iniciaron con la resolución del cuestionario
inicial solo 9 continuaron realizando las actividades y únicamente 5 de ellos atendieron a los
comentarios que la profesora les hacía para promover un cambio en su nivel de pensamiento
matemático. Lo anterior pudo ser consecuencia de diversos factores, por ejemplo, el hecho
de que la investigadora haya sido la encargada de dirigir la implementación en lugar del
profesor titular del grupo, lo que pudo convertirse en una limitante del conocimiento que se
tenía de los alumnos. Además de que, la inasistencia de algunos alumnos restringió su tiempo
para concluir las actividades.
La base teórica de la demanda cognitiva fue adaptada de acuerdo con las

observaciones del experimento de enseñanza (figura 43), dado que se observó que los
factores que influencian la preparación y el montaje de las tareas, representados en el
diagrama en un bloque circular, también son factores que influencian la implementación y
viceversa. Además, en el desarrollo de la presente investigación no se observó el aprendizaje
de los alumnos, sino los cambios en el nivel de pensamiento matemático que los alumnos
pusieron en juego durante la realización de sus tareas, lo cual se especifica en el bloque
triangular de resultados. Con respecto a este último punto, la base teórica indica que envolver
al alumno en formas complejas de pensamiento, las cuales se caracterizan por las habilidades
de expresar conjeturas y justificar e interpretar procedimientos y resultados, es la base para
ofrecerle oportunidades de aprendizaje de las matemáticas.
126
Figura 43
Adaptación de la base teórica de demanda cognitiva
Nota. Adaptación elaborada a partir del diagrama publicado en Henningsen y Stein (1997)
p. 528.
4.5 Conclusiones capítulo

La segunda iteración del experimento de enseñanza se llevó a cabo con alumnos de
tercer semestre de un colegio de bachilleres de la Ciudad de México, en modalidad virtual.
El análisis se llevó a cabo con la información proporcionada por una muestra de alumnos
quienes atendieron los comentarios de la profesora durante el experimento de enseñanza. En
un macro análisis, se pudo observar que todos los alumnos que analizamos mostraron
indicadores en sus evidencias de trabajo de un avance en el nivel de pensamiento matemático,
aunque no siguieron las THA proyectadas previamente, por lo que resultó natural hacer
ajustes de estas durante la implementación. Por medio de un microanálisis se observó la
diferenciación en los procesos que los alumnos llevaron a cabo durante la resolución de las
tareas matemáticas propuestas. Independientemente del tipo de tarea que estuvieran
127
resolviendo, los estudiantes mostraron indicadores de diferentes niveles de pensamiento
matemático en su trabajo.
128
CAPÍTULO V: CONCLUSIONES
En este capítulo se exponen las conclusiones de la investigación, se muestra en qué
medida los objetivos fueron cumplidos y se da respuesta a la pregunta de investigación.
Finalmente se hacen algunas recomendaciones para trabajos futuros.
5.1 Sobre los objetivos

El objetivo general de este trabajo fue diseñar e implementar una instrucción
diferenciada para el estudio de la relación entre cantidades variables con alumnos de
bachillerato a partir de tareas con distintos niveles de demanda cognitiva. Este objetivo se
cumplió, en primer lugar, se llevó a cabo el diseño de tareas en distintos niveles de demanda
cognitiva, el cual fue descrito en el capítulo tres. En segundo lugar, se hizo una
implementación durante el experimento de enseñanza, el cual constó de dos iteraciones,
descritas en los capítulos tres y cuatro.
Durante el desarrollo de la investigación se pudieron identificar cuatro grupos

principales de elementos que influencian el diseño e implementación de una ID con alumnos
de bachillerato: elementos relacionados con el alumno, elementos relacionados con el
profesor, elementos pedagógicos y elementos del ambiente (figura 44).
129
Figura 44
Elementos identificados durante la investigación para diseñar e implementar una
instrucción diferenciada en una clase de matemáticas con alumnos de bachillerato.
Nota: Elaboración propia. Los ejemplos proporcionados son particulares del presente trabajo
de investigación.
En cuanto a los objetivos específicos enlistados en el primer capítulo, se puede mencionar lo

siguiente:
a. Identificar características de una instrucción diferenciada: Dichas características

sí fueron identificadas, una de ellas, como se explicó en el capítulo dos, es la
diversificación ya sea de actividades, procesos, ambientes e incluso contenidos,
con base en las diferencias de los estudiantes en un rubro dado. En segundo lugar,
no existe un método exclusivo para su implementación, sin embargo, se puede
generalizar que primero se deben reconocer las diferencias entre los estudiantes
130
para después diseñar una instrucción apropiada para ellos. Otra característica es
su flexibilidad, ya que puede variar de acuerdo con las necesidades de cada clase
de matemáticas y con los objetivos planteados por el profesor.
En este trabajo se plantearon objetivos muy específicos para que los alumnos se
involucraran con el manejo de relaciones entre cantidades variables, no obstante,
sin importar el tema matemático a abordar, se pueden diseñar tareas que ayuden
a alcanzar los objetivos, esto puede ser a través de tareas con distintos niveles de
demanda cognitiva, como se hizo en esta investigación, o mediante otros marcos
teóricos como los mencionados en el primer capítulo.
La ID pretende que todos los alumnos reciban oportunidades de aprendizaje, para

lo cual no se requiere diseñar una tarea distinta para cada estudiante, sino con un
grupo reducido de tareas, proporcionar una instrucción tal que brinde dichas
oportunidades de aprendizaje. En este trabajo se concluyó que un factor
determinante para lograrlo es la intervención del profesor durante la instrucción
con preguntas que puedan dirigir las actividades de los alumnos.
b. Reconocer las diferencias de tipo de pensamiento matemático entre los alumnos

que conforman una clase de matemáticas de nivel bachillerato: Las diferencias
de tipo de pensamiento matemático entre los estudiantes fueron reconocidas
mediante un cuestionario inicial y una rúbrica con indicadores identificables en
su trabajo. Un reconocimiento inicial de dichas diferencias permite el diseño de
la instrucción del profesor adecuado para distintos estudiantes, dicho diseño
incluye la planificación de las tareas y la anticipación de las acciones de los
alumnos para planear como guiarlos a lo largo de la resolución de sus actividades.
c. Diseñar tareas con distintos niveles de demanda cognitiva para abordar el tema
de relación entre cantidades variables: Con el apoyo de THA se diseñaron tres
tareas, dos que requerían una baja demanda cognitiva y una que requería una alta
demanda cognitiva. A pesar del hecho de que las tareas estuvieron enfocadas al
uso de relaciones entre cantidades variables, se inició su diseño tomando algunos
131
elementos del punto de vista de función como un proceso para el estudio de
relaciones de cantidades variables. Por ejemplo, en vez de diseñar una tarea en la
que la relación estuviese ligada únicamente a una fórmula, se diseñó de tal forma
que los alumnos pudiesen visualizar cómo sería afectado un resultado si
manipulaban los valores de la entrada sin importar cuales fueran dichos valores y
que les permitiera responder independientemente de la fórmula que hubiesen
utilizado. Este punto de vista de proceso requiere de ser profundizado en tareas
estrechamente relacionadas con funciones.
d. Determinar el cambio entre el tipo de pensamiento matemático que los alumnos

ponen en juego al resolver una tarea: Una vez que los alumnos iniciaron el trabajo
con las tareas, con apoyo de la rúbrica presentada en el capítulo tres, se detectaron
identificadores de distintos tipos de pensamiento matemático en las tareas
realizadas por cada alumno. Con el apoyo de la investigadora, cada alumno
mostró un cambio a su propio ritmo de manera paulatina y distinta a la de sus
compañeros.
e. Identificar el efecto de la instrucción diferencia en el trabajo del estudiante sobre

el tema de relación entre cantidades variables: En concordancia con lo indicado
por la literatura, se pudo observar que la ID produjo un efecto favorable para los
alumnos porque trabajaron a distintos ritmos y tipos de demanda cognitiva, así,
aquellos que cumplieron con los objetivos de una tarea pudieron seguir avanzando
sin tener que esperar a que todos los miembros del grupo lo hicieran al mismo
tiempo. En cuanto al estudio de la relación entre cantidades variables, todos los
estudiantes analizados reconocieron dicha relación en momentos diferentes e
incluso algunos de ellos pudieron llegar a establecer una conexión con alguna de
las definiciones de función que consultaron. Al final del experimento, se pudo
observar un cambio en los indicadores identificados, de un tipo de pensamiento
de memorización a un tipo de pensamiento de procedimiento sin conexiones y
con conexiones, lo que quiere decir que los alumnos no permanecieron estáticos
132
en un solo tipo de pensamiento matemático, sino que evolucionaron en el
transcurso de la implementación de la ID.
5.2 Respuesta a la pregunta de investigación

