PGS.

TS TRẦN KHÁNH ĐỨC

Giáo sư thỉnh giảng Đại học Hiroshima- Nhật Bản

LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP

DẠY HỌC HIỆN ĐẠI
(PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VÀ TƯ DUY SÁNG TẠO)

HÀ NỘI- 2013

1
 MỤC LỤC

Lời nói đầu Trang

Chương I. CƠ SỞ TÂM - SINH LÝ CỦA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP

VÀ PHÁT TRIỂN TƯ DUY

Chương II. DẠY HỌC VÀ NHỮNG THÀNH TỐ CƠ BẢN CỦA

QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

Chương III. CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ KỸ NĂNG DẠY HỌC

Chương IV. CÁC HỆ THỐNG ĐÀO TẠO VÀ THIẾT KẾ, TỔ CHỨC

TRIỂN KHAI BÀI HỌC

Chương V. PHƯƠNG PHÁP VÀ KỸ THUẬT KIỂM TRA& ĐÁNH GIÁ

KẾT QUẢ HỌC TẬP

Chương VI. NĂNG LỰC VÀ DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở
BẬC ĐẠI HỌC

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

2
 Lời nói đầu

Cuốn sách này được biên soạn nhằm phục vụ yêu cầu giảng dạy và nghiên
cứu trong khuôn khổ của các môn học về “Lý luận và Phương pháp dạy học “
trong chương trình đào tạo cử nhân và thạc sĩ, tiến sĩ các chuyên ngành về sư
phạm, giáo dục và quản lý giáo dục

Cuốn sách trình bày các kiến thức cơ bản và tương đối có hệ thống về lý luận
và phương pháp, kỹ năng dạy học hiện đại theo định hướng đổi mới căn bản và
toàn diện hoạt động dạy học, lấy người học làm trung tâm, tích cực hóa hoạt động
dạy học. Đặc biệt chú trọng phương pháp, kỹ năng học, tự học của người học trong
mối quan hệ chặt chẽ, tương thích với hoạt động dạy của giảng viên. Đồng thời
cuốn sách cũng dựa trên quan điểm hệ thống để nhìn nhận và phân tích toàn diện
quá trình dạy học, mối quan hệ hữu cơ giữa các thành tố của quá trình dạy- học và
từ đó nâng cao năng lực, kỹ năng triển khai thực hành các phương pháp và kỹ thuật
dạy học cho đội ngũ giảng viên, giáo viên. Những nội dung cơ bản tổ chức khoa
học lao động sư phạm, kỹ thuật thiết kế giáo án, xây dựng học liệu, biên soạn tài
liệu học tập và tổ chức triển khai các loại bài giảng… cũng đã được trình bày trong
các chương cuối của cuốn sách này.

Để đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học, gắn giảng dạy với quá
trình nghiên cứu và tự học, nâng năng lực tư duy nghiên cứu khoa học sư phạm và
hoạt động thực tiễn của giảng viên, giáo viên, các nội dung được trình bày trong
cuốn sách này chú trọng việc phát triển năng lực nêu và phân tích, tổng hợp vấn đề
một cách có logic và hệ thống, năng lực thực hành triển khai các hoạt động, nhiệm
vụ và nội dung nghiên cứu về lý luận và phương pháp, kỹ năng dạy học hiện đại

Cuốn sách này được biên soạn dựa trên Tập bài giảng của môn học này và
các sách chuyên khảo về giáo dục, lý luận&phương pháp dạy học mà tác giả đã
biên soạn và giảng dạy trong nhiều năm qua. Đồng thời, có tham khảo và sử dụng
nhiều nguồn thông tin, tư liệu;các sách chuyên khảo về lý luận và phương pháp dạy

3
học của nhiều tác giả khác trong và ngoài nước. Trong đó, đặc biệt là các bài
giảng, sách chuyên khảo về lý luận và phương pháp dạy học của các cố GS
Nguyễn Ngọc Quang, GS Vũ Văn Tảo…, các tài liệu tập huấn, bồi dưỡng giáo
viên về phương pháp và kỹ năng dạy học của nhiều Chương trình, Dự án quốc gia
và quốc tế…..Tác giả xin chân thành cảm ơn tất cả những ai đã góp phần vào việc
biên soạn cuốn sách này.

Giáo dục học nói chung và lý luận & phương pháp dạy học nói riêng là
một lĩnh vực lớn, rất phức tạp cả trên bình diện lý luận và thực tiễn. Vấn đề này có
tính đa ngành, liên ngành, xuyên ngành cao và cũng đã được đề cập đến ở các khía
cạnh khác nhau trong các công trình nghiên cứu, sách chuyên khảo, giáo trình về
triết học và triết học giáo dục; giáo dục học; lý luận và phương pháp dạy học; chiến
lược dạy học hiệu quả… và các sách chuyên khảo khác về khoa học giáo dục

Với một vấn đề lớn và phức tạp như vậy, việc biên soạn cuốn sách này chắc
chắn không tránh khỏi những thiếu sót và hạn chế. Tác giả xin trân trọng cảm ơn
và mong nhận được những góp ý và chỉ giáo của các nhà giáo, các nhà khoa học,
cán bộ nghiên cứu có quan tâm đến vấn đề này cùng đông đảo các bạn học sinh,
sinh viên, học viên các lớp cử nhân, cao học, nghiên cứu sinh về giáo dục và sư
phạm

Hà Nội, Mùa thu năm 2013

Tác giả

PGS.TS Trần Khánh Đức

Viện sư phạm kỹ thuật-Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội

Giáo sư thỉnh giảng- Đại học Hiroshima, Nhật Bản

CHƯƠNG MỘT

CƠ SỞ SINH-TÂM LÝ CỦA HOAT ĐỘNG HỌC TẬP

4
 VÀ PHÁT TRIỂN TƯ DUY

Hoạt động học tập với tính chất là một hoạt động nhận thức-hành động là một
thành tố của quá trình dạy học có liên quan trực tiếp đến các trạng thái và quá trình sinh lý
&tâm lý của người học với tư cách là chủ thể của quá trình nhận thức - hành động này. Do
đó, việc nghiên cứu những đặc trưng và quy luật sinh lý& tâm lý của quá trình nhận thức-
hành động của người học là cơ sở khoa học để tổ chức và triển khai các hoạt động dạy và
học hiệu quả

I. CƠ SỞ SINH LÝ CỦA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP

Trong lịch sử tiến hóa của con người, sự nảy sinh và phát triển về tâm lý, trí tuệ, ý
thức…gắn liền với với sự nảy sinh và phát triển của hệ thần kinh mà đỉnh cao cuối cùng
là não bộ. Không có não bộ với các đặc tính về cấu trúc và chức năng đặc biệt thì sẽ
không có ý thức, tâm lý, trí tuệ…con người. Não là cơ sở vật chất, là cơ sở tự nhiên và
là khởi nguồn của tâm lý, trí tuệ. Để phát triển tâm lý, trí tuệ, con người không chỉ cần
có bộ não khỏe mạnh mà phải thông qua hoạt động, giao tiếp trong đó hoạt động học tập
là hoạt động chủ đạo mang tính đặc trưng của xã hội loài người.
Tổ chức hoạt động dạy học nói chung và hoạt động học tập nói riêng cần phải tuân
thủ theo những đặc điểm và quy luật của hoạt động sinh lý thần kinh cấp cao vì bản chất
của quá trình tổ chức dạy học là quá trình truyền thụ hệ thống thông tin (các khái niệm,
sự kiện, quy luật, quá trình, quy trình, cấu trúc…) từ người giảng viên đến học viên
nhằm hình thành ở họ hệ thống kiến thức, kỹ năng và thái độ nghề nghiệp nhất định.
Trong quá trình truyền thụ hệ thống thông tin, người giáo viên, giảng viên sử dụng ngôn
ngữ bằng lời và cử chỉ hành động của cơ thể kết hợp với các học liệu, trực quan tác động
đến hệ thống các giác quan của học viên (thính giác, thị giác, xúc giác, vị giác và khứu
giác). Các giác quan của con người, với tư cách là cơ quan tiếp nhận đầu tiên những kích
thích từ bên ngoài và biến những kích thích này thành những xung động dần truyền vào
trung ương thần kinh (bộ não) để xử lý. Mỗi giác quan của con người lại có những đặc
điểm hoạt động riêng, vì vậy để hình thành và phát triển năng lực xã hội-nghề nghiệp
thông qua hoạt động tổ chức dạy học trong giáo dục cần tuân theo những đặc điểm, quy
luật hoạt động của mỗi giác quan và hoạt động sinh lý thần kinh của con người
1.1. Cấu tạo và hoạt động sinh lý thần kinh
1.1.1. Cấu tạo hệ thần kinh
Hệ thần kinh là một hệ cơ quan phân hóa cao nhất trong cơ thể người ở dưới
dạng ống và mạng lưới đi khắp cơ thể, được cấu tạo bởi một loại mô chuyên biệt là mô
thần kinh, gồm các tế bào thần kinh - nơ-ron và các tế bào thần kinh đệm (thần kinh giao
cảm). Cũng chính các nơ-ron đã tạo ra hai thành phần cơ bản của não, tủy sống và hạch
thần kinh là chất xám và chất trắng. Về mặt cấu tạo, hệ thần kinh được chia ra làm 2 bộ

5
phận là bộ phận trung ương (não, tủy sống) và bộ phận ngoại biên (các dây thần kinh,
hạch thần kinh), trong đó bộ phận trung ương giữ vai trò chủ đạo. Hoạt động thần kinh
cấp cao ở người hình thành nên nhiều phản xạ có điều kiện rất phức tạp mà không sinh
vật nào có được. Dưới góc độ hoạt động sinh lý thần kinh, có thể nói bản chất của quá
trình tổ chức dạy học, của hoạt động học tập là quá trình hình thành những phản xạ có
điều kiện.

Hình 1.1.Nơ-ron, đơn vị cấu tạo của hệ thần kinh

Cấu tạo của một nơ-ron gồm: sợi nhánh (dendrite), thân nơ-ron (soma), sợi trục
(axon), bao mi-ê-lin (myelin sheath), eo răng-vi-ê (node of ranvier), xi-nap (synapse)
Nơ-ron có nhiều hình dạng: nơ-ron đa cực có thân nhiều sợi nhánh, nơ-ron lưỡng
cực với một sợi nhánh và một sợi trục đối diện nhau; và nơ-ron đơn cực chỉ có một tua
do sợi nhánh và sợi trục hợp lại mà thành. Chức năng cơ bản của nơ-ron là cảm ứng (tiếp
nhận, sử lý, lưu giữ và dãn truyền hệ thống thông tin) những thông tin này được chuyển
hóa thành các xung thần kinh dưới dạng các tín hiệu hóa học. Trên cơ sở đó, nơ-ron chia
làm ba loại sau:

6
 - Nơ-ron hướng tâm (nơ-ron cảm giác) có thân nằm ngoài trung ương thần kinh
dẫn truyền thông tin dưới dạng xung thần kinh về trung ương thần kinh.
- Nơ-ron trung gian (nơ-ron liên lạc) nằm trong trung ương thần kinh, gồm những
sợi hướng tâm và li tâm, làm nhiệm vụ dẫn truyền thông tin dưới dạng xung thần kinh từ
các nơ-ron cảm giác đến các nơ-ron vận động và ngược lại.
- Nơ-ron li tâm (nơ-ron vận động) có thân nằm trong trung ương thần kinh (hoặc ở
hạch thần kinh sinh dưỡng), dẫn các xung li tâm từ bộ não và tủy sống đến các cơ quan
phản ứng để gây ra sự vận động của cơ thể.
Bộ phận trung ương hệ thần kinh bao gồm:
- Hành tủy (nối tiếp tủy sống phình ra thành hình củ hành)
- Cầu não (ở giữa não giữa và hành tủy)
- Não giữa: Gồm hai cuống đại não và bốn củ não sinh tư
- Não trung gian: Gồm mấu não trên (ở phía trên epiphyse), mấu não dưới hay tuyến
yên (ở phía dưới, hypohyse), hai đồi thị (thalamus) ở phía giữa và vùng dưới đồi
(hypothalamus). Bốn phần trên còn gọi là trụ não- bộ phận trung gian nối tủy sống
với bán cầu não và tiểu não.
- Tiểu não (nằm phía trụ não, dưới các bán cầu đại não)
- Bán cầu đại não (vỏ não + các hạch dưới vỏ não)
Chức năng chung phần dưới vỏ (hành tủy, tiểu não, não giữa, não trung gian) dẫn
truyền hưng phấn từ dưới lên, từ bộ phận nọ sang bộ phận kia và từ trên xuống, điều
khiển các vận động, sự thăng bằng khi vận động, hoạt động của các tuyến nội tiết, các cơ
quan nội tạng và một phần hoạt động định hướng vùng não trung gian, đảm bảo sự thực
hiện các phản xạ không điều kiện phức tạp.
Cấu tạo của vỏ não
Vỏ não ở vị trí cao nhất của não bộ, ra đời muộn nhất trong quá trình lịch sử phát
triển của vật chất và là tổ chức vật chất cao nhất, tinh vi nhất, phức tạp nhất. Vỏ não hợp
bởi 6 lớp tế bào còn gọi là nơron dày khoảng từ 2-5mm. Những tế bào thần kinh này
không được sinh sản thêm, nếu bị tổn thương thì không có khả năng khôi phục được các
tế bào mới. Nhưng bù lại, các tế bào thần kinh của vỏ não có khả năng đặc biệt thay thế
lẫn nhau để hoạt động, mà không có loại tế bào nào có khả năng này. Vỏ não có diện
tích khoảng 2200cm2, với khoảng 14-17 tỷ nơron. Não người có khối lượng trung bình
1,4kg. Trên vỏ não có 4 thùy lớp (4 miền) do 3 rãnh tạo ra:
-Thùy trán (ranh giới nằm giữa rãnh Rolando và rãnh Sylvvius) còn gọi là miền
vận động.
- Thùy đỉnh (ranh giới nằm giữa rãnh thẳng và góc rãnh Rolando) còn gọi là miền
xúc giác.
- Thùy chẩn (kể từ rãnh thẳng góc đến hết vỏ não tiếp giáp với tiểu não) còn gọi
là miền thị giác.

7
 - Thùy thái dương (kể từ rãnh Sylvvius đến hết vỏ não về phía trước) gọi là miền
thính giác.
Nằm ở các thùy của vỏ não có khoảng hơn 50 vùng. Mỗi vùng có nhiệm vụ nhận
kích thích và điều khiển từ các cơ quan nhận cảm và từ những bộ phận trong cơ thể
tương ứng. Ngoài ra còn miền trung gian, chiếm khoảng 1/2 diện tích vỏ bán cầu não.
Miền này nằm giữa thùy đỉnh, chẩn và thái dương, có nhiệm vụ điều khiển vận động và
thụ cảm.Vỏ não cùng với hạch dưới vỏ, tạo thành bán cầu đại não. Có hai bán cầu đại
não: phải và trái. Hai bán cầu đại não được ngăn cách theo một khe chạy dọc từ trán đến
gáy và khe được khép kín nhờ thể trai. Nhiệm vụ chung của vỏ não là điều hòa, phối hợp
các hoạt động của cơ quan nội tang và đảm bảo sự cân bằng của cơ thể và môi trường.
Bộ phận ngoại biên
Các dây thần kinh não - tủy: gồm 12 đôi dây thần kinh não, xuất phát từ trụ não và
tỏa ra khắp các cơ quan ở mặt, cổ (riêng dây thần kinh X còn gọi là dây phế vị phân
nhánh đến tận các cơ quan ở khoang ngực, khoang bụng); và 31 đôi dây thần kinh tủy
xuất phất từ tủy sống phân bố ra tận các cơ quan ở thân, cổ và các chi.
Các hạch thần kinh là những khối nơ-ron nằm ngoài phần thần kinh trung ương. Tất
cả các hạch thần kinh đều thuộc phần thần kinh ngoại biên của hệ thần kinh sinh dưỡng.
Chúng có thể nằm ở xa hoặc ngay bên cạnh một số cơ quan. Trong số hạch này có 2
chuỗi hạch nằm hai bên cột sống và một hạch lớn nằm trong khoang bụng (gọi là hạch
mặt trời).
Theo quan điểm sư phạm tương tác thì Hệ thần kinh và các giác quan cấu
thành bộ máy học. ( Xem Hình 1.2)
Hình 1.2 Bộ máy học
Các gi¸c quan
Ngo¹i biªn
N¬ron
HÖ
thÇn
kinh N·o loµi bß s¸t

Trung ­¬ng N·o ®éng vËt cã vó

1.1.2. Hoạt động thần kinh cấp cao N·o ng­êi

I.P.Pavlov (1849 – 1936) nhà tâm, sinh lý học Nga, đã phát minh ra học thuyết về
hoạt động thần kinh cấp cao. Nhờ có học thuyết Pavlov, loài người mới có hiểu biết thực
sự chính xác và khoa học về những hiện tượng tâm lý và trí tuệ. I.P.Pavlov chia hoạt
động thần kinh trung ương làm hai loại: hoạt động thần kinh cấp thấp và hoạt động thần
kinh cấp cao.

8
 a) Hoạt động thần kinh cấp thấp: Là hoạt động của não trung gian, não giữa, tiểu
não, hành tủy, tủy sống. Nhiệm vụ của hoạt động thần kinh cấp thấp chủ yếu là điều hòa
sự tương quan và phối hợp hoạt động của các phần cơ thể với nhau, bảo đảm đời sống
sinh vật bình thường của cơ thể. Hoạt động thần kinh cấp thấp là hoạt động bẩm sinh do
thế hệ trước truyền lại, nó khó thay đổi hoặc ít thay đổi. Cơ sở của hoạt động thần kinh
cấp thấp là phản xạ không điều kiện.
b) Hoạt động thần kinh cấp cao: Là hoạt động của não để thành lập phản xạ có
điều kiện, hưng phấn hoặc ức chế (dập tắt phản xạ). Qúa trình thành lập phản xạ có điều
kiện có liên hệ chủ yếu với hoạt động của vỏ não, hai hoạt động hưng phấn và ức chế
đảm bảo quan hệ phức tạp, chính xác và tinh vi của cơ thể đối với thế giới bên ngoài.
Hoạt động thần kinh cấp cao là cơ sở sinh lý của hiện tượng tâm lý, trí tuệ phức tạp như
ý thức, tư duy, tâm vận, ngôn ngữ….
Đây là hoạt động tự tạo của cơ thể trong quá trình sống và hoạt động. Hoạt động
thần kinh cấp cao ở người là quá trình tích lũy vốn kính nghiệm của cá nhân, là kết quả
phản ánh của nhiều thế hệ mang dấu ấn của toàn bộ lịch sử phát triển xã hội loài người.
Là kết quả của giáo dục, tự giáo dục của mỗi cá nhân. hoạt động thần kinh cấp cao và
hoạt động thần kinh cấp thấp có mối liên hệ tác động qua lại lẫn nhau và cả hai quá trình
này đều dựa vào hai quá trình thần kinh cơ bản đó là hưng phấn và ức chế. Toàn bộ hoạt
động của não diễn ra trên cơ sở hai quá trình thần kinh cơ bản là hưng phấn và ức chế.
a) Quá trình hưng phấn là hiện tượng hoạt hóa tổ chức sống khi có kích thích tác
động, đây là quá trình thần kinh giúp hệ thần kinh thực hiện hoặc tăng độ mạnh của một
hay nhiều phản xạ. Ví dụ nghe một người kể chuyện hấp dẫn, ta quay mặt và hướng sự
chú ý về phía người đó, tai lắng nghe, mắt chăm chú nhìn người nói…như thế là đang
hưng phấn. Đang chú ý lắng nghe giáo viên nói thì trên màn hình trình chiếu một bức
tranh hoặc một trực quan nào đó có các dấu hiệu đặc biệt, hấp dẫn (về mầu sắc, hình
khối, kích thức, âm thanh..) gây kích thích người học. Kích thích này mạnh hơn lời nói
của giáo viên, khiến hoạt động của toàn bộ cơ thể ta phản ứng trước kích thích mạnh đó
thì trên vỏ não đã hình thành điểm hưng phấn và điểm hưng phấn này mạnh hơn các
điểm hưng phấn khác. Đó là điểm hưng phấn ưu thế.
b) Quá trình ức chế là quá trình hoạt động thần kinh nhằm làm mất hoặc yếu
hưng tính của tế bào thần kinh. Nói cách khác đây là quá trình trần kinh, giúp thần kinh
kìm hãm hoặc làm mất đi một phản xạ hay một số phản xạ.
Ví dụ: Tiếng du hời nhè nhẹ, đều đều làm cho đứa trẻ dần dần thiu thiu ngủ.
Tiếng ồn ào kéo dài gây cho ta trạng thái mệt mỏi không muốn làm việc gì…
c) Sự liên hệ giữ hưng phấn và ức chế: Hưng phấn và ức chế là hai mặt thống
nhất của hoạt động thần kinh. Không có một hoạt động thần kinh nào lại chỉ có thể dựa
vào hưng phấn hay ức chế, mà luôn phải dựa vào cả hai quá trình này. Ở chỗ này trên
vỏ não bị ức chế thì chỗ khác lại hưng phấn. Toàn bộ hoạt động của hệ thần kinh đều do
hai quá trình hưng phần và ức chế hoạt động nối tiếp, thay thế nhau. Hai quá trình này là

9
kết quả tác động của môi trường bên ngoài và bên trong cơ thể tới não; ý thức của người
học và người dạy đóng vai trò tích cực trong việc điều khiển hai quá trình này. Với
người dạy, cần giúp người học hiểu được lợi ích của những thông tin, tri thức, kỹ năng
mà học tiếp thu được từ đó người học biến những tri thức cần học trở thành nhu cầu hoạt
động cần chiếm lĩnh. Trong dạy học, người dạy cần sử dụng kết hợp nhiều phương pháp
và kỹ thuật khác nhau trong một đơn vị tri thức hay một quá trình hình thành kỹ năng, để
duy trì hai quá trình hưng phần và ức chế phù hợp ở người học.
1.1.3. Phản xạ và hoạt động phản xạ
1.1.3.1. Phản xạ
Phản xạ: “là phản ứng tất yếu, hợp quy luật cơ thể đối với kích thích bên ngoài,
phản ứng thực hiện nhờ hoạt động của hệ thống thần kinh” (theo I.P. Pavlov). Đây là
một khái niệm giải thích một cách khoa học mọi hoạt động của động vật bậc cao và
người. Từ những cử động đơn giải như nổi gai ốc khi trời xe lạnh, chớp mắt… đến tổ
chức các hoạt động dạy học từ đơn giản đến phức tạp nhằm hình thành tri thức, kỹ năng
và thái độ… suy cho cùng đều có nguồn gốc phản xạ.
Cung phản xạ: Chuỗi tế bào thần kinh thực hiện một phản xạ gọi là cung phản xạ,
I.M.Xêsênôv chia cung phản xạ thành 3 phần:
- Phần tiếp nhận tác động (phần dẫn vào) kích thích từ bên ngoài vào các giác
quan, biến kích thích ở dạng cơ năng, nhiệt năng, ngôn ngữ… thành xung động
thần kinh vào hệ thần kinh trung ương. Phần tiếp nhận tác động được cấu tạo bởi
bộ máy nhận kích thích (những nhánh tận cùng của giây thần kinh thụ cảm) và bó
giây thần kinh thụ cảm (hướng tâm) nằm ở các giác quan như nằm ở mắt, tai,
mũi, lưỡi, bề mặt da…
- Phần trung tâm: Đó là não. Tiếp nhận những xung động thần kinh từ ngoài vào
qua phần dưới vỏ và quá trình hưng phấn, ức chế xảy ra trong não để xử lý, lưu
giữ thông tin...trên cơ sở đó hình thành những tri thức, tư duy và thái độ nghề
nghiệp…
- Phần dẫn ra nhận xung động thần kinh từ trung tâm, truyền đến các cơ, các
tuyến. Phần này cấu tạo bởi các tế bào thần kinh vận động, bó dây thần kinh vận
động (ly tâm) tận cùng bó giây thần kinh ly tâm vận động.
Người kế tục sự nghiệp của I.m.Xesenov là Povlov và P.K.Anôkhin (1989 –
1974) đã phát triển cung phản xạ thành vòng phản xạ. Anôkhin phát hiện rằng: Trong
quá trình con người thực hiện hành động để trả lời kích thích của ngoại giới, có sự xuất
hiện của mối liên hệ ngược (hướng tâm). Nhờ mối liên hệ ngược này con người thấy
được kết quả từng bước của hành động và điều chỉnh hành động có kết quả ở mức độ
cao hơn.
1.1.3.2. Hoạt động phản xạ

10
 Toàn bộ hoạt động của hệ thần kinh trung ương là hoạt động phản xạ. Cơ thể tồn tại
được cũng nhờ hoạt động phản xạ. Có hai loại phản xạ: Phản xạ không điều kiện và
phản xạ có điều kiện.
a) Phản xạ không điều kiện
Phản xạ không điều kiện là phản xạ bẩm sinh được truyền từ thế hệ này sang thế hệ
khác. Phản xạ không điều kiện đảm bảo mối liên hệ thường xuyên giữa cơ thể và môi
trường, nghĩa là trong bất cứ điều kiện tương ứng xảy ra. Phản xạ không điều kiện giúp
cơ thể thích nghi được với môi trường tương đối ổn định… Những phản xạ không điều
kiện có trung khu thần kinh ở trong các phần dưới vỏ não và có đại diện ở trên vỏ não.
Hoạt động phản xạ không điều kiện là cơ sở sinh lý của bản năng ở động vật và
người. Mỗi bản năng đều dựa vào sự phối hợp hoạt động của một số phản xạ không điều
kiện như bản năng dinh dưỡng, bản năng tự vệ, bản năng sinh dục…
b) Phản xạ có điều kiện
Phản xạ có điều kiện là phản xạ tự tạo trong đời sống của từng cá thể để đáp ứng
với môi trường luôn thay đổi, là cơ sở của hoạt động tâm lý, trí tuệ. Theo I.P.Pavlov,
phản xạ có điều kiện được hình thành trên cơ sở các đường liên hệ thần kinh tạm thời
trên vỏ não.
Phản xạ có điều kiện có một số đặc điểm sau:
- Phản xạ có điều kiện là phản xạ tự tạo trong đới sống cá thể. Mới sinh ra, động
vật bậc cao và người chưa có phản xạ có điều kiện. Phản xạ có điều kiện được thành lập
trong quá trình sống và hoạt động của cá thể. Có thể nói, toàn bộ tri thức, hiểu biết, vốn
sống, kinh nghiệm của con người có cơ sở sinh lý thần kinh là những phản xạ có điều
kiện và những hệ thống phản xạ có điều kiện.
- Phản xạ có điều kiện được thực hiện trên vỏ não. Có vỏ não hoạt động bình
thường mới có phản xạ có điều kiện. Người ta đã thí nghiệm cắt hết hoặc phá hủy vỏ
não của một con chó thì nó không thể thành lập được phản xạ có điều kiện và mất hết
các phản xạ có điều kiện trước đó, mặc dù nó có thể vẫn hô hấp, tiêu hóa… một thời
gian.
- Phản xạ có điều kiện thành lập với kích thích bất kỳ. Ở người, tiếng nói là một
loại kích thích đặc biệt có thể thành lập bất cứ phản xạ nào.
- Phản xạ có điều kiện báo hiệu gián tiếp kích không điều kiện sẽ tác động vào cơ
thể.
- Không phải lúc nào phản xạ có điều kiện cũng xuất hiện mà lúc tạm thời ngừng
trệ hoặc bị kìm hãm không hoạt động. Hiện tượng đó được gọi là ức chế phản xạ có điều
kiện.
Tóm lại, phản xạ có điều kiện là phản xạ tự tạo trong cuộc sống cá thể. Sự xuất
hiện của chúng đáp ứng kịp thời và phù hợp với những thay đổi của môi trường xung
quanh, giúp cá thể tồn tại và phát triển bình thường. Tất cả các hoạt động nhận thức-
hành động trong quá trình học tập ở người đều có cơ sở sinh lý là phản xạ có điều kiện.

11
 1.1.4. Các quy luật hoạt động thần kinh cấp cao
Sự nảy sinh, diễn biến và tác động qua lại lẫn nhau giữa hai quá trình thần kinh cơ
bản là hưng phấn và ức chế diễn ra theo các quy luật xác định, được gọi là các quy luật
hoạt động thần kinh cấp cao.
- Quy luật hoạt động theo hệ thống
Muốn phản ánh đầy đủ, chính xác các sự vật hiện tượng trong hiện thực khách
quan, thì các trung khu, các miền…vùng trên vỏ não phải phối hợp với nhau để tiếp
nhận kích thích tác động, để tiến hành xử lý các thông tin đó. Trong khi xử lý thông tin,
vỏ bán cầu đại não có khả năng tập hợp các kích thích thành nhóm, thành loại, dạng…
thành một thể hoàn chỉnh gọi là hoạt động theo hệ thống của bán cầu đại não.
Trong cuộc sống, hoạt động cá thể với những điều kiện quen thuộc, ổn định thì
các kích thích tác động nối tiếp nhau theo trật tự nhất định và trong não hình thành một
hệ thống phản xạ có điều kiện để phản ứng trả lời theo một trật tự nhất định. Hiện tượng
này được gọi là định hình động lực, gọi tắt là động hình. Nói một cách khác, động hình
là hệ thống phản xạ có điều kiện hoạt động kế tiếp nhau theo một trật tự nhất định lặp đi
lặp lại nhiều lần, được xảy ra do một kích thích tác động. Động hình là cơ sở sinh lý thần
kinh của các kỹ xảo và thói quen. Động hình có thể bị xóa bỏ đi hoặc được xây dựng
mới (khi cá thể rơi vào điều kiện sống mới).
- Quy luật lan tỏa và tập trung
Hưng phấn hay ức chế nảy sinh ở một điểm trong hệ thần kinh, từ đó lan sang các
điểm khác nhau của hệ thần kinh. Đó là hưng phấn và ức chế lan tỏa. Sau đó hai quá
trình thần kinh này lại tập trung về điểm ban đầu. Đó là hưng phấn và ức chế tập trung.
Nhờ có hưng phấn lan tỏa mà dễ dàng thành lập các đường liên hệ thần kinh tạm thời;
con người có thể liên tưởng từ sự việc này đến sự việc khác, có thể nhận thấy vật này mà
nhớ tới vật kia…Nhờ có ức chế lan tỏa mà có hiện tượng thôi miên trong trạng thái ngủ.
Nhờ có hưng phần tập trung, con người có khả năng chú ý nào một hay một vài đối
tượng nhất định. Nhờ có ức chế từ lan tỏa đến tập trung con người có thể từ trạng thái
ngủ chuyển sang trạng thái thức.
- Quy luật cảm ứng qua lại
Cảm ứng là sự gây ra trạng thái đối lập của một quá trình hưng phấn hay ức chế. Quy
luật này có các dạng biểu hiện như sau:
 Cảm ứng qua lại đồng thời (giữa nhiều trung khu) là hưng phấn ở điểm này
gây ra ức chế ở điểm kia hay ngược lại. Ví dụ khi tập trung đọc sách thì không
nghe tiếng ồn ào xung quanh.
 Cảm ứng qua lại tiếp diễn (trong 1 trung khu) là hưng phần ở trong một điểm
chuyển sang ức chế ở chính điểm đó hay ngược lại. Ví dụ: khi ngồi học các
trung khu vận động ít nhiều giảm bớt hoạt động hoặc khi giải lao học sinh
thích hoạt động tay chân.

12
  Cảm ứng dương tính là hiện tượng hưng phấn làm cho ức chế sâu hơn hay
ngược lại ức chế làm hưng phấn mạnh hơn. Ví dụ giữ người không cử động,
nín thở để lắng nghe cho rõ.
 Cảm ứng âm tính là khi hưng phấn gây ra ức chế, ức chế là giảm hưng phấn,
hưng phấn làm giảm ức chế, ví dụ: Sợ hãi làm cho ta líu lưỡi lại không nói
được.
Tóm lại hai quá trình thần kinh hoạt động theo quy luật. Quá trình thần kinh này
có thể tạo ra quá trình thần kinh kia, cũng có thể làm tăng hay giảm hoạt động của nhau
gọi là quy luật cảm ứng qua lại.
- Quy luật phụ thuộc vào cường độ kích thích
Ở vỏ não bình thường, sự phản ứng phụ thuộc vào độ mạnh, yếu của các kích
thích tác động, nghĩa là kích thích có cường độ lớn có thể gây ra phản ứng mạnh, kích
thích có cường độ nhỏ gây ra phản ứng yếu trong phạm vi con người có thể cảm thụ
được. Như vậy, độ lớn của phản ứng tỷ lệ thuận với cường độ của kích thích tác động
trong phạm vi con người có thể phản ứng lại được. Quy luật này chỉ đúng khi cường độ
kích thích đủ để gây ra phản ứng. Quy luật này phù hợp với hoạt động của não động vật
bậc cao và người. Tuy nhiên con người có ngôn ngữ, nên độ lớn phản ứng của người phụ
thuộc nhiều vào ý nghĩa của kích thích đối với sự tồn tại và phát triển của cơ thể. Như
vậy quy luật này chứng tỏ sự phụ thuộc của phản ứng cơ thể người đối với cường độ
kích thích chỉ có ý nghĩa tương đối.
Trên đây là các quy luật hoạt động thần kinh cấp cao. Mỗi quy luật đều có hai mặt
tích cực và hạn chế trong hoạt động thần kinh cấp cao. Những quy luật này có mối quan
hệ chặt chẽ với nhau và với quá trình tổ chức dạy học. Vì vậy để đạt được những mục
tiêu dạy học, người giáo viên, giảng viên cần nắm vững những quy luật của hoạt động
sinh lý thần kinh cấp cao nhằm lựa chọn những phương pháp và kỹ thuật tổ chức dạy
học phù hợp.
1.1.5. Các kiểu hoạt động của thần kinh dựa vào hệ thống tín hiệu I và II
Đối với người, có thể căn cứ vào ưu thế hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất
hoặc thứ hai để phân loại kiểu thần kinh:
- Kiểu “Nghệ sĩ” Người ở loại hình ưu thế hoạt động thuộc về hệ thống tín hiệu thứ
nhất.
- Kiểm “Trí Thức”. Người ở loại này ưu thế hoạt động thuộc về hệ thống tín hiệu
thứ hai.
- Kiểu “Trung gian”. Người ở loại này ưu thế hoạt động của cả hai hệ thống tín
hiệu tương đương nhau.
Mỗi kiểu hình thần kinh đều có những mặt mạnh, mặt yếu, mặt tích cực và hạn chế
nhất định. Nhờ có luyện tập, giáo dục và tự giáo dục chúng ta có thể khắc phục được
những mặt hạn chế mà phát huy những mặt tốt, mặt mạnh để tạo dựng những phân cách
tốt cho xã hội. Do mỗi người có ưu thế riêng trong hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ

13
nhất và thứ hai nên một nguyên tắc cần tuân thủ trong tổ chức dạy học là phải cá nhân
hóa việc tổ chức dạy học.
1.2. Ngôn ngữ và hệ thống tín hiệu thứ hai trong dạy học
Bản chất của dạy học là quá trình tổ chức các hoạt động và giao tiếp thông qua tác
động của ngôn ngữ và phương tiện học liệu (hệ thống tín hiệu thứ nhất). Vì vậy để dạy
học có hiệu quả cần hiểu bản chất của ngôn ngữ và phương tiện học liệu cũng như cách
thức sử dụng nó trong quá trình tổ chức dạy học. Hệ thống tín hiệu thứ nhất và thứ hai là
một bộ phận trong học thuyết hoạt động thần kinh cấp cao của I.P.Pavlov
1.2.1. Hệ thống tín hiệu thứ nhất và thứ hai
Tất cả các sự vật, hiện tượng và các thuộc tính của chúng tồn tại trong hiện thực
khách quan trở thành những tín hiệu khi nó được phản ánh trực tiếp vào não và để lại
dấu vết trong vỏ não gọi là hệ thống tín hiệu thứ nhất. Trong tổ chức dạy học, những đồ
dùng trực quan như bảng biểu treo tường, vật thật, mô hình...có thể xếp vào hệ thống tín
hiệu thứ nhất. Hệ thống tín hiệu thứ nhất là cơ sở sinh lý của hoạt động nhận thức (học
tập) cảm tính, trực quan, tư duy cụ thể và các xúc cảm cơ thể của người và động vật.
Toàn bộ những ký hiệu tượng trưng (tiếng nói, chữ viết, biểu tượng…) về sự vật và
hiện tượng và các thuộc tính của chúng trong hiện thực khách quan khi được phản ánh
vào đầu óc con người thông qua các cơ quan nhận cảm là những tín hiệu thứ hai. Ngôn
ngữ, đặc trưng là hệ thống khái niệm, làm tín hiệu cho một sự vật ,hiện tượng và cho
một loạt sự vật, hiện tượng tương tự hoặc có liên quan mật thiết với nhau. Ví dụ khi nói
“cái bàn” thì không có nghĩa là nói cái bàn cụ thể nào đó, mà nghĩ tới mọi cái bàn nói
chung. Vì vậy ngôn ngữ là tín hiệu tượng trưng về sự vật hiện tượng trong hiện thực
khách quan (ngôn ngữ) và những hình ảnh của chúng trong não người tạo thành hệ thống
tín hiệu thứ hai. Hệ thống này là cơ sở sinh lý của tư duy ngôn ngữ, tư duy trừu tượng, ý
thức và tình cảm.
Hai hệ thống tín hiệu có quan hệ biện chứng với nhau trong hoạt động thần kinh
cao cấp của con người. Hệ thống tín hiệu thứ nhất là cơ sở, tiền đề ra đời hệ thống tín
hiệu thứ hai. Sự phát triển hệ thống tín hiệu thứ hai làm cho con người nhận thức rõ hơn
bản chất và khái quát sự vật, hiện tượng so với hệ thống tín hiệu thứ nhất. Do hai hệ
thống tín hiệu có mối quan hệ biện chứng với nhau. Cho nên, để tổ chức dạy học có hiệu
quả cần thường xuyên kết hợp giữa lời nói với trực quan, giữa các phương pháp với hoạt
động của người học.
1.2.2. Ngôn ngữ
Con người có khả năng truyền đạt kinh nghiệm của mình cho người khác và vận
dụng kinh nghiệm của người khác vào mình, làm cho con người có những khả năng to
lớn, nhận thức và nắm được những lực lượng bản chất của tự nhiên, xã hội và bản
thân.v.v..chính là nhờ ngôn ngữ. Trong quá trình giao tiếp với nhau, con người sử dụng
từ ngữ theo những quy tắc ngữ pháp nhất định của một thứ tiếng (tiếng nói, chữ viết). Ví
dụ, tiếng Nga, tiếng Việt. Tiếng nói là một mặt biểu hiện của ngôn ngữ, là hệ thống các