En el primer capítulo se mencionó la pregunta de investigación: ¿Qué elementos
forman parte del diseño e implementación de una instrucción diferenciada para el estudio de
la relación entre cantidades variables con alumnos de bachillerato a partir de tareas con
distintos niveles de demanda cognitiva? A lo largo del trabajo de investigación se identificó
que los elementos que influencian la implementación de una ID en una clase de matemáticas
a nivel bachillerato pueden estar divididos en:
a) Elementos relacionados con el alumno: En este trabajo se observaron la disposición

de los alumnos al trabajo y los indicadores de tipos de pensamiento matemático del
trabajo que realizaron.
b) Elementos relacionados con el profesor: Para el diseño de las tareas, se evitó
proponer actividades algorítmicas y repetitivas y se planificaron acciones que
promovieran el desarrollo del pensamiento matemático en los alumnos.
c) Elementos pedagógicos: Se determinó que el tema de relaciones favorecía el
desarrollo de habilidades para la futura construcción del concepto de función. Así
mismo, se utilizaron THA que ayudaron en el diseño de las tres tareas presentadas y
en la planificación de su secuencia, así como en la anticipación de las posibles
acciones de los estudiantes para preparar preguntas que los pudieran guiar en sus
actividades requiriéndoles una demanda cognitiva alta. Se abordaron tareas
relacionadas con la relación entre variables en dos tipos de demanda cognitiva para
promover un cambio de nivel de pensamiento matemático de los estudiantes, tomando
en cuenta sus diferencias en cuanto a este. Se incluyeron actividades con un software
matemático que les permitió a los alumnos visualizar la relación de las variables de
las tareas contextualizadas que estaban realizando.
d) Elementos relacionados con el ambiente: Los alumnos trabajaron de manera
individual en un ambiente virtual, haciendo uso de una aplicación para dispositivos
Android.
133
5.3 Conclusiones
Con respecto a la ID, fue claro observar no solo cómo los estudiantes resolvieron
diferentes tareas de acuerdo con los niveles de pensamiento matemático que mostraron en su
cuestionario inicial, sino que la forma en la que lo hicieron y el tiempo que les tomó fue
variable de un alumno a otro. Se cuenta con evidencia de que a pesar de que en alguna tarea
un alumno hubiese mostrado un nivel de pensamiento matemático dado, durante una
actividad subsecuente, este nivel pudo aumentar, pero también disminuir, por lo que fue
necesaria la intervención de la profesora para mantener o aumentar el nivel de demanda
cognitiva asociado con la tarea. Es importante destacar que los estudiantes que participaron
en el estudio mostraron avance en su nivel de pensamiento matemático solo mientras que la
profesora intervino con preguntas para que sucediera de esta manera. No se identificó que
algún alumno lo hiciera de manera autónoma.
En relación con las THA, durante la implementación surgieron algunas diferencias

con respecto a lo que se había planeado. Entre ellas, que dentro de las THA se consideró que
los alumnos tomarían las ayudas incluidas en la aplicación si tenían dudas, sin embargo, no
sucedió de esta manera. Los estudiantes decidieron consultar en internet fórmulas para
resolver las tareas. Es posible que sucediera de este modo para evitar responder a las
preguntas implicadas en cada ayuda, ya que se identificó a un alumno que consultó las ayudas
y escribió un punto en el espacio de respuesta a las preguntas en lugar de responder a lo que
se le solicitaba. Otra variación fue que se esperaba que aquel estudiante que cometiera un
error de cálculo fuera capaz de identificarlo y corregirlo al no encontrar su respuesta dentro
de las opciones que la aplicación le proporcionaba. No obstante, aquellos que cometieron
errores de cálculo seleccionaron una respuesta aleatoria y continuaron con su actividad sin
llevar a cabo algún proceso de corrección a menos que la profesora se los hubiese indicado.
En lo que respecta al uso de relaciones como elemento clave para la construcción

futura del concepto de función, se pudo observar que los estudiantes lograron identificar
elementos como las variables dependientes e independientes y que incluso algunos de ellos
pudieron establecer una conexión entre una definición del concepto de función que
encontraron en internet con las tareas que realizaron durante el experimento de enseñanza.
134
Se reconoce la importancia de generar una buena comunicación en los ambientes
virtuales para implementar la ID de manera exitosa. En un inicio se consideró que el trabajo
virtual podría ser una ventaja, dado que todos los alumnos del grupo contaban con
herramientas tecnológicas para el desarrollo de las actividades. Sin embargo, los problemas
de comunicación fueron iguales o mayores a los que se pueden generar en una clase
presencial. El interactuar con los alumnos cara a cara para brindarles instrucciones, parece
ser más efectivo para guiar las actividades en contraste con brindarles instrucciones por voz.
Aun cuando la investigadora en todo momento mantenía su cámara encendida, los alumnos
la tenían apagada, esto dificultaba saber si estaban prestando atención, y cuando se les hacían
preguntas directas, algunos tardaban mucho en responder o respondían de forma escrita en
vez de forma oral. Cabe destacar que el uso de tecnologías digitales es de alta importancia ya
que le permite al profesor organizar las tareas de manera diferenciada y facilita el proceso de
seguimiento del avance de los alumnos.
De manera general, se ha concluido que brindar una ID en la clase de matemáticas a

alumnos de nivel bachillerato, a través de tareas con distintos niveles de demanda cognitiva,
ofrece un método de enseñanza efectivo que permite que los alumnos transiten entre distintos
tipos de pensamiento matemático a su propio ritmo y le da la oportunidad al profesor de
brindar apoyo de manera específica según las necesidades de cada alumno. La intervención
del profesor es fundamental para asegurar que los estudiantes muestren un cambio en los
indicadores de tipo de pensamiento matemático de su trabajo, ya que sin la interacción
adecuada alumno-profesor, este cambio no es posible.
Este método requiere ser implementado en múltiples iteraciones para que el profesor
gane la experiencia necesaria para controlar todos los elementos involucrados, que van desde
el conocimiento de sus alumnos hasta el diseño de tareas y herramientas. El ambiente en el
que la ID es implementada, juega un papel muy relevante, ya que las dificultades en el
proceso de comunicación pueden alterar los resultados de manera significativa.
5.4 Recomendaciones para trabajos futuros

Durante el desarrollo de este trabajo se presentaron grandes dificultades de
comunicación, por lo que podría ser conveniente hacer un estudio comparativo entre las
135
diferencias que existen al trabajar las tareas propuestas en línea y de manera presencial. Por
la experiencia personal, se esperaría que, con un control mejor de la comunicación de manera
presencial, más estudiantes atenderían las recomendaciones del profesor y tendrían una
transición entre niveles de pensamiento matemático más efectivo, además de que podrían
incluso trabajar en equipos para apoyarse mutuamente y desarrollar trabajos colaborativos.
Así mismo, se sugiere comparar el impacto de una instrucción tradicional y una

instrucción diferenciada en un ambiente virtual con alumnos de bachillerato, lo que permitiría
identificar si en este tipo de ambientes existe una diferencia significativa entre ambos
métodos de enseñanza.
En cuanto al diseño, el cuestionario inicial, este puede ser mejorado

significativamente si en lugar de solo pedir resultados numéricos se solicita a los alumnos
que brinden algunas explicaciones, lo cual podría permitir tener una idea más acertada sobre
el tipo de pensamiento matemático de cada alumno y así sería mejor posicionado para la
resolución de las tareas. Por otro lado, identificar, mediante entrevistas, por qué los alumnos
no utilizaron las ayudas podría bridar información para que en futuros experimentos se planee
una mejor forma de brindarles la información.
Se recomienda ampliamente que con ayuda de las THA se proyecten la mayor

cantidad posible de respuestas que se cree que los alumnos darán a las tareas, para así planear
preguntas guía efectivas para conducir su trabajo y mantener la tarea en el nivel de demanda
cognitiva deseado.
136
REFERENCIAS
Anderson, T., & Shattuck, J. (2012). Design-based research. Educational Researcher,