14
ký hiệu từ ngữ có chức năng là một phương tiện của giao tiếp, một công cụ của tư duy.
Mỗi quốc gia, dân tộc có một hệ thống ký hiệu từ ngữ theo những quy tắc ngữ pháp
riêng để giao tiếp. Ngôn ngữ là quá trình mỗi cá nhân sử dụng một thứ tiếng (tiếng nói)
nào đó để nhận thức, để giao tiếp. Có thể nói ngôn ngữ là sự giao tiếp bằng tiếng nói.
Tiếng nói và ngôn ngữ có mối quan hệ mật thiết với nhau, tác động qua lại lẫn
nhau: không có một thứ tiếng (ngữ ngôn) nào là tồn tại và phát triển bên ngoài quá trình
ngôn ngữ, ngược lại hoạt động ngôn ngữ không thể có được nếu không dựa vào một thứ
tiếng nói nhất định. Sự khác biệt cá nhân về ngôn ngữ thể hiện ở các phát âm, giọng
điệu, vốn từ, phong cách ngôn ngữ và các đặc điểm ngôn ngữ cá nhân thể hiện trong
giao tiếp như tính cởi mở, tính kín đáo “lắm lời”, tính hùng biện.v.v..Các đặc điểm nhân
cách, vốn hiểu biết, kinh nghiệm nghề nghiệp…đã quy định ở mỗi người phong cách
ngôn ngữ của mình (phong cách truyền cảm, phong cách bình dân, phong cách khoa
học…)
1.2.2.1.Các loại ngôn ngữ
Một cách khái quát, người ta chia ngôn ngữ làm hai loại: Ngôn ngữ bên ngoài và
ngôn ngữ bên trong.
a/ Ngôn ngữ bên ngoài
Ngôn ngữ bên ngoài là thứ ngôn ngữ hướng vào người khác được dùng để truyền
đạt và tiếp thu tư tưởng, ý nghĩa. Ngôn ngữ bên ngoài bao gồm hai loại: ngôn ngữ nói và
viết. Ngôn ngữ nói là ngôn ngữ được hướng vào người khác, được biểu hiện bằng âm
thanh và được tiếp thu bằng cơ quan phân tích thính giác. Ngôn ngữ nói là hình thức
ngôn ngữ cổ sơ nhất của lịch sử loài người. Trong sự phát sinh cá thể, ngôn ngữ nói
cũng có trước. Ngôn ngữ nói lại gồm 2 loại: đối thoại và độc thoại.
 Ngôn ngữ đối thoại: Là ngôn ngữ diễn ra giữa hai hay một số người khác. Ngôn
ngữ đối thoại có những đặc điểm tâm lý, trí tuệ riêng. Trong quá trình đối thoại có sự
thay đổi vị trí và vai trò của mỗi bên. Chính sự thay đổi đó có tác dụng phụ trợ, làm cho
hai bên dễ hiểu nhau hơn. Trong quá trình đối thoại, người nói và người nghe luôn được
nghe và thường trông thấy nhau (nếu là đối thoại trực tiếp), nếu ngoài ngôn ngữ ra còn
có các phương tiện phụ để bổ trợ như cử chi, điệu bộ, nét mặt…(đối thoại gián tiếp như
qua điện thoại thì không có điều này). Do vậy, người nói có thể trực tiếp thấy được phản
ứng của người nghe, từ đó có thể điều chỉnh lời nói của mình
 Ngôn ngữ độc thoại: là loại ngôn ngữ mà trong đó một người nói và những người
khác nghe. Ví dụ: đọc diễn văn, đọc báo cáo…Đó là loại ngôn ngữ liên tục, một chiều,
không có sự phụ trợ ngược lại. Ngôn ngữ độc thoại có một số yêu cầu nghiêm ngặt hơn
so với ngôn ngữ đối thoại. Người nói phải có sự chuẩn bị trước về nội dung, hình thức
và cấu trúc những điều định nói, nhiều khi phải tìm hiểu trước đối tượng (những người
nghe); ngôn ngữ phải trong sáng, dễ hiểu, chính xác. Ngôn ngữ độc thoại gây những
căng thẳng nhất định cho cả người nói lẫn người nghe: người nói vừa phải chuẩn bị

15
trước (như đã nói trên), vừa phải theo dõi ngôn ngữ của chính mình và phản ứng của
người nghe còn người nghe thì phải tập trung chú ý trong một thời gian dài.
Ngôn ngữ viết
Là ngôn ngữ hướng vào người khác, được biểu hiện bằng các ký hiệu chữ viết và
được tiếp thu bằng cơ quan phân tích thị giác. Ngôn ngữ viết cho phép con người tiếp
xúc với nhau một cách gián tiếp trong những khoảng cách không gian và thời gian lớn.
Ngôn ngữ viết có những yêu cầu nhất định đối với người viết lẫn người đọc: người viết
phải viết tỉ mỉ, chính xác phải tuân thủ đầy đủ các quy tắc ngữ pháp, chính tả và logic.
Người đọc phải phân tích, xử lý thông tin của bài viết. Trong ngôn ngữ viết, cả người
viết lẫn người đọc đều gặp khó khăn nhất định: Người viết không thể sử dụng phương
tiện phụ để hỗ trợ như giọng nói, cử chỉ, điệu bộ, nét mặt…không biết rõ phản ứng của
người đọc đối với điều mình viết ra, vì không nghe, không nhìn thấy độc giả…,còn
người đọc thì không thể bày tỏ ý kiến của mình một cách trực tiếp được. Ngôn ngữ viết
này cũng có hai loại: Đối với (gián tiếp) như thư từ, điện tín và độc thoại như sách, báo,
tạp chí.
b/ Ngôn ngữ bên trong
Ngôn ngữ bên trong là ngôn ngữ cho mình, hướng vào chính mình giúp con người
suy nghĩ được, tự điều chỉnh, tự giáo dục. Ngôn ngữ bên trong không phải là phương
tiện của giao tiếp. Nó là cái vỏ từ ngữ của tư duy. Khác với ngôn ngữ bên ngoài, ngôn
ngữ bên trong có một số đặc điểm độc đáo sau đây:
- Không phát ra âm thanh. Đặc điểm này cũng có ở ngôn ngữ thầm. Ngôn ngữ
thầm chưa phải là ngôn ngữ bên trong thực sự.
- Bao giờ cũng được rút gọn, cô đọng, thường chỉ là một câu hoàn chỉnh được rút
ngắn, đôi khi chỉ còn một từ (chủ ngữ hoặc vị ngữ).
- Tồn tại dưới dạng cảm giác vận động, do cơ chế đặc biệt của nó quy định.
Ngôn ngữ bên trong có mối quan hệ mật thiết với ngôn ngữ bên ngoài: Ngôn ngữ
bên ngoài là nguồn gốc của ngôn ngữ bên trong, ngôn ngữ bên trong là kết quả nội tâm
hóa của ngôn ngữ bên ngoài. Ngôn ngữ bên trong có hai mức độ: ngôn ngữ nói bên
trong và ngôn ngữ bên trong thực sự. Ở mức độ ngôn ngữ nói bên trong thì ngôn ngữ
bên trong vẫn giữ nguyên cấu trúc của ngôn ngữ bên ngoài nhưng chỉ không phát ra
thành tiếng mà thôi ở mức độ ngôn ngữ bên trong thực sự thì ngôn ngữ bên trong mới có
đầy đủ các đặc điểm nêu trên.
1.2.2.2.Các chức năng của ngôn ngữ
a/ Chức năng chỉ nghĩa
Ngôn ngữ được dùng để chỉ chính sự vật, hiện tượng, tức là làm vật thay thế cho
chúng. Nhờ vậy, con người có thể nhận thức được sự vật, hiện tượng ngay cả khi chúng
không có trước mặt, tức ở ngoài phạm vi nhận thức cảm tính. Các kinh nghiệm của loài
người cũng được cố định lại, được tồn tại và truyền đạt cho các thế hệ sau nhờ ngôn ngữ.
Chính vì vậy chức năng chỉ nghĩa của ngôn ngữ còn được gọi là chức năng làm phương

16
tiện lưu giữ, truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm của xã hội - lịch sử. Những điều nói trên
cho thấy rằng ngôn ngữ của con người khác hẳn tiếng kêu con vật. Về bản chất, con vật
không có ngôn ngữ.
b/ Chức năng khái quát hóa
Những từ, ngữ không chỉ một sự vật, hiện tượng riêng rẽ, mà nó chỉ một hướng,
một loại (phạm trù) các sự vật, hiện tượng có chung thuộc tính bản chất. Nhờ đó mà
ngôn ngữ là phương tiện đắc lực của hoạt động trí tuệ (tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng
tượng). Hoạt động trí tuệ bao giờ cũng có tính chất khái quát và không thể tự diễn ra, mà
phải dùng ngôn ngữ làm phương tiện, công cụ. Ở đây ngôn ngữ vừa là phương tiện hoạt
động trí tuệ vừa là công cụ để cố định lại các kết quả của hoạt động này, làm cho hoạt
động trí tuệ không bị lặp lại, gián đoạn mà liên tục phát trển. Chức năng khái quát hóa
bằng ngôn ngữ còn gọi là chức năng nhận thức hay chức năng làm công cụ hoạt động trí
tuệ.
c/ Chức năng thông báo
Ngôn ngữ được dùng để truyền đạt và tiếp nhận thông tin, để biểu cảm và nhờ đó
thúc đẩy, điều chỉnh hoạt động của con người. Ví dụ: “ Đang chuẩn bị đi học, nghe đài
báo có mưa giông, ta liền mang áo mưa đi theo”. Nếu hai chức năng trên nói lên mặt bên
trong của ngôn ngữ thì chức năng thông báo nói lên mặt bên ngoài của ngôn ngữ. Chức
năng thông báo gồm 3 mặt: thông tin, biểu cảm và thúc đẩy hành vi.
1.2.3. Hoạt động ngôn ngữ của giáo viên
Trong quá trình tổ chức dạy học, người giáo viên không chỉ truyền đạt hệ thống tri
thức và hướng dẫn hình thành kỹ năng nghề nghiệp cho học viên mà người giáo viên còn
có khả năng lắng nghe những ý kiến phản hồi từ học viên để điểu chỉnh, điều khiển quá
trình tổ chức dạy học đạt hiệu quả tối ưu. Vì vậy hoạt động ngôn ngữ của người giáo
viên gồm hai mặt: mặt biểu đạt và mặt hiểu biểu đạt.
a/ Mặt biểu đạt
Biểu đạt là quá trình chuyển từ ý đến ngôn ngữ. Quá trình này bắt đầu từ chỗ chủ
thể có nhu cầu muốn nói (viết ra) với người khác một điều đó, nghĩa là một động cơ, sau
đó động cơ được chuyển thành ý, dự định gắn chặt với ngôn ngữ bên trong, từ đó hình
thành một chương trình lôgic - tâm lý, trí tuệ bên trong của sự biểu đạt. Cuối cùng
chương trình đó được hiện thực hóa trong ngôn ngữ. Quá trình biểu đạt phụ thuộc vào
nhiều nhân tố như: sự phong phú, sâu sắc của vốn kiến thức, kĩ năng tiến hành các thao
tác trí tuệ, sự phong phú của vốn từ, sắc thái tình cảm, cách nhìn, nếp nghĩ v.v…Có thể
gọi quy trình biểu đạt là quy trình mã hóa.
b/ Mặt hiểu biểu đạt
Hiểu biểu đạt là quá trình chuyển từ ngôn ngữ đến ý, hay còn gọi là quá trình giải
mã. Hiểu biểu đạt là quá trình tâm lý, trí tuệ phức tạp nói lên tính tích cực của cá nhân,
thể hiện ở hai quá trình cụ thể gắn bó với nhau, bổ xung cho nhau: quá trình tri giác
ngôn ngữ và thông thiểu ngôn ngữ. Giữa tri giác ngôn ngữ và thông hiểu ngôn ngữ có

17
mối quan hệ chặt chẽ với nhau: có tri giác ngôn ngữ một cách chính xác, đầy đủ, kịp thời
thì mới thông hiểu ngôn ngữ (“nghe ra vấn đề”). Ngược lại, việc hiểu ngôn ngữ, nắm
vững ngôn ngữ, vốn ngôn ngữ chính xác và phong phú.v.v.. giúp cho việc tri giác ngôn
ngữ dễ dàng hơn. Cả hai quá trình tâm lí thể hiện trong mặt biểu đạt phụ thuộc rất nhiều
vào yếu tố tâm lí của cá nhân: vốn kinh nghiệm, vốn tri thức, thái độ cảm xúc, tâm thế,
tâm trạng… Mối quan hệ giữ ngôn ngữ và nhân cách nói chung của cá nhân, giữa mặt
biểu đạt giúp cho hoạt động của con người diễn ra có kết quả.
1.2.4. Vai trò của ngôn ngữ trong hoạt động nhận thức và hình thành năng lực
Ngôn ngữ là một trong những yếu tố quan trọng trong quá trình hình thành và phát
triển loài người, làm cho đời sống tâm lý, trí tuệ con người khác xa về chất so với con
vật. Ngôn ngữ tham gia vào mọi hoạt động của con người. Nó cố định lại những kinh
nghiệm lịch sử xã hội loài người, nhờ đó thế hệ sau kế thừa, phát huy được sức mạnh
tinh thần của các thế hệ đi trước. Do vậy, trong hoạt động nhận thức và hình thành nhân
cách ở học viên, ngôn ngữ là thành tố quan trọng nhất trong quá trình tổ chức dạy học
a) Vai trò của ngôn ngữ trong nhận thức cảm tính: Nhờ có ngôn ngữ mà quá trình
nhận thức cảm tính của con người mang một chất lượng mới - mang bản chất xã hội.
- Đối với cảm giác: Ngôn ngữ ảnh hưởng đến ngưỡng nhạy cảm của cảm giác, làm
cho cảm giác của con người trở nên rõ ràng, đậm nét hơn. Ví dụ, mùa hè nghe thấy một
người nói “Trời nóng quá” ta cũng cảm thấy trời nóng hơn. Khi cảm nhận các thuộc tính
của sự vật hiện tượng xung quanh (màu sắc, mùi vị, âm thành..) ta thường “gọi thầm”
tên các thuộc tính rõ ràng, chính xác hơn.
- Đối với tri giác: Ngôn ngữ làm cho quá trình tri giác diễn ra dễ dàng, hiệu quả,
đầy đủ, chính xác. Ví dụ, nhờ có ngôn ngữ mà nhiệm vụ của tri giác được thực hiện một
cách dễ dàng và có hiệu quả hơn. Nghĩa là, ngôn ngữ biểu đạt nhiệm vụ tri giác dưới
dạng ngôn ngữ thầm hoặc lời nói giúp cho quá trình tri giác tách được đối tượng khỏi
bối cảnh (quy luật về tính lựa chọn của tri giác) và xây dựng được hình ảnh trọn vẹn về
đối tượng (quy luật về tính trọn vẹn của tri giác). Đối với quan sát - là sự tri giác tích
cực, có chủ định và có mục đích, ngôn ngữ lại càng trở nên cần thiết. Tính có chủ định,
có mục đích được biểu đạt và điều khiển, điều chỉnh nhờ ngôn ngữ. Không có ngôn ngữ
thì tri giác của con người không khác gì tri giác của con vật, vì nó mất thuộc tính quan
trọng là tính ý nghĩa. Tính ý nghĩa trong tri giác của con người là một chất lượng mới,
khác xa về chất so với tri giác của con vật.
b) Vai trò của ngôn ngữ trong nhận thức lý tính: Tư duy, tưởng tượng là mức độ
nhận thức cao (lý tính) trong hoạt động nhận thức của con người. Nét đặc trưng của tư
duy và tưởng tượng của con người là có sự tham gia đắc lực của ngôn ngữ.
- Đối với tư duy: Ngôn ngữ có liên quan chặt chẽ với tư duy của con người. Tư duy
dùng ngôn ngữ làm phương tiện, vì thế tư duy của con người khác xa về chất so với tư
duy của con vật. Không có ngôn ngữ thì tư duy của con người không có tính trừu tượng
và khái quát. Kết quả của tư duy là đi đến các khái niệm, phán đoán…được biểu đạt,

18
 khách quan hóa bằng từ. Tiếp đến, trong một nhiệm vụ tư duy mới, con người lại sử
dụng các từ (khái niệm) làm chất liệu để tư duy, giải quyết vấn đề. Hơn nữa mỗi từ biểu
đạt một khái niệm, nên nó có quan hệ với một lớp sự vật, hiện tượng nhất định và gọi tên
lớp sự vật, hiện tượng đó. Khi gọi tên các sự vật, từa tựa như thay thế chúng, nhờ đó tạo
ra những điều kiện vật chất cho những hành động hay thao tác đặc biệt đối với các sự
vật, kể cả khi các sự vật ấy vắng mặt (tức là thao tác và các vật thay thế, với ký hiệu từ
ngữ hay ngôn ngữ). Tuy nhiên, từ không chỉ gọi tên đơn giải sự vật này hay sự vật kia
mà nó còn tách ra trong những sự vật ấy những dấu hiệu xác định, để căn cứ theo đó mà
quá trình khái quát hóa được thực hiện. Như vậy, không có ngôn ngữ thì không có tư
duy khái quát - logic.
Lời nói bên trong là công cụ quan trọng của tư duy, đặc biệt là khi giải quyết các
nhiệm vụ khó khăn, phức tạp. Lúc này, lời nói bên trong có tác dụng chuyển từng bộ
phận thành lời nói thầm (khi nghĩ người ta hay nói lẩm nhẩm là vì thế). Nếu nhiệm vụ
quá phức tạp, thì ngôn ngữ bên trong chuyển thành lời nói bên ngoài. Nghĩa là, không có
ngôn ngữ, đặc biệt là lời nói bên trong, ý nghĩ, tư tưởng không thể hình thành được, tức
là ta không thể tư duy trừu tượng được.
- Đối với tưởng tượng: Ngôn ngữ có một vai trò quan trọng trong quá trình tưởng
tượng. Nó là phương tiện quan trọng trong quá trình hình thành, biểu đạt và duy trì các
hình ảnh mới. Ngôn ngữ giúp con người chính xác hóa các hình ảnh cửa tưởng tượng
đang nảy sinh, tách ra trong chúng những mặt cơ bản nhất, gắn chúng lại với nhau. Tóm
lại, ngôn ngữ làm cho tưởng tượng trở thành một quá trình có ý nghĩa, được điều khiển,
có kết quả và chất lượng cao.
c) Vai trò của ngôn ngữ đối với trí nhớ: Ngôn ngữ cũng ảnh hưởng lớn đến trí nhớ
của con người. Ngôn ngữ tham gia vào các quá trình trí nhớ, gắn chặt với các quá trình
đó. Ví dụ, việc ghi nhớ sẽ dễ dàng và tốt hơn nếu ta nói lên thành lời điều cần ghi nhớ.
Không có ngôn ngữ thì không thể thực hiện sự ghi nhớ có chủ định, ghi nhớ máy móc.
Ngôn ngữ là một phương tiện để ghi nhớ, là hình thức để lưu giữ những điều cần nhớ.
Nhờ ngôn ngữ con người có thể chuyển hắn thông tin cần nhớ ra khỏi đầu óc mình.
Chính nhờ cách này con người lưu giữ và truyền đạt được kinh nghiệm của loài người
cho thế hệ sau.
Tổ chức dạy học trong đó có hoạt động học tập là một khâu rất quan trọng, quyết
định chất lượng của quá trình dạy học. Vì vậy để tổ chức dạy học đạt hiệu quả, người
giáo viên, giảng viên phải hiểu những đặc điểm, quy luật của hoạt động sinh lý thần kinh
của đối tượng tác động, và vai trò của ngôn ngữ đối với hoạt động nhận thức của người
học (hoạt động học tập). Trên cơ sở đó lựa chọn và vận dụng những phương pháp và kỹ
thuật dạy học phù hợp nhất, mang lại hiệu quả cao nhất

II. CÁC THUYẾT TÂM LÝ DẠY HỌC

19
 2.1 Thuyết hành vi
2.1.1. Đặc điểm thuyết hành vi
Vào những năm đầu thế kỷ 20, thuyết hành vi phát triển mạnh ở Mỹ như một trào
lưu đối lập lại tâm lý học duy tâm chủ quan mà đối tượng nghiên cứu là ý thức và phương
pháp nội quan. Những đại biểu nổi bật của thuyết hành vi là: G.Watson, E.L.Thorndike,
E.C. Tolman, B.F. Skinner. Nội dung cơ bản của thuyết hành vi thể hiện bốn điểm trong
một bài báo đầu tiên được công bố vào năm 1913 của F.B. Watson với nhan đề “Tâm lý
học, dưới con mắt của một nhà hành vi”.
Tâm lý học hành vi là một ngành thực nghiệm khách quan của khoa học tự nhiên.
Nó không mô tả, không giảng giải các trạng thái ý thức bên trong mà quan tâm nghiên
cứu đến hành vi thực của tồn tại người. Hành vi là đối tượng nghiên cứu của tâm lý học
hành vi. Hành vi là tổng số các phản ứng, cử động bên ngoài của con người nhằm thích
nghi với môi trường với tư cách là một thực thể sống tồn tại mà có thể quan sát được.
Nguồn gốc của hành vi là sự phản ứng với kích thích từ môi trường bên ngoài và được
tạo lập từ môi trường bên ngoài. F.B. Watson đã viết: “Hành vi không xuất phát từ bên
trong, không từ ý thức con người ra, mà từ môi trường vào và hành vi được tạo lập từ môi
trường bên ngoài không liên quan gì đến ý thức được coi là ý thức bên trong”1
Cơ chế hình thành hành vi (tâm lý) được hiểu theo công thức sau:
S  R
( S : kích thích; R : phản ứng, hành vi)
Mối quan hệ giữa kích thích và phản ứng là mối quan hệ trực tiếp, không thông
qua biến số trung gian nào. Cứ có kích thích là có phản ứng và ngược lại, biết phản ứng,
hành vi, tâm lý là biết được kích thích bên ngoài (S). Mục đích của thuyết hành vi là điều
khiển hành vi. Toàn bộ việc điều khiển hành vi dựa vào chỗ cứ có hoặc biết một trong hai
yếu tố (kích thích hoặc hành vi, phản ứng) thì sẽ biết được yếu tố tương ứng thứ hai. Cho
nên, điều quan trọng hàng đầu là phải tạo ra kích thích (môi trường kích thích). F.B.
Watson tuyên bố:“ Các bạn hãy đưa cho tôi một tá trẻ con bình thường và một trường
chuyên biệt cho việc giáo dục chúng, và tôi bảo đảm là bất kỳ đứa nào trong bọn chúng,
tôi có thể biến nó thành một chuyên gia bất cứ loại nào mà các bạn muốn – bác sĩ, luật sư,
nhà buôn, thậm chí một kẻ ăn mày, hay kẻ ăn cắp – không tính gì đến tài năng. Thiên
hướng, xu thế, năng lực, ước vọng của trẻ, cũng không kể đến chủng tộc của cha ông
chúng”2.
Nguyên tắc hình thành và điều khiển hành vi là nguyên tắc “thử và sai” chứ không
phải là nguyên tắc hoạt động có ý thức. Phương pháp nghiên cứu tâm lý với quan điểm
xuất phát tâm lý học phải thực sự nghiên cứu cuộc sống thực hằng ngày của con người,
tức là các hành vi hằng ngày, nên phương pháp nghiên cứu chủ đạo là phương pháp quan
sát khách quan.

1
Phạm Minh Hạc, Hành vi và hoạt động, Viện Khoa học giáo dục, Hà Nội, 1983.
2
Phạm Minh Hạc, Hành vi và hoạt động, Viện Khoa học giáo dục, Hà Nội, 1983.

20
 Với bốn nội dung cơ bản trên, khi bàn về nhân cách, cơ chế hình thành nhân cách,
tâm lý học hành vi đã tuyệt đối hóa vai trò của yếu tố môi trường xã hội bên ngoài với sự
hình thành nhân cách, môi trường như thế nào thì nhân cách đúng như thế và môi trường
ở đây không phải là môi trường rộng lớn với nhiều quan hệ xã hội, mà môi trường này
chỉ bó hẹp là tổng số các kích thích được tạo ra của môi trường bên ngoài. Cơ chế hình
thành tâm lý, nhân cách là cơ chế “thử và sai”, cơ chế thụ động đáp lại kích thích ngoại
giới của chủ thể như một cái “máy vật lý” hay “máy sinh học” chứ không thấy được nhân
cách vừa là khách thể, vừa là chủ thể của thế giới bên ngoài, không thấy được vai trò của
hoạt động cá nhân con người trong việc tạo lập và hình thành nhân cách con người. Các
thuyết hành vi mới của Tolman, Hull, hành vi bảo thủ của B.F. Skinner có sự bổ sung yếu
tố trung gian và giữa công thức S  R nhưng xét cho cùng vẫn là thuyết hành vi cổ điển
của Watson.
2.1.2. Thuyết hành vi trong dạy học
Vận dụng thuyết hành vi vào hoạt động dạy học, vào năm 1913 Thorndike đưa ra
ba quy tắc dạy học sau: sẵn sàng, hiệu quả và sự luyện tập. Từ kết quả thực nghiệm ở
chuột, bồ câu vào năm 1938, Skinner đã hình thành lý thuyết hành vi tạo tác (Openrant
conditioning). Khác với sự hình thành phản xạ có điều kiện của Pavlop, hành vi tạo tác
của Skinner mang sắc thái của phản ứng mang tính chủ định. Trên cơ sở lý thuyết hành vi
tạo tác, Skinner đã vận dụng vào việc tổ chức dạy học và đưa ra cách tiếp cận dạy học
theo chương trình hoá, trong đó tài liệu học tập được xây dựng với những yêu cầu chặt
chẽ theo một hệ thống hành vi liên tục. Kết quả thực hiện hành vi cũng là kết quả học tập,
quá trình thực hiện phải quan sát được một cách khách quan. Theo Skinner, học tức là
thực hiện hàng loạt các hành vi. Vì vậy dạy học cần tuân theo các nguyên tắc sau:
- Chia quá trình học tập ra các bước nhỏ
- Xây dựng một hệ thống gợi ý, hướng dẫn để ngay từ đầu người học làm được
đúng. Gợi ý buớc đầu đầy đủ chi tiết, sau bớt dần và cuối cùng người học có thể tự tìm ra
các bước đi, làm việc một cách độc lập.
- Củng cố ngay những câu trả lời đúng. Củng cố sẽ tạo ra tính tích cực, sẵn sàng
của chủ thể trong việc thực hiện tiếp những bài làm tiếp theo của chương trình.
Thuyết hành vi cho rằng học tập là một quá trình đơn giản mà trong đó những mối
quan hệ phức tạp sẽ được làm cho dễ hiểu và rõ ràng thông qua các bước học tập nhỏ
được sắp xếp một cách hợp lí. Thông qua những kích thích về nội dung, phương pháp dạy
học, người học có những phản ứng tạo ra những hành vi học tập và qua việc luyện tập
làm thay đổỉ hành vi của mình.( Xem Hình 1.3)

HỌC SINH
Thông tin GV kiểm tra
(Phản ứng thay
đầu vào kết quả
đổi hành vi)
( kích thích) (thưởng),
phạt)
21
 Hình 1.3. Mô hình học tập theo thuyết hành vi
Dạy học theo chương trình hoá của Skinner tuy gây nhiều tranh cãi song vẫn
được các nhà giáo dục phương Tây phát triển và hoàn thiện. Ở Việt Nam, vào những năm
70 cũng đã có những hoạt động nghiên cứu và vận dụng dạy học theo chương trình hoá.
Đặc biệt trong việc hình thành các kỹ năng kỹ xảo thực hành, luyện tay nghề..thì việc áp
dụng thuyết này có hiệu quả tốt. Tuy nhiên, sự tuyệt đối hoá vận dụng nó đã dẫn đến
những hành động dập khuôn, máy móc làm hạn chế cho sự phát triển tư duy sáng tạo và
tính năng động, linh hoạt của người học
2.2. Thuyết liên tưởng
2.2.1. Sơ lược về thuyết liên tưởng
Đại diện cho trường phái này là: A.Freud, Erikson, Jung, Adler, Horney, Fromm….
Trường phái này cho rằng: tâm lý, ý thức cũng như mọi tri thức của con người được hình
thành và phát triển phần lớn dựa trên cơ sở của những liên tưởng. Lý thuyết này cho rằng:
các sự vật, hiện tượng tồn tại trong tự nhiên có liên quan chặt chẽ với nhau về không gian
và thời gian. Vì vậy, khi người ta nhớ lại một sự vật, hiện tượng nào đó thường dẫn đến
nhớ lại sự vật, hiện tượng khác có mối liên hệ gọi là quá trình liên tưởng. Hiểu biết hoặc
tri thức của con người được hình thành bằng sự liên kết các cảm giác, các kinh nghiệm
phong phú và đa dạng trong cuốc sống và hoạt động nhân thức. Thuyết liên tưởng đã góp
phần phân loại được các liên tưởng hình thành trong ý thức, trong vốn hiểu biết. Tuy thấy
được mối liên quan giữa các liên tưởng song chưa vạch ra được các cơ chế, giai đoạn
hình thành liên tưởng. Đặc biệt, thuyết này không đánh giá đúng mức vai trò của chủ thể
trong sự hình thành các liên tưởng.
2.2.2. Thuyết liên tưởng trong dạy học
Dựa trên cơ sở lý thuyết liên tưởng, trong dạy học, giáo viên cần đưa ra nhiều ví dụ
theo các dạng nêu trên và so sánh, mở rộng, củng cố thành hệ thống những liên tưởng
phong phú đa dạng. Kiểu dạy này cần được gắn liền với thuyết hoạt động mới tạo nên
tính tích cực thực sự ở học sinh. Các liên tưởng được sử dụng trong dạy học có thể là:
- Liên tưởng trái ngược: chỉ các mối liên tưởng giữa các khoa học hay các ngành
nghề, chúng có mối liên hệ riêng, có tác dụng lớn trong việc hình thành kiến thức khái
niệm, phạm trù trong một khoa học nhất định. Ví dụ: Những kiến thức trong tâm lý học:
hoạt động - nhân cách; sự hình thành nhân cách, các giai đoạn phát triển tâm lý…
- Liên tưởng đối lập: là kiến thức có cơ sở liên tưởng liên quan giữa các ngành khoa
học. Loại này cần để hoàn chỉnh một học vấn chuyên môn, một trình độ hiểu biết, là loại
liên tưởng cần được hình thành cuối cùng. Ví dụ: Khái niệm phản ánh được xem xét dưới
các quan điểm khác nhau: triết học, tâm lý học, xã hội học, giáo dục học….

22
 - Liên tưởng gần nhau: loại này tương đối cô lập chưa có mối liên hệ qua lại với
nhau, chỉ có những kiến thức riêng lẻ. Ví dụ: Thủ đô của nước CH Pháp là Paris ; dân số
Việt Nam (2012) là 88,8 triệu người,…
- Liên tưởng biệt hệ: Đã có mối liên hệ giữa các liên tưởng, song các liên tưởng đó
đóng khung trong một phạm vi hẹp. Chẳng hạn kiến thức trong một chương, một phần
của một tài liệu nào đó.Ví dụ: cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng trong chương về
hoạt động nhận thức…
Trong quá trình tổ chức dạy học, để người học có thể thông tỏ về kiến thức và thành
thạo trong thực hành và hình thành được kỹ năng nghề nghiệp thì người giáo viên phải sử
dụng nhiều phương pháp và kỹ thuật khác nhau trong đó có vận dụng một số quan điểm
của thuyết liên tưởng trong quá trình tạo ra sự liên kết của các cảm giác,hình ảnh, dấu
ấn… làm cơ sở cho sự hình thành các tri thức, tư duy, kỹ năng, kỹ xảo, thói quen, những
cảm xúc... Tóm lại theo thuyết liên tưởng thì tri thức của con người được hình thành và
phát triển phần lớn nhờ quá trình hình thành và liên kết các liên tưởng.
2.3. Thuyết kiến tạo
2.3.1. Sơ lược về thuyết kiến tạo
Thuyết kiến tạo dựa chủ yếu vào hai lý thuyết gia, những người mà vào đầu thế kỷ
20 đã nghiên cứu về sự phát triển nhận thức và tư duy ở trẻ em và thanh thiếu niên. Đó là
nhà sinh vật học, tâm lý học người Thụy Sĩ Jean Piaget và nhà tâm lý học người Nga Lev
Vưgotsky.
a/ Jean Piaget với “Điều chỉnh và đồng hóa”
Jean Piaget tiến hành các nghiên cứu với trẻ em trong các thập niên 1920 và 1930
để tìm hiểu xem trẻ em nghĩ và hiểu thế nào về thế giới. Luận điểm của ông cho rằng trẻ
em hình thành niềm tin và hiểu biết về thế giới từ kinh nghiệm đã đặt cơ sở cho lý thuyết
học tập theo thuyết kiến tạo. J.Piaget đã mô tả trẻ em sắp xếp các ý nghĩ hoặc hành động
thành các cấu trúc nhận thức từ những gì chúng làm và quan sát được trong các tình
huống cụ thể ngoài môi trường. Ông gọi các cấu trúc nhận thức này là "các cơ chế", hoặc
việc nhóm các ý nghĩ hoặc hành động tương tự. Khi trẻ em lớn lên và trưởng thành, ý
nghĩa và hành động của chúng được mở rộng, điều chỉnh và hoàn thiện. Ông sử dụng
thuật ngữ "thích nghi" để chỉ quá trình trẻ em hoàn thiện và điều chỉnh kinh nghiệm.
Thích nghi có nghĩa tương tự như thuật ngữ "học" của chúng ta, và bao gồm các quá trình
"đồng hóa" và "điều chỉnh" bổ sung. Thuật ngữ "đồng hóa" được J.Piaget mô tả là một
quá trình quản lý thông tin, bao gồm cả thông tin mới, trong một cơ chế hiện thời, trong
khi thuật ngữ "điều chỉnh" hàm ý hình thành một cơ chế hoàn toàn mới hoặc sửa đổi một
cơ chế hiện thời để phù hợp với một tình huống hoặc tập hợp kiến thức mới và lạ lẫm.
Piaget sử dụng thuật ngữ "trạng thái cân bằng" để mô tả tình huống khi việc điều chỉnh và
đồng hóa là cân bằng với nhau. Lý thuyết của Jean Piaget có thể được khái quát ở sơ đồ
dưới đây

23
Điều chỉnh + Đồng hóa = Thích nghi
Đồng hóa: Quá trình tiếp thu, quản lý thông tin, bao gồm cả thông tin mới, trong phạm vi
một cơ chế hiện có.
Điều chỉnh: Quá trình hình thành một cơ chế hoàn toàn mới hoặc sửa đổi một cơ chế hiện
có để phù hợp với một tình huống hoặc tập hợp kiến thức mới, lạ.

b/ Lev Vưgotsky với "Vùng phát triển gần nhất "

Nhà tâm lý học người Nga Lev Vưgotsky cũng đã nghiên cứu tư duy của trẻ em
trong các thập niên 1920 - 1930 và đi đến quan điểm cho rằng người lớn hỗ trợ trẻ em
phát triển nhận thức theo một cách thức tương đối có hệ thống. Đó là vì người lớn thường
xuyên đưa trẻ em tham gia vào hoạt động trò chuyện có nội dung và những quan sát giúp
trẻ em nhận thức được thế giới. Vygotsky tin rằng ảnh hưởng của xã hội và văn hóa là rất
quan trọng để phát triển nhận thức và lý thuyết của ông được biết đến với tên gọi khía
cạnh văn hóa - xã hội của việc học tập.
Khái niệm "Vùng phát triển gần nhất" (ZPD) là nguyên tắc trung tâm trong lý
thuyết của Vygotsky. "Vùng phát triển gần nhất " theo định nghĩa của ông là "sự khác
biệt giữa mức độ phát triển thực tế (xác định bởi khả năng giải quyết vấn đề một mình)
và mức độ phát triển có thể đạt được (xác định thông qua khả năng giải quyết vấn đề khi
có sự giúp đỡ, hướng dẫn của người lớn hoặc cộng tác với người có kiến thức nhiều
hơn)". Khoảng cách giữa mức độ phát triển thực tế và mức độ phát triển tiềm năng (ZPD)
sẽ được thu hẹp ở mức tối thiểu trong những tình huống khi học viên gặp phải những bài
tập khó mà họ cảm thấy không có đủ năng lực để hoàn thành.
Khái niệm "tăng cường trên cơ sở kiến thức hiện có" liên quan chặt chẽ tới khái
niệm vùng phát triển gần. "Tăng cường trên cơ sở kiến thức hiện có" là quá trình trong đó
giáo viên hoặc một người có kiến thức tốt hơn hỗ trợ học viên trong "vùng phát triển gần"
khi cần và ngừng việc hỗ trợ khi không cần thiết, giống như một giàn giáo được dỡ bỏ
dần khỏi tòa nhà trong quá trình xây dựng. Tăng cường “trên cơ sở kiến thức hiện có" có
thể diễn ra dưới nhiều dạng thức. Ví dụ, khi chuẩn bị cho người học bắt đầu một bài tập
mới, giáo viên sẽ giúp đỡ trên cơ sở kiến thức hiện có của học viên để hỗ trợ các hoạt
động học tập ban đầu thông qua phương pháp tiếp cận các hoạt động một cách có tổ chức,
và định hướng trong phạm vi ZPD. Hỗ trợ trên cơ sở kiến thức hiện có là rất hữu ích cho
người học phải đối mặt với những bài tập khó mà trước đó họ chưa thực hiện thành công.
Nhưng để phương pháp này phát huy hiệu quả, giáo viên phải nhận thức được khả năng
phát triển của học viên, và những gì học viên có khả năng thực hiện về mặt nhận thức.
Khi học viên có được sự tự tin trong việc thực hiện một nhiệm vụ, khung hỗ trợ có thể
được điều chỉnh cho phù hợp với các kiến thức và kỹ năng mới. Tới một giai đoạn nhất
định, khung hỗ trợ có thể được dỡ bỏ khi người học có đủ khả năng để tự mình thực hiện
thành công nhiệm vụ học tập.