41(1), 16–25. https://doi.org/10.3102/0013189X11428813
Anijovich, R., & Cancio, C. (2015). Portal de las escuelas. Enseñanza En Aulas
Heterogéneas. https://portaldelasescuelas.org/wp-
content/uploads/2016/03/1_a_Ensenanza_en_aulas_heterogeneas.pdf
Awofala O. A., A., & Lawani O., A. (2020). Increasing Mathematics Achievement of
Senior Secondary School Students through Differentiated Instruction. Journal of
Educational Sciences, 4(1), 1. https://doi.org/10.31258/jes.4.1.p.1-19
Bakker, A., & van Eerde, D. (2015). An Introduction to Design-Based Research with an
Example From Statistics Education. In A. Bikner-Ahsbahs & N. Presmeg (Eds.),
Approaches to Qualitative Research in Mathematics Education. Examples of
Methodology and Methods (pp. 429–466). Springer. https://doi.org/10.1007/978-94-
017-9181-6_16
Becerra, J. Manuel. (2004). Matemáticas V. El placer de dominarlas sin complicaciones.
(1.er ed.). UNAM.
Carlson, M., & Oehrtman, M. (2005). Matematical Association of America. Research
Sampler 9: Key Aspects of Knowing and Learning the Concept OfFunction.
https://www.maa.org/programs/faculty-and-departments/curriculum-department-
guidelines-recommendations/teaching-and-learning/9-key-aspects-of-knowing-and-
learning-the-concept-of-function
CCH Naucalpan. (2020, October 14). http://www.cch-
naucalpan.unam.mx/V2018/tramialu.php?ndt=11
CECyT 3. (2020, October 14). https://www.cecyt3.ipn.mx/estudiantes/continuidad.html
Cho, P., Moore-Russo, D., Stockton, R., & Buffalo, S. (2014). How students come to
understand the domain and range for the graphs of functions. In P. Liljedahl, C. Nicol,
S. Oesterle, & D. Allan (Eds.), Proceedings of the Joint Meeting of PME 38 and PME-
NA 36 (Vol. 1) (pp. 281–288).
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007).Research Methods in Education (6th ed., pp.
272–312). Routledge.
Colegio de Bachilleres. (2020).
https://huelladigital.cbachilleres.edu.mx/secciones/docs/guias/BE/4to-
semestre/MateIV_21A.pdf
137
Colquhoun, M. (2017). Approaches to Mathematical Instruction: Narrowing the
Knowledge Gap Between Secondary and Post-secondary School [Master's thesis,
University of Toronto].
https://tspace.library.utoronto.ca/bitstream/1807/76962/1/Colquhoun_Matthew_A_201
706_MT_MTRP.pdf
Cooney, T. J., Beckmann, S., & Lloyd, G. M. (2010). Developing essential understanding
of functions in grades 9-12 (P. S. Wilson & R. Ma. Zbiek, Eds.). National Council of
Teachers of Mathematics.
Cuenca Villamonte, S. A. (2018). Ejercicios matemáticos personalizados como estrategia
de enseñanza para la disminución del copiado en una clase de matemáticas del nivel
bachillerato [Tesis de maestría no publicada].Instituto Politécnico Nacional
de Benito, B., & Salinas, J. M. (2016). La Investigación Basada en Diseño en Tecnología
Educativa. Revista Interuniversitaria de Investigación En Tecnología Educativa, 44–
59. https://doi.org/http://dx.doi.org/10.6018/riite/2016/260631
Delaney, S., & Gurhy, A. (2019). Combining Differentiation and Challenge in Mathematics
Instruction: A Case from Practice. In U. Jankvist, M. Heuvel-Panhuizen, & M.
Veldhuis (Eds.), Eleventh Congress of the European Society for Research in
Mathematics Education (pp. 4194–4201). ERME.
DeMarois, P., & Tall, D. (1996). Facets and Layers of the Function Concept. In L. Puig &
A. Gutiérrez (Eds.), Proceedings of the 20th International Conference Group for the
Psychology of Mathematics Education Vol 2 (pp. 297–304). PME.
Doorman, M., Drijvers, P., Gravemejer, K., Boon, P., & Reed, H. (2012). Tool use and the
development of the function concept: from repeated calculations to functional
thinking. International Journal of Science and Mathematics Education, 10(6), 1243–
1267. https://doi.org/10.1007/s10763-012-9329-0
García, I., Escalante, I., Escandón, Ma. C., Fernández, L., Mustri, A., & Puga, L. (2000). La
integración educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias.
Secretaría de Educación Pública.
https://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/doctos/2Academicos/2Integracion_Ed
ucativa_aula_regular.pdf
García, M. L., & Benítez, A. A. (2013). Diseño e Implementación de Tareas para Apoyar el
Aprendizaje de las Matemáticas. Formación Universitaria, 6(1), 13–20.
https://doi.org/10.4067/S0718-50062013000100003
Granville, W. (1980). Cálculo diferencial e integral. (Smith, P. & Longley, W. Eds.).
Limusa. Noriega Editores.
Henningsen, M., & Stein, M. (1997). Mathematical Tasks and Student Cognition:
Classroom-Based Factors That Support and Inhibit High-Level Mathematical
138
Thinking and Reasoning. Journal for Research in Mathematics Education, 28(5), 524–
549. https://doi.org/10.2307/749690
Huang, R., Cai, J., & Ye, L. (2010). Implementing Mathematical Tasks in US and Chinese
Classrooms. In Y. Shimizu, B. Kaur, R. Huang, & D. Clarke (Eds.), Mathematical
Tasks in Classrooms Around the World (Vol. 3, pp. 145–164). Sense Publishers.
https://doi.org/10.1163/9789460911507_009
Juárez, J. M., Sonia, C., & Garnique, F. (2010). De la educación especial a la educación
inclusiva. Argumentos. Estudios Críticos de La Sociedad, 62(Procesos educativos en
América Latina: política, mercado y sociedad), 41–84.
https://argumentos.xoc.uam.mx/index.php/argumentos/article/view/352/351
Konstantinou-Katzi, P., Tsolaki, E., Meletiou-Mavrotheris, M., & Koutselini, M. (2013).
Differentiation of teaching and learning mathematics: an action research study in
tertiary education. International Journal of Mathematical Education in Science and
Technology, 44(3), 332–349. https://doi.org/10.1080/0020739X.2012.714491
Leithold, L. (1994). El cálculo (7.a ed.). Oxford University Press.
Meagher, M., McCulloch, A., Lovett, J., & Sherman, M. (2019). A transformative learning
experience for the concept of function. In S. Otten, A. Candela, Z. de Araujo, C.
Haines, & C. Munter (Eds.), Proceedings of the forty-first annual meeting of the North
American Chapter of the International Group for the Psychology of Mathematics
Education. (pp. 1029–1038). University of Missouri.
Mills, G. E. (2014). Action research a guide for the teacher researcher (5th ed.). Pearson
Education Limited.
Mulder, Q. (2014). The effect of differentiated instruction on student’s mathematics
achievement in primary school [Master’s thesis, University of Twente].
https://essay.utwente.nl/66645/1/Mulder%20Q.%20-%20S1199315%20-
%20masterscriptie.pdf
Ng, T. (2018, June 9). ScholarSpace. Closing Learning Gaps with Differentiated Math
Lessons. https://scholarspace.manoa.hawaii.edu/handle/10125/56051
Nolen, A. L., & Putten, J. vander. (2007). Action Research in Education: Addressing Gaps
in Ethical Principles and Practices. Educational Researcher, 36(7), 401–407.
https://doi.org/10.3102/0013189X07309629
Perrenoud, P. (1998). ¿A dónde van las pedagogías diferenciadas? Hacia la
individualización del currículo y de los itinerarios formativos. Educar, 22, 11–34.
https://www.raco.cat/index.php/Educar/article/view/20680
Perrenoud, P. (2007). Pedagogía diferenciada. De las intenciones a la acción. Popular
Editorial.
139
Sacristán, A. I., Calder, N., Rojano, T., Santos-Trigo, M., Friedlander, A., & Meissner, H.
(2010). The influence and shaping of digital technologies on the learning – and
learning trajectories – of mathematical concepts. In C. Hoyles & J.-B. Lagrange
(Eds.), Mathematics education and technology-Rethinking the terrain. New ICMI
Study Series (Vol. 13, pp. 179–226). Springer. https://doi.org/10.1007/978-1-4419-
0146-0_9
Scherer P., & Krauthausen G. (2010). Natural differentiation in mathematics--the NaDiMa
project. Reken-Wiskundeonderwijs: Onderzoek, Ontwikkeling, Praktijk, 29(3), 14–26.
Schmelkes, S. (coordinadora), & Aguila, G. (coordinadora). (2019). La educación
multigrado en México (1ra ed.). Instituto Nacional de la evaluación de la educación.
https://www.inee.edu.mx/wp-content/uploads/2019/01/La-Educación-
Multigrado_BIS.pdf
Secretaría de Educación Media Superior. (2020). Nuevo currículo de la educación media
superior. http://sems.gob.mx/curriculoems/planes-de-estudio-de-referencia
Secretaría de Educación Pública. (2020, August 24). Examen PLANEA media superior
2017.
http://143.137.111.132/Planea/Resultados2017/MediaSuperior2017Examenes/R17Exa
menMediaSuperior.aspx?id=01
Simon, M. A., & Tzur, R. (2004). Explicating the Role of Mathematical Tasks in
Conceptual Learning: An Elaboration of the Hypothetical Learning Trajectory.
Mathematical Thinking and Learning, 6(2), 91–104.
https://doi.org/10.1207/s15327833mtl0602_2
Small, M., & Lin, A. (2010). More good questions. Great ways to differentiate secondary
mathematics instruction. NCTM.
Stein, M. K., Schuwan, M., Henningsen, M., & Silver, E. (2009). Implementing standards-
based mathematics instruction (2nd ed.). National Council of Teachers of
Mathematics.
Stein, M. K., & Smith, M. S. (1998). Mathematical Tasks as a Framework for Reflection:
From Research to Practice. Mathematics Teaching in the Middle School, 3(4).
https://doi.org/10.5951/MTMS.3.4.0268
Stewart, J. (2008). Cálculo de una variable. Trascendentes tempranas (6.a ed.). Cengage
Learning.
Tomlinson, C. (2017). How to differentiate instruction in academically diverse classrooms
(3rd ed.). Association for Supervision and Curriculum Development.
Ursini, S., & Sacristán, A. (2006). On the role and aim of digital technologies for
mathematical learning: experiences and reflections derived from the implementation
140
of computational technologies in Mexican mathematics classrooms. In C. Hoyles, J.-
B. Lagrange, L. H. Son, & N. Sinclair (Eds.), Proceedings for the Seventeenth ICMI
Study Conference: Technology Revisited, Hanoi University of Technology (pp. 477–
486).
141
ANEXOS
ANEXO 1. Ítems del cuestionario inicial para la primera iteración
Tabla A.
Solución de los reactivos para el cuestionario inicial
Baja demanda cognitiva. Memorización