24
 2.3.2. Thuyết kiến tạo trong dạy học

Theo thuyết kiến tạo thì học tập là một quá trình nội tại trong đó việc thu nạp kiến
thức thực tế chỉ là sự bắt đầu của quá trình. Liên hệ kiến thức đã có trước đó là rất quan
trọng để xây dựng kiến thức mới. Người học được hỗ trợ để suy nghĩ thấu đáo và áp dụng
kiến thức mới theo những cách thức có ý nghĩa với họ và liên quan tới trải nghiệm của
họ. Cách tiếp cận mang tính cấu trúc giúp người học tổ chức, phân tích, dự báo, giải
quyết vấn đề và suy ngẫm lại về những gì họ đã được học. Giáo viên có thể giúp đỡ bằng
cách dạy cho học viên những kỹ năng tư duy phù hợp với trình độ phát triển của học
viên, để họ có thể đi từ những kiến thức và kỹ năng đã biết tới những kiến thức chưa biết
nhưng vẫn thuộc phạm vi năng lực của họ. Tư duy cấu trúc sẽ giúp tập trung vào việc học
tập sâu và tổ chức kiến thức thành các cấu trúc (cơ chế) nhận thức, và sẽ hỗ trợ hoạt động
tương tác xã hội trong lớp học khi học viên thảo luận một chủ đề. Nó cũng giúp học viên
đưa ra quyết định dựa trên việc tìm hiểu các nguồn dữ liệu hoặc cứ liệu, cũng như hỗ trợ
họ trong việc đánh giá các ý tưởng hoặc giả thuyết và tiến hành giải quyết vấn đề một
cách sáng tạo. Điều này dẫn tới một nguyên tắc giảng dạy xuất phát từ nghiên cứu của
Piaget - đó là sẽ rất quan trọng khi tạo ra cơ hội học tập thông qua việc khám phá môi
trường tự nhiên và xã hội thể hiện qua các mặt sau:
- Tương tác xã hội là quan trọng để phát triển nhận thức do con người bắt đầu học từ
người khác rằng có những quan điểm khác nhau về cách thức thực hiện một công việc
hoặc nghĩ về các vấn đề khác nhau trên thế giới.
- Trạng thái cân bằng trong đó các sự kiện có thể được hiểu rõ từ những cơ chế hiện
tại là không đủ khi con người cố gắng giải thích một điều mới mẻ. Một phương pháp xây
dựng mới, một kỹ thuật âm nhạc mới, một thí nghiệm khoa học xa lạ hoặc một phương
pháp giải toán mới có thể tạo ra sự rối loạn về tâm trí đòi hỏi phải sắp xếp lại tư duy và
mở rộng cơ chế của họ (thông qua điều chỉnh) để giúp hiểu rõ. Quá trình phá vỡ trạng
thái cân bằng là cần thiết cho việc học, song tiến bộ trong quá trình này có thể đạt được
dễ dàng hơn thông qua sự can thiệp được lên kế hoạch kỹ lưỡng của giáo viên.
- Phát triển nhận thức ở các trẻ em khác nhau không diễn ra theo cùng một tốc độ.
Một số trẻ có khả năng tư duy trừu tượng và giả định từ tương đối sớm, trong khi những
trẻ khác thì lâu hơn. Giáo viên có thể hỗ trợ quá trình phát triển nhận thức thông qua một
loạt các hoạt động giảng dạy bao gồm thảo luận, sử dụng ví dụ cụ thể, các chiến lược giải
quyết vấn đề, kinh nghiệm thực tiễn với các đối tượng vật chất, phản hồi của giáo viên để
sửa lại những điểm hiểu sai, sử dụng tình huống thực, các sự kiện có thể quan sát và kinh
nghiệm để giúp giải thích các khái niệm trừu tượng và tình huống giả định.
Các hoạt động dạy và học có thể được hình thành dựa trên lý thuyết của L.
Vygotsky về các khía cạnh văn hóa - xã hội trong học tập theo một vài cách thức. Có hai
phương thức được xem là đặc biệt hữu ích như sau:

25
 - Sự tham gia có định hướng: người học có thể được nâng cao năng lực dần dần
thông qua việc kết hợp giữa lý thuyết và thực hành. Cùng với quá trình trưởng thành,
người học có thể được giới thiệu những bối cảnh xã hội khác nhau sao cho ở những lớp
học cao hơn và khi trưởng thành hơn, những kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp cụ thể sẽ
được đưa vào.
- Học việc: là một hình thức tham gia có định hướng ở mức độ tăng cường hơn, quá
trình học việc giúp những người mới vào nghề (thợ học việc) được cùng làm việc với
những người giàu kinh nghiệm. Những người có kinh nghiệm tạo ra cấu trúc và sự định
hướng để thợ học việc đạt tới trình độ năng lực trong những kỹ năng cụ thể. Đây là một
hình thức cố vấn trong đó thợ cả muốn thợ học việc vừa biết được cả các kỹ năng (ví dụ
kỹ năng của một nghề nhất định như xây dựng hoặc may đo) vừa biết cách tư duy về
công việc và tìm ra cách thức tốt nhất để hoàn thành tốt công việc. Học việc bao gồm rất
nhiều hoạt động học tập, từ làm mẫu một hoạt động, giảng giải và phản hồi, hỗ trợ trên cơ
sở kiến thức hiện có, tìm hiểu vấn đề và các kỹ năng tư duy, suy ngẫm về những gì đã đạt
được và hoàn thành các nhiệm vụ đòi hỏi kỹ năng phức tạp hơn dựa trên các kỹ năng mới
thu được.
- Giáo viên có thể lập kế hoạch cho vùng phát triển gần theo nhiều cách thức và sử
dụng các phương pháp giảng dạy trên lớp khác nhau. Làm việc nhóm, hoạt động hai
người và bài tập cá nhân, tất cả đều được hỗ trợ bởi vùng phát triển gần. Giáo viên có thể
phân công học viên vào các nhóm, với kỳ vọng rằng những học viên giỏi hơn có thể hỗ
trợ người yếu hơn. Các nhóm có khả năng ngang bằng có thể cùng phối hợp trong một
nhiệm vụ phức tạp sao cho mỗi học viên có thể đóng góp thực chất vào công việc. Ở
những thời điểm khác, các hoạt động học tập riêng lẻ của cá nhân cũng được tiến hành
sao cho học viên có thể được hỗ trợ với các vùng phát triển gần khác nhau để đáp ứng
nhu cầu riêng của mỗi học viên. Trong tất cả các tình huống này, giáo viên cần lập kế
hoạch chuẩn bị sẵn sàng nhiều nguồn lực khác nhau để hỗ trợ các quá trình học tập.

Các yếu tố sau đây là những đặc trưng của tổ chức dạy và học theo thuyết kiến tạo :
- Người học sẽ tích cực xây dựng kiến thức dựa trên trải nghiệm cá nhân;
- Việc học tập được cấu trúc thành các cơ cấu nhận thức có ý nghĩa;
- Kiến thức là kết quả của sự diễn giải cá nhân;
- Môi trường văn hóa và xã hội có ảnh hưởng tới thế giới quan của người học;
- Việc cấu trúc kiến thức được hỗ trợ bằng các hoạt động khảo sát và thảo luận
mở, trong đó giáo viên đặt các câu hỏi mở, đòi hỏi tư duy và khuyến khích thảo
luận;
- Các câu hỏi đánh giá mức độ hiểu của học viên sẽ được sử dụng để khuyến
khích học viên đi sâu hơn và các câu trả lời và rà soát các ý tưởng theo cách
phê phán;
- Kiến thức và kinh nghiệm trước đó của học viên sẽ được xem xét khi xây

26
 dựng bài giảng;
- Giáo viên sẽ nêu lên các vấn đề và ý tưởng đòi hỏi học viên phải tư duy, và đưa
ra những điểm chưa chắc chắn để khuyến khích thảo luận;
- Giáo viên sẽ cho phép “thời gian tư duy” để học viên có thể trả lời các câu hỏi
sau khi đã cân nhắc kỹ lưỡng.
Khác với thuyết hành vi, các nhà tâm lí học đại diện cho thuyết kiến tạo xây dựng lí
thuyết về sự học tập nhấn mạnh ý nghĩa của các cấu trúc nhận thức đối với sự học tập.

HỌC SINH
Quá trình nhận thức, giải
Thông tin đầu vào quyết vấn đề Kết quả đầu ra

Hình 1.4. Mô hình học tập theo thuyết nhận thức

2.4.2. Thuyết đa thông minh trong dạy học

Giá trị lớn nhất do lý thuyết của Howard Garder mang lại cái nhìn mới về tiềm
năng đa dạng của con người và sự càn thiết phải khai thác, phát huy các tiềm năng đó
trong dạy học. Ông hướng sự chú ý tới những cá nhân người học cụ thể và tầm quan
trọng của phong cách học tập phù hợp với từng cá nhân do ông lập luận rằng mỗi một cá
nhân là một sự pha trộn độc đáo của những sự thông minh khác nhau. Những loại thông
minh mà một các nhân sở hữu, H.Gardner cho rằng phần lớn các cá nhân đều mạnh trong
ba loại và chỉ ra rằng không chỉ do năng lực của từng cá nhân và các vấn đề như cách
thức và phương pháp mà với đó học viên thích thú với việc học và phát triển các thế
mạnh và đồng thời phát triển những điểm yếu. Ví dụ như:
- Một cá nhân có khả năng giỏi về âm nhạc nhưng lại hạn chế khi làm việc với các
con số vì vậy người đó có thể phát triển kỹ năng làm việc với các con số và lôgic thông
qua âm nhạc, chứ không thể tiếp tục làm việc trực tiếp với các con số
- Một cá nhân yếu về mặt không gian nhưng lại giỏi về các con số nhiều khả năng có
thể phát triển khả năng về không gian nếu vấn đề này được giải thích và phát triển bằng
cách sử dụng các con số và lô gic
Điều này có ý nghĩa rất lớn cho các nhà giáo dục. Các dạng thức thông minh là sức
mạnh của mỗi con người, là những kênh để phát triển việc học tập sâu hơn. Điểm yếu của
một cá nhân là một kênh yếu và nên tránh. Rõ ràng là giảng dạy truyền thống đã đặt nặng
vào sự thông minh ngôn ngữ và thông minh lô gic - toán học và đã không tính đến những
loại thông minh khác. Thông điệp của H.Gardner chuyển tải cho các giáo viên là rất rõ
ràng; khi chúng ta phát triển con người cần thông qua các điểm mạnh của họ, chúng ta
không chỉ kích thích sự phát triển, chúng ta tăng sự tự tin và do đó tăng niềm tin rằng các
học viên có thể đạt được một điều gì đó có ý nghĩa. Phát triển điểm mạnh của một cá
nhân sẽ tăng cường những hồi đáp của học viên đối với quá trình học và, bởi sự tự tin và

27
ý thức về giá trị sẽ tăng, điều này giúp học viên phát triển thế mạnh vừa cải thiện các
điểm yếu

Một thông điệp khác cũng không kém phần quan trọng của H. Gardner là tất cả
chúng ta đều có sự thông minh theo những cách riêng. Các giáo sư khoa học sáng giá
nhất có thể có sự thông minh vượt bậc trong một số các lĩnh vực (có thể là lĩnh vực lô gic
- toán học, và một đến hai các lĩnh vực khác) nhưng cũng có thể các giáo sư này sẽ có
khả năng kém hơn trong các loại hình thông mình khác, và thậm chí còn có thể là không
có khả năng trong một số loại hình. Những sinh viên phải vật lộn với ngôn ngữ và các
con số có thể dễ dàng trở thành những vận động viên, nhạc công hay các nghệ sĩ tài ba.
Rất nhiều cá nhân thành đạt trong kinh doanh từng bị đánh giá là những người kém cỏi
trong trường học. Tất nhiên, những cá nhân này đã bị đánh giá bằng những định nghĩa
hẹp về điều gì làm nên các thành tích học tập và những thành công trong trường học.
Nhiều người thành đạt trong cộng đồng - như những nhà lãnh đạo, nhà văn, quân nhân,
nhà khoa học và những người hoạt động trong lĩnh vực thể thao - đều từng bị đánh giá là
những cá nhân kém trong các trường - những con người này cũng đã bị đánh giá theo một
định nghĩa hạn hẹp về điều gì tạo nên trí thông minh.
Các nội dung chi tiết về thuyết đa thông minh của H. Gardner được trình bày trong
Bảng 1.2 dưới đây nêu ra các giá trị của việc ứng dụng phương pháp đa thông minh khi
thiết kế và thực hiện các chương trình giảng dạy hay các bài học. Tuy nhiên, phần lớn
trong chúng ta gặp khó khăn trong khi làm việc chi tiết và ứng dụng phương pháp của
H.Garder vào trong các lớp học.

Bảng 1.2. Đặc trưng thuyết đa thông minh của Howard Gardner

28
 Các loại Mô tả đơn giản Các vai trò điển Miêu tả các hoạt đông Phong cách học tập được yêu

hình thông hình thích

minh
Ngôn ngữ Từ vựng và ngôn ngữ, Nhà văn, luật sư, nhà báo, người viết
diễnmột tập hợp các hướng dẫn; nói vềCon
mộtchữ và ngôn ngữ
Ngôn ngữ viết và ngôn ngữ nói; ghi nhớ; truyền
thuyết, cán bộ đào tạo, dịch thuật,
chủ đề; biên tập một tài liệu hay sản phẩm
đạt và giải thích các ý kiến và thông tin thôngnhững
qua phát thanh viên truyền thanh
trên
vàvăn bản; viết một bài phát biểu; đưa ý
ngôn ngữ, hiểu các mối quan hệ giữa truyềntruyền
đạt hình kiến về một sự kiện
thông tin và ý nghĩa

Lô gic – Tư duy lô gic; Phát hiện các hình mẫu, lý Nhà

luậnkhoa học, kỹ sư, chuyên gia Thực
máy hiện tính toán số học; tạo ra mộtCác
quácon số và lô gich
Toán học khoa học và suy luận; phân tích vấn đề; thựctính,
hiện kế toán, nhân viên nhà băng,trình
các để đo lường những vấn đề khó; phân
các tính toán nhà nghiên cứu, giám đốc tích cách thức một chiếc máy hoạt động; tạo
ra một quá trình

Âm nhạc Khả năng âm nhạc, nhận thức, đánh giá và

Nhạc
sử công, ca sĩ, nhà soạn nhạc,biểu
nhà diễn một tác phẩm âm nhạc; hátÂm
một nhạc, âm thanh và nhịp
dụng âm thanh; nhận biết các mẫu về nhip sản
điệuxuất âm nhạc, các kỹ sư vềbàiâmhát; rà soát một tác phẩm âm nhạc; điệu
huấn
và tông giọng; hiểu mối quan hệ giữa cảm xúc
thanh,
và cá nhân hoạt động trong ngành
luyện một cá nhân chơi một nhạc cụ; xác
âm thanh giải trí, người tổ chức sự kiện, những
định tình trạng âm thanh cho các hệ thống
nhà tư vấn về môi trường và tiếngđiện
ồn,thoại
nhà luyện thanh
Chuyển động cơ thể
Kiểm soát chuyển động cơ thể, khéo léo củavũcác
công, diễn viên, những người thể
biểuhiện một kỹ thuật thể thao; dùng Các
hành kinh nghiệm về chuyển
thao tác; cân bằng và nhanh nhẹn về thể diễn,
chất; vận động viên, lái xe, quân nhân,
động để giảng giải một vấn đề gì đó; động
ném và thể chất
những phối hợp giữa mắt và cơ thể lính cứu hỏa, ngư dân, lái xe, những
một cái bánh kếp; thả diều; hướng dẫn các
người làm nghề thủ công; nhà cửlàm
chỉ tại nơi làm việc
vườn, đầu bếp; nhà thám hiểm, nhà
châm cứu;
Không gian – Thị Nhận
giác thức vê thị giác và không gian; nghệ sĩ, nhà thiết kế, họa sĩ truyện
thiết kế một bộ trang phục; giải nghĩaTranh,
một hình dạnh, hình ảnh 3
Giải thích và tạo ra các hình cảnh trực quan;
tranh, kiến trúc sư, nhiếp ảnh gia,bức
nhàtranh; bố trí một căn phòng, thiết
chiều
kế
những tưởng tượng và biểu hiện bằng hình cảnh;
điêu khác, những nhà quy hoạch
một
đôtòa nhà; vẽ bản đồ
hiểu mối quan hệ giữa hình ảnh và ý nghĩa, thị,
giữakỹ sư và các chuyên gia tư vấn về
không gian và hiệu quả làm đẹp

Tương tác Nhận thức về cảm xúc của những người

các nhà trị liệu, tư vấn, chính trịdiễn
gia,giải các tâm trạng từ những cử chỉtruyền
trên đạt thông tin, liên lạc
khác;Khả năng liên hệ đến những cá nhân khác,
cán bộ giáo dục, những ngườimặt;
bán thể hiện các cảm xúc thông qua ngôn
giữa các cá nhân, hợp tác, và
hiểu các mối quan hệ giữa con người và cáchành,
tình giáo viên, những nhà tổ chức,
ngữ cơ thể; tác động đến cảm xúc của người
làm việc nhóm
huống; bao gồm các cá nhân khác huấn luyện viên,cố vấn khác theo một một cách đã định trước

Nội tâm Tự nhận thức,Nhận biết về cá nhân, nhận biết

bấtvềcứ những ai có thể tự nhận thức
cânvànhắc và quyết định những mục đíchtựcủa
phản ánh, tự khám phá
khách quan, khả năng hiểu một cá nhân, tham
mối gia và quá trình chuyểnmột
đổicá nhân và những thay đổi cá nhân cần
quan hệ của một cá nhân với những người những
khác suy nghĩ, niềm tin và hành
thiết
viđể dạt được những mục tiêu đó
và thế giới bên ngoài trong mối quan hệ với các tình huống

29
 2.5. Thuyết hoạt động
2.5.1. Sơ lược về thuyết hoạt động
Đại diện thuyết hoạt động là các nhà tâm lý học Xô Viết A.N. Leonchiev, X.L.
Rubinstein, L.X. Vưgotxki. Các tác giả trên cho rằng hoạt động là quá trình con người tác
động vào đối tượng nhằm thực hiện những mục đích, thoả mãn những nhu cầu của mình.
Trong hoạt động, một mặt con người (chủ thể) bộc lộ “lực lượng” tâm lý và thể chất của
mình, tác động vào đối tượng và ghi dấu ấn của mình vào sản phẩm hoạt động, tự khách
quan hoá những phẩm chất và năng lực của mình ra. Đồng thời mặt khác, chủ thể lĩnh hội
(phản ánh) những thuộc tính của đối tượng, của những công cụ, phương tiện mà mình sử
dụng trong quá trình hoạt động, tự làm phong phú, phát triển tâm lý nhất là tri thức, năng
lực, kỹ năng, kỹ xảo.
+ Quá trình thứ nhất là quá trình đối tượng hóa (còn gọi là “xuất tâm”) trong đó chủ
thể chuyển năng lực của mình thành sản phẩm hoạt động. Đây là quá trình xuất tâm: tâm
lý, trí tuệ của con người (của chủ thể) được bộc lộ, được khách quan hóa trong quá trình
làm ra sản phẩm. Nhờ vậy, chúng ta mới có thể tìm hiểu được tâm lý, trí tuệ con người
thông qua hoạt động của họ.
+ Quá trình thứ hai là quá trình chủ thể hóa (còn gọi là “nhập tâm”) trong đó con người
chuyển nội dung khách thể (những quy luật, bản chất, đặc điểm…của khách thể) vào bản
thân mình, tạo nên tâm lý, trí tuệ, ý thức, nhân cách của bản thân. Đây chính là quá trình
chiếm lĩnh (lĩnh hội) thế giới, là quá trình nhập tâm. Vì thế người ta có thể nói tâm lý, trí
tuệ là sự phản ảnh thế giới khách quan. Nội dung tâm lý, trí tuệ do thế giới khách quan
quy định.
Như vậy, trong hoạt động, con người vừa tạo ra sản phẩm về phía thế giới, vừa tạo
tâm lý, trí tuệ, ý thức của mình, hay nói khác đi, tâm lý, trí tuệ, ý thức, nhân cách được
bộc lộ, hình thành và phát triển trong hoạt động. Hoạt động của con người bao gồm các
quá trình con người tác động vào khách thể (sự vật, tri thức…) gọi chung là quá trình bên
ngoài hay là sự thực hiện tâm vận và quá trình tinh thần, trí tuệ - quá trình bên trong, hay
là sự thực hiện về trí tuệ. Nghĩa là trong hoạt động bao gồm cả hành vi lẫn tâm lý, trí tuệ,
cả công việc chân tay lẫn công việc trí óc.
2.5.2. Đặc điểm hoạt động của con người
- Hoạt động bao giờ cũng là “hoạt động có đối tượng”. Đối tượng của hoạt động là
cái hoạt động hướng tới, tác động vào nhằm thay đổi hoặc chiếm lĩnh đối tượng đó. Nó
có thể là sự vật, hiện tượng, khái niệm, con người hoặc mối quan hệ.. có khả năng thỏa
mãn nhu cầu nào đó của con người, thúc đẩy con người hoạt động. Vì thế đối tượng hoạt
động là hiện thân của động cơ hoạt động. Ví dụ: Đối tượng của hoạt động học tập là tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo…, chúng có khả năng thỏa mãn nhu cầu nhận thức - học tập của
con người nên nó trở thành động cơ đích thực thúc đẩy con người tích cực học tập. Cần
phải nói thêm rằng có nhiều trường hợp đối tượng của hoạt động không phải là một cái gì

30
đó có sẵn, mà là cái đang xuất hiện ngay trong quá trình hoạt động một cách tích cực như
trong hoạt động nghiên cứu, trong hoạt động học tập…
- Hoạt động bao giờ cũng có chủ thể. Chủ thể là con người có ý thức tác động vào
khách thể - đối tượng của hoạt động. Như vậy hàm chứa trong hoạt động là tính chủ thể
mà đặc điểm nổi bật nhất là của nó là tính tự giác và tính tích cực. Chủ thể hoạt động có
thể là cá nhân hoặc nhóm người. Chủ thể là nhóm người khi họ cùng nhau thực hiện hoạt
động với cùng một đối tượng, một động cơ chung.
- Hoạt động bao giờ cũng tính mục đích. Mục đích là biểu tượng về sản phẩm hoạt
động có khả năng thỏa mãn nhu cầu nào đó của chủ thể, nó điều khiển, điều chỉnh hoạt
động. Tính mục đích gắn liền với tính đối tượng. Tính mục đích luôn bị chế ước bởi nội
dung xã hội, vì thế không nên hiểu mục đích một cách thuần túy chủ quan như là ý thích
riêng, mong muốn ý định chủ quan như là ý thích riêng, mong muốn, ý định chủ quan…
- Hoạt động vận hành theo nguyên tắc gián tiếp. Trong hoạt động, con người bao giờ
cũng phải sử dụng những công cụ nhất định. Trong hoạt động lao động, người ta dùng
các công cụ kỹ thuật như máy móc, cái cưa, cái cuốc.. tác động vào đối tượng lao động.
Tương tự như vậy, tiếng nói, chữ viết, kinh nghiệm và các hình ảnh tâm lý, trí tuệ khác là
công cụ tâm lý, trí tuệ được sử dụng để tổ chức, điều khiển thế giới tinh thần của mỗi con
người. Những công cụ đó giữ chức năng trung gian giữ chủ thể và đối tượng hoạt động,
tạo ra tính gián tiếp của hoạt động của con người với hành vi bản năng của con vật.
2.5.3. Cấu trúc của hoạt động
Phân tích, mô tả cấu trúc hoạt động là một vấn đề được nhiều nhà tâm lý học quan
tâm. Người đầu tiên có tư tưởng này và đạt được những kết quả nghiên cứu nhất định là
L.X.Vưgôxki (1886 – 1934). Ông đã phân tích các khái niệm “công cụ”, “thao tác”, “mục
đích”, “động cơ”. Tiếp tục phát triển tư tưởng và thành quả đó, nhà tâm lý học Xô viết
nổi tiếng A.N.Lêonchiev về cấu trúc vĩ mô của hoạt động như sau:
- Hoạt động luôn nhằm thỏa mãn nhu cầu nào đó của con người. Khi nhu cầu
gặp đối tượng thì trở thành động cơ. Như vậy, đối tượng là cái vật thể hóa nhu cầu, là
động cơ đích thực của hoạt động. Nói cách khác, hoạt động là quá trình thực hiện hóa
động cơ. Động cơ được coi là mục đích chung, mục đích cuối cùng của hoạt động. Bất kỳ
hoạt động nào cũng có động cơ tương ứng. Động cơ có thể tồn tại ở dạng tinh thần, bên
trong chủ thể.
- Hoạt động với động cơ bên trong, trường hợp này gọi là hoạt động bên trong.
Không chỉ như vậy, động cơ còn được vật thể hóa ra bên ngoài, mang hình thức tồn tại
vật chất, hiện thực bên ngoài. Hoạt động trong trường hợp này được gọi là hoạt động bên
ngoài. Tuy nhiên, với cả hai hình thức tồn tại trên, động cơ vẫn là một - đối tượng liên
quan tới nhu cầu.
Như đã phân tích, động cơ là mục đích chung của hoạt động (còn gọi là động cơ
xa). Động cơ được phát triển theo hướng cụ thể hóa trong các mục đích bộ phận. Nói
cách khác, các mục đích này là hình thức cụ thể hóa của động cơ, là bộ phận cấu thành

31
động cơ. Do đó quá trình hiện thực hóa động cơ được tiến hành từng bước, từng khâu để
đạt được mục đích xác định trong những hoàn cảnh cụ thể. Cả quá trình đó được gọi là
hành động. Hành động là quá trình bị chi phối bởi biểu tượng về kết quả phải đạt được,
nghĩa là quá trình nhằm vào mục đích để dần dần tiến tới thực hóa động cơ. Chính vì thế,
hành động là thành phần cấu tạo của hoạt động hay một chuỗi hành động. Ví dụ: Hoạt
động học tập có động cơ đích thực là chiếm lĩnh những thành tựu văn hóa của loài người
để phát triển nhân cách, thì hành động là quá trình nhằm tới mục đích riêng, bộ phận là
lĩnh hội trí thức khoa học trong từng môn học.
- Chủ thể chỉ có thể đạt được mục đích bằng các phương tiện trong các điều kiện xác
định. Mỗi phương tiện quy định cách thức hành động. Cốt lõi của cách thức ấy chính là
thao tác. Thao tác là đơn vị nhỏ nhất của hoạt động (thao tác phân tích, tổng hợp trong tư
duy hoặc các bước thực hiện công việc...). Nó không có mục đích riêng mà thực hiện mục
đích hành động, đồng thời phụ thuộc chặt chẽ vào phương tiện, điều kiện cụ thể.
Tóm lại, cấu trúc vĩ mô của hoạt động bao gồm 6 thành tố có mối quan hệ biện
chứng với nhau: ( Hình 1.5)

Đơn vị của hoạt động Nội dung của đối tượng

Chủ thể Đối tượng

Hoạt động Động cơ

Các hành động Các mục đích

Các thao tác Công cụ, phương tiện

Hình 1.5. Cấu trúc chung của hoạt động

- Một hoạt động bao gồm nhiều hành động và bao giờ cũng nhằm vào đối tượng
để chiếm lĩnh nó. Chính đối tượng đó trở thành động cơ hoạt động của chủ thể;
- Hành động được thực hiện bằng hàng loạt các thao tác để giải quyết những
nhiệm vụ nhất định, nhằm đạt mục đích của hành động;
- Thao tác gắn liền với việc sử dụng các công cụ, phương tiện trong những điều
kiện cụ thể.
Như vậy, hoạt động có hai mặt, một bên là những đơn vị của hoạt động gắn liền
với bên kia là nội dụng đối tượng của hoạt động. Nội bộ của từng bên cũng như cả hai
mặt của hoạt động luôn có quan hệ khăng khít, tác động và chuyển hoá lẫn nhau theo
những qui luật rất phức tạp. Trong cấu trúc này, cần nhấn mạnh tính độc lập tương đối và
sự chuyển hóa lẫn nhau giữa các thành tố, đặc biệt là yếu tố hành động – mục đích thể hiện:

32
 Thứ nhất: Một số động cơ có thể được cụ thể hóa trong nhiều mục đích. Ngược lại,
một mục đích có thể được thể hiện nhiều động cơ khác nhau. Do đó một hoạt động được
thực hiện bởi nhiều hành động khác nhau, và một hành động có thể tham gia trong nhiều
hoạt động khác nhau.
Thứ hai: Một hoạt động sau khi đã thực hiện được có thể trở thành một hành
động cho hoạt động khác.
Thứ ba: Để đạt một mục đích, ta cần phải thực hiện một hành động. Mục đích
đó có thể phát triển theo hai hướng:
a. Trở thành động cơ (khi mà mục đích không chỉ có chức năng hướng dẫn mà còn có
cả chức năng kích thích, thúc đẩy), lúc này hành động biến thành hoạt động;
b. Trở thành phương tiện (khi mà mục đích đã được thực hiện và hành động kết thức),
lúc này hành động trở thành thao tác và có thể tham gia vào nhiều hành động khác.
Như vậy, một hoạt động lao động cụ thể nào đó bao giờ cũng có động cơ (nhu
cầu, sở thích, hứng thú, lợi ích..) thúc đẩy họat động. Mỗi một hoạt động được thực hiện
bởi một tập hợp các hành động theo một trình tự nhất định để đạt đến một mục đích mong
muốn. Đến lượt mình các hành động lại được thực hiện thông qua các thao tác,các thao
tác, động tác này được thực hiện nhờ tổ hợp các cử động riêng rẽ.Toàn bộ các hành động
được thực hiện trong môi trường, điều kiện làm việc, các mối quan hệ nhất định và với
các phương tiện, công cụ lao động thích ứng.
a/ Hành động

Hành động là một đơn vị cơ bản của hoạt động. Mỗi một hoạt động bao gồm
nhiều hành động khác nhau. Hành động luôn luôn được thực hiện để đạt đựoc mục
đính nhất định (tính mục đích của hành động) và thực hiện trong các môi trường,
điều kiện, phương tiện lao động cụ thể. Ví dụ khi thực hiện hoạt động gia công một
sản phẩm nào đó, ngưòi hành nghề phải thực hiện nhiều hành động khác nhau theo
một quy trình nhất định từ khâu chuẩn bị nguyên liệu, dụng cụ, môi trường làm viịec
đến các hành động vận hành (hay sử dụng các dụng cụ, phương tiện gia công sản
phẩm và cuối cùng là hoàn thiện, kiểm tra ,sản phẩm theo quy chuẩn thiết kế. Trong
thực tế lao động nghề nghiệp có rất nhiều loại hành động khác nhau.Có thể phân
thành hai loại hành động chính: Hành động chủ định và hành động không chủ định.
- Hành động chủ định là loại hành động có mục đích, có ý thức và đựoc thực
hiện theo ý đồ hoặc quy trình đã chuẩn bị hay dự kiến. Quá trình thực hiện hành
động luôn luôn được điều chỉnh, kiểm soát của ý thức người thực hiện.
- Hành động không chủ định là những hành động không có mục đích, quy
trình rõ ràng. Thường bị chi phối, tác động của các điều kiện bên ngoài ( phản ứng
trước các tác động bất ngờ, chưa lường trước). Chúng được thực hiện do thói quen,
phản ứng bản năng và ít được kiểm soát của ý thức.

33
 b/ Thao tác, động tác.

Thao, động tác là những hành vi riêng lẻ có quan hệ, phối hợp với nhau theo
một trình tự nhất định để tạo thành hành động.
Tuy thuộc vào loại hình lao động trí óc hoặc chân tay mà có các cách gọi
khác nhau. Trong lao động trí óc, thành phần của các hành động thường được gọi là
thao tác như các thao tác  phân tích, tổng hợp, suy luận, so sánh.v.v.. còn trong các
hoạt động lao động chân tay (hệ vân động) thường gọi là các động tác như các động
tác dũa kim loại, đạp phanh, tăt công tắc .v.v..
c/ Cử động.

Cử động là các thành phần cấu thành các thao, động tác. Như vậy cử động có
thể coi là đơn vị nhỏ nhất của một hoạt động. Cử động có vai trò đặc biệt trong nhận
thức và hành động tác động vào đối tượng lao động. Các thao, động tác và cử động
đơn giản, theo các trình tự chặt chẽ, cơ học, ít chịu sự chi phối của ý thức và các quá
trình tâm lý thường đựoc chuyển cho chức năng của các tay máy hoặc Robot.
Theo chức năng, cử động được phân thành các loại sau:
- Cử động vận động (thừa hành): Là các cử động thực hiện các tác động trực
tiếp lên đối tượng lao động nhằm thay đổi nó thông qua phương tiện hoặc công cụ
lao động. Ví dụ như các cử động của tay khi vung búa, các cử động, di chuyển của
toàn thân người và chân tay khi điều khiển máy.v.v..
- Cử động nhận thức: Là các cử động để thực hiện các thao tác trí tuệ, vận
động của các giác quan như suy nghĩ, phân tích, quan sát, sờ nắn qua xúc giác, lắng
nghe tiếng động của máy.v.v..
- Cử động thích nghi: Là các cử động được thực hiện để điều chỉnh hành
động của con người thích ứng với các tác động bên ngoài và thường là những phản
xạ theo bản năng hoặc phản xạ có điều kiện. Ví dụ như các cử động vung tay để giữ
thăng bằng, rụt tay lại khi chạm vào vật nóng, chớp mắt..v.v..
Do tính phức tạp và phức hợp của các cử động khi thực hiện hành động nên
ranh giới giữa các cử động không rõ ràng mà thường kết hợp chặt chẽ, tiếp nối và
chuyển hoá lẫn nhau.

Các giai đoạn của hoạt động

Các hoạt động lao động nghề nghiệp diễn ra rất phong phú và đa dạng.

34
 Tuy nhiên xét về quá trình hoạt động thì mỗi hoạt động hay hành động cụ thể
có các giai đoạn cơ bản sau:
- Giai đoạn chuẩn bị (định hướng)
- Giai đoạn thực hiện
- Giai đoạn kết thúc (đánh giá kết quả)
a/ Giai đoạn chuẩn bị (định hướng)
Đây là giai đoạn mở đầu, chuẩn bị cho việc thực hiện một hoạt động hay
một hành động cụ thể. Trên cơ sở động cơ, nhu cầu thực hiện một công việc hay
hoạt động nào đó mà cần xác định rõ mục đích, yêu cầu, nội dung, phương pháp, tổ
chức, điều kiện và quy trình thực hiện công việc, bảo đảm thực hiện tốt các công
việc được giao. Giai đoạn này cần trả lời các câu cơ bản là làm việc gì?, làm ở đâu ?
làm vì mục đích gì ? các điều kiện, phưong tiện cần thiết.v.v..
Toàn bộ quá trình chuẩn bị thực hiện hoạt động đựoc thể hiện ở việc lập kế
hoạch hành động bao gồm việc tính toán, xác định các thành tố mục tiêu, thời gian,
lộ trình hay quy trình thực hiện, các nguồn lực, phương tiện bảo đảm, kết quả hay
sản phẩm mong muốn.v.v.. Kế hoạch hành động càng được chuẩn bị kỹ và cụ thể
bao nhiêu thì hoạt động đó càng có khả năng thu được kết quả tốt bấy nhiêu .
b/ Giai đoạn thực hiện:
Là giai đoạn tổ chức triển khai thực hiện và quản lý, điều chỉnh, giám sát trên
thực tế kế hoạch hành động đã được xác định. Đây là giai đoạn quyết định đến chất
lượng và hiệu quả của hoạt động để đạt đựơc các kết quả, sản phẩm mong muốn.
Thông thường các hoạt động được thực hiện không chỉ bởi một cá nhân mà của một
nhóm ngưòi theo một cách thức phân công và tổ chức lao động thích hợp. Do đó
việc tổ chức thực hiện các hoạt động đòi hỏi phải phối hợp có hiệu quả các nỗ lực và
cố gắng của từng cá nhân trong nhóm làm việc, đề cao ý thức tự giác và vai trò, vị
trí, trách nhiệm của từng cá nhân tham gia hoạt động và bảo đảm sự đồng bộ trong
quá trình thực hiện công việc. Ngay cả đối với những công việc do từng cá nhân
thực hiện thì cũng đòi hỏi sự phối hợp hợp lý các hành động, thao, động tác và các
cử động.. trong qúa trình thực hiện công việc với các nỗ lực cả về sức lực, trí tuệ
và ý thức trách nhiệm.
c/ Giai đoạn kết thúc (đánh giá, kiểm tra):
Đây là giai đoạn cuối cùng của một hoạt động nhằm xác định, đánh giá kết
quả, sản phẩm của hoạt động so với mục đích, yêu cầu đặt ra ( hay dự kiến ban đầu).
Đánh gía kết quả hoạt động không chỉ tập trung làm rõ chất lượng sản phẩm, tính
hiệu quả hoạt động mà còn có vai trò rất quan trong để xem xét lại toàn bộ quá trình
chuẩn bị và thực hiện hoạt động, làm rõ các nguyên nhân khách quan và chủ quan
dẫn đến các kết quả tốt hoặc chưa tốt của hành động.

35
 I.6.1. Hệ tâm lý vận động (Hệ tâm vận)
Hoạt động của con người bao giờ cũng có sự phối hợp chặt chẽ và tác động
qua lại giữa các vận động cơ thể và các trạng thái, quá trình, thuộc tính tâm lý của
mỗi cá nhân. Hoạt động thường được biểu hiện ra bên ngoài qua các hành vi, các
vận động và bị tác động, chi phố của các hiện tượng tâm lý. Chính các mối liên hệ,
tác động qua lai trên đã tao nên hệ tâm lý vận động (Hệ tâm vận).
Hệ tâm lý vận động (hệ tâm vận) là sự liên hệ giữa các hiện tượng tâm lý với
các vận động và hoạt động của con người.
Các hiện tượng tâm lý không tác rời hoạt động nhưng ngược lại có những vận
động không gắn với các hiện tượng tâm lý như con người rùng mình khi gặp lạnh,
ngủ gật hay co chân khi gõ vào đầu gối..v.v. Thông thường đây là những phản xạ
( vận động ) theo bản năng hoặc phản xạ không điều kiện. Nhìn chung, mỗi vận
động trong hoạt động lao động đều là sự biểu hiện của tâm lý vận động.
2.5.4.1. Động tác lao động
Những vận động được biểu hiện ra ngoài nhờ các cử động của cơ, bắp thịt
(hệ vận động của cơ thể ngưòi) thì đựơc gọi là động tác. Những động tác thực hiện
quy trình lao động được gọi là động tác lao động.
Đặc điểm của động tác lao động.
Mỗi một động tác lao động được biểu hiện qua 3 mặt: cơ học, sinh lý
học và tâm lý học.
a/ Biểu hiện cơ học thông qua các yếu tố sau :
+ Qũy đạo vận động của các chi
+ Tốc độ vận động: Chỉ số quãng đưòng mà động tác thực hiện trong
một đơn vị thời gian
+ Nhịp độ vận động: Là tần số lập lại chu trình các động tác cùng loại
+ Cường độ mạnh, yếu của các động tác lao động
b/ Biểu hiện về mặt sinh lý thông qua các yếu tố sau:
- + Các quá trình hưng phấn và ức chế trong vỏ não
+ Hoạt động của các nội quan: nhịp thở, nhịp đập của tim-mạch,
tuần hoàn máu lưu thông trong cơ thể
+ Sự tiêu hao năng lượng thần kinh và cơ bắp
+ Hoạt động của hệ thần kinh trong phối hợp, điều chỉnh,
điều hoà các động tác
c/ Về tâm lý học đựoc thể hiện qua các yếu tố sau :

36
 + Tâm trạng: vui, buồn, phấn khích hay ể oải…
+ Quá trình nhận thức : tri giác , cảm giác, xúc giác, tư duy..
+ Nỗ lực về ý chí, chú ý. các biểu hiện về tính cách
Phân loại các động tác.
Căn cứ vào vai trò, vị trí và tầm quan trọng của các động tác trong việc thực
hiện các hành động, hoạt động người ta chi các động tác thành các loại sau:
a/ Những động tác cơ bản: Là nững động tác chính tác động trực tiếp
đến đối và cần thiết phải thực hiện trong các hành động để đạt được mục đích hoạt
động
b/ Những động tác phụ: Là những động tác có tính chất hỗ trợ, phối
hợp các động tác cơ bản trong quán trình thực hiện các thao tác, động tác ,hành
động. Ví dụ như các động tác nâng đỡ, cầm giữ, giữ thăng bằng .. của tay trái khi
thực hiện các động tác chính (gia công, vận hành ) bằng tay phải.
Trong quá trình thực hiện các hành động có thể xuất hiện các động tác thừa
hoặc sai lầm do thói quen hoặc sơ ý, bất cẩn của người thực hiện. Do đó cần nghiên
cứu hợp lý hoá các thao. động tác lao động nhằm tiết kiệm sức lực, thời gian lao
động và nâng cao chất lượng, hiệu quả lao động.
Đánh giá và hưóng dẫn luyện tập các động tác
Để thực hiện được các hành động, cầm phải huấn luyện người lao động thực
hiện các thao, động tác cơ bản từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp theo một
quy trình nhất định và qua đó hình thành các kỹ năng, kỹ xảo lao động thao một loại
hình công việc, nghề nghiệp nào đó. Quá trình hướng dẫn và luyện tập các thao
động tác phụ thuộc rất nhiều yếu tố khách quan và chủ quan trong đó đặc biệt lưu ý
các đặc điểm của ngưòi học về sức khoẻ, thể lực, các đặc điểm tâm-sinh lý và các
thói quen đã định hình từ trước của ngưòi học. Trong luyện tập thường xuất hiện các
động tác sai lệch, không chuẩn do các nguyên nhân sau :
- Người học chưa rõ mục đích, yêu cầu của các hành động, động tác cần
thực hiện
- Chưa hiểu quy trình, trình tự tiến hành và đặc điểm động tác. Thiếu
các hiểu biêt, kiến thức và kinh nghiệm cần thiết để thực hiện các động tác.
- Thiếu tự tin vào khả năng của mình, lo âu khi thực hiện
- Chủ quan, thờ ơ, coi thường, không chú ý vào việc, thấi độ bàng quang,
thiếu trách nhiệm, không tập trung chú ý.v.v..
- Gặp các trở lực tâm lý, thói quen không phù hợp
- Do sự giao thoa của kỹ xảo

37
 - Do mệt mỏi về cơ thể và tâm lý
Tuy theo các nguyên nhân kể trên mà giáo viên cần có các biện pháp khắc
phục, hạn chế những động tác sai của người học
- Giải thích và phân tích rõ những sai lầm
- Khuyến khích, động viên, tạo lập môi trường tâm lý thuận lợi để thực hiện
các động tác
- Tổ chức hướng dẫn hợp lý (thời gian, nội dung, cường độ làm việc.)
- Làm mẫu (thị phạm lại) kèm theo minh hoạ, phân tích, giải thích kỹ
- Hướng dẫn người học làm lại từng bước, chắc chắn và tăng dần tốc độ,
nhịp độ thực hiện các thao động tác đưới sự trợ giúp, giám sát của giáo viên
2.5.4.2.Các quá trình cảm giác vận động

Quá trình con người tri giác đối tượng, phân tích, lựa chọn các kích thích để
có các quyết định trong đầu và cuối cùng là thực hiện một vận động (một động tác
nào đó) để đáp lại các tác động của đối tượng được gọi là cảm giác vận động.
a/Phân loại
Tuỳ theo mức độ phức tạp của tri giác và động tác được tiến hành và mối liên
hệ giữa chúng mà các cảm giác vận động được chia làm 3 loại:
- Phản ứng cảm giác vận động đơn giản
- Phản ứng cảm giác vận động phức tạp
- Phản ứng cảm giác vận động tổ hợp
Ví dụ: Khi đang điều khiển một chiếc xe ôtô chay trên đường, ngưòi lái xe
phải sử dụng tất cả các giác quan để quan sát (tri giác) tất cả những gì trên mặt
đường, hệ thống tín hiệu trong buồng lái, nghe các tiếng động, âm thanh (tiếng động
cơ, va đập của bánh xe trên mặt đưòng ..) và các cảm giác tiếp xúc giữa tay lái vào
vô lăng, bàn chân với các bàn đạp côn, ga, phanh..v.v.. Tất cả các cảm giác trên đều
có tín hiệu truyền về vỏ não và lập tức được bộ não phân tích, tổng hợp và ra các
quyết định xử lý cần thiết. Từ đó ngưòi lái xe thực hiện các phản ứng đáp lại thích
hợp (như điều chỉnh tay lái, đạp phanh, nhấn ga…. để xe chay an toàn và theo ý
muốn.

b/ Các khâu của quá trình cảm giác vận động .

Bất cứ một cảm giác vận động nào đều có ba khâu chính:
- Khâu cảm giác nhận kích thích khi tri giác đối tượng

38
 - Khâu phân tích-tổng hợp các tín hiệu kích thích và ra quyết định
hành động cho cơ quan vận động ở não bộ
- Khâu thực hiện vận động của các cơ quan vận động để phản ứng để đáp lại
với kích thích của môi trường bên ngoài.
Về mặt sinh lý học, các phản ứng cảm giác vận động là những phản ứng có
điều kiện, có thể là một cung phản xạ hay vòng phản xạ xẩy ra nối tiếp nhau cho đến
khi hoàn thành.
2.5.4.3.Các phẩm chất của phản ứng cảm giác vận động.

a/ Thời gian phản ứng .

Thời gian phản ứng là thời gian tinh từ khi xuất hiện kích thích thu hút sự chú
ý đến khi có tri giác.Thời gian thực hiện phản ứng được tính từ khi bắt đầu đến khi
kết thúc vận động phản ứng. Thời gian tổng cộng của phản ứng bằng hai thời gian
trên.
Thời gian phản ứng là một biểu hiện quan trọng của phẩm chất cảm giác vận
động. Nó thể hiện sự nhanh nhậy của các giác quan và hoạt động của hệ thần kinh
trung ương và hệ vận động của cơ thể quan đó bảo đảm sự kịp thời, chính xác, chất
lượng và hiệu quả của các phản ứng cảm giác vận động. Vi dụ khi thực hiện các
động tác dừng xe kịp thời, đúng vị trí thể hiện phẩm chất phản ứng cảm giác vận
động của người lái xe.
b/ Độ chính xác của phản ứng .
Phản ánh khả năng xử lý tình huiống và thực hiện các phản ứng cảm giác vận
động một cách thành thục, chính xác phù hợp với các yêu cầu và tình huống cũng
như các điều kiện quy định đặt ra. Muốn phản ứng chính xác cần thực hiện tốt và
chuẩn xác các khâu của quán trình cảm giác vận động từ cảm giác nhận kích thích,
tri giác đối tượng, phân tích-tổng hợp các tín hiệu và ra quyết định xử lý tình huống.
c. Mức độ ổn định và tính khả biến của phản ứng
Khi phản ứng cảm giác vận động được lập đi lập lại nhiều lần theo một quy
trình xác định thì phản ứng đó ổn định và thay đổi rất ít. Khi đó các phản ứng trở
thành thói quen, hoàn thiện với mức tự động hoá cao. Các cảm ứng vận động được
thực hiện tức thời, chuẩn xác không cần sự kiểm soát chặt chẽ của ý thức (kỹ xảo)
- Khả năng biến đổi của phản ứng (tính khả biến) cũng được thể hiện trong quá
trình luyện tập.Tính ổn định của phản ứng (tương đối) có thể bị phá vỡ, thay đổi khi
luyện tập nâng cao trình độ, mức hoàn thiện của quá trình cảm giác vận động
- Độ ổn định và tính khả biển của phản ứng cảm giác vận động có quan hệ chặt
chẽ với nhau và là hai mặt thống nhất trong một quá trình. Nhờ các tính chất này mà

39
con người có thể từng bước thích nghi với nhứng tác động phức tạp và luôn biến đổi
của môi trường xung quanh.
d. Sự phối hợp của các động tác phản ứng.
Trong thực tế khi xử lý một tình huống phức tạp, con người phải thực hiện liên
tiếp nhiều phản ứng vận động khác nhau. Sự phối hợp các động tác trong quá trình
thực hiện các phản ứng cảm giác vận động biểu hiện ở sự khéo léo, ăn khớp, nhịp
nhàng giữa các phản ứng vận động phức tạp
Ví dụ người lái xe khi điều khiển xe phải thực hiện phối hợp nhịp nhàng, khéo
léo đến nức thành thạo, chính xác các động tác quan sát mặt đường, điều khiển vô
lăng, chân ga và côn, cần số..v.v.. để xử lý kịp thời các tình huống xấy ra trong quá
trình lái xe. Nhìn chung các phẩn chất phản ứng vận động có mối quan hệ chặt chẽ,
tác động qua lại và hỗ trợ lẫn nhau. Quá trình hoàn thiện một phẩm chất nào đó
cũng đồng thời là quá trình rèn luyện các phẩm chất lỉên quan để đạt được sự phối
hợp chặt chẽ, hài hoà và chính xác giữa chúng.
I.6.2. Ý vận-hiện tượng và quá trình
a/ Khái niệm
Hiện tượng ý vận là hiện tượng tâm lý thể hiện sự tác động và mối liên lệ
giữa các động tác lao động và các biểu tượng của nó làm cho người ta có ý thức và
cảm giác về chúng.
Ví dụ: Khi ngưòi lái xe chuẩn bị đi qua một cung đường đèo dốc nguy hiểm,
trong đầu ngưòi lái xe hình dung ra sự nguy hiểm đó với nhiều nguy cơ xe lăn
xuống vực gây ra trạng thái lo lắng, hồi hộp. Khi đến khu vực đó, hình ảnh, biểu
tượng đó ám ảnh, chi phối suy nghĩ và hành động của ngưòi lái xe, xui khiến người
lái xe hành động theo như trong trạng thái vô thức khiến xe lao xuống vực. Thực
chất của quá trình ý vận là:
- Hình ảnh, động tác suy tưởng, hình dung
- Ý thức và cảm xúc về chúng
- Các động tác, hành động diễn ra trong thực tế.
Do đó, quá trình ý vận được gọi là quá trình tâm lý gắn liền với động tác lao
động

b/ Vai trò của quá trình ý vận

Qúa trình ý vận có ảnh hưởng tích cực hoặc tiêu cực đến quá trình thực hiện
các động tác, hành động.

40
 Tác động tích cực: Khi thực hiện các động tác, hành động kèm theo các cảm
giác, trạng thái tâm lý tích cực như phấn khởi, tự tin, hình dung những hình ảnh,
biểu tượng đẹp thì góp phần thực hiện đúng, chuẩn xác các động tác và hành động.
Tác động tiêu cực: Khi xúc cảm tiêu cực phát sinh, hình dung các hình ảnh
xấu.. thì có thể gây hoang mang,lo lắng, thiếu tự tin ..làm cho các động tác, hành
động thiếu chuẩn xác, lóng ngóng, không làm chủ được mình và có thể gây ra các
nguy hiểm
Tác động tiêu cực của hiện tượng ý vận thường xẩy ra khi thực hiện các công
việc phức tạp, nguy hiểm như lái xe qua đèo dốc cheo leo, qua các chướng ngại vật
nguy hiểm.. dễ tác động tiêu cực đến tâm lý của người thực hiện. Trong trưòng hợp
này vai trò giáo dục ý chí, rèn luyện nghị lực có tác dụng rất to lớn.
Một số biện pháp chủ yếu khắc phục các tác động tiêu cực của quá trình ý
vận

a/ Trong qúa trình hướng dẫn

- Làm mẫu thật chu đáo, rõ nét, chuẩn mực để ngưòi học có các biểu tưọng
đúng về các động tác và hành động
- Khi thực hiện các động tác nguy hiểm hoặc môi trường nguy hiểm không
nên qúa nhấn mạnh các yếu tố nguy hiểm.
- Giáo viên phải bảo đảm các điều kiện, phương tiện an toàn và kiểm tra,
giám sát các thao, động tác của học sinh khi thực hiện các công việc nguy
hiểm.
- Chú ý hiểu rõ dặc điểm tâm lý của từng học sinh khí chất, tính cách, xúc
cảm .v.v.. để có các biện pháp hướng dẫn thích hợp. Tạo sự bình tĩnh, tự
tin ở ngưòi học.
b. Khi đã xẩy ra sự cố
- Không nên qua căng thẳng, gay gắt với học sinh mà cần có thái độ bình tĩnh,
khuyến khích, động viên ngưòi học cố gắng thực hiện lại.
- Không quá nhấn mạnh và nói nhiều về tính chất nguy hiểm và ảnh hưởng
của nó đến công việc.
- Tạo cho học sinh có nhiều cơ hội luyện tập từng bước, chắc chắn cả trong
suy nghĩ và hành động
- Nghiên cứu, tìm hiểu kỹ các nguyên nhân dẫn đến sai lầm hoặc sự cố và
hướng dẫn tỉ mỉ, cẩn thận các biện pháp khắc phục
Việc phát hiện cấu trúc của hoạt động và mối liên hệ biện chứng giữa các thành tố
có ý nghĩa rất lớn:

41
 - Về mặt lý luận, các nhà tâm lý học đã tìm ra sự thống nhất giữa cái khách quan và cái
chủ quan, giữa đối tượng và chủ thể, đồng thời cũng khẳng định rằng, trong hoạt động
bao giờ cũng chứa đựng nội dung tâm lý, trí tuệ và tâm lý, trí tuệ vận hành phát triển
trong hoạt động.
- Về thực tiễn, vận dụng cách hiểu về cơ cấu hoạt động được mô tả ở trên vào giáo
dục&đào tạo cho ta thấy: Hoạt động của học sinh là hoạt động có tổ chức bắt đầu từ bên
ngoài một cách vật chất có thể kiểm soát được. Do vậy giáo dục, về bản chất là liên tục tổ
chức, điều khiển, điều chỉnh các hoạt động của học sinh.
Mặt khác, nội dung tâm lý, trí tuệ, nhân cách học sinh có nguồn gốc từ bên ngoài,
được hình thành bằng chính quá trình biến hình thức bên ngoài (nội dung đối tượng)
thành hình thức bên trong. Quá trình đó chính là hoạt động của học sinh với tư cách là
chủ thể của hoạt động có đối tượng. Vì vậy, trong giáo dục, dạy học phải chú trọng phát
huy tính chủ thể của học sinh mà đặc trưng là tính tự giác tích cực hoạt động.
2.5.4. Thuyết hoạt động trong dạy học
Thực chất của quá trình dạy học là quá trình tổ chức các hoạt động nhận thức và
tâm vận của người học hướng tới chiếm lĩnh các đối tượng hoạt động khác nhau gồm hệ
thống tri thức, kỹ năng và kinh nghiệm mà nhân loại đã tích lỹ được qua những bài học,
môn học, chương trình đào tạo...Khi con người nhằm vào đối tượng hoạt động thì nhu
cầu vốn tiềm tàng được hiện thực hoá, chính đối tuợng kích thích chủ thể vươn tới chiếm
lĩnh nó và nó trở thành động cơ thúc đẩy hoạt động. Sự hình thành động cơ phụ thuộc vào
nội dung của đối tượng. Hệ thống nội dung này càng phong phú, sâu rộng, hấp dẫn chủ
thể thì động cơ hoạt động càng mạnh mẽ. Ngược lại, nội dung của đối tượng nghèo nàn
thì ít hấp dẫn chủ thể tích cực hoạt động. Lúc đó người ta phải dùng những kích thích
nằm ngoài đối tượng để tích cực hoá hoạt động (chẳng hạn, học sinh tích cực học tập
không phải vì hứng thú nội dung môn học mà vì điểm, sợ phạt...). Từ đó có thể hiểu
chính nội dung của đối tượng tạo nên hệ thống động cơ trong quá trình hoạt động và hệ
thống thứ bậc động cơ được hình thành ở chủ thể đã làm nên đặc tính của nhân cách.
Trong quá trình thực hiện các hành động để giải quyết các nhiệm vụ (bài toán), con
người đã đồng thời tiến hành cả hành động ở bên ngoài lẫn hành động ở trong óc. Xét về
nguồn gốc, chính là các hành động vật chất, cảm tính ở bên ngoài được chuyển vào thành
hành động trí óc của chủ thể. Từ đó vạch ra con đường: hướng dẫn học sinh thực hiện các
hành động ở bên ngoài như thế nào thì hành động trí óc của học sinh được hình thành
tương tựu như thế. Xét về bản chất tâm lý thì quá trình nhận thức chính là quá trình hình
thành các hành động trí óc. Các hành động này thoạt đầu được hình thành một cách "thô
thiển" (như cộng bằng que tính...) dần dần được rút gọn, khái quát hoá cực kỳ tinh vi
(giống như hệ thống máy tính siêu hiện đại).
Nhưng khi hành động được chuyển vào trong, rút gọn lại sẽ thành những thao tác trí
óc. Những thao tác, kỹ xảo này có thể chuyển sang chức năng của máy tính (công cụ) còn
con người lại sử dụng những công cụ đã có để tiến hành những hành động có nội dung

42
tâm lý phức tạp hơn như: xác lập những bài toán (nhiệm vụ) cần giải và lập chương trình
đưa vào máy để giải quyết những bài toán đó...
Trong bất kỳ hành động có ý thức nào, các yếu tố tâm lý đều giữ những chức năng:
- Định hướng hành động;
- Thúc đẩy hành động;
- Điều khiển thực hiện hành động;
- Kiểm tra, điều chỉnh hành động.
Do đó, trong quá trình tiến hành những hành động, hoàn thành các nhiệm vụ cũng
chính là quá trình hình thành, phát triển các chức năng tâm lý nói chung ở học sinh. Vấn
đề đặt ra là: Phải thiết kế đựơc một hệ thống những nhiệm vụ (bài toán) theo nguyên tắc
phát triển tối ưu và tổ chức cho học sinh chủ định tích cực thực hiện các nhiệm vụ đó thì
sẽ có khả năng tạo ra sự phát triển tâm lý tối ưu ở học sinh.
Dĩ nhiên, khi hành động người ta phải tiến hành hàng loạt các thao tác. Việc học các
thao tác chính là học kinh nghiệm của các thế hệ đi trước được cô đúc lại và "gửi" vào,
ghi dấu vào các công cụ. Các công cụ, nhất là các công cụ sản xuất của một xã hội phản
ánh trình độ văn minh (hay năng lực trí khôn) của xã hội ấy. Công cụ đồ đá, đồ đồng, đồ
sắt, xe ngựa kéo, máy hơi nước, động cơ điện, máy vi tính...là những nấc thang của trình
độ văn minh loài người. Việc nghiên cứu chế tạo ra các công cụ đó vô cùng khó khăn,
phức tạp, nhưng việc sử dụng các công cụ đó, phân tích đến cùng chỉ là học các thao tác
(ví dụ từ việc sử dụng cái giũa, cái kéo đến việc sử dụng máy vi tính cũng đều phải học
các thao tác sử dụng công cụ đó). Vì vậy, huấn luyện các thao tác cần phải gắn liền với
công cụ nhằm mục đích sử dụng thành thạo các công cụ đó để giải bài toán ( nhiệm vụ)
của cuộc sống. Chẳng hạn như sử dụng bút, thước, compa, máy vi tính... để giải bài toán,
sử dụng cưa, bào, đục v.v.. để đóng chiếc bàn phục vụ đời sống. v.v.. Những thao tác tay
chân bên ngoài gắn liền, thống nhất với những thao tác trí óc bên trong.
Như vậy, việc phân tích ra "các đơn vị " chỉ nhằm để hiểu rõ hơn, còn trong hoạt
động, người ta không thể tách rời các thao tác với hành động, cũng như vậy, không thể
hiểu nội dung đối tượng một cách tách rời máy móc. Ví dụ, khi học sinh học cơ cấu, vận
hành và sử dụng máy tiện thì đó chính là nội dung của đối tượng chứa cả mục đích, động
cơ của học sinh, nhưng khi sử dụng máy thành thạo thì lúc đó chỉ còn là việc tiến hành
các thao tác để tiện ra các sản phẩm theo mục đích đã xác định nhằm đáp ứng những nhu
cầu của chủ thể hoạt động. Từ đó đi sâu và mở rộng ra, ta có thể thấy những phẩm chất
năng lực của con người được hình thành, biểu hiện, hoàn thiện trong toàn bộ những hoạt
động đa dạng của con người ấy.
Khi phân tích hoạt động lao động nghề nghiệp, người ta tách nó ra thành những
quá trình lao động cơ bản cấu thành hoạt động ấy, rồi sau đó thành “những hành
động, những thao tác” riêng. Tuy theo mức độ nắm vững kỹ năng, những hành động
riêng có mục đích riêng sẽ trở thành các phương pháp hoặc các phương tiện quen
thuộc để thực hiện các hành động phức tạp hơn nhằm đạt mục đích đề ra. Như vậy

43
là, hành động sẽ trở thành thao tác. Trong tâm lý học người ta hiểu hành động là
đơn vị cơ bản của hoạt động có mục đích nhất định của nó. Thao tác cấu tạo nên
hành động và là phương tiện thực hiện hành động.
Theo quan điểm dạy lao động nghề nghiệp, điều có ý nghĩa quyết định là việc
nắm vững các kỹ năng vận động và các kỹ năng cảm giác (thị giác, thính giác, xúc
giác), thích ứng với sự biến đổi bằng các lập kế hoạch và tổ chức lao động, kiểm tra
sự diễn biến của quá trình lao động, khắc phục tình trạng chậm trễ và hỏng hóc xẩy
ra. Trong tâm lý học lao động và giáo dục học nghề nghiệp, trước đây, cả một thời
gian dài, người ta chưa chú ý đúng mức tới quá trình này, mặc dù chúng có ý nghĩa
quyết định.
Vận dụng lý thuyết trên vào hoạt động dạy học tức là phải coi học sinh là chủ thể
của mọi hoạt động học tập (học lý thuyết, học thực hành, thực tập sản xuất, học các hoạt
động văn hoá, xã hội...), giáo viên cần phải xây dựng nên nội dung hoạt động đáp ứng
yêu cầu của mục tiêu dạy học thể hiện thành hệ thống những nhiệm vụ (bài toán) cụ thể
và tổ chức hoạt động của học sinh thực sự có kết quả. Việc cụ thể hoá mô hình hoạt động
chung vào từng môn học cụ thể, từng hoạt động đặc thù là nhiệm vụ của mỗi giáo viên.
2.6. Thuyết dựa trên kinh nghiệm
2.6.1. Sơ lược về lý thuyết học tập dựa trên kinh nghiệm
Để tổ chức dạy học có hiệu quả, ngoài những lý thuyết hướng tới việc tổ chức dạy
học như thế nào còn có những lý thuyết chỉ ra việc học tập diễn ra theo những hình thức
ra sao? Điển hình là kết quả nghiên cứu của David Kolb. Năm 1984 David Kolb đã xuất
bản công trình nghiên cứu về mô hình các phong cách học tập của ông. Cùng với lý
thuyết của ông về học tập dựa trên kinh nghiệm, mô hình này giờ đây được các học giả,
giáo viên, nhà quản lý và người đào tạo công nhận là một trong những đóng góp lớn nhất
cho việc hiểu và giải thích hành vi học tập của con người, và giúp đỡ người khác học tập.
Nó bổ sung cho khái niệm của H. Gardner về đa trí tuệ.
Lý thuyết học tập của D.Kolb đã đưa ra bốn phong cách (phương thức ưu tiên) học
tập khác nhau dựa trên chu trình học tập gồm bốn giai đoạn (cảm nhận, quan sát, tư duy,
hành động). Cùng với nhau, chúng mang lại cách thức giúp hiểu được các phong cách
học tập khác của cá nhân mỗi người, và cũng giải thích chu trình học tập dựa trên kinh
nghiệm áp dụng cho tất cả chúng ta. D.Kolb giải thích rằng những người khác nhau có
khuynh hướng ưa chuộng một phong cách học tập khác nhau. Rất nhiều yếu tố tác động
tới việc lựa chọn phong cách ưa thích của một người, nhưng cho dù có điều gì tác động
tới lựa chọn này chăng nữa, bản thân việc ưa chuộng phong cách học tập luôn là kết quả
của hai cặp biến số, hoặc hai "chọn lựa" riêng rẽ mà chúng ta đưa ra và được Kolb trình
bày thành các hàng ngang dưới đây. Mỗi hàng có hai mô thức "đối nghịch" ở hai bên:
Kinh nghiệm cụ thể [CE] (cảm nhận);V Khái niệm hóa một cách trừu tượng [AC] (tư
duy);Thực nghiệm chủ động [AE] (làm) ; V Quan sát suy ngẫm [RO] (quan sát). Dòng
AE – RO được gọi là sự liên tục của quy trình vì nó mô tả cách thức chúng ta tiếp cận

44
một nhiệm vụ hoặc thực hiện công việc. Dòng CE - AC được gọi là sự liên tục của nhận
thức vì nó mô tả phản ứng về mặt cảm xúc của chúng ta, hoặc cách chúng ta suy nghĩ hay
cảm nhận vì nó. CE + RO + AC + AE hình thành nên bốn giai đoạn trong chu trình học
tập. Các phong cách học tập và chu trình học tập kết hợp hài hòa như được minh họa
trong Hình 1.6

Concrete
Experience
Feeling

Accommodating Diverging
(feel and do) (feel and watch)
CE/AE CE/RO

things
about things
Perception Continuum
how we think about
Active Processing Continuum Reflective
Experimentation how we do things Observation
Doing Watching

Converging Assimilating
(think and do) (think and watch)
AC/AE AC/RO

Abstract
Conceptualisation
Thinking

Hình 1.6. Các phong cách học tập ( Theo David Kolb)
Mô hình của Kolb vận hành dựa trên một chu trình học tập gồm bốn giai đoạn và hai
cấp bậc:
 Kinh nghiệm cụ thể - (CE)
 Quan sát suy ngẫm - (RO)
 Khái niệm hóa một cách trừu tượng - (AC)
 Thực nghiệm chủ động - (AE)
Và định nghĩa về các phong cách học tập theo bốn loại, mỗi trong số đó kết hợp hai
phong cách ưu tiên mà Kolb gọi là:
 Phân kỳ (CE/RO)
 Đồng hóa (AC/RO)
 Hội tụ (AC/AE)
 Điều chỉnh (CE/AE)
- Người học theo phong cách hội tụ: thu nhận kiến thức thông qua khái niệm hóa
một cách trừu tượng và biến đổi kinh nghiệm của mình thông qua thực nghiệm. Những
người hội tụ thích làm việc với các vật thể hơn là con người và thường bị coi là khô khan.
Họ rất mạnh trong việc ứng dụng các ý tưởng trên thực tế, có thể tập trung vào các tranh

45
luận diễn giải dài dòng về các vấn đề cụ thể và được cho là chỉ có rất ít mối quan tâm.
Những người hội tụ (khái niệm hóa trừu tượng/thực nghiệm chủ động) luôn muốn khám
phá sự liên quan hoặc yếu tố “thế nào” của tình huống. Sử dụng và ứng dụng các thông
tin được tăng cường thông qua tìm hiểu thông tin chi tiết về cách thức vận hành của hệ
thống. Phong cách hội tụ thể hiện ý tưởng sau; Tôi thích đọc sách để hiểu mọi việc sâu
sắc hơn.
- Người học theo phong cách phân kỳ; thu nạp kiến thức thông qua các phương
thức cụ thể và biến đổi kinh nghiệm của mình dựa trên quan sát suy ngẫm. Họ rất giỏi
trong việc tạo ra ý tưởng, có xu hướng “hướng tới con người” nhiều hơn và thường giàu
cảm xúc hơn. Họ mạnh trong khả năng tưởng tượng, giỏi nhìn nhận sự vật từ nhiều khía
cạnh khác nhau, và được tin là có mối quan tâm lớn đến văn hóa. Những người phân kỳ
(người học cụ thể/suy ngẫm) có xu hướng khám phá sự liên quan hoặc yếu tố “tại sao”
của tình huống. Họ thích suy luận từ những thông tin cụ thể xác thực và khám phát những
gì mà một hệ thống có thể cung cấp, và họ thích được cung cấp thông tin theo một cách
chi tiết, hệ thống và hợp lý. Phong cách phân kỳ thể hiện ý tưởng sau; Tôi thích chia nhỏ
dữ liệu hoặc đối tượng để hiểu mọi thứ sâu sắc hơn.
- Người học theo phong cách đồng hóa; có được kinh nghiệm thông qua khái niệm
hóa một cách trừu tượng và biến đổi kinh nghiệm thông qua quan sát suy ngẫm. Họ có xu
hướng ít quan tâm hơn tới con người mà chú trọng nhiều hơn tới các khái niệm. Họ rất
giỏi tạo ra các mô hình lý thuyết và xuất sắc trong tranh luận theo lối quy nạp. Những
người đồng hóa (khái niệm hóa trừu tượng/quan sát suy ngẫm) có khuynh hướng trả lời
câu hỏi “có gì cần phải biết?” Họ thích cách thức cung cấp thông tin chính xác và có tổ
chức, và họ thường tôn trọng kiến thức của các chuyên gia. Họ không phải tuýp người
thích khám phá ngẫu nhiên một hệ thống, và họ thích có câu trả lời “đúng” đối với vấn
đề. Phong cách đồng hóa thể hiện ý tưởng sau; Tôi thích trả lời các câu hỏi hoặc giải
quyết vấn đề để hiểu mọi việc sâu sắc hơn.
- Người học theo phong cách điều chỉnh; đúc rút kinh nghiệm thông qua những trải
nghiệm cụ thể và biên đổi kinh nghiệm của họ thông qua thực nghiệm chủ động. Họ là
những người thiên về trực giác và thường trở nên mất kiên nhẫn khi một vấn đề không đi
theo ý mình. Thế mạnh lớn nhất của họ là làm việc. Họ có xu hướng chấp nhận rủi ro
nhiều hơn và thực hiện mọi việc rất tốt khi được yêu cầu để đối phó với các tình huống
tức thời. Những người điều chỉnh (kinh nghiệm cụ thể/thực nghiệm tích cực) được thúc
đẩy bởi câu hỏi “điều gì sẽ xảy ra nếu tôi làm việc này?”. Họ tìm kiếm yếu tố quan trọng
trong kinh nghiệm học tập và cân nhắc những gì mình có thể làm, cũng như những gì
người khác đã làm trước đó. Những người học này giải quyết rất tốt những vấn đề phức
tạp và có khả năng nhận ra mối liên hệ giữa các khía cạnh của một hệ thống. Phong cách
điều chỉnh thể hiện ý tưởng sau; Tôi thích áp dụng lý thuyết mới được học vào thực hành
để hiểu mọi việc sâu sắc hơn.