Reactivo Solución
En el colegio se realizó una campaña para medir el 𝑎 = 1430
grado de obesidad de la población estudiantil. En la 80
𝑏=𝑎 = 1144
escuela hay 1430 alumnos, pero sólo 8 de cada 10 100
𝑥 = 𝑎 − 𝑏 = 286
aceptaron pesarse, ¿cuántos alumnos faltaron por
pesarse? 𝑎 = 1430
20
𝑥=𝑎 = 286
E) 143 100
F) 286
G) 715
H) 1144
1
3 − √49 + [2(3 + 16) ÷ ]
Obtén el resultado de la siguiente operación: 2
3 ‒ √49 + [2 (3 + 4²) ÷ ½] 1
3 − √49 + [2(19) ÷ ]
2
E) 72 1
3 − √49 + [38 ÷ ]
2
F) 40
3 − √49 + 19
G) 34
3 − 7 + 19
H) 15
15
De acuerdo con los registros de una empresa, se 54 𝑡𝑜𝑛 𝑛𝑎𝑟𝑎𝑛𝑗 → 45 𝑡𝑜𝑛 𝑗𝑢𝑔𝑜
requieren 54 toneladas (ton) de naranjas para 𝑥 𝑡𝑜𝑛 𝑛𝑎𝑟𝑎𝑛𝑗 → 66 𝑡𝑜𝑛 𝑗𝑢𝑔𝑜
producir 45 ton de concentrado en polvo para (54)(66)
𝑥= = 79.2 𝑡𝑜𝑛 𝑛𝑎𝑟𝑎𝑛𝑗
preparar jugo. Si este año la empresa tiene como 45
meta producir 66 ton de concentrado, ¿cuántas
toneladas de naranja requerirán aproximadamente?
E) 55
F) 68.1
G) 75
H) 79.2
Baja demanda cognitiva. Procedimiento sin conexiones

Reactivo Solución
En una bodega hay dos contenedores: en uno hay 𝑁ú𝑚𝑒𝑟𝑜𝑠 𝑝𝑟𝑖𝑚𝑜𝑠: 1, 2, 3, 5, 7, 11,
198 L de jugo de naranja y en el otro hay 144 L de 13, 17, 19 …
jugo de piña. Para su transporte se requiere guardar 198 ÷ 2 = 99
el jugo en el menor número de envases iguales, 99 ÷ 3 = 33
¿cuál debe ser la capacidad máxima de estos 33 ÷ 3 = 11
envases para que no sobre jugo? 11 ÷ 11 = 1
144 ÷ 2 = 72
E) 6 L
72 ÷ 2 = 36
F) 12 L
36 ÷ 2 = 18
G) 18 L
18 ÷ 2 = 9
H) 36 L
9÷3=3
3÷3=1
𝑀𝐶𝐷 = 2 × 3 × 3 = 18
510 → 85%
En una tienda se anuncia la rebaja de 20% en todos
𝑥 → 15%
sus artículos. Rafael elije una camisa y al llegar a la
(510)(15)
caja le informan que esa camisa, por traer etiqueta 𝑥= = 90
85
roja, cuenta con un descuento adicional de 15%. Si 510 + 90 = 600
Rafael pagó $510.00, ¿cuál era el precio de la
600 → 80%
camisa sin los dos descuentos?
𝑦 → 20%
(600)(20)
E) $525.30 𝑦= = 150
80
F) $688.50 600 + 150 = 750
G) $750.00 510 → 85%
H) $826.80 𝑥 → 100%
(510)(100)
𝑥= = 600
85
600 → 80%
𝑦 → 100%
(600)(100)
𝑦= = 750
80
En la tabla se muestran los litros de agua purificada
y sus precios correspondientes:
Encuentra el dato que completa la tabla.

La razón de cambio es que por
E) $30.50
cada unidad que aumenta la fila
F) $27.00
superior, la fila inferior aumenta en
G) $25.50
1.5, entonces:
H) $12.00
(1.5)(3) = 4.5
22.5 + 4.5 = 27
Comprobando:
(1.5)(7) = 10.5
27 + 10.5 = 37.5
Alta demanda cognitiva. Procedimiento con conexiones
Reactivo Solución
Natalia compró cierta cantidad de chocolates que 8𝑥 + 18 = 50
cuestan $8.00 cada uno. Al pagar con un billete de
$50.00 recibió $18.00 de cambio, ¿cuál es la
ecuación que permite obtener la cantidad de
chocolates que compró Natalia?
E) 18x + 8 = 50
F) 8x ‒ 18 = 50
G) 18x ‒ 8 = 50
H) 8x + 18 = 50
Calcula la distancia del punto A (‒3, ‒1) al punto B

(7, ‒5) del plano cartesiano.
E) √160
F) √116
G) √52
H) √32 De acuerdo con el teorema de
Pitágoras:
𝑎2 + 𝑏 2 = 𝑐 2
Por la figura sabemos que “a” es
igual al valor de x del punto B
menos el valor de x del punto A:
𝑎 = 7 − (−3) = 10
Por la figura sabemos que “b” es
igual al valor de y del punto B
menos el valor de y del punto A:
𝑏 = −5 − (−1) = −5 + 1 = −4
Despejando a la hipotenusa del
teorema de Pitágoras tenemos:
𝑐 = √𝑎2 + 𝑏 2
Sustituyendo los valores:
𝑐 = √102 + (−42 ) = √100 + 16
𝑐 = √116
Una urna contiene 5 bolas rojas, 6 verdes y 4 De acuerdo con la regla de Laplace
se sabe que:
blancas. Si se saca una sola de ellas, ¿cuál es la
𝐶𝑎𝑠𝑜𝑠 𝑓𝑎𝑣𝑜𝑟𝑎𝑏𝑙𝑒𝑠
probabilidad de que sea de color verde? 𝑃(𝐴) =
𝐶𝑎𝑠𝑜𝑠 𝑝𝑜𝑠𝑖𝑏𝑙𝑒𝑠
Entonces:
𝐶𝑎𝑠𝑜𝑠 𝑓𝑎𝑟𝑎𝑏𝑙𝑒𝑠 = 6
6
E) 𝐶𝑎𝑠𝑜𝑠 𝑝𝑜𝑠𝑖𝑏𝑙𝑒𝑠 = 5 + 6 + 4 = 15
1
F)
5 6
2 𝑃(𝐴) =
15
G)
2 Para buscar un valor
5
equivalente dividimos tanto
1
H) numerador como denominador
6
entre 3:
2
𝑃 (𝐴 ) =
5
ANEXO 2. Ítems del cuestionario inicial para la segunda iteración
Tabla B.
Ítems del cuestionario inicial para la segunda iteración
Número Tipo de
Ítem
del ítem pensamiento
Tema: Relaciones lineales. Ítem: En el colegio se realizó una
campaña para medir el grado de obesidad de la población
estudiantil. En la escuela hay 1430 alumnos, pero sólo 8 de
cada 10 aceptaron pesarse, ¿cuántos alumnos faltaron por
1 M pesarse?
A) 143
B) 286
C) 715
D) 1144
Tema: Máximo común divisor. Ítem: En una bodega hay dos
contenedores: en uno hay 198 L de jugo de naranja y en el
otro hay 144 L de jugo de piña. Para su transporte se requiere
guardar el jugo en el menor número de envases iguales, ¿cuál
debe ser la capacidad máxima de estos envases para que no
2 PsC
sobre jugo?
A) 6 L
B) 12 L
C) 18 L
D) 36 L
Tema: Ecuaciones lineales. Ítem: Natalia compró cierta
cantidad de chocolates que cuestan $8.00 cada uno. Al pagar
3 PcC con un billete de $50.00 recibió $18.00 de cambio, ¿cuál es la
ecuación que permite obtener la cantidad de chocolates que
compró Natalia?
A) 18x + 8 = 50
B) 8x ‒ 18 = 50
C) 18x ‒ 8 = 50
D) 8x + 18 = 50
Tema: Relaciones lineales. Ítem: De acuerdo con los registros
de una empresa, se requieren 54 toneladas (ton) de naranjas
para producir 45 ton de concentrado en polvo para preparar
jugo. Si este año la empresa tiene como meta producir 66 ton
de concentrado, ¿cuántas toneladas de naranja requerirán
4 M
aproximadamente?
A) 55
B) 68.1
C) 75
D) 79.2
Tema: Series. Ítem: En la tabla se muestran los litros de agua
purificada y sus precios correspondientes:
5 PsC Encuentra el dato que completa la tabla.