46
 2.6.2. Dạy học theo lý thuyết học tập dựa trên kinh nghiệm
Lý thuyết của David Kolb đòi hỏi người giáo viên phải cố gắng rất nhiều, bởi nếu
phong cách học được ưa thích giữa các sinh viên khác nhau là không giống nhau, thì sẽ
không có một phương pháp giảng dạy hoàn hảo duy nhất nào được áp dụng cho mọi lớp
học. Vì trong thực tế đó luôn diễn ra như vậy. Điều David Kolb làm là khiến chúng ta,
với cương vị các nhà giáo dục,người giáo viên nhận thức được rằng các học viên của
chúng ta là không giống nhau và rằng: nếu chúng ta có thể đóng góp phần tích cực vào
việc học tập của họ, chúng ta có thể đối xử với họ như những cá nhân riêng rẽ và áp dụng
những phương pháp giảng dạy đa dạng mang tính cá nhân hóa và có ảnh hưởng tương tác
với nhau thì dạy học mới đạt được những mục tiêu đặt ra. TheoD. Kolb, khi chuẩn bị các
buổi lên lớp cần chú ý đến những đặc điểm và phong cách học tập của học viên, cần tuân
theo các nguyên tắc sau:
- Bảo đảm môi trường dạy học và học tập yên tĩnh, thuận tiện và có thể đánh giá
được
- Phát triển các mối quan hệ giảng viên - học viên và học viên - học viên
- Giao cho học viên trách nhiệm nhiều hơn đối với việc làm chủ sự học tập của họ, ra
quyết định và đánh giá sự thực thi của bản thân họ
- Chú trọng vào cách tiếp cận lấy học viên là trung tâm
- Duy trì để các học viên tham gia một cách tích cực trong quá trình học tập
- Sử dụng các tài liệu học tập có ý nghĩa và thích hợp với các học viên
- Sử dụng các kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm cũ của học viên trong quá trình học
tập
- Đảm bảo lượng thời gian cho hoạt động thực hành, củng cố và phản hồi
- Sử dụng những tác động nhóm trong các tình huống học tập
- Tạo nên một môi trường học tập thúc đẩy hoạc viên đạt được chất lượng

III. TƯ DUY VÀ PHÁT TRIỂN TƯ DUY TRONG HỌC TẬP

3.1. Tư duy và đặc điểm của tư duy

47
 Là năng lực độc đáo của bộ não con người-động vật cao cấp có ý thức, tư duy hiện
hữu trong đời sống tự nhiên hàng ngày của con người (tôi tư duy-tôi tồn tại). Thông qua
quá trình phản ảnh hiện thực khách quan (sự vật, hiện tượng...) lên bộ não của con người
với các giai đoạn tri giác, tư duy cảm tính (hình thành hình ảnh, biểu tượng) và lý tính
(phân tích, tổng hợp, so sánh) để hình thành hệ thống khái niệm, tìm hiểu bản chất, cấu
trúc, quan hệ, quy luật.v.v.. làm cơ sở, định hướng cho hành động. Suy nghĩ (tư duy) và
hành động của con người không phải hoàn toàn ngẫu nhiên, tự phát mà xuất phát từ các
nhu cầu của xã hội và của mỗi cá nhân (nhu cầu sinh học về tồn tại và bảo tồn, phát triển
nòi giống; nhu cầu xã hội (cá nhân tồi tại, hoà nhập và phát triển trong xã hội); nhu cầu
nhận thức (hiểu biết, giải thích thế giới khách quan xung quanh và chính bản thân con
người). Khoa học tư duy đã khẳng định rằng: quá trình tư duy tích cực và sáng tạo chỉ
thực sự diễn ra khi con ngưòi đứng trước những vấn đề (tình huống có vấn đề, những
mâu thuẫn trong hiểu biết và nhận thức..v.v.. ) đòi hỏi phải suy nghĩ (tư duy) để tìm ra
cách giải quyết tốt nhất và qua đó biến thông tin thành tri thức, hình thành năng lực mới
để giải quyết vấn đề đặt ra không theo những khuôn mẫu có sắn (nếp nghĩ, thói quen cũ
đã định hình lâu dài trong quá trình sống và hoạt động của mỗi cá nhân). Năng lực tư duy
đặc biệt là tư duy sáng tạo của con người thể hiện tính nhậy bén của tư duy trước những
nguồn thông tin và thay đổi của hiện thực khách quan và phụ thuộc rất nhiều vào các yếu
tố, trạng thái và quá trình tâm-sinh lý (quá trình hưng phấn-ức chế; trí nhớ, tưởng tượng,
liên tưởng, xúc cảm, ý chí.v.v.. ). Năng lực tư duy theo các lĩnh vực là chức năng cơ bản
của các bán cầu đại não trái và phải (Xem Hình 1.7)

Bán cầu não

Trái Phải
Bán cầu não trái Bán cầu não phải
(Tư duy lý tính ) ( Tư duy cảm tính )

Lôgíc, quá trình Biểu tượng, hình ảnh

Các con số, chuỗi, tính toán Nhịp điệu, âm nhạc
Ngôn ngữ, từ , lập luận Mô hình, sự tưởng tượng
Hình 1 .7. Các chức năng cơ bản của hai bán cầu đại não

a/Bán cầu phải và tính không đồng nhất

Bán cầu não phải: nhận và lưu giữ tất cả những tri giác, và nhớ các kỷ niệm,
các kinh nghiệm của cuộc sống. Bán cầu phải chứa đựng rất nhiều thông tin khác

48
nhau nhưng bản thân nó lại không đọc những thông tin đó (nhận biết được thực tế
nhưng lại không gọi được tên nó). Tất cả các tri giác dồn về bán cầu phải không
nhãn, không tên, đó là lĩnh vực không lời hay không nói. Bán cầu phải với chức
năng không đồng nhất tiến hành bằng sự kết hợp thông tin nối tiếp và xếp lên nhau.
Nó thiết lập một cách không ý thức mối quan hệ logic giữa một số yếu tố chung của
các thông tin. Do đó, các thông tin ở bán cầu phải chỉ là một chuỗi các cảm giác, sự
kiện được sắp xếp đơn giản không theo một trật tự nhất định nào cả (thời kỳ hỗn
mang).
Điểm nổi trội của bán cầu phải :
- Phân kỳ : tập hợp nhiều thực tế khác nhau, ví dụ hình ảnh cái ghế: mỗi
người có 1 hình ảnh riêng về cái ghế
- Không lời : không có tên
- Tổng hợp : tổng hợp các thực tế
- Trực giác : đoán được tổng thể
- Vĩnh hằng : không có giới hạn về thời gian và trong không gian
- Liên tưởng : tiến hành với sự kết hợp hoặc xếp lớp, hoặc đặt kề nhau, ví
dụ : ôtô màu xanh, hoa màu đỏ
b/ Bán cầu trái và tính đồng nhất
Bán cầu não trái: là nơi chứa đựng những kinh nghiệm dưới hình thức khái
niệm, ký hiệu và không giác quan của chúng. Bán cầu não trái diễn đạt nhờ từ hay
các ký hiệu để nhận ra hoặc miêu tả thông tin thu được, hiệu chỉnh các ý nghĩ bằng
cách đưa cho chúng một các biểu đạt được đơn giản hoá và chức năng hoá. Nó có
thể đưa ra một khái niệm, tên hay một kí hiệu cho những thông tin không đồng nhất
ở bán cầu phải. Điều này thể hiện tính tương đồng của bán cầu trái. Bán cầu trái
hình thành bằng phân tích. Nó đề cập các thành tố khác nhau của một vấn đề trước
khi đi tới giải pháp. Bán cầu não phải hoạt động với một logic bởi vì nó mang tính
phân tích. Nó rút ra các kết luận dựa trên tiền đề là sự liên hệ giữa cái cũ và cái mới.
Nhờ vào chức năng đồng nhất, bán cầu trái là trung tâm của những cái ổn định, trật
tự, những cái được nhận ra một cách vĩnh viễn như khái niệm, từ và các kí hiệu.
Nhờ đó mà con người có thể hiểu và nhận ra những cái đã biết.
Tóm lại, bán cầu não trái là :
- Trung khu của những gì bằng lời : tên, khái niệm…
- Trung khu của biểu tượng : toán học, vật lý, biểu đồ….
- Trung khu hiện thực được xác định một lần cho tất cả (khái quát), ví dụ về
hình ảnh cái ghế
- Trung khu của ngôn ngữ: lời nói, ý tưởng (Con người có thể nói về các
kiến thức của mình, các trải nghiệm của mình bằng lời, qua viết, họ có thể
đọc).
Đặc điểm nổi trội của bán cầu trái là :

49
 - Tính tổng hợp: các dữ liệu khác nhau của bán cầu phải
- Bằng lời : tên gọi hay kí hiệu tĩnh mà ai cũng hiểu được, ví dụ: các biểu
đồ đặt trên đường đi
- Tính phân tích : nghiên cứu các phần khác nhau trước khi đến phần tổng
hợp, thành phần của một vấn đề trước khi đi đến giải pháp.
- Tính lôgic : rút ra những kết luận sau khi phân tích. Ví dụ, khảo sát và
phân tích trước khi xây dựng các phần của dự án, kế hoạch hợp lý.
- Tính thời gian: bị giới hạn trong thời gian và không gian
Hoạt động của bán cầu não trái là tư duy (thinking), nhận biết bản thể thông qua
các trung gian, khái niệm, định nghĩa .. được hình thành trên cơ sở tư duy lý tính và kinh
nghiệm. Đó là các suy nghĩ, là tri thức mang tính tuần tự (sequential), dựa trên nghĩa ”
đen ” (literal), nệ câu chữ (textual), qua hình ” hình”, qua giả tưởng phân tích sự vật
( analytic) vốn nhất thể các cấu phần... Trái lại hoạt động của bán cầu não phải là cảm
nhận thế giới trực tiếp dựa trên quán tưởng, khái tưởng(conceptualizing) mang tính tức
thời (simultaneous), hiểu qua ngữ cảnh (contextual), nghĩa bóng, qua ” thần ”, coi bản thể
là nhất thể không chia cắt. Như vậy, bán cầu não trái chủ yếu về tư duy lý tính với công
cụ và sản phẩm là tri thức, hiểu biết, là ánh sáng của trí tuệ. Trong khi đó bán cầu não
phải dẫn dắt bằng cõi vô thức, thông qua các giác quan với các khả năng bẩm sinh và
luyện tập (thiền, Yoga..). Chính các yếu tố này tạo ra khả năng, năng lực sáng tạo đặc
biệt của các cá nhân trong từng lĩnh vực nhất định và có vai trò quan trọng trong quá trình
rèn luyện, phát triển và nâng cao các năng lực cá nhân, tạo ra chất lượng mới của nhân
lực.
Chất lượng nguồn nhân lực trong thời đại văn minh trí thuệ, kinh tế tri thức đã và
đang có những thay đổi lớn với tính chất đa dạng hơn khi chuyển từ đơn trí tuệ (IQ) sang
đa trí tuệ (Multiple Intelligences) theo Lý thuyết “Đa thông minh” của nhà tâm lý học Mỹ
Howard Gardner (1983) về các dạng thông minh với các dạng thức chủ yếu sau:
1. Thông minh Logic-Toán ( Logical-Mathematical Intelligence)
2. Thông minh Từ vựng-Ngôn ngữ (Verbal-Linguistic Intelligence)
3. Thông minh Thị giác-Không gian( Visual- Spatial Intelligence)
4. Thông minh Cơ thể ( Bodily-Kinesthetic Intelligence)
5. Thông minh Âm nhạc( Musical Intelligence)
6. Thông minh Nội tâm ( Intrapersonal Intelligence)
7. Thông minh tương tác ( Interpersonal Intelligence)
8. Thông minh thiên nhiên (Natural Intelligence )
Ngoài ra còng có thể có nhưng dạng thức thông minh khác như: thông minh sinh
tồn (Existentialist Intelligence); thông minh tinh thần (Spiritual Intelligence)…..
Các dạng thức thông minh trên là tiền đề, cơ sở để tạo ra những năng lực đa dạng
của các cá nhân khác nhau:

50
 1 Năng lực tư duy: thể hiện ở các khả năng tư duy như: tính toán, phân tích, tổng
hợp, nhân định, phán xét… Những người có năng lực tư duy tốt thường có trí nhớ tốt,
giỏi suy luận, khái quát, nhận dạng (hình ảnh, con số..) rất thích hợp với các linh vực
khoa học, nghiên cứu lý luận…
2. Năng lực ngôn ngữ: Thể hiện ở các khả năng diễn đạt, sử dụng công cụ ngôn ngữ
(nói, đọc, viết..) với trí tưởng tượng phong phú, nhận cảm, lôi cuốn…Những khả năng
này rất thích hợp trong các lĩnh vực văn chương, sư phạm, luật sư, truyền thông….v.v..
3. Năng lực vận động: Thể hiện ở các khả năng vận động (chỉ huy, điều khiển, thực
hiện..) các loại hình vận động của các bộ phận cơ thể như chân, tay, thân, mắt, miệng..
tạo sự khéo léo, uyển chuyển trong thực hiện các động tác, dễ dàng diễn tả hoặc truyền
đạt cảm xúc, ý tưởng qua hình thể. Năng lực này rất thích hợp đối với các lĩnh vực văn
hóa -nghệ thuật, thể thao, thủ công-mỹ nghệ..
4. Năng lực Âm nhạc: Thể hiện tính nhậy cảm đối với các giai điệu.tiết tấu, âm thanh,
cảm xúc… qua các giác quan đặc biệt là thính giác. Năng lực này nổi trội đối với những
người trong các lĩnh vực Âm nhạc, truyền thông, nhận dạng, tìm kiếm thong qua các loại
tiếng động âm thanh..v.v
5. Năng lực thị giác: Thể hiện qua các khả năng nổi trội trong tư duy hình ảnh, hình
tượng, không gian, bố cục, mầu sắc ( vật thể, vị trí, tọa độ .v.v. ) thông qua các giác quan
đặc biệt là mắt. Người có năng lực này rất thích hợp với các lĩnh vực hình họa, hội họa,
điêu khác, trang trí, định vị không gian…
6. Năng lực tương tác: Thể hiện qua khả năng tinh tế, nhậy cảm, thấu hiểu.. trong nhìn
nhận, đánh giá các đối tượng (con người, sự việc) qua tiếp xúc trực tiếp hoặc gián tiếp.
Đây là người có năng lực thấu cảm, có đầu óc tổ chức, có khả năng lôi cuốn, thuyết phục
cao, cởi mở, dễ gây ảnh hưởng đến người khác. Năng lực này rất thích hợp đối với các
lĩnh vực báo chí, quảng cáo, ngoại giao, giáo dục, quản lý, lãnh đạo…có xu hướng hướng
ngoại
7. Năng lực nội tâm: Thể hiện cuộc sống nội tâm phong phú, có xu hướng hướng
tâm. Rất am hiểu bản thân, có khả năng nhân biết, đánh giá chuẩn xác các cảm xúc và
hành vi của mình, làm chủ bản thân. Đây là dạng thức thông minh ẩn dấu thường thấy ở
những người thích suy tư, có khả năng tập trung cao độ, làm việc độc lập, kiên nhẫn..có
khả năng nhìn nhận các sự việc, hiện tượng ở tầng sâu … Đây là những năng lực thường
thấy ở các nhà triết học, nghệ sĩ sáng tạo, nhà nghiên cứu…
8. Năng lực thiên nhiên: Thể hiện các khả năng nhậy cảm với môi trường thiên
nhiên, thích quan sát, tìm hiểu về thế giới tự nhiên (động, thực vật, đất, nước..) và các
hoạt động ngoài trời. Thiên hướng này có ích cho các lĩnh vực nông nghiệp, mô trường,
sinh học..
Hoạt động tư duy sáng tạo không chỉ bó hẹp trong phạm vi ý thức (mặc dù đây là
phạm vi đặc thù và thường xuyên của con người) mà còn có liên hệ với các vùng tiềm

51
thức và vô thức (quan hệ giữa các nó-cái tôi và cái siêu tôi). Để làm được việc đó cần tạo
ra (rèn luyện) cách suy nghĩ, các tư duy thông thoáng, mạch lạc, linh hoạt không bị ức
chế bới các điều cấm kỵ, hạn chế.. để được tư do tư tưởng, tự do trong sáng tạo, nhận
dạng và bắt nhịp nhanh chóng với những biến đổi nhanh chóng của hiện thực khách quan.
Chuyển từ cách nghĩ, cách làm mò mẫm (phưong pháp thử-sai) sang các phưong pháp tư
duy và hành động sáng tạo, biện chứng, hệ thống, hợp quy luật, mang lại hiệu quả cao.
Đặc biệt là khả năng khắc phục các sức ì tâm lý do thói quen, khuôn mẫu, định kiến cũ
tạo ra những rào cản. (Xem hình 1.8)
Hiệu ứng cầu nhảy Rào cản tâm lý

Đường suy
nghĩ xuất
phát từ nhu
cầu giải Lời giải
quyết vấn đề ( giải pháp,
( bài toán ) đề xuất,
cho trước phương
Hiệu pháp.v.v)
ứng
đường
Đường hầm
cung cấp
thông tin

Hình 1.8. Tính nhậy bén của tư duy và hiệu ứng cầu nhảy
3.2. Các phuơng pháp tư duy cơ bản
3.2.1. Phương pháp phân tích tổng hợp
Phân tích là phân chia toàn thể thành bộ phận, sự phân chia này có thể xảy ra
trong tư duy, hoặc trong thực tế. Phân tích dùng cho việc trình bày nội dung cấu tạo,
công dụng của các bộ phận máy móc, trình bày các khái niệm, quy trình công nghệ.
Các hoạt động của phương pháp gồm:
- Phân tích toàn bộ hiện tượng, đối tượng nghiên cứu. Đó là sự phân chia đối
tượng có tính thực tế hoặc trong tư duy thành các bộ phận theo một nguyên tắc nhất
định. Nguyên tắc này xuất phát từ trật tự bên trong của đối tượng học tập. Đối với
đối tượng học tập của môn học, trật tự này được xác định bởi dòng thông tin, dòng
năng lượng hoặc theo chức năng.

52
 - Phát hiện ý nghĩa của các bộ phận và toàn thể
- Phân biệt các đặc điểm cơ bản, không cơ bản, hoặc các bộ phận theo mục
tiêu đã định.
- Tìm ra mối quan hệ của các đặc điểm hoặc của các bộ phận
- Tổng hợp các bộ phận thành toàn thể.
- Nêu kết luận.
Ví dụ: Việc phân tích hệ thống điều khiển khí nén thành các bộ phận đưa tín
hiệu, xử lý tín hiệu, bộ phận điều khiển và cơ cấu chấp hành là dựa trên cơ sở trật tự
của dòng năng lượng và căn cứ vào chức năng của mỗi bộ phân đó.
Ví dụ: Dùng phương pháp phân tích trình bày cấu tạo và cách thức hoạt động
của bơm bánh răng:

Hình 1.9 : Cấu tạo của bơm bánh răng ăn khớp ngoài
- Phân tích cấu tạo tòan thể của bơm bánh răng thành các bộ phận: thân bơm,
các bánh răng.
- Nhận biết cách thức hoạt động qua tác dụng qua lại giữa các chi tiết theo
hình trên cơ sở của dòng vật liệu.
- Nhận biết mối quan hệ tổng thể.
Để hướng dẫn hoạt động học tìm hiểu nguyên lý hoạt động của bơm bánh
răng ăn khớp ngoài, giáo viên sử dụng sơ đồ mô tả nguyên lý, bằng phuơng pháp
phân tích tách quá trình thành các trạng thái, phân tích đặc điểm của áp suất của các
vùng A, B trong bơm tạo áp lực đẩy dầu từ khoang A tới khoang B qua các rãnh
răng ăn khớp.
Trong dạy học kỹ thuật, hệ thống kỹ thuật không chỉ là đối tượng của lĩnh hội
mà còn là phương pháp để biểu diễn, mô tả các đối tượng kỹ thuật như vậy nó còn là

53
cách thức để tiếp cận nội dung. Do vậy, khi mô tả các đối tượng kỹ thuật cần theo
quan điểm phân tích hệ thống và toàn diện. Sự thiếu hụt các bộ phân của hệ thống
trong việc mô tả sẽ dẫn đến một cách nhìn về đối tượng kỹ thuật không được hoàn
chỉnh, gây khó khăn trong thiết kế, hoặc đưa ra các quy trình, quy phạm để sử dụng
các đối tượng kỹ thuật. Việc phân tích các hệ thống kỹ thuật có thể căn cứ vào cấu
trúc của hệ thống đó là cấu trúc theo chức năng và cấu trúc theo cấu tạo lắp ráp.
3.2.2. Phương pháp quy nạp và diễn dịch
Quy nạp là đi từ từng trường hợp cụ thể, điển hình tới cái chung, cái khái
quát. Ở phương pháp này, sau khi phân tích và tổng hợp từng trường hợp riêng, phát
hiện điểm đặc biệt và kết luận quy nạp để đi tới khái quát hóa. Vì các kết luận quy
nạp có tính gần đúng, vì vậy cần có sự kiểm tra. Quy nạp được dùng để trình bày
các khái niệm, nguyên lý, công thức kỹ thuật.
Các hoạt động của phương pháp quy nạp:
- Phân tích từng trường hợp riêng, phát hiện ra các tính chất và quan hệ của nó.
- Tổng hợp các đặc tính điển hình (thực hiện đánh giá có định tính và định
lượng).
- Khái quát hóa các thuộc tính đặc trưng- thông qua kết luận quy nạp, các đặc
điểm đặc trưng và các mối quan hệ được khái quát hóa thành định luật, quy
luật hoặc công thức.
- Kiểm chứng đúng sai về các điều tổng quát hóa, đưa ra ứng dụng về các điều
tổng quát này.
Phương pháp quy nạp được ứng dụng nhiều vào việc phân tích các dữ liệu thí
nghiệm, từ đó tìm ra các quy luật chung của các sự vật, hiện tượng cùng loại.
Ví dụ về sử dụng phương pháp quy nạp: Nghiên cứu định luật HOOKS biến
dạng đàn hồi của kim loại.
1. Phân tích các kết quả thí nghiệm kéo kim loại
C 45w C 60w
F/N l/mm F/N
l/mm
7,2 0,25 7,3 0,045
15,1 0,25 15,3 0,09
24,0 0,75 19,3 0,11
30,1 0,98 21,5 0,13
Tổng hợp các kết quả thông qua tính toán ứng suất, độ dãn dài và mô tả bằng đồ thị.

54
 Hình 1.10: Đồ thị biến dạng đàn hồi của kim loại
Ngược lại với phương pháp quy nạp, con đường nhận thức của phương pháp
diễn dịch đi từ cái chung đến cái đặc biệt hoặc cái riêng lẻ. Hình thức kết luận đặc
trưng bởi từ các tiên đề đã biết đã được kiểm chứng không có mâu thuẫn rút ra các
kết luận đúng, do vậy không cần phải kiểm tra kết luận.
Các hoạt động của phương pháp diễn dịch:
- Tìm kiếm các tiên đề đã được chứng minh về tính khách quan, tính đúng
đắn là tiền đề ban đầu cho các chuỗi suy luận sau này.
- Lập trình tự các chuỗi suy luận (theo trình tự) sao cho kết luận của suy diễn
này là tiền đề của suy luận kia.
- Cụ thể hóa các kiến thức vừa thu lượm được.
Phương pháp này chủ yếu được sử dụng để trình bày khái niệm, quy luật, các
công thức xuất phát từ các tiền đề học sinh quen biết. Ví dụ trong việc nghiên cứu
các phương trình dòng chảy, phương trình Berluni.
Ví dụ: sử dụng phương pháp diễn dịch chứng minh trong mạch điện mắc nối
tiếp các điện trở, điện trở tổng bằng tổng các điện trở mắc trong mạch.

R1 R2 R3 R4

Bước 1: Nêu các tiên đề đã được kiểm chứng về tính đúng đắn, tính khách
quan
Theo định luật ôm ta có: U= R. I
Trong đoạn mạch mắc nối tiếp thì:
U= U1+ U2+ U3+ U4…+Un
I1= 2=I2 =I3 =I4
Bước 2: thành lập chuỗi các liên hệ mới từ các tiền đề cho trước

55
 Từ định luật ôm áp dụng cho đoạn mạch này ta có;
U t = R1.I1 + R2.I2 + R3.I3 + R4.I4 +…..
R.I = I (R1+ R2+ R3+ R4+….Rn)
Bước 3: Kết luận; Do số điện trở được chọn ngẫu nhiên nên cuối cùng có Rt=
R1+ R2+R3+ R4…+Rn
3.3. Đặc điểm về hoạt động tư duy trong học tập
Để tồn tại và phát triển, các cá nhân cần có khả năng thích ứng, hòa nhập với môi
trường sống xung quanh. Muốn vậy cá nhân dó phải chuyển hóa được những kinh
nghiệm xã hội thành kinh nghiệm, tri thức, vốn sống của bản thân mình qua qúa trình học
hay cụ thể hơn là học tập –một hoạt động học có chủ đích, được diễn ra trong những môi
trường và điều kiện nhát định nhằm thỏa mãn nhu cầu nhận thức của các cá nhân.
Học tập là một quá trình nhận thức và hành động của người học nhằm thu nhận
kiến thức mới, hình thành và phát triển các kỹ năng trí tuệ và hành động trong một lĩnh
vực cụ thể (khoa học-công nghệ, xã hội hoặc nghề nghiệp) góp phần hình thành và phát
triển nhân cách, tạo ra thái độ và giá trị đúng đắn trong cuộc sống và lao động nghề
nghiệp của mỗi cá nhân trong xã hội (xem hình 1.11)

Nhận thức cảm tính Nhận thức lý tính Hành động thực tiễn

Trực quan Tư duy Hình thành Vận dụng

sinh động trìu tượng khái niệm thực tiễn
(Tri thức) Phát
Các kiến thức
triển
Hình thành Hình thành Các kỹ năng,
Luyện tập các thao tác, kỹ năng/kỹ xảo kỹ xảo
động tác thực hành Thái độ

Hình 1.11. Quá trình nhận thức và hoạt động học tập

Đặc điểm của hoạt động học tập

56
 Hoạt động học tập là một hoạt động nhận thức (tư duy) hoặc nhận thức - hành động
có tính mục đích, định hướng cao.
 Hoạt động học tập chỉ có hiệu quả cao khi xuất hiện nhu cầu học tập (có mâu thuẫn
nhận thức hoặc năng lực).
 Hoạt động học tập đòi hỏi có sự kết hợp chặt chẽ giữa hoạt động tư duy lôgic và
cảm xúc, giữa trí tuệ và tình cảm, giữa nhận thức và hành động.
 Hoạt động học tập có tính cá thể cao đồng thời chịu sự tác động, chi phối của môi
trường học tập (điều kiện,vi khí hậu, ánh sáng, nhóm học viên, lớp...v.v).
 Hoạt động học tập chỉ thể hiện được kết quả và hiệu quả thông qua quá trình vận
dụng vào thực tiễn và phát triển sáng tạo
 Hoạt động học tập được thể hiện ở nhiều mức độ khác nhau về kiến thức, kỹ năng
và thái độ. Quá trình học tập là quá trình từng bước phát triển ở các mức trình độ cao cả
về kiến thức và kỹ năng (theo thang bậc của B.Loom và các tác giả khác)
 Các kiến thức và kỹ năng mới bao giờ cũng được hình thành và phát triển dựa trên
vốn tri thức đã có và các kỹ năng lao động cơ bản.
3.4. Các phương pháp tích cực hoá tư duy sáng tạo
Để khắc phục phương pháp Thử-Sai trong quá trình giải các bài toán kỹ thuật hoặc
giải quyết các vấn đề một cách sáng tạo, người ta đã đề xuất và vận dụng các phương
pháp tư duy tích cực có chủ định (hay có định hướng) trong đó có các phương pháp phổ
biến sau:
a/ Phương pháp đối tượng tiêu điểm (Method of Focal Objects). Là phương pháp tư
duy đề xuất các ý tưởng sáng tạo nhờ việc chuyển giao (ghép) các dấu hiệu, tính chất,
chức năng..v.v.. của các đối tượng thu thập được một các tình cờ (ngẫu nhiên) cho đối
tượng cần phải cải tiến ( hay thay đổi ). Ví dụ từ một chiếc đèn để bàn thông thường liên
hệ với lọ cắm hoa, đồng hồ, ngăn kéo nhỏ…. có thể ghép thêm và đèn các đặc tính của
chiếc đồng hồ chỉ thời gian, một ngăn (lọ) cắm hoa nhỏ ở trụ đèn, một ngăn hộp nhỏ ở
chân đế..v.v.. để tạo nên một sản phẩm mới đa năng. Phương pháp này cũng rất hữu ích
khi giảng viên muốn nghiên cứu chế tạo các mô hình, học cụ, phương tiện dạy học đa
năng.
b/ Phương pháp phân tích hình thái (Morphological Analysis). Là phương pháp
phân tích (phân nhỏ) hình thái, cấu trúc của đối tượng cần thay đổi hay nghiên cứu phát
triển để tìm ra các thay đổi, biến thái có thể có của từng bộ phận (ví dụ phần động cơ
trong một thiết bị di chuyển có thể có nhiều loại như động cơ điện, động cơ đốt trong,
động cơ phản lực..v.v.. ). Sau khi lập ma trận các khả năng của từng phần ta có thể thực
hiện các thao tác tổ hợp để cân nhắc, lựa chọn, đánh giá để tìm ra phương án tốt nhất
hoặc phù hợp nhất. Phương pháp này cũng rất hữư ích khi giảng viên muốn nghiên cưú
xây dựng các chương trình đào tạo kiểu mô dun, các mô dun chi tiết lắp lẫn, cải tiến các

57
bộ phận của các thiết bị cho phù hợp với các yêu cầu sử dụng mới, trong các điều kiện
mới, thiết kế giáo án đa dụng.v.v..
c/ Phương pháp công não (Braistorming Method). Là phương pháp kích thích
và tôn trọng việc tự do phát ý tưởng (cho dù là các ý tưởng ngớ ngẩn hoặc điên rồ nhất).
Các ý tưởng này sẽ được tập hợp và giáo cho một nhóm chuyên gia khác có tính chỉ trích,
phê phán cao ( nhưng không mạnh về phát ý tưởng mới ) để phân tích, bình xét, đánh giá
và lựa chọn, ứng dụng triển khai các ý tưởng độc đáo, khả thi. Phương pháp công não có
thể được ứng dụng rất tốt trong quá trình nghiên cứu phát triển các phương pháp tổ chức
dạy học theo nhóm trong quá trình xử lý tình huống, giải quyết vấn đề trong các bài giảng
.v.v
d/ Phương pháp sử dụng các phép tương tự (Synectics). Đặc điểm của phương
pháp này là tìn kiếm các giải pháp trên cơ sở các mối liên hệ tương tự giữa các đối tượng
ở các lĩnh vực khác nhau (chẳng hạn giữa kỹ thuật và thế giới sinh vật để có các giải pháp
phỏng sinh học trong kỹ thuật hoặc các kết hợp, biến tấu giữa văn chương và hội hoạ như
nghệ thuật thư pháp). Các hướng nghiên cưú phát triển về công nghệ dạy học, phương
pháp dạy học, về thiết kế và chế tạo các mô hình, phương tiện trực quan trong dạy học
như các thiết bị mô phỏng quá trình gia công, sơ đồ cây mục tiêu, lập bản đồ tư duy trong
ôn tập và hệ thống hoá tri thức..v.v..có liên quan chặt chẽ với các phương pháp này
e/ Phương pháp sử dụng các câu hỏi kiểm tra (Method of Control Questions).
Đây là phương pháp sử dụng các câu hỏi mang tính gợi mở, định hướng tư duy trong qúa
trình giải quyết các bài toán kỹ thuật hay sáng tạo, sáng chế. Các câu hỏi này giúp người
giải tránh được các suy nghĩ quen thuộc, theo lối mòn..v.v.. Hệ thống các câu hỏi của
A.Osborn (1953), của T. Eliloart (1969) là những thí dụ về phương pháp này. Việc vận
dụng và phát triển các loại câu hỏi này (dưới hình thức các câu hỏi nghiên cứu của một đề
tài, một vấn đề phải giải quyết) không chỉ rất có ích trong quá trình nghiên cứu giải
quyết các bài toán kỹ thuật, các tìm tòi phát minh, sáng chế mà còn có giá trị tốt trong
quá trình nhiên cứu, giải quyết các vấn đề trong lĩnh vực sư phạm như đổi mới phương
pháp dạy-học; phương pháp đánh giá; các vấn đề trong quản lý giáo dục, quản lý nhà
trường..v.v..

58
 CHƯƠNG HAI
DẠY HỌC VÀ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

I.|CÁC QUAN NIỆM VỀ DẠY HỌC VÀ CÁC MỐI QUAN HỆ CƠ BẢN

1.1. Các quan niệm về dạy học và bốn trụ cột của nền giáo dục hiện đại
Dạy học với tư cách là một hoạt động cơ bản, đặc thù trong quá trình giáo dục diễn ra
trong thực tiễn đời sống với nhiều hình thức phong phú và đa dạng ở trong và ngoài nhà
trường. Với quan niệm thông thường dạy thế nào thì học thế ấy nên khái niệm dạy sẽ kéo
theo khái niệm học. Cũng có quan niệm có việc học mới cần đến việc dạy nên nhu cầu và
cách học sẽ quyết định quá trình dạy.
Theo GS Vũ Văn Tảo có 3 cách tiếp cận cơ bản của khái niệm học (mà không bó
hẹp học ở trường, lớp):
a) Cách tiếp cận thứ nhất coi học là quá trình làm biến đổi hành vi từ kinh nghiệm
hay từ sự tiếp xúc với môi trường sống (không chỉ môi trường nhà trường) của chủ thể.
b) Cách tiếp cận thứ 2 coi học là quá trình tích hợp, đồng hoá, điều ứng, nhập nội
những dự liệu mới làm biến đổi nhận thức nội tại hiện có của chủ thể.
c) Cách tiếp cận thứ 3 coi học là tự tạo khả năng xác định vấn đề cần giải quyết,
thu nhận, xử lí thông tin và ứng dụng chúng.
Tương ứng có 2 tiếp cận của việc dạy:
a) Cách tiếp cận thứ nhất coi dạy là quá trình truyền đạt nội dung dạy học một
chiều từ thầy đến trò và có thể coi đây là cách tiếp cận truyền thống;
b) Cách tiếp cận thứ 2 đó là cách tiếp cận hợp tác hai chiều và dạy ở đây là quá
trình hỗ trợ việc học, tạo điều kiện cho người học chủ động tìm kiếm và xử lí thông tin,
người dạy đóng vai trò trọng tài, cố vấn, hỗ trợ..
GS Nguyễn Ngọc Quang cho rằng:" Học là quá trình tự giác, tích cực, tự lực
chiếm lĩnh khái niệm khoa học (nội dung học), dưới sự điều khiển sư phạm của giáo
viên."
Trong quan niệm này GS Quang nhấn mạnh khái niệm chiếm lĩnh và khái niệm
điều khiển sư phạm. Theo GS Quang nói chiếm lĩnh tức phải biết tái tạo kiến thức cho
bản thân và thao tác với nó, ứng dụng nó, tạo năng lực trí tuệ, năng lực hành động cho
mình.
Khái niệm điều khiển sư phạm gắn liền với khái niệm dạy mà GS Quang đã đưa ra
như sau: “Dạy là sự điều khiển tối ưu hoá quá trình người học chiếm lĩnh nội dung
học, trong và bằng cách đó phát triển và hình thành nhân cách (năng lực, phẩm
chất)”.
Như vậy điều khiển sư phạm ở đây được hiểu như là quá trình tổ chức các hoạt
động của người dạy và người học sao cho người học được hướng dẫn, định hướng tư duy.

59
 Trên cơ sở các quan niệm đó có thể rút ra kết luận là: học có 2 chức năng kép là thu
nhận thông tin và tự điều khiển quá trình nhận thức của người học; còn dạy cũng có 2
chức năng kép đó là truyền đạt thông tin và điều khiển quá trình nhận thức cho người
học.
Sự tương tác của các chức năng này sẽ làm xuất hiện khái niệm dạy học:“Dạy học là
hai mặt của một quá trình luôn tác động qua lại, bổ sung cho nhau, quy định lẫn
nhau, thâm nhập vào nhau thông qua hoạt động cộng tác nhằm tạo cho người học khả
năng phát triển trí tuệ, góp phần hoàn thiện nhân cách”. Sự thống nhất giữa dạy và học
là quy luật của quá trình dạy học (Iu K.Babanxki). Bản chất của quá trình dạy học là một
hệ toàn vẹn và có thể sơ đồ hoá như sau: ( Hình 2.1)
Sự khác nhau của các quan niệm dạy học nằm ở chỗ đã nhấn mạnh hơn yếu tố nào
trong các chức năng của dạy và học. Theo quan niệm truyền thống nhấn mạnh chức năng
truyền đạt của việc dạy và chức năng lĩnh hội của việc học mà chưa chú ý thích đáng
chức năng điều khiển quá trình nhận thức, quá trình lĩnh hội của người học của việc dạy
và tính tích cực, chủ động tự điều khiển quá trình nhận thức của người học trong quá trình
học của mình. Ngược lại theo quan niệm hiện đại về việc dạy học người ta rất coi trọng
yếu tố điều khiển sư phạm của giáo viên

Mục tiêu học tập

Cộng
tác HĐ Học
HĐ Dạy
Cộng
Truyền đạt Lĩnh hội
Điều khiển Tự điều khiển
Tư vấn/Hỗ trợ Vận dụng
Phát triển
ND/PP
dạy –học

Môi trường và các điều kiện

dạy học

Hình 2.1. Cấu trúc-chức năng của quá trình dạy- học

Ở đây vai trò của giảng viên đã có sự thay đổi, người giảng viên phải biết gợi mở,
hướng dẫn, dạy cho người học cách tìm kiếm và xử lí thông tin, từ đó vận dụng chúng.
Tuy nhiên, muốn được như vậy cần coi trọng môi trường cộng tác giữa việc dạy và việc

60
học và người học phải biết tự điều khiển quá trình nhận thức của mình thông qua việc tích
cực, chủ động, tự lực chiếm lĩnh lấy nội dung học với sự hỗ trợ của người dạy. Cũng từ
những vấn đề đã đề cập ở trên chúng ta thấy theo quan niệm hiện đại thì nội dung dạy
học không chỉ là kiến thức mà còn phải chú ý đến phương pháp tư duy, hay nói một
cách khác khi triển khai một hoạt động dạy học người dạy phải biết lựa chọn phương
thức chuyển tải sao cho đưa đến cho người học không chỉ kiến thức mà tạo điều kiện
cho họ tái tạo lại, ứng dụng và phát triển được các kiến thức đó.
Khái niệm học này tương ứng với quan điểm học thường xuyên, học suốt đời trong
xã hội học tập của thời đại kinh tế tri thức. Quan niệm về dạy là : Dạy là việc giúp cho
người học tự mình chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng và hình thành hoặc tăng
cường tình cảm, thái độ. Tất nhiên việc trợ giúp này có thể thông qua nhiều phương thức
khác nhau.
Quan điểm về mục đích học tập cơ bản được phản ánh trong bốn cột trụ mà
trong báo cáo trình UNESCO của Uỷ ban quốc tế về giáo dục thế kỷ XXI đề cập đến đó
là: học để biết và sáng tạo, học để làm và phát triển , học để cùng chung sống với nhau
và học để làm người.
- Trụ cột thứ nhất: Học để hiểu biết và sáng tạo
Sống trong xã hội hiện đại với những những bước phát triển nhanh chóng của
thông tin và tri thức, của khoa học-công nghệ và các mối quan hệ đa dạng, phức tạp
trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp.. mỗi cá nhân muốn tồn tại và phát triển
cần có cơ hội và khả năng học tập liên tục để biết thu nhận thông tin, biết tiếp thu,
xử lý và tạo lập, sử dụng, làm chủ tri thức để trở thành những người công dân khôn
ngoan và thông thái hơn, sáng tạo hơn trong cuộc sống và trong lao động nghề
nghiệp. Học tập trở thành nhu cầu thiết yếu của mọi người ở trong cũng như ngoài
nhà trường bất kể sự khác biệt về chủng tộc, tôn giáo, địa vị xã hội, lứa tuổi, giầu-
nghèo..v.v. Học tập trở thành một hoạt động cơ bản của đời sống xã hội (như quan
niệm về hoạt động lao động sản xuất trước kia), Học tập vừa là phương tiện vừa là
mục đích cuộc sống của mỗi cá nhân nói riêng và cả cộng đồng nói chung để hình
thành xã hội học tập. Là phương tiện, học tập giúp con người hình thành và phát
triển nhân cách, hiểu được các giá trị của con người, của cuộc sống, hiểu biết môi
trường sống và làm việc của mình để sống có ích trong cộng đồng, phát triển trình
độ và kỹ năng nghề nghiệp và giao tiếp xã hội. Là mục đích, học tập đem lại sự thoả
mãn nhu cầu nhận thức, hiểu được, biết được, có khả năng tư duy độc lập, óc phê
phán, phát hiện và khám phá và có chính kiến riêng của mình. Học tập giúp con
người biết suy xét, biết cách sống, cách làm việc, biết lựa chọn, biết thích nghi với
đời sống xã hội luôn thay đổi.
Các hiểu biết cụ thể của con người thường được phân thành các loại sau:
 Biết cái gì (know-what), tức biết về sự việc xẩy ra như thế nào,
 Biết vì sao (know-why), tức biết lý do và nguyên nhân gây nên sự việc,

61
  Biết làm như thế nào (know-how), tức biết về động tác, kỹ năng,
 Biết ai (know-who), tức biết ai biết cái gì, ai làm được cái gì,
 Biết ở đâu (know-where), tức biết sự việc xẩy ra ở đâu,
 Biết lúc nào (know-when) tức biết sự việc xẩy ra lúc nào.
Trong các hiểu biết ấy thì hiểu biết “vì sao” có ý nghĩa quan trọng nhất. Con
người phải nắm được thông tin và lý lẽ vì sao có hiện tượng hay tình huống mà mình
phải giải quyết để có được giảỉ pháp thích hợp nhất. Kiến thức có thể có được qua giáo
dục và đào tạo, hoặc qua kinh nghiệm hoạt động thực tiễn. Kiến thức qua kinh nghiệm
hoạt động thực tiễn hết sức cần thiết trong nền kinh tế tri thức. Con người nhiều khi
phải làm việc với những thông tin và kiến thức mới mà tại trường họ chưa được học,
thậm chí chưa có các thông tin cần thiết. Trong nền kinh tế tri thức điều quan trọng nhất
mà nhà trường phải truyền đạt cho người học là phương pháp học tập, phương pháp
tư duy để tìm tòi, nghiên cứu chứ không phải là khối lượng lớn về thông tin và kiến
thức. Khả năng thành công của một tổ chức, một doanh nghiệp, một công ty tùy thuộc
trước hết ở khả năng học tập của họ như một tổ chức biết học hỏi. Đối với tất cả mọi
người học tập phải là việc suốt đời. Phương tiện thông tin hiện đại đảm bảo hoàn toàn
khả năng này.
- Trụ cột thứ hai: Học để làm và phát triển
Làm ở đây không chỉ đơn thuần là thực hành lao động sản xuất mà là sự vận
dụng tri thức, hiều biết của mỗi cá nhân, nhóm xã hội trong thực tiễn cuộc sống và
lao động nghề nghiệp (chân tay hoặc trí óc). Nếu như hiểu biết, trình độ học vấn tạo
nên giá trị nền tảng của nhân cách thì năng lực làm việc (kỹ năng) dựa trên tri thức,
sự hiểu biết tạo nên giá trị con người, giá trị gia tăng của sức lao động, tạo nên của
cải, những giá trị tinh thần và vật chất cho xã hội và cho từng cá nhân và qua đó tăng
thêm vốn tri thức, sự hiểu biết. Gắn liền giáo dục đạo đức, văn hoá, khoa học với
giáo dục kỹ thuật-nghề nghiệp…..trở thành nguyên lý căn bản của nền giáo dục hiện
đại ở tất cả các bậc học, ngành đào tạo với các mục tiêu, nội dung, phương pháp và
hình thức tổ chức thích hợp.
- Trụ cột thứ ba : Học cùng chung sống, học cách sống với người khác.
Thế giới hiện đại với những thành tựu to lớn của nền văn minh tin học đã và
đang đứng trước những cơ hội phát triển chưa từng có đồng thời cũng đang phải đối
mặt với những thách thức to lớn mang tính toàn cầu với các nguy cơ về chiến tranh,
khủng bố, nạn bạo lực, phân hoá giầu nghèo, kỳ thị chủng tộc.v.v.. Giáo dục vói
chức năng xã hội to lớn của nó cần góp phần tích cực vào các nỗ lực để giải quyết
các vấn đề trên thông qua các nội dung và hình thức thích hợp. Giáo dục đưa đến
cho mọi người đặc biệt là thế hệ trẻ ở tất cả các quốc gia, các dân tộc những thông
điệp chung, những giá trị chung của nhân loại: hoà bình, hợp tác, bình đẳng, hiểu
biết và tôn trọng lẫn nhau.v.v.. . Giáo dục góp phần thức tỉnh những bản chất tốt đẹp

62
 của con người, đẩy lùi sự đố kỵ, thúc đẩy sự hướng thiện và hoà đồng, tinh thần hợp
tác, khoan dung, thân thiện, nhân ái..v.v..
- Trụ cột thứ tư : Học để làm người
Nền giáo dục hiện đại không mang tính chất tự thân mà là nền giáo dục nhân
bản, nền giáo dục vì con người, hướng tới con người với tất cả niềm kiêu hãnh và ý
nghĩa cao đẹp của nó. Giáo dục góp phần vào quá trình hình thành và phát triển toàn
diện nhân cách của mỗi cá thể: tinh thần và thể xác, trí tuệ và tình cảm, đạo đức và
niềm tin, trình độ học vấn và năng lực hành động.v.v. Học tập không chỉ đơn thuần
để trở thành một chuyên gia trong một lĩnh vực lao động nghề nghiệp hay trong một
vị trí xã hội nào đó mà trước hết là để thành người và qua đó góp phần vào sự phát
triển của từng cá nhân, cộng đồng và của toàn xã hội. Nhiệm vụ cơ bản của nền giáo
dục hiện đại ở Thế kỷ 21 là mang lại cho mọi người nhưng cơ hội học tập và phát
triển để trở thành những con người tài năng, có khả năng suy nghĩ độc lập, sáng tạo,
năng động, tự khẳng định mình và góp phần cải biến, canh tân trên mọi lĩnh vực của
đời sống xã hội.
1.2. Quan hệ giữa các hành động học tập và phương pháp giảng dạy
Tuỳ theo quan điểm dạy học và cách tác động sư phạm, cách dạy học, mà sinh
viên có thái độ phản ứng khác nhau, cách học khác nhau
Trong trường hợp người sinh viên coi mình chỉ là đối tượng tác động hình thành
của nhà sư phạm, thì họ sẽ tri thức một cách thụ động các tri thức có sẵn từ bên ngoài.
Trong trường hợp này, người giảng viên sẽ chỉ dùng các phương pháp thông báo, mô tả,
giải thích.
Khi người sinh viên xem mình là chủ thể được hình thành do tác động của những
hứng thú và mục đích riêng của cá nhân nên họ say mê độc lập tìm tòi các thông tin và
tích cực vận dụng chúng. Trong trường hợp này học tập mang tính sáng tạo nhưng có tính
chất tự phát và thiếu hệ thống các tri thức. Với các sinh viên này, phương pháp giảng dạy
là những phương pháp kích thích tính ham hiểu biết, tính ngạc nhiên, tò mò của sinh viên.
Trong trường hợp người sinh viên thể hiện mình vừa là chủ thể, vừa là khách thể
của hoạt động học tập, họ tìm tòi thông tin một cách có định hướng. Phương pháp chủ
yếu là đặt ra các vấn đề, các nhiệm vụ, là thảo luận, tranh luận.
Lựa chọn và sử dụng phối hợp nhiều phương pháp dạy học thích hợp với tư tưởng
lấy học viên làm trọng tâm, tích cực hóa hoạt động của học viên, hình thành ở học viên
các phương pháp học tập hợp lý và có hiệu quả đặc biệt tạo điều kiện cho người học viên
làm việc học tập độc lập (xem hình 2.2)

63
 Kiểu học kém hiệu quả nhất
Người dạy là trung tâm
Đọc

Nghe

Nhìn

Cả nghe lẫn nhìn

Thảo luận

Trải nghiệm/thực thi/làm việc

Dạy người khác

Người học là trung tâm Kiểu học đạt kết quả lớn nhất

Hình 2.2. So sánh các phương pháp học tập

Về vai trò "trọng tài, cố vấn" của GV, người ta quan niệm vai trò "trọng tài, cố vấn"
trong dạy học tức là nói GV phải thực hiện được các vai trò sau:
- Là người đề xuất, khêu gợi, định hướng các vấn đề cần nhận thức
trong học tập;
- Là người dẫn dắt "logic sư phạm" trong dạy học;
- Là người tổ chức, điều khiển bài học;
- Là người "chốt" lại các vấn đề "phải chiếm lĩnh, cốt lõi" của bài học;
- Là người quyết định thời lượng và tình huống sư phạm;
- Là người đánh giá, phán xét các ý kiến của học viên;
- Là người đánh giá kết quả nhận thức của người học.
Để làm được vai trò "trọng tài, cố vấn" giảng viên phải rèn luyện rất nhiều và
đối với dạy học ở đại học giảng viên phải có phẩm chất đồng thời của cả nhà khoa học và
nhà sư phạm. Hay nói một cách khác giảng viên phải nắm chắc nội dung dạy học và có
nghệ thuật sư phạm để thiết kế và tổ chức giờ lên lớp theo hướng phát huy tính tích cực,
chủ động của người học.
Quá trình dạy học sẽ có hiệu quả khi:
-Tôn trọng sinh viên, phát huy ý thức trách nhiệm, lòng tự trọng của các sinh viên.
Vận dụng lối sống, vốn tri thức và kinh nghiệm thực tiễn phong phú của sinh viên trong
quá trình đào tạo chuyển quá trình đào tạo, bồi dưỡng thành quá trình tự đào tạo, bồi
dưỡng của từng sinh viên. Chú ý đến đặc điểm cá nhân của từng sinh viên hoặc nhóm
sinh viên (theo độ tuổi, theo lĩnh vực nghề nghiệp, theo sở thích, ...).
- Tạo lập môi trường học tập thuận lợi (phòng học, trang thiết bị, bầu không khí tâm
lý, quan hệ giao tiếp, chế độ lên lớp hoặc nghỉ ngơi.v.v ..

64
 - Tạo điều kiện thuận lợi cho học viên tự học theo khả năng và tốc độ học tập của
mình trong một qui trình thống nhất.
1.3. Mối quan hệ giữa phương pháp và quan niệm dạy học
Khái niệm phương pháp dạy học cũng bị chi phối bởi quan niệm dạy và học. Nếu
quan niệm dạy học là truyền thụ và thu nhận kiến thức thì phương pháp dạy học là cách
thức truyền đạt và thu nhận kiến thức. Nếu quan niệm dạy học là quá trình trợ giúp người
học chiếm lĩnh nội dung học thì phương pháp dạy học gắn liền với quy trình, cách thức tổ
chức quá trình nhận thức cho người học. Phương pháp không có mục đích tự thân. Chính
vì vậy mà đôi khi người ta lấy nghĩa đen của từ gốc "Methodos" theo tiếng Hylạp để chỉ
"Phương pháp là con đường dõi theo sau một đối tượng". Tuy nhiên, dưới nhiều góc độ
khác nhau có thể quan niệm phương pháp đồng nghĩa với "cách tiếp cận", là tổ hợp
những qui tắc, nguyên tắc, quy phạm để chỉ đạo hành động. Theo Hegel phương pháp là
"ý thức về hình thức của sự tự vận động bên trong của nội dung". Hiểu theo nghĩa thông
thường thì phương pháp chính là logic vận động của nội dung. Mỗi nội dung có logic vận
động của nó. Ai nắm chắc nội dung và hiểu rõ logic vận động của nó người đó sẽ tìm ra
phương pháp tổ chức quá trình nhận thức nội dung đó. Phương pháp có mặt khách quan
và mặt chủ quan:
Mặt khách quan gắn liền với đối tượng của phương pháp. Trước khi bàn về vấn đề
này chúng ta làm rõ khái niệm đối tượng ở đây. Theo quan niệm thông thường khái niệm
đối tượng dạy để chỉ người học, lúc này người giáo viên được coi là chủ thể của hoạt
động dạy.Vì vậy mà Rousseau đã nhắc nhở người dạy."Hãy bắt đầu bằng việc nghiên cứu
học trò của anh...". Còn đối tượng của việc dạy học chính là toàn bộ nội dung dạy học. Và
với quan niệm này người học trở thành chủ thể của quá trình dạy học còn giáo viên trở
thành tác nhân chủ đạo của quá trình dạy học. Theo quan niệm này mặt khách quan của
phương pháp dạy học gắn liền với nội dung dạy học và người học: nội dung nào phương
pháp ấy; muốn dạy tốt trước hết phải biết mình dạy ai, dạy cái gì? Cũng từ cách tiếp cận
này cho thấy tiêu chuẩn số 1 của tính hiệu nghiệm của phương pháp dạy học là giáo viên
phải có kiến thức chân thực về đối tượng và trên cơ sở đó thao tác đúng đắn với đối
tượng.
Theo một số nhà giáo dục học, hoạt động dạy học của thầy và trò xoay quanh 3 yếu
tố có mối quan hệ biện chứng đó là Mục tiêu- Nội dung- Phương pháp. Mục đích và nội
dung quy định phương pháp. Tuy nhiên nếu coi 3 yếu tố Mục tiêu (M), Nội dung (N),
Phương pháp (P) là 3 đỉnh của một tam giác thì cả 3 yếu tố đó đều có hướng đích là
người học: "Lấy học sinh làm trung tâm". Tư tưởng đó được sơ đồ hóa như sau:

65
 M

HS

N PP
Hình 2.3 . Quan hệ M-N-PP và HS
(M- mục tiêu; N- nội dung; PP- phương pháp; HS- người học )
Lý luận và thực tiễn dạy học cho thấy không có phương pháp dạy học nào là duy
nhất và vạn năng. Muốn cho phương pháp được hiệu nghiệm thì phải xác định đúng mục
đích và tìm được phương pháp thích hợp với mục đích. Dạy học theo mục đích trang bị
cho người học vừa tri thức vừa kỹ năng và thái độ thì không thể theo phương pháp áp
đặt một chiều. Và đúng như Hegel đã chỉ rõ phương pháp là logic vận động của nội dung
nên nội dung nào có phương pháp tương ứng, việc hình thành các phương pháp bộ môn ở
các trường sư phạm đã minh chứng điều này.Trong hoạt động dạy học cần tìm chọn được
phương pháp thích hợp với mục tiêu và nội dung, thống nhất với mục tiêu và nội dung
dạy học đồng thời biết triển khai đúng quy trình của các phương pháp
Mặt chủ quan của phương pháp gắn liền với chủ thể sử dụng phương pháp. Nếu
quan niệm dạy là truyền đạt kiến thức hiển nhiên chủ thể là giáo viên, nhưng nếu quan
niệm dạy học là quá trình cộng tác để người học chiếm lĩnh kiến thức (tri thức, kỹ năng,
thái độ) thì chủ thể lại chính là người học. Như vậy, có thể hiểu rằng chủ thể sử dụng
phương pháp ở đây chính là thầy và trò trong quá trình dạy học. Sự lựa chọn phương
pháp dưới góc nhìn này bắt đầu từ câu hỏi Dạy cái gì? Học cái gì? và sau đó là Dạy như
thế nào? Học như thế nào? Với cách tiếp cận này phương pháp xoay quanh 2 vấn đề:
"Cái" và "Cách".
Cũng có quan niệm phương pháp có yếu tố bên trong và yếu tố bên ngoài. Yếu tố
bên trong liên quan đến cách tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh. Yếu tố bên ngoài
liên quan đến các thao tác hành động của người dạy và người học.
Quan niệm của Jean Vial
J. Vial nhà giáo dục Pháp trong cuốn "Lịch sử và thời sự về các phương pháp sư
phạm " đã nêu 3 yếu tố cơ bản quyết định hoạt động dạy học gọi là "tam giác dạy học".
Theo quan điểm của J. Vial, hoạt động dạy học chủ yếu quyết định bởi 3 yếu tố tạo thành
3 đỉnh của một tam giác, 3 yếu tố đó là: Nội dung dạy học - Khách thể (N); Người dạy -
Tác nhân (G); Người học - Chủ thể (H). Ba yếu tố này có các cấp độ khác nhau và sự
tương tác của chúng ở từng cấp độ sẽ tương ứng với phương pháp dạy học tương ứng. Có
thể sơ đồ hoá tam giác dạy học đó như sau:

66
 * N

PP

G * *H
Hình 2.4 . Mô hình dạy học Jean Vial
( N- nội dung; G- giáo viên; H- người học; PP- phương pháp .)
Tương ứng với N1, G1, H1 sẽ là PP1; Tương ứng với N2, G2, H2 sẽ là PP2;
Tương ứng với N3. G3, H3, sẽ là PP3; ....
N1 được ký hiệu khi nội dung dạy học là lặp lại, cứng nhắc; G1 được kí hiệu vai trò
áp đặt của giáo viên; H1 được kí hiệu cho việc người học chỉ biết thuộc lòng những điều
giáo viên truyền đạt (mà theo Claparede "Thuộc lòng không phải là hiểu biết"). Tương
ứng với 3 yếu tố đó sẽ là PP1 tức là ứng với các phương pháp dạy học thuộc loại phương
pháp áp đặt, giáo điều.
N2 được kí hiệu cho nội dung dạy học có tính chất ghi nhớ, tái hiện lại, "tầm
chương, trích cú"; G2 được kí hiệu cho mức độ giáo viên chỉ thực hiện chức năng truyền
đạt một chiều những điều sách vở (thầy nói); H2 được kí hiệu cho việc người học luôn ở
trạng thái thụ động (trò nghe) . Tương ứng với chúng PP2 kí hiệu cho phương pháp dạy
học mà loài người sử dụng từ thời xa xưa mà ngày nay người ta gọi nó thuộc loại "cổ
truyền".
PP3 là kí hiệu cho loại phương pháp sư phạm tích cực và nó được sinh thành từ 3
yếu tố: N3, G3, H3, ở đây N3 kí hiệu cho dạy học với nội dung được tái tạo bởi H3; G3
kí hiệu cho mức độ người giáo viên biết tổ chức quá trình nhận thức cho người học và
làm tốt vai trò trọng tài cố vấn của mình; H3 được kí hiệu cho mức độ người học tích cực,
chủ động lĩnh hội và có thể tái tạo được nội dung dạy học. Theo quan điểm này phương
pháp được gọi là sư phạm tích cực khi thoả mãn 3 yếu tố: Người dạy không chỉ làm tốt
chức năng kép của mình là biết cách truyền đạt cái người học cần mà còn biết tổ chức quá
trình nhận thức cho người học để người học có thể tích cực, chủ động chiếm lĩnh nội
dung học và qua đó kiến tạo tri thức và hiểu biết của chính mình. Người học phải có tâm
thế tích cực chủ động biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo. Nội dung dạy học
không chỉ có kiến thức mà bao hàm cả phương pháp nhận thức kiến thức đó. Thiếu 1
trong 3 yếu tố đó hoặc không có tính đồng bộ 3 yếu tố đó chưa thể gọi là phương pháp sư
phạm tích cực.
Theo quan niệm của J.M. Denomme & Madeleine Roy (hai nhà SP Pháp).
Quan niệm dạy học tích cực hay không tích cực do mối quan hệ giữa 3 yếu tố:
Người học-Người dạy-Mội trường, điều kiện phương tiện dạy học (Theo tiếng Pháp gọi
là quan niệm 3 E: E-Etudiant; E-Enseignant; E-Environnement). Trước hết nếu ta coi

67
dạy học là một quá trình tương tác thì tác nhân ở đây không phải là GV mà phải là người
học tức là người học ở đây phải là chủ thể nhận thức vì người học "Đi học" chứ không
phải họ "Đi để được dạy". Với cách hiểu vai trò vị trí của người học như vậy, người dạy
được coi như người phục vụ người học và chức năng chính của người dạy là giúp đỡ
người học, làm cho người học hứng thú học và đưa họ tới đích. Dạy học không thể tồn tại
trong chân không, sự tương tác phải thông qua môi trường vật chất, xã hội, văn
hoá...cũng như điều kiện phương tiện dạy học và người ta coi chúng là tác nhân khách
quan của quá trình dạy học. Với quan niệm như trên phương pháp sư phạm ở đây được
coi như toàn bộ các can thiệp của người dạy với mục đích giúp người học thực hiện
phương pháp học, tức là giúp người học thực hiện quá trình chiếm lĩnh kiến thức hay kỹ
năng và từ đó học cách tìm kiếm và xử lí thông tin, tạo cho mình những năng lực tương
ứng.

HS

PP
GV Đ/K, MT

Hình 2.5 . Mô hình sư phạm tương tác

(GV-giáo viên; HS- người học; Đ/K,MT- Điều kiện,môi trường ; PP- phương pháp )
Như trên đã trình bày một số góc nhìn về quá trình dạy học. Góc nhìn của J Vial
nhấn mạnh vai trò của nội dung dạy học, người dạy và người học.Tuy nhiên quá trình dạy
học không thể không có sự tham gia của các yếu tố phương pháp dạy học, điều kiện môi
trường và phương tiện dạy học cũng như quá trình kiểm tra& đánh giá kết quả dạy học.
Góc nhìn trong đó nhấn mạnh mối quan hệ của 3 yếu tố: Mục tiêu, nội dung,
phương pháp cũng cần nhấn mạnh thêm vai trò của người dạy và người học, điều kiện
môi trường và phương tiện dạy học cũng như quá trình kiểm tra đánh giá kết quả dạy học.
Góc nhìn của sư phạm tương tác lại coi mối quan hệ người học-người dạy và môi
trường, điều kiện là quyết định mà coi các yếu tố khác coi như đã được xác lập.
Quan niệm biện chứng nhất là coi trọng cả các yếu tố của quá trình dạy học. Đó
là: Mục tiêu- Nội dung- Phương pháp- Điều kiện,phương tiện dạy học-Hình thức tổ chức-
Kiểm tra&đánh giá kết quả dạy học, Người học- Người dạy. Giữa chúng có mối quan hệ
chặt chẽ, tác động qua lại lẫn nhau và chính các thành tố này tạo nên sắc thái của mô hình
dạy học truyền thống hay dạy học hiện đại .
Vấn đề nêu trên có thể lí giải vì sao để đạt được mục tiêu giáo dục toàn diện thì
nội dung dạy học phải bao quát được nhiều mặt và phương pháp giáo dục phải đa dạng.

68
Tuy nhiên khi đi sâu vào mục tiêu của các bậc học, ngành học sự phân hoá nội dung là
điều bắt buộc và phương pháp dạy học phải mang tính đặc thù của nó (phương pháp dạy
học chuyên ngành). Ngay trong dạy học cụ thể cũng vậy, với mục tiêu hướng vào tri thức
là chính thì người ta lựa chọn nội dung theo kiểu "càng nhiều càng tốt" và phương pháp
dạy học thông dụng là phương pháp độc giảng. Khi dạy học hướng tới tạo cho người học
năng lực (tức là trang bị cho người học không chỉ tri thức mà cả kỹ năng và thái độ đối
với kiến thức) thì nội dung dạy học hiển nhiên là phải lựa chọn sao cho tối ưu nhất, "hữu
dụng nhất "với người học và buộc phải sử dụng các phương pháp dạy học theo hướng
phát huy chủ động, sáng tạo của người học. Xét các mối quan hệ "song phương" giữa
PPDH với nội dung DH hay giữa PPDH và mục tiêu DH hoặc giữa nội dung DH với mục
tiêu DH chúng ta cũng có thể thấy:
Với các nội dung dạy học mang đặc tính lí luận thì phương pháp thông dụng là
phương pháp thuyết trình và thuyết trình kết hợp với trực quan, nêu vấn đề và thảo luận
(với các hình thức khác nhau); Với các nội dung mang tính thực hành thì phương pháp
thuyết giảng tỏ ra không phát huy tác dụng bằng phương pháp biểu diễn, làm mẫu. Đặc
điểm của nội dung các môn học buộc các nhà GD học phải nghiên cứu cho ra đời phương
pháp giảng dạy bộ môn ( PPDH Kỹ thuật, kinh tế; PPDH Luật...).
Với mục tiêu "nhồi nhét" được càng nhiều kiến thức vào đầu người học càng tốt
trong một khoảng thời gian có hạn thì tốt nhất là "Thầy nói, trò nghe-ghi cho kịp " là
phương pháp rất “truyền thống". Nhưng với mục tiêu không chỉ đưa đến cho người học
kiến thức mà còn tạo cơ hội cho người học khả năng lựa chọn, vận dụng, phán
xét...những điều được nghe thì buộc người dạy phải kết hợp nhiều phương pháp dạy học
sao cho người dạy trở thành người gợi mở, hướng dẫn, tổ chức quá trình nhận thức cho
người học còn người học được khuyến khích hoạt động nhận thức-hành động nhiều hơn,
được chủ động, tích cực tham gia vào việc lĩnh hội nội dung dạy học mà ngày nay người
ta gọi là PPDH theo hướng sư phạm tích cực.
Với mục tiêu là tăng cường năng lực hành động, tăng cường kỹ năng thực hành thì
nội dung dạy học có trọng số nghiêng về các nội dung ứng dụng và coi trọng tính khoa
học và công nghệ.
1.4. Dạy học thông thạo (Mastery learning) và giáo dục người lớn
1.4.1. Dạy học thông thạo
Học thông thạo chứa đựng những quan điểm dạy học mới, nếu nó được áp
dụng, chúng ta có thể phát huy những gì tốt nhất ở tất cả các học viên trong quá
trình học tập. khi tốt nghiệp, đại đa số học viên đạt được: thông hiểu kiến thức nghề
nghiệp, thành thạo các kỹ năng nghề nghiệp. Dạy học thông thạo cần tuân theo
những luận điểm sau:
Luận điểm 1; Hầu hết mọi học viên được dạy học chuyên môn-kỹ thuật đều có
thể học được hầu như bất kỳ công việc nào tới trình độ thông thạo, nếu họ được dạy

69
với chất lượng tốt và được bố trí đủ thời gian. Nguyên lý này là nền tảng thực sự của
triết lý học thông thạo. Điều này chẳng những đúng với các chương trình dạy học
nghề nghiệp mà với cả giáo dục nói chung. Có đến hơn 90% trong số học viên lẽ ra
đã có thể trở thành những người học viên đạt trình độ thông thạo trong nghề nghiệp
nếu như họ được hướng dẫn tốt và được cung cấp những tài liệu học tập với chất
lượng cao và có đủ thời gian để luyện tập.
Luận điểm 2; Không thể dựa vào sự khó khăn hay dễ dàng trong việc học một
công việc của học viên để nói trước kết quả học tập của họ. Nếu tất cả học viên đều
được dạy học theo lối truyền thống, lấy giáo viên làm trung tâm, thì kết quả kiểm tra
của họ có thể là: một số học viên chỉ đạt trình độ thông thạo ở mức độ thấp, một số
(thường khoảng 15-20 %) đạt thành tích cao, phần lớn còn lại đạt kết quả trung bình.
những học viên có năng lực khá cũng là số học viên đạt trình độ thông thạo nghề
nghiệp cao. Nếu như cũng số học viên nói đó được học theo quan điểm "học thông
thạo" như học với chất lượng cao, tập trung vào học viên, có đủ thời gian và được sự
giúp đỡ để đạt tới sự thông thạo, .. những học viên có năng lực kém hơn chỉ cần
thêm thời gian và sự giúp đỡ trong học tập thì họ cũng đạt được sự thông thạo như
những học viên có năng lực khá hơn. Năng lực của học viên chỉ là cơ sở để dự đoán
cần học bao lâu chứ không phải học được bao nhiêu và học ra sao.
Luận điểm 3; Sự khác biệt giữa các học viên về trình độ thông thạo một công
việc trước hết là do sai sót trong môi trường dạy học chứ không phải do đặc điểm
của học viên. Các công trình nghiên cứu của Bloom và những tác giả khác cho thấy
hệ thống giáo dục càng lý tưởng bao nhiêu thì càng ít có sự khác biệt trong học tập
bấy nhiêu. Ba yếu tố ảnh hưởng lớn tới việc thông thạo của học viên là:
- Những điều kiện tiên quyết cần thiết cho học tập của học viên
- Thái độ của học viên về hoạt động học tập
- Chất lượng và thời lượng dạy học của giáo viên.
Luận điểm 4; Dù là người học nhanh hay học chậm, khá hay kém thì đa số học
viên đều sẽ có khả năng học tập rất giống nhau khi họ được tạo điều kiện học tập
thuận lợi. Luận điểm này của Bloom làm thay đổi cách nhìn nhận học viên từ nhiều
năm qua. Theo quan điểm “học thông thạo”, chúng ta hy vọng mọi học viên đều có
thể học tốt nếu chúng ta tập trung nỗ lực vào việc phát triển và điều chỉnh chương
trình và cách thức dạy học nhằm đáp ứng yêu cầu của học viên.
Luận điểm 5; Chúng ta nên tập trung nhiều hơn vào sự khác nhau trong học tập
và ít chú ý hơn đến sự khác biệt giữa học viên. Khi thấy một học viên đạt kết quả
tốt, còn học viên khác thì kém, chúng ta thường lấy sự khác biệt giữa họ để lý giải
kết quả đó là do chính học viên. Rất ít khi chúng ta xem xét quá trình dạy học và
học tập như là nguồn gốc của những khác biệt đó. cách tiếp cận học thông thạo ít tập

70
trung vào đặc điểm của học viên mà chú ý nhiều hơn đến việc điều chỉnh quá trình
học tập nhằm nâng kết quả học tập của mỗi học viên tới mức tối đa.
Luận điểm 6: Nội dung và chất lượng hoạy động dạy học là yếu tố quan trọng
nhất trong quá trình dạy và học. Theo cách tiếp cận học thông thạo, hoạt động dạy học
được coi là đặc biệt quan trọng đối với quá trình học tập, nó cần được thiết kế và thực
hiện cẩn thận với các tài liệu dạy học được xây dựng để trợ giúp cho quá trình học tập.
Trong mỗi chương trình dạy học thể hiện ba thành tố cơ bản: nội dung, thời gian và sự
học thông thạo trong đó nội dung là chương trình cần học, thời gian là nguồn lực cần
thiết cho việc học tập, sự thông thạo là kết quả học nội dung của mỗi cá nhân. Không
thể có một chương trình dạy học trong đó cả ba thành tố đều bất biến. Trong chương
trình truyền thống của các cơ sở giáo dục, nội dung là cố định (ban hành theo chương
trình học), thời lượng cũng cố định (theo học chế niên chế) và trình độ thông thạo khác
nhau (điểm số đánh giá kết quả học tập). Ở chương trình theo quan niệm học thông thạo
có nội dung linh hoạt, thời lượng biến đổi (cho phép mỗi cá nhân có sự khác biệt trong
học tập) và trình độ thông thạo thì cố định (sự thành công, đạt được mục tiêu học tập,
kết quả, đầu ra của quá trình dạy học).
Bảng 2.1: Những đặc điểm khái quát các mô hình dạy học
Mô hình Nội dung Thời gian Sự thành thạo Phương thức dạy học
1    Không thể có
2   # Dạy học truyền thống
3  #  Dạy học theo CBT
4 # #  Mô hình kết hợp

Ghi chú: : cố định #: thay đổi

Qua mô hình dạy học vận dụng nguyên tắc học thành thạo chúng ta thấy: chỉ
cần đủ thời gian và những điều kiện dạy và học tốt thì hầu như học viên nào cũng có
thể đạt được mục tiêu dạy học đã đề ra. Quan niệm “học thông thạo” hay “sư phạm
thành công” đòi hỏi việc áp dụng các biện pháp đa dạng và nó mang đến cho hầu hết
người học một khả năng thành công lớn hơn trong quá trình học để đạt được sự
thông thạo.
1.4.2.Các nguyên tắc học tập của học viên người lớn
1. Học viên phải muốn học
Trẻ em sẽ học một điều gì đó vì ai nói chúng phải học. Hoặc chúng sẽ học để
tránh bị điểm kém, thậm chí môn học không hấp dẫn đối với chúng. Tuy nhiên, học
viên lớn tuổi sẽ không học một điều gì đó chỉ vì ai đó nói họ cần học. Họ phải có
một mong muốn học một kỹ năng mới hoặc nhận được kiến thức mới.

71
 2. Học viên chỉ học khi nào họ thấy cần học
Học viên thực tế trong cách tiếp cận đối với việc học tập. Họ muốn biết xem
hoạt động dạy học sẽ giúp họ như thế nào - trong hiện tại. Họ không quan tâm đến
điều gì đó sẽ có giá trị sau 10 năm nữa. Đôi khi, thông qua việc tư vấn, người lớn có
thể được thuyết phục học một điều gì đó cho tương lai, song họ sẽ học tốt hơn khi
họ có thể mong đợi những lợi ích trước mắt. Điều này cũng có nghĩa là người lớn
muốn học điều gì đó từ mỗi buổi học. Điều quan trọng là người lớn trở nên không
kiên trì với quá nhiều lý thuyết và kiến thức cơ bản. Họ sẽ đáp lại một cách tốt nhất
nếu được dạy một cách đơn giản và đi thẳng vào điều họ muốn học.
3. Học viên học thông qua làm việc
Những nghiên cứu đã chỉ rằng nếu người lớn thực tập ngay những điều họ đã
học được và tiếp tục sử dụng nó, việc học tập được duy trì, trí nhớ sẽ cao hơn. Các
nghiên cứu chỉ ra rằng nếu học viên không có cơ hội được tham gia một cách tích
cực vào học tập, sau một tuần họ sẽ quên đi 50% những gì họ đã học theo cách thụ
động bằng cách chỉ đọc và nghe. Sau 2 tuần họ sẽ quên 80%. Trong thực tế, một số
nghiên cứu cho thấy trong vòng 24 tiếng đồng hồ họ sẽ quên đi 50% những gì họ đã
nghe được ở những ngày trước đó. Sau 2 tuần họ sẽ quên 75%
Người lớn có thể học bằng nghe và xem, song họ sẽ học tốt hơn nếu họ được
tham gia tích cực vào quá trình học tập. Điều này giải thích tại sao người lớn cần
được khuyến khích thảo luận một vấn đề, nghĩ ra biện pháp giải quyết và thực tập
một kỹ năng. Người lớn phải có cơ hội sử dụng những gì họ đọc được trước khi họ
quên đi hoặc gạt bỏ trong trí nhớ.
4. Học viên học qua việc giải quyết những vấn đề hiện thực
Tuy nhiên, nếu vấn đề không hiện thực, không thật đối với cuộc sống, người
lớn sẽ không chú ý xem xét. Các vấn đề thực tế cần được trình bày cụ thể, rõ ràng,
hấp dẫn .. để thu hút sự chú ý của người học .
5. Kinh nghiệm tác động đến việc học tập của học viên
Người lớn liên hệ việc học tập của họ với điều họ đã biết. Nếu kiến thức mới
không phù hợp với kiến thức cũ họ sẽ có thể chống lại hoặc bỏ qua. Người lớn có
nhiều kinh nghiệm hơn trẻ em. Kinh nghiệm có thể là vốn quý hoặc cũng có thể trở
thành vật cản. Nó là vốn quý khi họ có nhiều cơ hội liện hệ việc học tập mới với cái
họ đã biết. Nó là cản trở khi kiến thức mới không liện hệ gì đến kiến thức cũ. Việc
học tập dựa trên kinh nghiệm: khi học viên tiếp thu một vấn đề mới, họ giải thích nó
trên cơ sở kinh nghiệm cũ. Vì vậy, bất kỳ thông tin hoặc kỹ năng mới nào được đưa
ra cũng cần phải liên quan đến điều mà các cá nhân đã biết. Nói một cách khác,
người lớn xây dựng việc học của mình trên điều mà họ đã biết, trên kinh nghiệm đã
có của bản thân.