A) $30.50
B) $27.00
C) $25.50
D) $12.00
Tema: Distancia entre dos puntos. ítem: Calcula la distancia
del punto A (‒3, ‒1) al punto B (7, ‒5) del plano cartesiano.
A) √160
6 PcC
B) √116
C) √52
D) √32
Nota: M = Memorización, PsC = Procedimiento sin conexiones, PcC = Procedimiento con
conexiones.
ANEXO 3. Retroalimentación para el diseño de las actividades
Tabla C.
Cambios en las actividades despuós de varios ciclos de revisión
Diseño después de la fase de

Diseño inicial
retroalimentación
Diagrama del experimento de enseñanza
Actividades para el alumno

Memorización: Imagina un corral de Memorización: Imagina un corral de
forma circular para mascotas delimitado forma circular para mascotas, delimitado
por una reja de 25 metros de longitud. por una reja de 25 metros de longitud.
a) ¿Cuál es el radio del corral en forma a) ¿Cuál es el radio del corral en forma
de círculo delimitado por una reja de de círculo delimitado por esos 25
25 metros de longitud? metros de longitud de la reja?
b) Utiliza el applet de GeoGebra para
b) Explora con el applet
responder a las siguientes
¿Qué observas que cambia al explorar el
preguntas:
applet?
¿Qué cantidad puedes variar en el applet?
¿Qué puedes cambiar tú al explorar applet?
¿Cuándo varías dicha cantidad que
¿Cuándo cambia?
observas?
¿Cuál es el menor valor que pueden tomar r
y L?
¿Cuál es el mayor valor que pueden tomar r
y L?
Explica en que forma cambian r y L al
explorar el applet.
Nota: Cada tarea esta dividida en incisos,
los cuales son parcialmente independientes
entre ellos. Por ejemplo, en el inciso b) no
se le indicó al alumno que el valor de la
longitud cambiaría de una constante a una
variable, porque se pretendía que el mismo
lo decubriera a través del applet, en el cual
se proporcionaron distintos valores para la
longitud de la reja.
Procedimiento sin conexiones: Procedimiento sin conexiones: Imagina
Reflexiona sobre un corral de forma un corral de forma circular para mascotas,
circular para mascotas, delimitado por una delimitado por una reja de L metros de
reja de x metros de longitud. Existe un área longitud. Piensa en el área que limitará la
correspondiente que la reja limitará cuando reja cuando ésta se coloca en forma de
ésta se coloca en forma de círculo. círculo.
a) ¿Cuál es el radio del corral circular a) Utiliza el applet de GeoGebra para

delimitado por una reja de x metros observar la relación entre la longitud
de longitud? de la reja y el área del corral.
b) Calcula el radio del corral para
• ¿Explica con tus palabras la relación
cinco valores distintos de la longitud
que existe entre la medida del área
de la reja. Elabora una tabla con
del corral y la longitud de la reja que
dichos valores.
lo delimita?
c) Utiliza el applet de GeoGebra para
• De acuerdo con lo que observaste en
observar la relación entre la longitud
el applet ¿Cuál es el valor mayor y el
de la reja y el área del corral.
valor menor que pueden tomar la
Responde a las siguientes longitud de la reja y el área del
preguntas: corral?
• ¿Qué relación existe entre el área • ¿En este problema qué cantidad
del corral y la longitud de la reja que depende de otra?
lo delimita?
b) Encuentra una expresión matemática
• ¿En este problema qué cantidad
para calcular el valor del radio de un
depende de otra?
corral circular delimitado por una
reja de L metros de longitud.
c) Representa o dibuja en tu cuaderno

el corral señalando su radio para 3
valores distintos de la longitud de la
reja. Elabora una tabla con dichos
valores.
Procedimiento con conexiones: Procedimiento con conexiones: Piensa en

Reflexiona sobre todos los posibles todos los corrales para mascotas de forma
corrales de forma circular para mascotas, circular que se pueden formar con una reja
delimitados por una reja de cierta longitud. de longitud L.
Existe un área correspondiente que la reja
a) ¿Cuál es el valor del área del corral
limitará cuando ésta se coloca en forma de
en forma de círculo, delimitado por
círculo.
una reja de 25 metros de longitud?
a) ¿Cuál es el área del corral en forma
b) Escribe una expresión algebraica
de círculo, delimitado por una reja
que represente la relación entre la
de 25 metros de longitud?
medida del área del corral y la
b) Escribe una expresión algebraica
longitud L de la reja.
que represente la relación entre el
área del corral y la longitud de la c) Explica con tus palabras la relación
reja necesaria para delimitarlo. que existe entre la medida del área
c) En la expresión que encontraste del corral y longitud de la reja que lo
cómo se encuentran relacionadas el delimita.
área del corral y su longitud, ¿Qué
d) Investiga qué concepto matemático
relación identificas entre la longitud
te ayuda a representar la relación
y el área del corral?
entre el área del corral y la longitud
d) Construye en GeoGebra un applet
de la reja.
en el que muestres la relación entre
el área del corral y la longitud de la e) Construye en GeoGebra un applet en
reja. el que muestres la relación entre el
área del corral y la longitud de la
reja.
Ayudas consideradas para los tres niveles de tareas

ANEXO 4. Trabajo de los alumnos
En este apartado se presentan las evidencias de los nueve alumnos que fueron
utilizadas para el análisis de la segunda iteración del experimento de enseñanza. Los nombres
de todos los alumnos fueron cambiados para proteger su identidad.
El trabajo de la alumna Sonia
La alumna Sonia se presentó a 4 de las seis sesiones de trabajo. En la primera sesión

resolvió el cuestionario inicial (figura A), en el cual, obtuvo todas las respuestas correctas a
los ítems planteados (tabla D).
En sus evidencias se puede apreciar que puso en práctica los tres niveles de razonamiento,
puesto que utilizó fórmulas aprendidas previamente, en las que sustituyó valores, también
llevó a cabo una secuencia de pasos lógicos para llegar a las respuestas correctas y pudo
relacionar el concepto de ecuación con los datos del tercer problema, sin embargo, para el
cuarto problema parece haber puesto en práctica un nivel de pensamiento de memorización
y no uno de procedimiento con conexiones, ya que utilizó una fórmula aprendida en lugar de
hacer un análisis sobre el plano cartesiano.
Figura A.
Cuestionario inicial resuelto por la alumna Sonia

Tabla D.
Ítems del cuestionario inicial contestados correctamente por la alumna Sonia
Nivel de
Número Tipo de pensamiento Tipo de
demanda Tema
cognitiva
Relaciones
lineales
Baja
Máximo común
2 Procedimiento sin conexiones correcta
divisor
Ecuaciones
lineales
Relaciones
Baja lineales
5 Procedimiento sin conexiones Series correcta
Distancia entre
dos puntos
Por haber obtenido todas las respuestas correctas, se le clasificó como una alumna capaz de
llevar a cabo tareas de procedimientos con conexiones.
Durante la segunda y la tercera sesión la alumna no se presentó a clase. De la cuarta a la sexta
sesión la alumna realizó la resolución de la tarea de procedimiento con conexiones (tabla E).
Tabla E.
Resolución de la tarea de procedimiento con conexiones por la alumna Sonia en la sesión 2
Indicadores del tipo de pensamiento

Evidencia
matemático
¿Cuál es el valor del área del corral en [R]
[M]
forma de círculo, delimitado por una reja [SV]
de 25 metros de longitud? [PsC] [SPL]
[EP]
[VR]
[UJ]
[PcC] [PArC]
[CC]
2.- Escribe una expresión algebraica que
[EC]
represente la relación entre la medida del
Observaciones
área del corral y la longitud L de la reja. En primera instancia es evidente que
Elabora una tabla para tres valores hubo un error de la interpretación de la
distintos de L. Selecciona la respuesta información, puesto que confundió
correcta: diámetro con perímetro.
Por otro lado, sus cálculos matemáticos
a) 𝐴 = 2√𝐿𝜋
no son exactos, y a pesar de que pudo
b) 𝐴 = 2𝜋𝐿2 identificar a una variable dependiente y

una independiente por su nombre, en
𝐿2
c) 𝐴 = 4𝜋 realidad no relacionó el concepto con la
actividad que estaba realizando. No
escribió la expresión matemática de
correspondencia entre las variables
solicitadas.
Se nota que sus ecuaciones son
exactamente iguales a las de la alumna
Emma, por lo que se asume que hubo
comunicación entre ellas para llevar a
cabo la actividad.
Por el análisis anterior, la alumna es
clasificada en un nivel de razonamiento
3.-Explica con tus palabras la relación que
de baja demanda cognitiva,
existe entre la medida del área del corral y
procedimiento sin conexiones, puesto
la longitud de la reja que lo delimita.
que establece algunas relaciones, pero
no hizo la correspondencia con el
concepto subyacente.
4.-Investiga qué concepto matemático te

ayuda a representar la relación entre el
área del corral y la longitud de la reja.
Para liberar la confusión entre diámetro y perímetro del corral, así como, promover un
pensamiento matemático de alta demanda cognitiva, la profesora le solicitó a la alumna
elaborar con una tira de papel un material didáctico que representara la reja y colocarla en
forma de circulo para representar el corral. Por otro lado, se le pidió describir los pasos que
había llevado a cabo para el despeje de su fórmula y escribir la expresión matemática que
relacionara el área y el perímetro del corral. Finalmente, se le preguntó qué concepto
matemático hacía uso de las variables dependiente e independiente que había mencionado la
clase anterior. En la tabla F se muestra el trabajo de la alumna en la sesión 5.
Tabla F.

Evidencia
matemático
La alumna consultó la siguiente [R]
[M]
información en internet para diferenciar el [SV]
diámetro del perímetro de un círculo: [SPL]
[PsC]
[EP]
[VR]
[UJ]
[PcC] [PArC]
[CC]
[EC]
Observaciones
En esta sesión se puede observar que la
alumna estableció una relación entre los
conceptos matemáticos y pudo
desarrollar una expresión que
relacionara el área y el radio de un
círculo.
Utilizó un material didáctico para
La alumna explico los pasos para despejar
comprender de mejor manera entre
su ecuación.
radio y perímetro y encontró una
definición de función, aunque no es
claro si establece una relación entre el
concepto y lo que llevó a cabo durante
el problema.
Por el análisis anterior se observa que la
alumna se encuentra entre los niveles de
procedimiento sin conexiones y
procedimiento con conexiones.
La alumna elaboró un material didáctico y

encontró el concepto de función.
Durante la última sesión, la alumna trabajó con el software de GeoGebra para elaborar su
applet (tabla G). Se observó que ella consultó los videos dentro de la aplicación, en los cuales
se explicaba cómo elaborar un polígono en lugar de un círculo.
Tabla G.

Evidencia
matemático
La alumna trabajó con el programa de [R]
[M]
[SV]
GeoGebra para representar su corral,
[SPL]
aunque ella deicidió no hacerlo en forma [PsC]
[EP]
de círculo, por lo que elaboró un polígono [VR]
[UJ]
de lado variable. [PcC] [PArC]
[CC]
[EC]
Observaciones
El hecho de poder utilizar el software a
manera de manipulativo para construir
su polígono y que pudiese observar el
cambio de dimensiones de este, la
posiciona como una alumna que ha
desarrollado habilidades de
razonamiento de procedimiento con
conexiones.
Por falta de tiempo ya no se le brindó
retroalimentación oral para relacionar el
concepto de función con sus cálculos,
https://www.geogebra.org/calculator/prsv pero se le dió una breve explicación por
b32t medio de mensaje de texto.
La profesora guio a la alumna para
interpretar por que un elemento de un
conjunto se relaciona con solo un
elemento de otro conjunto con base en la
tarea que resolvió.
El trabajo de la alumna Cecilia
La alumna Cecilia se presentó a cinco de las seis sesiones de trabajo. En la primera sesión
resolvió el cuestionario inicial. La foto de sus cálculos (figura B), indica que la alumna es
capaz de identificar relaciones lineales mediante un método previamente aprendido, y
también es capaz de llevar a cabo una secuencia de pasos lógicos para llegar a la solución
correcta de un problema. Por otro lado, no fue capaz de establecer una relación entre el
concepto de ecuación y los datos proporcionados por un problema ni de calcular la distancia
entre dos puntos del plano cartesiano, es posible que ni siquiera lo haya intentado dado que
no hay ninguna evidencia en sus cálculos (tabla H).
Figura B.
Resultado del cuestionario inicial resuelto por la alumna Cecilia
Tabla H.
Ítems del cuestionario inicial contestados correctamente por la alumna Cecilia
Nivel de
demanda Tema
cognitiva
Relaciones
lineales
Baja
Máximo común
divisor
Ecuaciones
lineales
Relaciones
Baja lineales
5 Procedimiento sin conexiones Series correcta
Distancia entre
dos puntos
Dado que la alumna solo pudo resolver correctamente los ítems correspondientes a un tipo
de pensamiento matemático de memorización y de procedimiento sin conexiones, y ninguno
de procedimiento con conexiones, se le clasificó como una alumna para iniciar con la tarea
de procedimiento sin conexiones.
Durante la segunda sesión la alumna realizó la tarea de procedimiento con conexiones (tabla
I). Con base en sus evidencias de trabajo se puede concluir que la alumna es capaz de
identificar fórmulas previamente aprendidas [R] y sustituir valores en ellas [SV], además de
que puede seguir una serie de pasos lógicos [SPL] para llegar a la solución correcta y hacer
representaciones pictográficas, algebraicas y tabulares [VR].
Tabla I.
Resolución de la tarea de memorización por la alumna Cecilia en la sesión 2
Indicadores del tipo de

Evidencia
pensamiento matemático
1.-Explica con tus palabras la relación que [R]
[M]
existe entre la medida del área del corral y la [SV]
longitud de la reja que lo delimita. [SPL]
2.- De acuerdo con lo que observaste en el [PsC]
[EP]
applet ¿Cuál es el valor mayor y el valor menor [VR]
que pueden tomar la longitud de la reja y el [UJ]
área del corral? [PArC]
[PcC]
3.- ¿En este problema qué cantidad depende de [CC]
otra? [EC]
4.- Encuentra una expresión matemática para Observaciones
calcular el valor del radio de un corral circular Con respecto a la observación del
delimitado por una reja de L metros de applet, aún hay ambigüedad en las
longitud. Selecciona la respuesta correcta: repuestas que la alumna
a) 𝑟=2𝜋𝐿 proporcionó, sin embargo, logró
b) 𝑟=2𝜋/𝐿 reconocer la dependencia entre las
c) 𝒓=𝑳/𝟐𝝅 variables.
En cuanto a los cálculos
realizados, el proceso algorítmico
que realizó fue correcto y se
observa que hubo congruencia
entre sus cálculos, es probable que
Representa o dibuja en tu cuaderno corrales
haya utilizado una fórmula
señalando su radio para 3 valores distintos de la
aprendida previamente o que la
longitud de la reja. Elabora una tabla con
haya consultado en algún sitio
dichos valores.
web, dado que no llevó a cabo
ningún despeje. Además, utilizó
representaciones pictográficas,
algebraicas y tabulares.
En la tercera sesión, la alumna Cecilia inició la resolución de la tarea de
procedimientos con conexiones (tabla J), en sus evidencias de trabajo se puede observar que
hizo representaciones pictográficas, tabulares y algebraicas de su corral [VR], utilizó
fórmulas previamente aprendidas [R], sustituyó valores en ellas [SV] de manera descuidada,
siguió una serie de pasos lógicos para llegar a la solución [SPL], la cual no fue correcta por
la imprecisión de sus cálculos.
Tabla J.

Evidencia
¿Cuál es el valor del área del corral en forma de [R]
[M]
círculo, delimitado por una reja de 25 metros [SV]
de longitud? [SPL]
[PsC]
[EP]
[PcC] [VR]
[UJ]
[PArC]
[CC]
[EC]
Observaciones
Se puede observar que Cecilia
utilizó una serie de pasos lógicos
para llegar a la solución, ella
propuso valores de área en lugar
de valores para la longitud de la
reja para calcular el radio. Sin
embargo, solo su primer cálculo
fue preciso, puesto que olvidó
2.- Escribe una expresión algebraica que
aplicar la raíz cuadrada en sus
represente la relación entre la medida del área
cálculos subsecuentes.
del corral y la longitud L de la reja. Elabora
Por otro lado, intentó calcular las
una tabla para tres valores distintos de L.
áreas nuevamente sin considerar
Selecciona la respuesta correcta:
elevar al cuadrado el valor del
d) 𝐴 = 2√𝐿𝜋
radio, lo que le arrojó valores
e) 𝐴 = 2𝜋𝐿2
incongruentes. Finalmente, la
𝐿2
f) 𝐴 = 4𝜋 información representada en su
tabla no tiene congruencia, puesto
que en ambas columnas representó
valores de áreas sin haberlo
notado.
Hasta este punto Cecilia no ha
descubierto aún el concepto de
función ni mencionado nada sobre
variables dependientes e
independientes.
Se le debe ayudar para que
identifique la relación entre las
variables presentadas en la tarea y
alentarla a que explique su
procedimiento para que se dé
cuenta de sus errores.

longitud de la reja que lo delimita.
4.-Investiga qué concepto matemático te ayuda
a representar la relación entre el área del corral
y la longitud de la reja.
En la cuarta sesión de trabajo Cecilia continuó con la tarea de procedimiento con

conexiones, primero se le pidió aclarar las respuestas tres y cuatro de la sesión anterior y
después se le pidió identificar sus errores de cálculo (tabla K). En sus explicaciones se puede
identificar que pudo establecer una conexión entre el concepto de función y las tareas que
había estado realizando [EC], además explicó como simplificar la expresión matemática para
calcular el área [EP]. No se le consideró el uso de múltiples representaciones porque ella no
elaboró la tabla, aunque en la siguiente sesión explicó sus contenidos.
Tabla K.