72
 6. Học viên học tốt hơn trong môi trường không chính thức/không hình thức
Nếu môi trường quá giống một lớp học bình thường, các học viên người lớn sẽ
không học tốt. Nhiều học viên lớn tuổi có nhiều kỷ niệm không lấy gì làn thích thú
lắm về những ngày còn ngồi trên ghế nhà trường, những người khác cảm thấy họ đã
tốt nghiệp phổ thông. Họ không muốn nhắc lại đến nó nữa. Cũng như thế, nếu môi
trường càng giống "trường học" bao nhiêu người lớn cảm thấy tình trạng là bị coi là
trẻ con bấy nhiêu. Nơi gặp mặt cần được sắp đặt càng ít hình thức càng tốt. Sự xếp
đặt bàn ghế theo hình chức :V" hoặc "U" để làm mất đi bầu không khí không muốn.
7. Học viên đối với sự đa dạng của các phương pháp giảng dạy
Người lớn, giống như trẻ em, học tốt hơn nếu một ý tưởng được trình bày theo
nhiều kiểu khác nhau. Nói cách khác, khi thông tin đến với họ thông qua nhiều
kênh, chứ không phải chỉ một kênh. Tất nhiên phương pháp được sử dụng sẽ phụ
thuộc vào điều sẽ được dạy và các mục tiêu mong muốn.
8. Học viên muốn hướng dẫn đạt kết quả, chứ không phải điểm số
Người lớn muốn biết họ đang làm như thế nào; họ đã tiến bộ như thế nào? điều
này quan trọng đối với họ, thậm chí điểm số hoặc các bài kiểm tra có thể làm họ lo
ngại. Người lớn có xu hướng lo ngại đối với bài kiểm tra và họ ngại sẽ bị chê cười
nếu bài kiểm tra không làm tốt. Họ có thể tin rằng họ không làm tốt vì họ đã rời
trường học quá lâu rồi và họ quá lớn tuổi để học. Học viên có thể và sẽ tự đánh giá
sự tiến bộ của mình. Tuy nhiên, đôi khi các chuẩn mực mà họ đưa ra quá cao và họ
không đạt được. Ở đây, sự đề cao và hướng dẫn một cách chân thành từ người giảng
viên sẽ giúp họ rất nhiều.
1.4.3.Các nguyên tắc chuẩn bị giáo án cho dạy học người lớn
1. Khích lệ học tập
Học viên phải muốn học. Vì vậy, thiết kế mở đầu phải gây được sự chú ý và sự
thích thú của học viên ngay từ đầu buổi học. Có thể cho học viên lý do để học bằng
cách:
- Ngay từ đầu hãy chỉ ra tổng quan vấn đề nghiên cứu
- Trong buổi học, bằng việc đưa ra thông tin phản hồi và liên hệ tri thức mới
với những ví dụ thực tế có ý nghĩa.
- Các phương pháp giảng dạy đa dạng và hấp dẫn
2. Học viên tích cực tham gia
Hiệu quả học tập sẽ cao hơn khi học viên được tham dự một cách tích cực vào
quá trình học tập. Phải thiết kế giáo án để học viên sẽ tích cực khi tham gia khi:
- Trả lời các câu hỏi
- Các buổi thảo luận

73
 - Tìm thấy kinh nghiệm
- Làm việc theo nhóm
- Đóng vai
- Nghiên cứu tình huống
- Công việc thực tập
- Các bài tập và giải quyết vấn đề ..
3. Học tập cần huy động sự tham gia của nhiều giác quan
Sự hướng dẫn đòi hỏi người học sử dụng nhiều giác quan tỏ ra có hiệu quả hơn
những trường hợp chỉ dùng một giác quan. Vì vậy, khi soạn giáo án cần lưu ý bảng
dưới đây để lựa chọn phương pháp và phương tiện dạy học

Bảng 2.2. Dung lượng thông tin lưu giữ theo các phương pháp
giảng dạy

Phương pháp giảng dạy Lượng thông tin trung bình Thời gian trong lớp học
còn nhớ được trong dài hạn dành cho mỗi phương
(%) pháp giảng dạy (%)?
Giảng bài 5
Đọc hiểu 10
Hình ảnh và âm thanh 20
Thuyết minh 30
Thảo luận nhóm 50
Thực hành (làm việc) 75
Áp dụng ngay lập tức 90
và/hoặc dạy cho người khác

Trong những giác quan này, tri giác là một kênh thu nhận thông tin mạnh nhất
(85%), tiếp theo là kênh thính giác (nghe) (11%). Vì vậy điều quan trọng là cung
cấp tài liệu tri giác trong các buổi dạy học bằng các tài liệu trực giác (có thể bao
gồm các sơ đồ, biểu đồ, minh hoạ, sự biểu diễn. Thậm chí cả kiến thức lý luận cũng
có thể được trình bày bằng các biểu đồ liên kết. Xúc giác (sờ, mó…) cũng quan
trọng, đặc biệt là đối với các kỹ năng thực tế. Hãy nhớ: Tôi nghe và tôi quên, Tôi
nhìn và tôi nhớ,Tôi làm và tôi hiểu. Để thúc đẩy quá trình học tập có sự tham gia
của nhiều giác quan trong việc dạy học, cần lưu ý:

74
 - Kết hợp nói và chỉ đẫn
- Sử dụng các phương tiện hỗ trợ nghe, nhìn càng nhiều càng tốt
- Sử dụng tài liệu xác thực càng nhiều càng tốt.
- Cho phép người học "động vào" cũng như nhìn các mẫu vật.
- Sử dụng ngôn ngữ cụ thể để tạo nên "bức tranh tư duy" đối với học viên.
4. Học tập phải có ý nghĩa
Nguyên tắc này liên quan tới sự thúc đẩy học viên. Học tập có thể là có ý nghĩa
nếu nó liên hệ với những gì người ta đã biết, Ví dụ bằng việc sử dụng các minh hoạ,
sự so sánh. Thậm chí các khái niệm mới có thể được học một cách dễ dàng hơn nếu
chúng gắn với những gì người học đã quen thuộc.
5. "Chia khúc" thông tin
Thông tin được chia thành các phạm trù hoặc các "khúc" làm cho người học
tiếp nhận dễ hơn và dễ nhớ hơn. Tương tự như vậy, chia các bước bất kỳ nào trong
một quá trình / trình tự thành các "khúc" một cách lôgic, sau đó trình bày các phần
hướng theo một chuỗi bước khác nhau.
6. Thực hành và củng cố lại
Các kỹ năng sẽ không được "học" cho đến khi chúng ta có cơ hội thực hành và
áp dụng trongdạy học. Để củng cố:
- Đối với lý luận và kiến thức người học cần phải trả lời các câu hỏi, trình bày
hoặc tóm tắt.
- Đối với các kỹ năng người học cần thực hành, ứng dụng.
- Điều này có thể đạt được bằng nhiều cách: Phân bố thời gian cho thực hành
trong khoá học.Yêu cầu tóm tắt và nhắc lại các buổi học trước. Cung cấp các bài tập
cho phép nhắc lại bài và thực hành.Thường xuyên đặt câu hỏi.
7. Thông tin liên kết
Thông tin cần phải được trình bày theo một trật tự hợp lý, lôgic.
8. Các ấn tượng đầu tiên và cuối cùng
Ngay từ đầu học viên cần biết họ đang ở đâu, cần đi đến đâu, tại sao lại cần
đến đó và làm thế nào để đến được đó. Cũng tương tự như việc chúng ta có khuynh
hướng nhớ cái gì mà chúng ta nghe được cuối cùng. Ở phần này, học viên cần biết
họ đã đạt được gì và điều gì sẽ được đề cập đến trong các buổi học tiếp theo. Điều
này có thể đạt được bằng:
- Đưa ra sự khái quát chung ban đầu.
- Tổng kết những điểm then chốt trong buổi học.
- Lôgic giữa các phần nội dung.

75
 - Tổng kết cuối cùng.
9. Thông tin phản hồi
Sử dụng thông tin phản hồi một cách hiệu quả sẽ giúp cho việc tạo nên một
môi trường học tập tốt. Cần phải có sự giao tiếp hai chiều, cả bằng ngôn ngữ và phi
ngôn ngữ giữa giảng viên và học viên. Ý nghĩa thông tin phản hồi thể hiện ở các mặt
sau:
- Đối với giảng viên cho biết có cần thay đổi phương pháp hướng dẫn, tốc độ
hoặc phải làm rõ những giải thích của mình hay không? học viên hứng thú
đối với bài giảng này như thế nào?
- Đối với học viên, sự phản hồi từ phía giảng viên sẽ giúp các học viên biết
được họ đang tiến bộ như thế nào. Sự phản hồi và khích lệ từ người giảng
viên sẽ cuốn hút người học tham gia tích cực hơn vào quá trình học tập.
Khuyến khích sự phản hồi bằng: Đặt câu hỏi; Kiểm tra; Tạo cơ hội cho thảo
luận; Đưa các bài tập; Theo dõi các tín hiệu hành vi…..
10. Ôn tập thường xuyên
Kết quả học tập sẽ được nâng cao khi các kiến thức, việc thực hành và mối liên
hệ giữa kỹ năng và kiến thức được lặp đi lặp lại. Điều này có thể đạt được bằng
cách: Đưa ra các câu hỏi liên tục; Đưa ra các bài tập khuyến khích các học viên
nhắc lại kiến thức; Thảo luận nhóm; Xem xét lại / đọc lại; Kiểm tra; Thực hành
11. Phạm vi tập trung
Con người ta chỉ có thể tập trung trong một khoảng thời gian có hạn (nhiều
nhất là 20 phút). Vì vậy, khi soạn giáo án cần phải chia nội dung bài học thành
những hoạt động khác nhau và không đề cập quá nhiều thông tin ở bất kỳ thời điểm
nào.
1.4.4.Các nguyên tắc của quá trình dạy học người lớn

- Tạo động cơ học tập: mọi người học nếu họ sẵn sàng học

- Tạo môi trường để học viên tích cực tham gia, chứ không chỉ thu nhận
thông tin một cách thụ động.

- Học ngay cả từ các sai lầm.

- Huy động sự tham gia của nhiều giác quan trong quá trình học tập.

- Thông tin đưa ra cần có hệ thống.

- Thành công nối tiếp thành công - mọi người học khi họ thấy sự tiến bộ
của bản thân mình.

76
 - Mọi người học dần từng ít một, số thông tin là có giới hạn thì người học
mới có thể tiếp thu vào một thời điểm nào đó.

- Tạo những ấn tượng và cảm xúc tích cực học tập ở học viên, nhất là ở thời
điểm đầu tiên và cuối cùng của bài học

- Thực hành và ôn luyện thường xuyên tạo điều kiện để củng cố thông tin.

- Thông tin mới phải gắn và xây dựng trên cơ sở những gì đã biết.

1.4.5.Các nguyên tắc lựa chọn và sử dụng trực quan trong dạy học người
lớn
Khi lựa chọn loại trực quan để sử dụng trong bài giảng cần lưu ý tới một
số nguyên tắc quan trọng sau:

- Sử dụng phương tiện trực quan một cách tiết kiệm, hợp lý, tránh lạm
dụng các phương tiện trực quan. Một phương tiện trực quan chỉ trình bày
khoảng 2 phút cho mỗi lần.
- Sử dụng các phương tiện trực quan bằng hình ảnh. Các đồ thị, tranh,
các biểu đồ.v.v.. đều cho học viên một cái nhìn thấu đáo nên cần nhiều từ ngữ,
và các cột số mới giải thích được.
- Trình bày một điểm then chốt cho một phương tiện trực quan. Giữ cho
trọng tâm của phương tiện trực quan đơn giản và rõ ràng. Việc trình bày nhiều
hơn một ý tưởng qua một phương diện trực quan có thể làm giảm tác dụng của
nó.
- Làm cho bài học và các con số rõ ràng. Cỡ chữ tối thiểu cho đa số
cách bố trí phòng học là 18. Ngoài ra có thể vẫn chuẩn bị tài liệu phân phát
hoặc nhấn mạnh những vùng, phần trên biểu đồ mà học viên cần chú trọng
trong trường hợp cần.
- Sử dụng màu sắc một cách thận trọng. Không sử dụng quá 3- 4 màu
trong một phương tiện trực quan để tránh ấn tượng loạn màu sắc. Màu được sử
dụng cần tuơng phản nhau để đảm bảo độ nhìn thấy tối đa, Ví dụ: nền màu
xanh lục xẫm với chữ hoặc số vàng nhạt. Tránh các màu trình bày màu mè vì
chúng nhanh chóng trở nên khó phân biệt.
- Làm cho các phương tiện trực quan đủ lớn để nhìn thấy. Hãy đi đến
bàn hàng cuối cùng học viên ngồi và hãy đảm bảo rằng học viên đều nhìn thấy
rõ phương tiện trực quan.
- Vẽ đồ thị dữ liệu: Nếu có thể, nên tránh các dữ liệu được trình bày

77
 theo bảng bằng cách dùng đồ thị. Các đồ thị cho phép học viên xây dựng hình
tượng thông tin và dữ liệu theo cách mà chỉ một mình các con số không thể
làm được. Hãy tham khảo thông tin ở những trang tiếp theo về cách vẽ đồ thị.
- Làm cho các tranh ảnh và biểu đồ dễ nhìn. Các bức tranh và biểu đồ
thường khó nhìn thấy từ xa. Cần đảm bảo rằng: Học viên có thể nhìn rõ chúng
từ hàng cuối của phòng học.
- Làm cho các phương tiện trực quan đơn giản và rõ ràng. Nếu sử dụng
màu sắc, hãy sử dụng độ tương phản cao như màu vàng trên màu đen hoặc
vàng trên màu xanh lục. Cần tránh sự hỗn loạn màu sắc và làm cho chúng trở
nên đơn giản và rõ ràng.
- Hãy tránh sự pha tạp phương tiện trực quan. Nếu điều gì đó có thể
trình bày một cách đơn giản và bằng ngôn ngữ thì không cần dùng phương tiện
trực quan. Ví dụ như tên của một bài phát biểu .
Một số nhà giáo dục đã dựa vào quan niệm này mà phân loại "Mô hình dạy học
truyền thống hay hiện đại". Nếu dạy học với điều kiện thô sơ (phấn bảng là chính), và chủ
yếu lấy "thầy làm trung tâm" và "trò thì thụ động" thì mô hình dạy học đó gọi là mô hình
dạy học truyền thống. Nếu dạy học với phương tiện hiện đại, công nghệ thông tin và
thông lưu (máy tính, đa phương tiện...), và người học được chủ động, tự lực, được lấy
làm "trung tâm" thì mô hình dạy học đó gọi là mô hình dạy học hiện đại . Tuy nhiên, tính
hiện đại còn liên quan đến nội dung, phương pháp.....Sự khác biệt giữa phương thức dạy
học cổ truyền và phương thức dạy học hiện đại (Xem bảng 2.3)

Bảng 2.3. So sánh các phương thức dạy học truyền thống và hiện đại

PHƯƠNG THỨC DẠY HỌC PHƯƠNG THỨC DẠY HỌC

VẤN ĐỀ
TRUYỀN THỐNG DẠY HỌC HIỆN ĐẠI

* Cơ sở quá trình + Theo kinh nghiệm trình độ cá nhân, đề cao + Trên cơ sở khoa học (sư phạm, tự nhiên, xã

dạy học vai trò ngẫu hứng sư phạm của từng cá nhân. hội, công nghệ) kết hợp với kinh nghiệm của

từng cá nhân và tập thể các nhà sư phạm.

* Mục tiêu + Hướng vào mục tiêu cuối cùng, nặng về kết quả+thu
Xác định các mục tiêu cuối cùng và các mục tiêu
nhận khối lượng kiến thức, kỹ năng định sẵn, năng
trung gian. Tăng khả năng định lượng kết quả. Chú
dạy học
lực thừa hành máy móc. trọng năng lực thực hành (trí tuệ - chân tay) sáng tạo.

* Nội dung + Chủ yếu định hướng theo mục tiêu cuối cùng. Theo
+ Được định lượng, chọn lọc chặt chẽ theo từng mục tiêu
lôgic môn học, coi trọng số lượng kiến thức, hệ thống
trung gian và cuối cùng. Theo lôgic công việc, hệ thống
dạy học
khái niệm lý thuyết đơn thuần. thao tác tư duy-khái niệm, kỹ năng hành động.

* Tổ chức + Theo toàn lớp, ở nhà trường là chính. + Theo cả lớp-nhóm và từng cá nhân ở nhiều nơi (lớp,

78
 dạy học trường, xưởng, cơ sở sản xuất, cơ sở văn hóa khoa
học...).

* Phương pháp dạy +học

Thiên về truyền thụ bị động (thuyết trình giảng giải)
+ Đề cao tính tích cực, chủ động của người học, chú ý
cụ thể yêu cầu cao về nghe và ghi nhớ. Chỉ quan tâm phương
vốn hiểu biết, kinh nghiệm và phương pháp học của
pháp dạy. Coi trọng kiến thức, coi nhẹ khả năng HS
giải (kể cả các PP tự học, tự nghiên cứu). Sử dụng
quyết vấn đề, xử lý tình huống. nhiều các PP thuyết trình kết hợp trực quan, vấn đáp,
thảo luận, tranh luận, xử lý tình huống, thử nghiệm.

*Phương tiện dạy học

+ Đơn điệu, chủ yếu là phương tiện ngôn ngữ công+ cụ
Phương tiện đa dạng: giáo cụ trực quan (mô hình sơ
dạy học thủ công. đồ, bảng, biểu); mẫu vật thật, phương tiện nghe nhìn;
máy dạy học; computer...

*Vị trí vai trò người

+ Thầy là trung tâm - Trò là đối tượng tiếp nhận +thụ
Người học là trung tâm - Thầy có vai trò chủ đạo.
dạy và người học động.

* Quá trình + Đa dạng, không có mục tiêu trung gian, khó kiểm
+ Theo qui trình tối ưu bảo đảm chắc chắn đạt được
soát quá trình. các mục tiêu và kiểm soát được qui trình.
dạy học

* Kiểm tra - + Theo kết quả cuối cùng - giáo viên đánh giá. + Theo từng mục tiêu trung gian, học sinh có khả
năng tự đánh giá.
đánh giá + Nặng về đánh giá định tính (hỏi-trả lời).
+ Nặng về đánh giá định lượng, khách quan (test).
+ Để đánh giá học sinh.
+ Để điều chỉnh quá trình dạy - học và đánh giá kết
quả học tập.

79
 II. CÁC THÀNH TỐ CỦA QUÁ TRÌNH DẠY-HỌC

Trong lý luận dạy học, dạy học được xem như một quá trình với sự tương tác qua
lại của nhiều thành tố. Các thành tố cơ bản của quá trình dạy - học cho ở hình 2.6

Môc tiªu
Môi trường sư phạm DẠY HỌC

Néi dung d¹y-häc Ph­¬ng ph¸p d¹y-häc

H×nh thøc tæ chøc d¹y- Ph­¬ng TiÖn d¹y-häc

häc

Hoạt động
Hoạt động KiÓm tra - ®¸nh gi¸
dạy
Học kÕt qu¶ d¹y-häc

Ng­êi häc Ng­êi d¹y

H×nh 2.6. C¸c thµnh tè c¬ b¶n cña qu¸ tr×nh d¹y häc
2.1. Một số đặc điểm cơ bản của các thành tố trong quá trình dạy- học
2.1.1.Về mục tiêu dạy học
Hiểu một cách ngắn gọn mục tiêu dạy học chính là các kết quả học tập cần đạt sau
một quá trình dạy học. Thông thường mục tiêu dạy học của bài học góp phần thực hiện
mục tiêu dạy học của môn học/học phần và các mục tiêu dạy học cụ thể là các thành tố
tạo nên mục đích dạy học. Việc đề ra mục tiêu dạy học là phải tạo cho người học có tri
thức, kỹ năng, thái độ từ đó hình thành các phẩm chất, năng lực cụ thể nhưng trong thực
tế giáo viên thường chưa chú ý thích đáng đến một số yêu cầu khi xác định mục tiêu dạy
học, đó là:
- Mục tiêu xác định phải hướng vào người học: Thật sự họ có thể làm được sau khi
học (thường gọi là mục tiêu học tập)
- Mục tiêu đó có thể mô tả tường minh và có thể quan sát được;
- Mục tiêu đó có thể thể lấy làm bằng chứng cho kết quả học tập và đo lường được
theo các cấp độ nhận thức, thái độ và kỹ năng hành động
- Mục tiêu đó gắn với phương pháp dạy học và điều kiện để đạt được nó.

80
 Người ta khuyến cáo nên diễn đạt mục tiêu dạy học bắt đầu bằng các động từ như:
thực hiện, chứng minh, so sánh, áp dụng .....
2.1.2.Về nội dung dạy học
Câu hỏi cần đặt ra đầu tiên cho việc xác định nội dung dạy học là: Người học cần
phải học những nội dung gì để đạt được các mục tiêu đã đặt ra trong một điều kiện thời
gian, không gian, cơ sở vật chất.. và cho một đối tượng cụ thể
Để đạt được mục tiêu dạy học trong toàn bộ nội dung cần đặt cho các phần nội dung
các trọng số ưu tiên trong quá trình tổ chức lĩnh hội trên lớp. Một gợi ý có thể tham khảo
được mô tả theo sơ đồ dưới đây: ( Hình 2.7)

Cái nên biết

Cái cần biết
Cái
phải
biết

Hình 2.7. Cấu trúc nội dung dạy học

- Vòng 1 trong cùng mô tả những nội dung cốt lõi của bài học (hoặc của học phần)
mà người học phải biết
- Ô 2 tiếp theo mô tả những nội dung mà người học cần biết
- Ô ngoài cùng 3 mô tả những nội dung liên quan mà người học Nên biết
Việc xác định nội dung Phải biết, Cần biết, Nên biết có thể cho một bài học, một
học phần hay của một khoá học, nó giúp cho ta xác định phần cứng cốt lõi và phần
mềm, phần mở rộng trong nội dung dạy học. Việc xác định các phần như trên cũng cho
phép xác định các phần bắt buộc (chất liệu chủ yếu để thực hiện mục tiêu đã đặt ra cho
người học) và phần tự chọn trong nội dung học tập. Tuy nhiên đối với một giờ dạy học
điều này giúp người dạy phân bổ thời lượng hợp lí cũng như đặt đúng trọng số ưu tiên
cho kế hoạch dạy học cũng như chỉ đạo việc lựa chọn cách thức tổ chức dạy học thích
hợp. Cần lưu ý rằng nội dung dạy học không chỉ là nội dung học được trên lớp hay nội
dung mà thầy đã truyền đạt cho người học mà nó còn bao hàm cả nội dung người học
được thảo luận, tự học, tự tìm kiếm và xử lí. Một hình ảnh giúp các giảng viên liên tưởng
khi tổ chức quá trình dạy học trên lớp là: Nếu coi toàn bộ nội dung của một bài học (hay
học phần) là một cây cổ thụ (cây tri thức) thì phần thân, rễ, cành chính giảng viên nên tổ
chức cho người học " nắm được" được ngay trên lớp; còn phần nhánh, lá nên chỉ cho họ
tiếp tục " mở rộng" và hoàn thiện " cây tri thức " ở nhà. Cũng cần lưu ý rằng khi chiếm
lĩnh nội dung học người học chiếm lĩnh cả phương pháp nhận thức khoa học vì vậy
không nên quan niệm nội dung chỉ là kiến thức mà còn có cả tri thức về cách học, về
phương pháp tư duy.

81
 2.1.3. Về phương pháp dạy học
Phương pháp (PP) là một phạm trù hết sức quan trọng, nó tồn tại gắn bó với mọi
mặt hoạt động của con người. A.N Krưlốp đã nhấn mạnh tầm quan trọng của PP với quan
điểm “Đối với con tàu khoa học, phương pháp vừa là chiếc la bàn, lại vừa là bánh lái, nó
chỉ phương hướng và cách thức hoạt động”. Về phương diện triết học, phương pháp được
hiểu là cách thức, con đường, phương tiện để đạt tới mục đích nhất định, để giải quyết
những nhiệm nhất định. Phương pháp theo Hegel “là ý thức về hình thức của sự tự vận
động bên trong của nội dung”
Khái niệm phương pháp được hiểu một cách chung nhất là cách thức hành động
(hoạt động) hướng tới đạt được những mục tiêu, mục đích đã định trong những điều kiện
và môi trường cụ thể. Phương pháp dạy học được hiểu là cách thức tổ chức các hoạt động
của người dạy (thầy) và người học (trò) nhằm hình thành và phát triển ở người học các
kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp và phát triển nhân cách nói chung và nhân cách nghề
nghiệp nói riêng trong quá trình giáo dục và đào tạo.
Phương pháp dạy học nói chung và phương pháp dạy học tích cực nói riêng là hệ
thống phương pháp dạy học (PPDH) nhằm phát huy cao độ tính tích cực hoạt động của
học sinh trong quá trình học tập. Vấn đề này đã được nhiều tác giả nghiên cứu ở nhiều
góc độ khác nhau. Trong lịch sử phát triển của giáo dục và nhà trường, tư tưởng về dạy
học tích cực đã được các nhà giáo dục bàn đến từ lâu
Từ thời cổ đại, các nhà sư phạm, triết gia tiền bối như: Socrate (469 – 339 TCN) nhà
triết học, người thầy vĩ đại của Hy Lạp cổ đại; Montaigne (1533 - 1592) nhà quý tộc
Pháp, người chuyên nghiên cứu lý luận giáo dục; J.A.Comenxki (1592 - 1670) là một nhà
tư tưởng, lý luận giáo dục Xolovakia và J.J.Rousseau (1712 - 1778), triết gia, nhà lý luận
của Pháp thời kỳ khai sáng… đều đã từng nói đến tầm quan trọng to lớn của việc phát
huy tính tích cực, chủ động của người học trong học tập và cổ vũ việc sử dụng các PPDH
nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của người học.
Trong thế kỷ XX, các nhà giáo dục phương Đông, phương Tây đều quan tâm đến
vấn đề phát huy tính tích cực học tập, chủ động, sáng tạo của người học cụ thể như các
nhà giáo dục Xô Viết: I.F.Kharlamôp; I.Ia Lecne; Iu.K. Babanxki.. nhà giáo dục Ba Lan
V.Ôkôn… Các nhà giáo dục đã đúc kết ra những kết quả tích cực của công trình thực
nghiệm nhiều năm về dạy học phát huy tính tích cực, tính quy luật chung của dạy học nêu
vấn đề, cách áp dụng phương pháp vào một số ngành khoa học.
Nhà sư phạm vĩ đại J.A.Comenxki (1592- 1670) đã đưa ra những yêu cầu cải tổ nền
giáo dục theo hướng phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của người học. Theo ông,
dạy học thế nào để người học thích thú học tập và có những có gắng bản thân để nắm lấy
tri thức. I.F.Kharlamôp lại đã khẳng định vai trò to lớn của tính tích cực, chủ động trong
việc tiếp thu tri thức mới. Ông cho rằng: “Quá trình nắm kiến thức mới không thể hình
thành bằng cách thuộc lòng bình thường các quy tắc, các kết luận, khái quát hóa nó phải
được xác định trên cơ sở của việc cải tiến công tác tự lập của học sinh, của việc phân tích

82
tính logic sâu sắc tài liệu, sự kiện làm nền tảng cho việc hình thành các khái niệm khoa
học”
Dạy học phát huy tính tích cực học tập của học sinh dựa trên cơ sở tâm lý học cho
rằng nhân cách của con người được hình thành thông qua các hoạt động chủ đạo và sáng
tạo, thông qua các hoạt động có ý thức. Theo X.LRubinstêin (1902-1960) “con người chỉ
thực sự nắm vững cái mà chính bản thân dành được bằng lao động của mình”. Học sinh sẽ
thông hiểu và ghi nhớ những gì đã trải qua trong quá trình hoạt động nhận thức của bản
thân bằng cách này hay cách khác và con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi đứng trước
một khó khăn về nhận thức càng phải khắc phục, một tính huống gợi vấn đề.
Theo I.Ia. Lecne, thì “phương pháp dạy học là một hệ thống những hành động có
mục đích của giảng viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của học sinh,
đảm bảo học sinh lĩnh hội nội dung học vấn.”
Theo Iu.K. Babanxki thì “phương pháp dạy học là cách thức tương tác giữa thầy và
trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy
học”
Theo I.D. Dverev “Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động tương hỗ giữa thầy
và trò nhằm đạt được mục tiêu dạy học. Hoạt động này được thể hiện trong việc sử dụng
các nguồn nhận thức, các thủ thuật lôgic,các dạng hoạt động độc lập của người học và
cách thức điều khiển quá trình nhận thức của người dạy”
Pregent (1990) xác định phương pháp dạy học như cách hoạt động tổ chức sư phạm
đặc biệt áp dụng kiến thức theo các quy tắc xác định để giúp người học đạt được các mục
tiêu đặc biệt
Tuy có các định nghĩa khác nhau, góc nhìn khác nhau về khái niệm phương pháp
nhưng có thể nhận thấy rằng tất cả các tác giả đều thừa nhận rằng phương pháp dạy học
có những dấu hiệu đặc trưng sau:
- Phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của học sinh nhằm đạt được mục đích
đề ra dưới sự dẫn dắt, hỗ trợ của giáo viên;
- Phản ánh sự vận động của nội dung học vấn đã được nhà trường quy định;
- Phản ánh cách thức hoạt động đan xen, tương tác và trao đổi thông tin giữa thầy và
trò;
- Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức, kích thích và xây dựng động
cơ, tổ chức hoạt động nhận thức và kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động trong quá trình
dạy học.
Là một thành tố cấu thành quá trình dạy học, các phương pháp dạy học góp phần
quyết định chất lượng và hiệu quả của toàn bộ quá trình dạy học trong thực tế theo các
yêu cầu được xác định trong mục tiêu đào tạo. Nếu như trước đây, chúng ta vẫn quan
niệm phương pháp phụ thuộc đơn thuần vào mục tiêu, nội dung dạy học thì đến nay cả
trong lý luận và thực tiễn dạy học đã chứng tỏ ảnh hưởng qua lại trực tiếp của phương
pháp đến nội dung dạy học và đặc biệt là đến cấu trúc nội dung dạy học. Việc ứng dụng

83
các phương pháp dạy học tích cực như giải quyết vấn đề, xử lý tình huống, thảo luận
nhóm, tập luyện theo qui trình, môđun hóa v.v... đòi hỏi phải cấu trúc lại các chương
trình đào tạo truyền thống, kinh viện.Việc thay đổi phương pháp cũng sẽ dẫn đến những
thay đổi trong các hình thức tổ chức đào tạo và cách thức kiểm tra - đánh giá kết quả đào
tạo. Nếu như việc sử dụng phương pháp diễn giảng kết hợp với cảc giáo cụ trực quan
(tranh, ảnh, mô hình) có hiệu quả tốt trong hình thức tổ chức dạy học theo nhóm, lớp
v.v... thì các phương pháp hướng dẫn thực hành, tập luyện chương trình hoá. v.v... chủ
yếu thích hợp với các hình thức tổ chức đào tạo theo từng cá nhân. Có thể nói rằng, quá
trình dạy học sẽ đạt được kết quả tốt nếu người giảng viên nắm vững các quy luật vận
động của quá trình dạy học và giải quyết tốt mối quan hệ biện chứng giữa các nhân tố cấu
thành quá trình dạy học như một chỉnh thể trọn vẹn.
Trong quá trình dạy học, phương pháp là yếu tố phụ thuộc nhiều nhất vào các yếu tố
đã nêu ra ở trên (xem hình 2.8). nó chỉ rõ cách thức hoạt động dạy học và việc lựa chọn
nó không phải chỉ do giảng viên lựa chọn chủ quan, theo ý thích mà phải phù hợp với
mục tiêu, nội dung, điều kiện phương tiện dạy học và đặc biệt là phải phù hợp với đặc
điểm của người học.
Có thể nói rằng sự lựa chọn phương pháp dạy học chịu các yếu tố còn lại của quá
trình dạy học chi phối. Muốn có phương pháp dạy học tối ưu cần quan tâm đến mối quan
hệ và sự chi phối của mọi yếu tố nêu trên lên sự lựa chọn phương pháp dạy học trong quá
trình dạy học.

M N

G PP H

Đ/K,MT KT,ĐG
Hình 2.8. Mối quan hệ giữa PP với các nhân tố khác của quá trình
dạy học
Điều kiện để áp dụng các phương pháp sư phạm tích cực là:
- GV phải có năng lực chuyên môn, kinh nghiệm và tay nghề sư phạm;
- SV/HV phải được chuẩn bị tâm thế và có phương pháp học phù hợp;
- Đổi mới cấu trúc chương trình và nội dung dạy học;

84
- Bổ sung phương tiện thiết bị và các học liệu cho dạy học;
- Thay đổi cách thi cử, đánh giá GV và Học viên.
2.1.4. Về phương tiện dạy học
Cũng như các loại hình lao động khác, lao động sư phạm của người giảng viên và
hoạt động học tập của học sinh, sinh viên đòi hỏi phải có các phương tiện thích ứng cho
các hoạt động dạy và học. Theo quan niệm của các nhà sư phạm nói đến phương tiện dạy
học là phải nói đến tấm gương của giảng viên đối với sinh viên.Tuy nhiên ở đây chỉ dùng
khái niệm phương tiện dạy học theo nghĩa công cụ, công nghệ dạy học.
Một số nhà giáo dục đã đặt tên cho mô hình dạy học là truyền thống hay hiện đại
phụ thuộc vào đặc điểm của 3 yếu tố: Vai trò người học, vai trò người dạy và công cụ,
công nghệ được sử dụng trong dạy học là gì? Ví dụ : Nếu dạy học tập trung vào GV,
người học thụ động và phương tiện dạy học chủ yếu với phương tiện truyền thống thì mô
hình dạy học đó là mô hình dạy học truyền thống (chính vì vậy người ta thường nói dạy
học truyền thống chỉ cần phấn và bảng). Nếu dạy học tập trung vào người học nhưng là
người học chung chung tức đã phát huy được tính chủ động của người học nói chung và
phương tiện dạy học ở đây đã có thêm máy vi tính cá nhân thì mô hình dạy học đó được
đặt tên là mô hình dạy học thông tin (cũng có nhà sư phạm gọi là mô hình cá thể). Khi
trong phương tiện dạy học có sự tham gia của công nghệ thông tin và thông lưu và việc
dạy học hướng trọng tâm vào các nhóm thì sự thích ứng là vai trò cơ bản của người học
và mô hình dạy học như vậy được coi là mô hình dạy học hiện đại (cũng có người gọi là
mô hình kiến thức hay hợp tác.....).
Nêu lên các ý kiến trên với mục đích nhận thức vai trò của điều kiện phương tiện
dạy học trong quá trình dạy học. Với quan niệm phương tiện dạy học là những công cụ
phục vụ cho việc dạy học tức hỗ trợ giảng viên chuyển tải nội dung và giúp học viên thực
hiện quá trình nhận thức nội dung học của mình. Người xưa đã có câu "Trăm nghe không
bằng một thấy, trăm thấy không bằng được làm” và “tư duy nảy sinh trong hành động”.
Như vậy, phương tiện dạy học nâng mức độ nhận thức nội dung dạy học đối với người
học, tạo cơ hội và điều kiện hỗ trợ cho họ tích cực, tự lực chiếm lĩnh tri thức. Tuy nhiên
vấn đề sử dụng và khai thác hiệu suất, hiệu quả của các phương tiện kỹ thuật đặt lên vai
các nhà sư phạm một trách nhiệm mới đòi hỏi người giảng viên phải có hiểu biết và năng
lực khai thác hiệu quả công năng của phương tiện, thiết bị để công nghệ hoá quá trình dạy
học.
Mỗi phương tiện có những mặt mạnh và mặt yếu. Bảng dưới đây so sánh các
loại phương tiện dậy học (xem bảng 2.4 ).

85
 Bảng2.4 So sánh các phương tiện học tập

PHƯƠN CÁC MẶT MẠNH CÁC MẶT YẾU/HẠN CHẾ

G TIỆN

In ấn - Truyền đạt các ý tưởng/hướng dẫn trọn -Thời gian chuẩn bị lâu
(đọc) vẹn - Khá tốn kém
- Có thể thay đổi khá dễ dàng. - Cần mạng lưới giới thiệu,
- Không cần trang bị đặc biệt. phân phối tài liệu
- Dễ dạy. - Khó cập nhật kiến thức,
- Có thể đọc, đọc lại và chú giải. thông tin mới

- Có thể minh hoạ các điểm-ví dụ bằng

các bảng, tranh, ảnh.

Nghe - Quen thuộc đối với các học viên. - Lỗi thời nhanh chóng.
- Dễ tiếp cận bằng cách nghe,hay nghe và - Phải làm cẩn thận mới giữ
nhìn, hay nghe, nhìn và làm. được quan tâm của người sử
- Tránh phải đọc. dụng.

- Có thể nghe lại. - Nói chung là thụ động.

- Thúc đẩy việc thực hành các kỹ năng-ví - Cần các trang kỹ thuật (máy
dụ như trình bày miệng. ghi âm, video...)

- Rẻ tiền và sản xuất nhanh chóng.

- Có thể sử dụng ở nhiều chỗ khác nhau,
điều chỉnh nhanh chậm .

Nhìn - Cho thấy sự vận động và các vật thể - Phải cập nhật thường xuyên-
trong ba chiều. ví dụ những lĩnh vực thay đổi
- Có thể dùng cho số lượng đông khán giả công nghệ nhanh chóng.
- Có thể dùng làm giải trí. - Phải có các chuyên gia để
sản xuất, thiết kế kịch bản.
- Có thể trình bày một bức thông điệp có
tác động. - Chỉ giữ được trong trí nhớ
của người xem trong một
Dễ tiếp cận-các học viên cóthể mua được
khoảng thời gian.
trang bị này.
Đắt tiền và tốn thời gian sản xuất

Máy tính Có thể lưu trữ sốlượng thông tin lớn - Sử dụng còn hạn chế-các
(đa - Cung cấp tư liệu nhất quán. học viên có thể không có tiền
phương mua máy tính.

86
tiện và - Trình bày các kích thích khác nhau
đĩa CD- trong một trọn gói-ví dụ văn bản, âm
ROM) thanh, video.
- Có khả năng tương tác.
- Có thể bao hàm việc kiểm tra sự hiểu
biết và có ý kiến phản hồi ngay.
- Có thể đáp ứng cho các yêu cầu khác
nhau.
- Không hạn chế-học viên có thể kiểm
soát phương tiện này
- Đắt tiền và tốn thời gian sản
xuất
- Cần trình độ các kỹ năng
máy tính để sử dụng
- Không vận hành được với
những máy tính cũ, chưa nâng
cấp

Hội nghị - Bao quát-tất cả học viên có thể tham gia - Cần có thời gian và tổ chức.
viễn cùng giáo viên hướng dẫn. - Đòi hỏi phải có trang bị và
thông - Giải quyết các tìm hiểu, cho phép thảo phương tiện-cho hội nghị máy
nghe, luận và chia xẻ ý kiến. tính và hội nghị qua màn hình
nhìn, máy máy tính..
- Các học viên ở xa có thể tiếp cận qua
tính,
đường điện thoại. - Đòi hỏi bạn kiểm soát-để
trang bị
Giảm bớt cảm giác cô đơn và có thể tăng đảm bảo rằng ai cũng có tiếng
nối với
thêm động cơ học tập. nói.
máy tính
để bàn) - Tốn kém thời gian và tài lực.

Internet - Tạo điều kiện giao tiếp nhanh chóng - Sử dụng còn hạn chế-các
trong nước và quốc tế. học viên có thể không có máy
- Tạo điều kiện tổ chức hội nghị qua tính.
đường dây. - Thường đòi hỏi phải đào tạo
- Tạo nên nguồn thông tin lớn, đa dạng, để sử dụng một cách có hiệu
đa hình, đa nguồn. quả.