Evidencia
Al pedirle aclarar sus respuestas se obtuvieron [R]
[M]
los siguientes resultados: [NE]
[SPL]
[PsC]
[EP]
[VR]
[UJ]
[PcC] [PArC]
[CC]
[EC]
Observaciones
Se le pidió encontrar una expresión

simplificada y explicar el concepto de función,
así como la relación que tiene con el problema
que estaba resolviendo, a lo que ella respondió:
En cuanto a las correcciones de su tabla la

alumna envió la misma evidencia que una de
sus compañeras una vez que la sesión había
concluido.
Para la quinta sesión de trabajo se le preguntó verbalmente a la alumna la explicación

de su procedimiento para elaborar su tabla de valores y por qué tenía la misma evidencia que
su compañera, Cecilia respondió sin dificultad el procedimiento y expresó que había
trabajado en equipo para resolverlo más fácil. Por otro lado, en esta sesión la alumna comenzó
a trabajar con el software de GeoGebra y ya no se presentó a la última sesión, solo mandó su
evidencia (figura C). En su applet se puede apreciar un círculo de radio variable.
Figura C.
Evidencia del trabajo en GeoGebra de la alumna Cecilia

El trabajo de la alumna Andrea
La alumna Andrea se presentó a todas las sesiones de trabajo. En la primera sesión resolvió
el cuestionario inicial. La foto de sus cálculos (figura D), indica que la alumna es capaz de
identificar relaciones lineales mediante un método previamente aprendido, y también es
capaz de llevar a cabo una secuencia de pasos lógicos para llegar a la solución correcta de un
problema. También fue capaz de establecer una relación entre el concepto de ecuación y los
datos proporcionados por un problema, además calculó la distancia entre dos puntos del plano
cartesiano, aunque parece haber utilizado una fórmula previamente aprendida en dicho ítem
(tabla L).
Figura D.
Respuestas del cuestionario inicial resuelto por la alumna Andrea

Tabla L.
Ítems del cuestionario inicial contestados correctamente por la alumna Andrea
Nivel de
demanda Tema
cognitiva
Relaciones
lineales
Baja
Máximo común
divisor
Ecuaciones
lineales
Relaciones
Baja lineales
Distancia entre
dos puntos
Dado que la alumna no pudo resolver uno de los problemas de procedimiento sin
conexiones y tampoco uno de procedimiento con conexiones, se le clasificó como una
alumna para iniciar con la tarea de procedimiento sin conexiones.
Durante la segunda sesión la alumna realizó la tarea de procedimiento con conexiones (tabla
M). Con base en sus evidencias de trabajo se puede concluir que la alumna es capaz de
identificar fórmulas previamente aprendidas [R] y sustituir valores en ellas [SV], además de
que puede seguir una serie de pasos lógicos [SPL] para llegar a la solución correcta y hacer
representaciones pictográficas, algebraicas y tabulares [VR].
Tabla M.
Tarea de procedimiento sin conexiones resuelta por la alumna Andrea en la sesión 2

Evidencia
[M]
[PsC]
2.- De acuerdo con lo que observaste en el [EP]
applet ¿Cuál es el valor mayor y el valor [VR]
menor que pueden tomar la longitud de la reja [UJ]
y el área del corral? [PcC] [PArC]
3.- ¿En este problema qué cantidad depende [CC]
de otra? [EC]
4.- Encuentra una expresión matemática para Observaciones
calcular el valor del radio de un corral circular Con respecto a la observación del
delimitado por una reja de L metros de applet, las repuestas son claras y
longitud. Selecciona la respuesta correcta: muestran que la alumna reconoce la
a) 𝑟=2𝜋𝐿 relación que existe entre las
b) 𝑟=2𝜋/𝐿 variables, además establece una
c) 𝒓=𝑳/𝟐𝝅 relación entre los conceptos
matemáticos.
En cuanto a los cálculos realizados,

el proceso algorítmico que realizó
fue correcto y se observa que hubo
congruencia entre sus cálculos,
además que utilizó representaciones
pictográficas, algebraicas y
Representa o dibuja en tu cuaderno corrales
tabulares. Por otro lado, no pudo
señalando su radio para 3 valores distintos de
la longitud de la reja. Elabora una tabla con encontrar la expresión algebraica
dichos valores. reducida.
Por el análisis anterior, la alumna es

clasificada en un nivel de
procedimientos con conexiones,
pero necesita guía para desarrollarlo
por completo.
Durante la tercera sesión Andrea comenzó a resolver la tarea de procedimiento con

conexiones, con base en sus evidencias (tabla N) se puede concluir que la alumna es capaz
de identificar fórmulas previamente aprendidas [R] y sustituir valores en ellas [SV], además
de que puede seguir una serie de pasos lógicos [SPL] para llegar a la solución correcta y
explica un procedimiento analítico que relaciona con el concepto de variable [PArC].
Tabla N.
Tarea de procedimiento con conexiones resuelta por la alumna Andrea en la sesión 3

Evidencia
[M]
de longitud? [SPL]
[PsC]
2.- Escribe una expresión algebraica que [EP]
represente la relación entre la medida del área [VR]
[PcC]
del corral y la longitud L de la reja. Elabora [UJ]
una tabla para tres valores distintos de L. [PArC]
Selecciona la respuesta correcta: [CC]
g) 𝐴 = 2√𝐿𝜋 [EC]
h) 𝐴 = 2𝜋𝐿2 Observaciones
𝐿2
En este caso parece que a la
i) 𝐴 = 4𝜋
alumna se le dificultó el hecho de
relacionar las ecuaciones, aunque
sus cálculos fueron congruentes,
además fue necesario pedirle
aclarar algunas de sus respuestas.
Por el análisis anterior se le

clasifica a la alumna en el nivel de
procedimientos sin conexiones, en
3.-Explica con tus palabras la relación que transición a nivel de razonamiento
existe entre la medida del área del corral y de alta demanda cognitiva.
La profesora le hizo a Andrea algunas

preguntas:
Durante la cuarta sesión, con el objetivo de que la alumna desarrollara un pensamiento
matemático de procedimiento con conexiones, se le pidió a Andrea que tratara de encontrar
una expresión matemática en la que relacionara la longitud de la reja con el área del corral y
que explicara lo que era una función y la relación que esta tenía con la tarea que había resuelto
(tabla O). Andrea pudo relacionar el concepto de función con la información de la tarea que
estaba resolviendo [EC], sin embargo, no encontró una expresión algebraica simplificada y
realizó sus cálculos en dos etapas.
Tabla O.

Evidencia
matemático
[R]
[M]
[NE]
[SPL]
[PsC]
[EP]
[VR]
[UJ]
[PcC] [PArC]
[CC]
[EC]
Observaciones
A pesar del hecho de que la alumna
comprende el concepto matemático se
observa que tiene debilidades en la
parte algebraica, puesto que no le fue
posible encontrar una expresión en la
que relacionara el área y el radio del
círculo.
En la quinta sesión Andrea trabajó con el programa de GeoGebra, sin embargo, no envió
ninguna evidencia, por lo que no fue posible identificar el nivel de pensamiento matemático
que puso en juego, salvo tal vez el mismo uso del software [UJ]. Para la última sesión, la
alumna generó un applet en GeoGebra en el cual utilizó un deslizador para modificar el radio
y se puede observar cómo el área y el perímetro varían al utilizar el deslizador (tabla P).
Tabla P.

Evidencia
matemático
[R]
[M]
[NE]
[SPL]
[PsC]
[EP]
[VR]
https://www.geogebra.org/calculator/ezjrq [UJ]
7wj [PcC] [PArC]
[CC]
[EC]
Observaciones
La alumna utilizó el software para
observar cómo al variar el radio
también varían el área del corral y la
longitud de la reja.
El trabajo de la alumna Leticia
La alumna Leticia se presentó a todas las sesiones de trabajo. En la primera sesión resolvió
el cuestionario inicial. La foto de sus cálculos (figura E), indica que la alumna es capaz de
identificar relaciones lineales mediante un método previamente aprendido, y también es
capaz de llevar a cabo una secuencia de pasos lógicos para llegar a la solución correcta de un
problema. También fue capaz de establecer una relación entre el concepto de ecuación y los
datos proporcionados por un problema (tabla Q).
Figura E.
Respuestas del cuestionario inicial resuelto por la alumna Leticia
Tabla Q.
Ítems del cuestionario inicial contestados correctamente por la alumna Leticia
Nivel de
demanda Tema
cognitiva
Relaciones
lineales
Baja
Máximo común
divisor
Ecuaciones
lineales
Relaciones
4 Memorización incorrecta
Baja lineales
Distancia entre
dos puntos
Leticia resolvió correctamente los primeros tres ítems del cuestionario inicial, cada
uno de ellos corresponde a un nivel distinto de pensamiento matemático, sin embargo, como
la alumna no pudo resolver los tres últimos problemas, se le clasificó como una alumna para
iniciar con la tarea de memorización.
Durante la segunda sesión la alumna realizó la tarea memorización (tabla R). Con
base en sus evidencias de trabajo se puede concluir que la alumna es capaz de identificar
fórmulas previamente aprendidas [R] y sustituir valores en ellas [SV], sin embargo, presenta
dificultad para seguir una serie de pasos lógicos y explicar su procedimiento de forma clara.
Tabla R.
Tarea de procedimiento sin conexiones resuelta por la alumna Leticia en la sesión 2

Evidencia
¿Cuál es el radio del corral en forma de círculo, [R]
[M]
delimitado por una reja de 25 metros de [SV]
longitud? Selecciona la respuesta correcta: [SPL]
[PsC]
a) 7.95 m [EP]
b) 39.26 m [VR]
c) 3.97 m [UJ]
[PcC] [PArC]
[CC]
[EC]
Observaciones
En la primera etapa se puede
apreciar que la alumna utilizó una
fórmula previamente aprendida,
pero confundió el área del corral
con la longitud de la reja, además
2.- ¿Qué observas que cambia al explorar el de que no reconoce lo que
applet? significa elevar al cuadrado una
3.- ¿Qué puedes cambiar tú al explorar applet? cantidad.
4.- ¿Cuándo cambia? Por otro lado, a pesar de que sus
5.- ¿Cuál es el menor valor que pueden tomar r explicaciones con respecto a la
y L? observación del applet son poco
6.- ¿Cuál es el menor valor que pueden tomar r precisas, se percató de que existe
y L? una relación entre el radio y la
7.- Explica en qué forma cambian r y L al longitud de la reja.
explorar el applet.
La profesora le pidió a Leticia responder a las

siguientes preguntas para despejar la confusión
que tenía entre el área y el perímetro:
Durante la tercera sesión, Leticia resolvió la tarea de procedimiento sin conexiones
(tabla S), parece haber utilizado las fórmulas que consultó en internet [R] de la sesión de
trabajo anterior y sólo haber sustituido los valores en su calculadora [SV], no hay evidencia
de haber seguido una secuencia de pasos lógicos para llegar a la solución.
Tabla S.
Tarea de procedimiento sin conexiones resuelta por la alumna Leticia en la sesión 3

Evidencia
[M]
[PsC]
2.- De acuerdo con lo que observaste en el [EP]
applet ¿Cuál es el valor mayor y el valor [VR]
menor que pueden tomar la longitud de la reja [UJ]
y el área del corral? [PcC] [PArC]
3.- ¿En este problema qué cantidad depende [CC]
de otra? [EC]
Observaciones
4.- Encuentra una expresión matemática para Con respecto a la observación del
calcular el valor del radio de un corral circular applet, las repuestas que
delimitado por una reja de L metros de proporcionó Leticia no son
longitud. Selecciona la respuesta correcta: completamente claras, aun así, se
d) 𝑟=2𝜋𝐿 puede observar que la alumna
e) 𝑟=2𝜋/𝐿 reconoce la dependencia que existe
f) 𝒓=𝑳/𝟐𝝅 entre las variables.
g) En cuanto a los cálculos realizados,
no hay evidencia del proceso
algorítmico que realizó ni las
expresiones algebraicas que utilizó,
sin embargo, los datos mostrados en
su tabla son correctos.
Representa o dibuja en tu cuaderno corrales Representó los corrales de manera
señalando su radio para 3 valores distintos de pictográfica y por medio de una
la longitud de la reja. Elabora una tabla con tabla.
dichos valores.
La alumna no se presentó a la cuarta sesión. A lo largo de la quinta sesión Leticia

resolvió la tarea de procedimiento con conexiones (Tabla T), es evidente que a pesar de que
Leticia llegó a una respuesta correcta, no llevó a cabo un pensamiento matemático de alta
demanda cognitiva, puesto que obtuvo la fórmula de algún lugar [R] [SV] sin comprender la
relación entre las ecuaciones del área y perímetro del círculo.
Tabla T.
Tarea de procedimiento con conexiones resuelta por la alumna Leticia en la sesión 5

Evidencia
[M]
de longitud? [SPL]
[PsC]
2.- Escribe una expresión algebraica que [EP]
represente la relación entre la medida del área [VR]
del corral y la longitud L de la reja. Elabora [UJ]
una tabla para tres valores distintos de L. [PcC] [PArC]
Selecciona la respuesta correcta: [CC]
a) 𝐴 = 2√𝐿𝜋 [EC]
b) 𝐴 = 2𝜋𝐿2 Observaciones
𝐿2 Utilizó una fórmula sin
c) 𝐴 = 4𝜋
comprender la relación entre sus
variables, lo que puede también
observarse en sus repuestas a las
preguntas teóricas.

La profesora le pidió a Leticia consultar una de
las ayudas para poder comprender la relación
entre ecuaciones:
En la sexta sesión Leticia trabajó con el software de GeoGebra (figura F). En su applet
se puede apreciar un círculo de radio variable, sin embargo, parece que la alumna interpretó
que lo que ella modificaba era la longitud en lugar del radio. Con ella, a pesar de que utilizó
el software [UJ], es necesario un acompañamiento constante para que pueda establecer
conexiones entre los conceptos y los elementos de una tarea.
Figura F.
Evidencia del trabajo en GeoGebra de la alumna Leticia

Aanaya 2022

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Aanaya 2022

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

INSTITUTO POLITÉCNICO

Centro de Investigación en Ciencia Aplicada y Tecnología

Implementación de una instrucción diferenciada

Tesis que para obtener el grado de

Akshara Isis Anaya Altamirano

Dra. Martha Leticia García Rodríguez

Ciudad de México, 9 de mayo de 2022.

CARTA CESIÓN DE DERECHOS

del Programa de Maestría en

intelectual del presente trabajo de Tesis bajo la

titulado Implementación de una instrucción diferenciada para el estudio de

Politécnico Nacional para su difusión, con fines académicos y de investigación.

el contenido textual, gráficas o datos

Akshara Isis Anaya Altamirano

A los profesores Felipe Reséndiz, Sergio Orozco y a sus alumnos

A la Dra. Martha Leticia García Rodríguez

A los ingenieros Rodrigo Rodrigez y Daniel Pérez

A mi esposo, mi mamá y mi suegra

La instrucción diferenciada ha sido estudiada en el campo de las matemáticas con

ÍNDICE DE FIGURAS ....................................................................................................... X

ÍNDICE DE TABLAS ...................................................................................................... XII

GLOSARIO DE TÉRMINOS ........................................................................................ XIV

LISTA DE ABREVIACIONES ....................................................................................... XV

CAPÍTULO I. ESTADO DEL ARTE ............................................................................... 17

CAPÍTULO II: APROXIMACIÓN TEÓRICA .............................................................. 31

CAPÍTULO III: METODOLOGÍA ................................................................................. 51

CAPÍTULO IV: ANÁLISIS .............................................................................................. 96

CAPÍTULO V: CONCLUSIONES ................................................................................. 129

ANEXOS ........................................................................................................................... 142

Figura 2 Actividades de cálculo diferencial del CCH Naucalpan ....................................... 26

Figura 3 Actividades de cálculo diferencial del Colegio de Bachilleres ............................. 27

Figura 5 Niveles de demanda cognitiva y tipos de pensamiento matemático ..................... 35

Figura 6 Proceso para la elaboración de una THA .............................................................. 41

Figura 7 Aspectos para el diseño y análisis de THA ........................................................... 43

Figura 8 Diagrama de las etapas del diseño de la investigación.......................................... 53

Figura 9 Fases generales de la investigación basada en diseño ........................................... 55

Figura 12 Enunciado adaptado para la tarea de memorización ........................................... 63

Figura 13 Applet en GeoGebra para la tarea de memorización .......................................... 64

Figura 14 Diagrama de la THA para la tarea de memorización .......................................... 66

Figura 15 Enunciado adaptado de la tarea de procedimiento sin conexiones ..................... 69

Figura 16 Applet en GeoGebra para la tarea de procedimiento sin conexiones.................. 70

Figura 17 Diagrama de la THA para la tarea de procedimiento sin conexiones ................. 72

Figura 18 Enunciado adaptado para la tarea de procedimiento con conexiones ................. 75

Figura 20 Diagrama general de la fase de experimento de enseñanza ................................ 81

Figura 21 Pantallas de inicio, solicitud de permisos y registro en la aplicación ................. 82

Figura 22 Cuestionario inicial en Google Forms................................................................. 83

Figura 24 Pantallas de algunas actividades dentro de la aplicación .................................... 85

Figura 25 Vista de una ventana de la base de datos ............................................................ 88

Figura 26 Muestra del concentrado del avance de los estudiantes ...................................... 89

Figura 27 Ejemplo de las fotografías y las respuestas en la base de datos .......................... 99

Figura 29 Porcentaje de alumnos por tipo de pensamiento matemático al inicio del

Figura 30 Cálculos de la alumna Emma para el cuestionario inicial ................................. 108

Figura 31 Respuesta de Emma a la primera actividad de la tarea de M ............................ 110

Figura 32 Respuestas de Emma a la segunda actividad de la tarea de M .......................... 111

Figura 34 Respuestas de Emma a la primera actividad de la tarea de PsC ....................... 113

Figura 35 Respuestas de Emma a la segunda actividad de la tarea de PsC ....................... 115

Figura 36 Respuestas de Emma a la primera actividad de la tarea de PcC ....................... 117

Figura 38 Correcciones de Emma a la primera actividad de la tarea de PcC .................... 118

Figura 39 Respuestas de Emma a la segunda actividad de la tarea de PcC ...................... 120

Figura 41 Trabajo elaborado por Emma en el software de GeoGebra .............................. 122

Figura 43 Adaptación de la base teórica de demanda cognitiva........................................ 127

Figura 44 . Elementos identificados durante la investigación para diseñar e implementar una

Tabla 1 Indicadores de nivel de pensamiento matemático .................................................. 36