- Trình bày các kích thích khác nhau
trong một tổng thể-ví dụ bài viết, âm
thanh,vodeo.
- Tạo ra triển vọng hợp tác quốc tế rộng
rãi.
- Xây dựng chương trình đắt
tiền
- Có thể chậm và không đáng
tin cậy (trục trặc kỹ thuật)

E-mail - Tạo điều kiện giao tiếp nhanh chóng - Sử dụng còn hạn chế-học
trong nước và quốc tế viên có thể không có máy
- Cung cấp mạng lưới hỗ trợ cho các học tính.

87
 viên. - Thường đòi hỏi phải đào tạo
- Có thể gửi kèm các văn bản để bình luận để sử dụng một cách có hiệu
hay điều chỉnh. quả.

- Rẻ tiền - Có thể không đáng tin cậy,

nhữg người sử dụng có thể
không thường xuyên đọc và
gửi thư.
- Các thư gửi và nhận không
phải lúc nào cũng tới nơi.
- Có thể không mang tính
nhân văn (nhiễu thông tin).

2.1.5. Về kiểm tra & đánh giá

Đánh giá trong dạy học theo nghĩa rộng không chỉ bó hẹp vào việc đánh giá kết quả
học tập của người học mà nó còn liên quan đến việc đánh giá mục tiêu, nội dung chương
trình, phương pháp dạy học, giảng viên... . Ở đây chỉ nêu một số vấn đề về đánh giá kết
quả học tập của người học. Theo quan niệm của Jamin Bloom nhận thức của người học đi
từ thấp đến cao theo 6 mức độ : 1/ Nhận biết và nhớ, ở đây người học có thể tái hiện được
những điều đã được học; 2/ Hiểu, ở đây người học đã có thể diễn đạt lại những điều đã
học theo ngôn ngữ của mình và cũng có khả năng liên hệ chút ít; 3/ Mức độ ứng dụng, ở
đây người học đã có khả năng vận dụng kiến thức của mình để giải quyết một số tình
huống hay bài tập; 4/ Mức độ phân tích, ở đây người học đã có khả năng tách các thành
tố của kiến thức được học để lĩnh hội và sắp xếp nó theo lôgic nhận thức của mình; 5/
Mức độ tổng hợp, ở đây trình độ khái quát hoá cao, người học có khả năng tích hợp kiến
thức và biến thành sở hữu của bản thân; 6/ Mức độ đánh giá, ở mức độ này người học có
khả năng phán xét, phân loại thông tin và có thể sử dụng chúng như công cụ phương tiện
không chỉ để tư duy mà còn để hành động trong cuộc sống.
Hiện nay, do nhiều lí do mà kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học ở nhà
trường chưa chú ý đến việc kiểm tra đánh giá ở mức nhận thức cao của thang Bloom.
Thậm chí nhiều nội dung kiểm tra chỉ cần tái hiện được những điều "thầy dạy".Việc nâng
cao mức độ đánh giá cần được quán triệt khi chọn nội dung đánh giá cũng như hình thức
đánh giá và đặc biệt cần bảo đảm nguyên tắc:" Kiểm tra đánh giá của giảng viên phải
kích thích được sự tự kiểm tra đánh giá của người học và kiểm định được chính xác,
khách quan thành quả học tập và mức độ đạt được mục tiêu dạy học".

88
 Để đánh giá toàn diện, chính xác kết quả học tập cần sử dụng đồng bộ, có hiệu
quả các hình thức kiểm tra đánh giá như quan sát, vấn đáp, viết. Trong hình thức viết có
thể sử dụng hình thức trắc nghiệm tự luận, có thể sử dụng hình thức trắc nghiệm khách
quan.
Một khuyến cáo đáng tham khảo là để tránh học vẹt, tạo điều kiện để người học
hình thành năng lực ứng dụng, đặc biệt đối với sinh viên đại học thì không nên ra đề để
kiểm tra, đánh giá người học ở mức thấp (biết) trong các mức độ nhận thức mà Bloom
đã nêu ra ở trên.
2.1.6. Về người học
Người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy, vừa là chủ thể của hoạt động
học.Theo quan điểm truyền thống hoạt động dạy bắt đầu bằng câu hỏi dạy Ai và dạy Cái
gì ? Câu trả lời dạy ai cho ta thấy ở đây coi người học là đối tượng. Với quan niệm đó
người ta khuyến cáo các GV nên nhận thực cho được những đặc điểm cơ bản của đối
tượng mà mình " tác động". Những đặc điểm đó là:
- Đặc điểm và sự phát triển tâm, sinh lí bao gồm sự phát triển về thể chất, trí tuệ, tình
cảm....;
- Hứng thú, động cơ học tập: ý thức về mục đích học tập, lòng say mê, sự khao khát
với kiến thức...
- Trình độ xuất phát: Kinh nghiệm, vốn tri thức đã có...
Theo quan điểm hiện đại, người học là chủ thể của hoạt động học và hoạt động
học quyết định hoạt động dạy học vì vậy mới có cuộc tranh luận " Ai là trung tâm " trong
quá trình dạy học. Tuy nhiên, ý kiến được nhiều người chấp nhận là trong quá trình dạy
học GV chủ đạo, HS là chủ thể và có tính chủ động cao. Điều đấy có nghĩa trong dạy học
hợp tác cả 2 đều có vai trò quan trọng, không ai ở ngoài "trung tâm"
Với vai trò là chủ thể của quá trình nhận thức người học không chỉ cần được hiểu
kỹ những đặc điểm nêu trên mà GV cần nhận thức người học là lẽ tồn tại của việc dạy
học. Giáo viên là người "Thợ chính" của quá trình đào tạo và trong mọi hoạt động sư
phạm của mình giáo viên phải lấy nhu cầu, nguyện vọng, lợi ích của người học làm
"trung tâm" từ đó đưa ra những chiến lược dạy học sau:
- Dạy học phải xuất phát từ người học, Ví dụ, từ động cơ, đặc điểm, tính chất, điều
kiện...của người học;
- Phải tạo môi trường, điều kiện cho người học tích cực, chủ động trong lĩnh hội;
- Phải coi trọng tư tưởng phân hoá, cá thể hoá và bám sát logic nhận thức của người
học;
- Phải khuyến khích người học tự kiểm tra, đánh giá mình và tạo cho họ ý chí, năng
lực học suốt đời.
2.1.7. Về người dạy
Người dạy vừa có vai trò chủ đạo vừa là tác nhân. Với vai trò là người chủ đạo,
người dạy là người phải thiết kế, tổ chức.. hoạt động dạy học tức là GV phải là người lập

89
kế hoạch dạy học và tổ chức, điều khiển, giám sát và đánh giá quá trình nhận thức cho
người học. Muốn làm tốt vai trò đó người dạy phải có năng lực chuyên môn cao và
nghiệp vụ, tay nghề sư phạm giỏi.
Với vai trò là tác nhân, người dạy tác động từ bên ngoài với tư cách là người hợp tác
và cộng tác. Người dạy khêu gợi, hướng dẫn, hỗ trợ, tạo nên môi trường cộng tác; người
dạy đi cùng người học trong phương pháp học của người học và chỉ cho họ con đường
phải theo suốt cả quá trình.
Hội Tâm lí học Hoa Kì đã đưa ra 14 nguyên tắc của lí luận dạy học lấy người học
làm trung tâm:
1. Việc học những vấn đề phức tạp sẽ đạt hiệu quả cao nhất nếu nó được tiến hành
trên cơ sở những thông tin và kinh nghiệm mà người học đã tích luỹ được.
2. Người học thành công là người học có thể diễn đạt tri thức đã học một cách có ý
nghĩa và chặt chẽ.
3. Người học thành công là người có thể liên kết cái mới biết với cái đã biết một cách
có ý nghĩa.
4. Người học thành công là người có thể tạo ra hoặc sử dụng những phương pháp khác
nhau để đạt đến mục tiêu học tập.
5. Những chiến lược nhằm tuyển chọn và theo dõi các hoạt động trí tuệ có thể hỗ trợ
cho tư duy khoa học và sáng tạo.
6. Hoạt động học tập chịu ảnh hưởng bởi các yếu tố môi trường như: văn hoá, trình độ
công nghệ, phương pháp giảng dạy…
7. Học được những gì và bao nhiêu phụ thuộc vào động cơ của người học. Động cơ
này phụ thuộc vào trạng thái tình cảm, sở thích, mục đích học tập và thói quen tư duy của
người học.
8. Khả năng sáng tạo, thói quen suy nghĩ, óc tò mò có vai trò quan trọng đối với động
cơ học tập. Động cơ nội tại có thể được phát huy bởi những công việc đòi hỏi trí tuệ, phù
hợp với sở thích, cho phép sự chọn lựa cũng như chủ động của người học.
9. Sự tiếp thu những kiến thức và kĩ năng phức tạp đòi hỏi sự nỗ lực của người học và
cần có sự hướng dẫn. Nếu người học không có động cơ học tập đúng thì sẽ không nỗ lực
trừ phi bị ép buộc.
10. Người học càng lớn tuổi thì cơ hội và khó khăn trong học tập của họ càng khác
biệt. Việc học sẽ hiệu quả nếu nó diễn ra phù hợp với điều kiện thể chất, trí tuệ, tình cảm
và bối cảnh xã hội của người học.
11. Học tập là một hoạt động chịu sự chi phối bởi quan hệ xã hội, bởi sự giao tiếp với
người khác.

90
 12. Mỗi người học có phương pháp và khả năng học tập riêng, phụ thuộc vào kinh
nghiệm của mỗi người và cả yếu tố di truyền nữa.
13. Học tập có thể đạt hiệu quả cao nếu người học được quan tâm đầy đủ đến ngôn
ngữ, văn hoá và hoàn cảnh xã hội của họ.
14. Đặt ra những tiêu chuẩn cao một cách hợp lí để đánh giá người học và quá trình
học của họ là điều không thể thiếu trong hoạt động dạy học.
1.1.8. Về hình thức tổ chức dạy học và điều kiện, môi trường sư phạm
Tuy thuộc và đặc điển nội dung, tính chất bài học mà hoạt động dạy học được tổ
chức theo nhiều hình thức khác nhau. Phổ biến nhất là các hình thức tổ chức dạy học ở
trên lớp, xưởng thực hành, phòng thí nghiệm...hoặc các hình thức tổ chức ngoài nhà
trường như tham quan, khảo sát... Theo cách thức hoạt động có thể phân ra thành các
hình thức tổ chức dạy học toàn lớp, theo nhóm hoặc theo từng cá nhân.
Khi nói đến điều kiện môi trường trong quá trình dạy học người ta hàm ý cả điều
kiện tinh thần và điều kiện vật chất; môi trường KT-XH và cả môi trường sư phạm.
Điều kiện tinh thần gắn với bầu không khí tâm lí trong quá trình dạy học; có người
đã nói một khi thầy giáo là thần tượng của sinh viên , một khi đến lớp là đến với niềm vui
mang đầy lợi ích thì việc học trở thành niềm khao khát.
Điều kiện vật chất gắn với cơ sở vật chất, trang thiết bị cho học tập đó là các
phương tiện kỹ thuật cho dạy học, các học liệu... Có một khuyến cáo đáng tham khảo là:
Dạy học không đủ điều kiện phương tiện thì khó nói đến "công nghệ hoá" quá trình dạy
học và hạn chế hiệu quả của việc đổi mới phương pháp dạy học và hiển nhiên chất lượng
dạy học cũng không thể nâng cao.
Môi trường ảnh hưởng đến người học và phương pháp học, người dạy và
phương pháp dạy một cách tương hỗ. Ở đây coi môi trường như những tác nhân quan
trọng tác động lên quá trình dạy học. ( Xem hình 2.9)

Môi trường
Môi trường
vật chất trí tuệ

Môi trường Môi trường

tâm lý xã hội
Hình 2.9. Môi trường sư phạm, môi trường học tập

91
 2.2, Công nghệ dạy học
2.2.1. Quá trình phát triển của công nghệ dạy học
Trong lịch sử phát triển giáo dục, vấn đề công nghệ giáo dục (hay công nghệ dạy
học) đã được nhiều tác giả đề cập đến từ những thập kỷ ban đầu của thế kỷ 20 đặc biệt là
ở các nước phương Tây có nền công nghiệp phát triển sớm (Đức, Mỹ, Pháp...). Trong
thời kỳ đầu (những năm 30 - 40 của thế kỷ XX) khái niệm công nghệ giáo dục được gắn
liền với quá trình sử dụng các thiết bị dạy học (máy dạy học và các thiết bị trợ giúp khác)
trong quá trình đào tạo, đặc biệt trong các khóa huấn luyện nhân lực lao động cho các cơ
sở công nghiệp. Sau những thập kỷ 50 - 60 công nghệ dạy học có những bước phát triển
mới không chỉ bằng các phương tiện dạy học đa dạng, hiện đại mà chuyển mạnh sang quá
trình thiết kế các qui trình dạy học tối ưu (các kiểu dạy học chương trình hóa ra đời và
phát triển ở các ngành giáo dục nghề nghiệp và phổ thông) theo các qui trình Agorit hóa
với việc ứng dụng rộng rãi các thành tựu mới trong các lĩnh vực tâm lý học (Lý thuyết
hành vi tích cực của Skiner, lý thuyết hành vi nhận thức của Tolman...) của Điều khiển
học (Xibecnetic) và đặc biệt là các thành tựu mới của lý thuyết thông tin (Information).
Trong những thập kỷ gần đây, công nghệ giáo dục đã có những bước phát triển mới có
tính nhảy vọt trên cơ sở các công nghệ thông tin-truyền thông, mạng Internet; các lý
thuyết về phát triển chương trình hiện đại, tổ chức khoa học lao động sư phạm; về các hệ
thống tích hợp với các mạng siêu lộ thông tin đa chiều, đa chức năng ( Multimedia) v.v...
Ở các nước công nghiệp phát triển đã hình thành các cơ sở đào tạo tin học hoá với các
phần mềm dạy học hiện đại kết nối hệ thống máy vi tính, Internet.. trong một mạng
thông tin thống nhất. Thầy và trò hoàn toàn làm việc với máy tính trong mọi khâu đào tạo
và quản lý đào tạo: đăng ký học tập, tổ chức, thực hiện bài giảng, tham khảo tài liệu làm
bài tập hoặc luận văn; kiểm tra - đánh giá v.v...theo các phương thức dạy học điện tử, dạy
học trên mạng (On-line, E-Learning). Theo tác giả Yapi A ở góc độ dạy học ” công nghệ
dạy học được xem là quá trình tích hợp phức tạp trong đó các vấn đề liên quan với mọi
khía cạnh của việc dạy học được khái niệm hoá, phân tích, xây dựng và quyết định thông
qua tương tác giữa con người, kỹ thuật, ý tưởng và các nguồn lực trong một khung cảnh
tổ chức nào đó” .
Tuy còn nhiều ý kiến khác nhau về mặt quan điểm và lý luận của công nghệ giáo
dục, công nghệ dạy học, những khó khăn về đầu tư kinh phí và thói quen tâm lý trong
thực tiễn ứng dụng công nghệ dạy học ở nhiều nước (thậm chí bị phản đối hoặc bác bỏ
hoàn toàn). Song công nghệ giáo dục nói chung và công nghệ dạy học nói riêng vẫn ngày
càng được phát triển và hoàn thiện cho phù hợp với trình độ phát triển khoa học - công
nghệ và các quan niệm cơ bản về giáo dục nhân văn. Công nghệ dạy học có những thế
mạnh vượt hẳn trong các hoạt động dạy học với các qui trình nhận thức logic khách quan
chặt chẽ và các phương pháp đào tạo kỹ năng thừa hành chuẩn xác, hiệu quả. Những hạn
chế về tính đơn điệu, qui trình cứng, kém linh hoạt, sáng tạo của công nghệ dạy học được

92
khắc phục đáng kể bằng các giải pháp công nghệ Mềm (có thể điều chỉnh một phần qui
trình theo mục tiêu và điều kiện cụ thể) đặc biệt là sử dụng triệt để các phương pháp dạy
học tích cực trong quá trình thực hiện các qui trình dạy học tối ưu theo quan điểm công
nghệ giáo dục.
2.2.2. Đặc điểm của việc tổ chức quá trình dạy học theo quan điểm công nghệ dạy
học
Chúng ta đều biết rằng quá trình dạy học diễn ra trong một môi trường nhất định (lớp
học, xưởng thực hành, tại cơ sở sản xuất v.v...) và được thực hiện trong sự kết hợp chặt
chẽ giữa hoạt động dạy (của thầy) và hoạt động học (của trò) nhằm đạt được những mục
tiêu dạy học dự kiến. Trong quá trình dạy học, dù là dạy lý thuyết nghề hay thực hành
trong bất cứ môi trường nào thì người thầy bao giờ cũng đóng vai trò chủ đạo với nhiệm
vụ cơ bản là tổ chức hướng dẫn và quản lý quá trình dạy học. Đồng thời trong quá trình
này người học vừa là đối tượng vừa là chủ thể quá trình dạy - học, trung tâm của quá
trình dạy học với yêu cầu tích cực, chủ động và sáng tạo lĩnh hội và phát triển các kiến
thức, kỹ năng nghề nghiệp, hình thành những thái độ đúng đắn trong nghề nghiệp và đời
sống xã hội.
2.2.3. Các đặc trưng của giáo dục từ xa
Giáo dục từ xa (Distance Education) là một loại hình giáo dục phát triển rất sớm
ở các nước có hệ thống thông tin-viễn thông hiện đại. Trên cơ sở tận dụng mạng lưới
thông tin viễn thông như hệ thống đài phát thanh, vô tuyến truyền hình, điện thoại, gửi
thư v.v... và hiện nay là mạng Internet để tổ chức và triển khai các khoá đào tạo không có
sự đối mặt trực tiếp giữa người dạy và người học như các phương pháp truyền thống có
sự đối mặt trực tiếp giưã người dạy và người học (xem hình 2.10).

- Điện thoại
- TV
- Thư bưu
điện
- Thư điện
Người dạy tử
(E-mail)
- Đài Người
- Internet học

Hình 2.10 Các loại hình thức tiến hành giáo dục từ xa

93
 Đặc trưng cơ bản của phương thức giáo dục từ xa:
1. Không có sự đối mặt trực tiếp giữa người dạy và người học. Vai trò người dạy được
thể hiện thông qua các hoạt động nghiên cứu nhu cầu đào tạo, đối tượng học viên, thiết kế
xây dựng chương trình, lên kế hoạch học tập và tổ chức đào tạo, kiểm tra đánh giá kết
quả đào tạo .
2. Nội dung thông tin-kiến thức được truyền theo các kênh thông tin đa dạng tên các
phương tiện kỹ thuật với các kênh âm thanh, hình ảnh có khả năng chế biến, điều chỉnh
linh họat, chủ yếu được chương trình hoá theo một logíc định sẵn.
3. Hoạt động đào tạo chủ yếu là hoạt động tự học theo kế hoạch và tiến độ riêng của từng
học viên và có thể lặp lại nhiều lần theo nhu cầu của người học và theo chỉ dẫn của
chương trình.
4. Giao tiếp trực tiếp giữa người dạy và người học cũng như giữa người học với nhau rất
hạn chế mà chủ yếu thông qua các kênh liên lạc, thông tin kỹ thuật.
5. Có thể tổ chức đào tạo ở một diện rộng về không gian, giảm thời gian đi lại, tập trung
của học viên và các chi phí đào tạo về lớp học, trang thiết bị v.v...
6. Phụ thuộc vào điều kiện, chất lượng thiết bị kỹ thuật và yêu cầu tính tự giác cao ở
người học và khả năng tự đánh giá kết quả học tập.
2.3. Các quy luật của quá trình dạy-học
Dạy học bao giờ cũng là một hệ toàn vẹn. Tính toàn vẹn của quá trình dạy học
biểu hiện ở tính thống nhất 2 mặt của các chức năng của hoạt động dạy và của hoạt động
học. Sự vận động và phát triển của quá trình được biểu hiện thông qua sự vận động và
phát triển của các yêú tố tạo nên quá trình dạy học như đã đề cập ở trên. Hiệu quả của quá
trình dạy học phụ thuộc vào nội hàm của các yếu tố và sự tương tác tương hỗ giữa chúng.
Quy luật của quá trình dạy học liên quan đến hệ thống các quy luật sau:
- Quy luật của sự chi phối của các yếu tố xã hội-cá nhân đối với quá trình
dạy học
- Quy luật về tính thống nhất giữa hoạt động dạy và hoạt động học
- Quy luật về sự phát triển trong quá trình dạy học
- Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa các yếu tố của quá trình dạy
học trong quá trình triển khai hoạt động dạy học
Tất nhiên, quy luật cơ bản nhất đặc trưng cho quá trình dạy học là quy luật về tính
thống nhất giưã hoạt động học và hoạt động dạy, nó phản ảnh mối liên hệ chủ yếu, đặc
trưng cho tính 2 mặt của quá trình dạy học, chi phối các yếu tố khác của quá trình dạy
học
2.4. Các nguyên tắc dạy học
Nguyên tắc dạy học là hệ thống xác định những yêu cầu cơ bản, có tính chất
xuất phát để chỉ đạo việc xác định và lựa chọn nội dung, phương pháp và hình thức tổ
chức dạy học phù hợp với mục đích giáo dục, với nhiệm vụ dạy học và với những tính
quy luật của QTDH. Nguyên tắc dạy học là những luận điểm gốc, có tính chất tiền đề của

94
lý luận dạy học, là kết quả khái quát lý luận và thực tiễn giáo dục. Nguyên tắc dạy học có
giá trị thực tiễn chỉ đạo toàn bộ QTDH từ việc xác định mục đích, nội dung, phương
pháp, phương tiện và cá hình thức tổ chức dạy học, hướng dẫn hoạt động của GV và
HS,SV. Các nguyên tắc dạy học là sợi chỉ đỏ xuyên suốt dẫn đường đảm bảo cho QTDH
đi đúng hướng để đạt được kết quả mong muốn với xác xuất lớn. ở mức độ đại cương,
nguyên tắc dạy học, có giá trị chung cho tất cả các môn học, các cấp bậc học và các
ngành nghề đào tạo
Giáo dục nói chung và dạy học nói riêng phải tuân thủ những quy tắc cơ bản,
những định hướng lớn chỉ đạo quá trình triển khai các hoạt động cụ thể. Những tư tưởng
lớn, những luận điểm cơ bản chỉ đạo hành động như vậy trong quá trình dạy học gọi là
nguyên tắc dạy học. Có thể kể ra đây một số nguyên tắc CƠ BẢN sau:
1. Nguyên tắc bảo đảm sự thống nhất giữa tính khoa học, tính giáo dục và tính hướng
nghiệp trong quá trình dạy học
2. Nguyên tắc bảo đảm tính hệ thống, sự thống nhất giữa lí luận và thực tiễn; giữa cụ
thể và trìu tượng, giữa cá nhân và tập thể; học đi đôi với hành
3. Nguyên tắc bảo đảm tính sư phạm, sự thống nhất giữa dạy và học, tính tích cực, tự
giác của người học và tính phát triển

95
 CHƯƠNG BA
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ KỸ NĂNG DẠY HỌC

I. PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

1.1. Khái niệm phương pháp dạy học
Thuật ngữ “phương pháp” có nguồn gốc từ tiếng Hy Lạp “Methodos” có nghĩa
là con đường, cách thức, phương tiện để đạt tới mục đích nhất định. Theo Engels:
“Phương pháp là hình thức vận động bên trong của nội dung. Nó gắn liền với hoạt
động của con người, giúp họ hoàn thành những nhiệm vụ phù hợp với mục đích đã
đề ra. Bởi vậy, phương pháp bao giờ cũng có tính mục đích, tính cấu trúc và luôn
gắn liền với nội dung, có ảnh hưởng trở lại tới nội dung làm cho nội dung ngày càng
phong phú”.
Phương pháp dạy học là tổng hợp các cách thức làm việc của giáo viên và
học sinh. Trong quá trình thực hiện các cách thức đó, giáo viên giữ vai trò chủ đạo,
học sinh giữ vai trò tích cực, chủ động chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng và thái độ ở
bài học hay môn học. Phương pháp không phải bản thân sự hoạt động mà chỉ là cách
thức xác định tính chất, phương hướng và trình tự tiến hành hoạt động nào đó, muốn
trực tiếp nhằm biến đổi đối tượng hay nhận thức đối tượng lại là quá trình dùng các
thao tác, các cử động phù hợp với tính chất của phương pháp đó quy định với sự hỗ
trợ của hệ thống những thủ thuật phương pháp thích hợp.
Phương pháp là con đường, cách thức tiến hành một việc gì đó. Phương pháp
dạy học là hình thức vận động của một hoạt động đặc thù là: hoạt động dạy học.
Định nghĩa chung nhất về phương pháp dạy học là những con đường, cách thức tiến
hành hoạt động dạy học. Do đó phương pháp dạy học được hiểu là cách thức tiến
hành hoạt động nghề nghiệp mà nhà giáo thiết kế và thực hiện dưa trên cơ sở khoa
học cũng như kinh nghiệm nghề nghiệp đề tác động trực tiếp đến người học và hoạt
động của người học trong quá trình giáo dục nhằm gây ảnh hưởng thuận lợi và hỗ
trợ cho việc học theo mục đích hay nguyên tắc dạy học đã qui định hoặc mong
muốn. Mỗi phương pháp dạy học cụ thể phải chứa đựng đầy đủ các thành tố và
chúng phải nhất quán, tương thích với nhau về logic và tổ chức cũng như về chức
năng. Các thành tố cơ bản phản ánh nội hàm khái niệm phương pháp dạy học gồm:
- Đó là lí thuyết, triết lí, nguyên tắc, quan điểm… nào đó mà người dạy thừa
nhận và sử dụng, đó có thể là yếu tố khoa học, có thể là triết lí rút ra từ kinh
nghiệm, trải nghiệm đời thường.
- Hệ thống kĩ năng làm việc của nhà giáo thích hợp và đáp ứng được việc thực
thi lí luận, triết lí, nguyên lí đó trong thiết kế dạy học và tiến hành dạy học

96
 theo thiết kế đó. Những kĩ năng chung cần cho mọi phương pháp dạy học là
những kĩ năng ngôn ngữ, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng quản lí, kĩ năng lãnh đạo,
kĩ năng công nghệ. Khi những kĩ năng nào đó được tổ chức lại theo lí luận
(triết lí, nguyên lí, nguyên tắc) đã chọn, thì nhà giáo tạo ra được mô hình lí
thuyết của một phương pháp dạy học cụ thể trong thiết kế của mình.
- Các nguồn lực (phương tiện, học liệu, học cụ, các yếu tố hoàn cảnh cụ thể…)
làm chỗ dựa vật chất cho các kĩ năng nói trên, giúp nhà giáo tác động vật chất
đến người học và việc học. Đây là hình thái hiện thực vật chất của phương
pháp dạy học. Và chỉ đến đây, nhà giáo mới thực sự có phương pháp dạy học
đúng nghĩa của nó.
- Cả ba yếu tố này cùng được tổ chức thống nhất với nhau trong thiết kế và
hành động dạy học hiên thực mới tạo nên một phương pháp dạy học cụ thể,
tác động trực tiếp đến người học và việc học. Vì vậy về mặt triết học mỗi
phương pháp dạy học chỉ xuất hiện một lần mà thôi, và xuất hiện trên lớp
học. Cái lặp đi lặp lại là lí thuyết hay mô hình lí thuyết, hoặc là những mô tả
phương pháp, chúng có nhiều trên sách báo, giáo trình, tài liệu huấn luyện.
1.2. Các cấp độ của dạy học
- Cấp độ rộng nhất: Dạy học là hoạt động của một hệ thống nhiều tầng bậc, từ
quy mô quốc gia đến một cấp học, bậc học, ngành học được tiếp cận bởi các
quan điểm, lý thuyết khác nhau… Cấp độ phương pháp luận
- Cấp độ thứ hai: Dạy học được hiểu là một hoạt động cụ thể, diễn ra theo một
quá trình, trong một không gian thời gian nhất định và được cấu trúc bởi các
yếu tố: mục đích, nội dung dạy học, các hoạt động dạy – học và kết quả dạy
học… Cấp độ phương pháp
- Cấp độ thứ ba: Dạy học được hiểu là hoạt động của người dạy và người học
trong sự tương tác lẫn nhau, nhằm thực hiện nội dung dạy và hoc đã được xác
định…Cấp độ kỹ năng, kỹ thuật của phương pháp
Phương pháp dạy học phải kết hợp rèn luyện kỹ năng thực hành với dạy học lý
thuyết để giúp người học có khả năng hành nghề và phát triển nghề nghiệp theo yêu
cầu của từng công việc. Để bài dạy học đạt hiệu quả, người giảng viên cần tạo điều
kiện và quản lý tình huống học tập đó để tạo cho các học viên mọi cơ hội để đạt
được các năng lực định ra. Do đó, cần chọn lựa các phương pháp giảng dạy phù hợp
để tham gia vào việc dạy học giảng viên. Cần các phương pháp để khuyến khích và
tạo điều kiện cho việc học tập của học viên. Việc lựa chọn các phương pháp này dựa
vào:
- Nhiệm vụ hay tài liệu sẽ học
- Mục tiêu học tập cần đạt được

97
 - Đặc điểm của học viên
- Kiến thức trước đây mà người học viên đã có
- Khả năng và kiến thức của người giảng viên
- Các nguồn lực sẵn có (thời gian, trang bị, tài liệu, môi trường .v.v...).
Trong các chương trình giáo dục và dạy học hướng nghiệp có chú trọng hơn tới
đặc điểm học viên thì giảng viên nên sử dụng các phương phápdạy học khuyến
khích:
- Sự tham gia tích cực của các học viên
- Quan hệ tương tác giữa người học viên và giảng viên cũng như giữa chính
các học viên với nhau
- Một số học phần tự học và tự đánh giá
- Các học viên tích cực tham gia vào việc đề ra các kết quả học tập, có trao đổi
với giảng viên
- Động cơ cá nhân và sự hài lòng với việc học tập của các học viên
- Phát triển khả năng học tập của học viên
- Nhu cầu học tập tiếp của học viên ...
Không nhất thiết cả hai giảng viên phải giống nhau về phong cách giảng dạy
của mình hay việc lựa chọn các phương pháp cho một tình huống học tập nhất định.
Một người có thể trình bày một bài giảng thành công đến mức ngay lập tức khơi dậy
được động cơ, sự quan tâm của các học viên và duy trì được điều đó trong suốt các
bài giảng. Người khác có thể làm cho học viên chán học ngay chỉ trong vòng 5 phút.
Mỗi phương pháp dạy học đều có các ưu điểm và nhược điểm của chúng, do đó
chúng ta không thể áp đặt phong cách bài giảng theo khuôn mẫu cứng nhắc cho
giảng viên.
Các phương pháp dạy học dưới đây đã được sử dụng trong giáo dục và dạy
học. Các phương pháp này đã qua thử nghiệm và kiểm chứng, song người giảng
viên cần lựa chọn sao cho phù hợp với các điều kiện của bài giảng, phong cách
giảng dạy ưa thích của người giảng viên cũng như các phong cách học tập của các
học viên.
Khi chọn lựa các phương phápdạy học của mình, cần ghi nhớ các điểm sau
đây:
- Sử dụng nhiều phương pháp để khơi dậy và duy trì được sự chú ý của
học viên.
- Sắp xếp để các học viên tích cực tham gia được càng nhiều càng tốt -
tạo nhiều thời gian thực hành.

98
 - Hãy nói ít nhất, hướng dẫn người học hoạt động nhiều
- Thử các kỹ thuật khác nhau - hãy tỏ ra kiên trì và tích cực với phương
thức tiếp cận bảo đảm rằng chuẩn bị tốt kiến thức, các tài liệu, trang bị, tài liệu phát
trên lớp, các bản giấy trong dùng cho máy chiếu hắt.
- Có kế hoạch đánh giá hay ít nhất là thông tin phản hồi để cho các học
viên biết được sự tiến bộ của mình qua mỗi bài học.
1.3. Phân loại phương pháp dạy học
Lí luận dạy học ngày nay vẫn chưa có sự thống nhất về cách phân loại phương
pháp dạy học. Tùy theo những đặc điểm, tính chất của quá trình dạy học mà có
những cách phân loại khác nhau. Sau đây là một số cách phân loại của các nhà
LLDH:
- Xét về phương diện các khâu của quá trình dạy học, phương pháp được phân
ra chia thành: Các phương pháp truyền thụ tri thức, các phương pháp hình
thành kỹ năng, kỹ xảo, các phương pháp củng cố - kiểm tra tri thức, kỹ năng,
kỹ xảo.
- Phân loại theo đặc điểm hoạt động nhận thức của người học, có các phương
pháp: giải thích, minh họa, tái hiện, giới thiệu vấn đề, tìm kiếm từng phần,
nghiên cứu…
- Dựa theo nguồn gốc thông tin và những đặc điểm tri giác thông tin của người
học: có các phương pháp: sử dụng ngôn ngữ, trực quan, thực hành…
- Phân loại theo lý thuyết dạy học truyền thống có các phương pháp: thuyết
trình, vấn đáp, trực quan, luyện tập, củng cố, kiểm tra...
- Theo mặt bên trong và bên ngoài: Mặt bên ngoài có các hình thức phương
pháp dạy: thuyết trình, đàm thoại, dự án, hình thức lớp- bài, hướng dẫn, làm
mẫu; các hình thức tổ chức học gồm học theo lớp, học theo nhóm, học theo
tổ, đôi bạn học tập... Mặt bên trong có các phương pháp theo cấu trúc hoạt
động nhận thức của người học như: phân tích, tổng hợp, quy nạp, diễn dịch,
phát triển lịch sử… và cấu trúc logic của quá trình dạy học.
- Phân loại theo đặc điểm của hoạt động dạy học có các phương pháp: thông
báo, thu nhận, giải thích, tái hiện, thiết kế, thực hành, kích thích và tìm kiếm.
- Ngoài ra còn có thể phân biệt phương pháp dạy học theo các mô hình lí luận
dạy học, hệ thống phương pháp dạy học được phân biệt thành các hình thức
phương pháp dạy học độc thoại gồm: các phương pháp thuyết trình, làm
mẫu… và các hình thức phương pháp dạy học tương tác gồm: đàm thoại, làm
việc theo nhóm, thảo luận… sử dụng phiếu hướng dẫn...

99
 1.4 Dạy học tích cực hóa
Các yếu tố nội dung dạy học vận động theo triết lí cùng tham gia, theo nguyên
tắc hợp tác, cởi mở, biện chứng, phát triển..sẽ sản sinh các PPDH tích cực hóa người
học. Giáo viên cùng với học sinh tiến hành các hoạt đông của mình đồng thời bình
đẳng và hợp tác xử lí các quan hệ giữa họ với nhau và quan hệ giữa bốn thành tố kia
sao cho đạt quả tốt nhất. Chúng tuân thủ đúng qui luật của mối quan hệ dạy - học.
Nghĩa là dạy phải gây ảnh hưởng đến học sinh trước, rồi học sinh sẽ tiến hành việc
học và thay đổi việc học của mình qua tương tác với nội dung và điều kiện học tập.
Học sinh luôn có vai trò chủ thể quyết đinh sẽ học gì và học thế nào tương tác với
nội dung và điều kiện học tập và áp dụng những chỉ dẫn, hỗ trợ của giáo viên.

2. Các
1. Nội hoạt động
dung và chủ
học vấn thể hoạt
động
Các kiểu, nhóm
hay các chiến lược
của những phương
pháp dạy học
5. Các hướng vào người 3. Các
sản học (tham gia, hợp nhân tố
phẩm, tác, dự án, trường sinh tâm
kết quả hợp) lí, xã hội

4. Các
nguồn
lực vật
chất
Hình 3.1. Bản
chất của PPDH tích cực
Có thể nêu lên những nguyên tắc chủ yếu nhất của PPDH tích cực như sau:
- Tham gia và hợp tác: Hoạt động dạy học phải có tác dụng động viên, khuyến
khích học sinh trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm, học hỏi lẫn nhau và việc đạt kết quả
chung cũng là cái bảo đảm cho mỗi người thành công trong học tập; trí tuệ chung, ý

100
chí chung, tình cảm chung được vun từ sự tham gia của mỗi người, tư sự hợp tác của
mọi người...
- Tương tác: Giáo viên và hoạt động của họ phải phát động được và tổ chức
được các dạng tương tác khác nhau giữa học sinh và nội dung dạy học; giữa học
sinh với nhau và với giáo viên; giữa các hình thức học tập và giao tiếp; cần hạn chế
càng nhiều càng tốt tính chất một chiều trong quan hệ dạy - học; phát huy tối các cơ
hội hoạt động của học sinh. Mọi hành vi dạy học đều phải dựa vào những tương tác
đó mới có hiệu quả cao. Hình thức tương tác cao nhất và đáng mong đợi là các cuộc
đối thoại nội tâm diễn ra ở mỗi người học ngay cả khi giờ học đã kết thúc.
- Tính vấn đề của dạy học: Tình huống do giáo viên tổ chức phải có giá trị đối
với học sinh, phải có liên hệ với kinh nghiệm và giá trị cá nhân của họ, từ đó thúc
đẩy họ hoạt động trí tuệ và thực hành. Các yếu tố trong tình huống dạy học không
được vô tính, trung bình đối với học sinh, trở thành nhàm chán, làm suy giảm tính
tích cực của họ. Giáo viên dạy thế nào cuối cùng phải giúp học sinh giải quyết vấn
đề bằng khả năng của mình hoặc chí ít cũng biết học hỏi, áp dụng các giải pháp của
người khác đề giải quyết vấn đề.
Phương pháp dạy học và kĩ năng dạy học đó luôn luôn là hai vấn đề gắn chặt
với nhau trong hoạt động dạy học của giáo viên. Phương pháp dạy học không chỉ
dựa vào nhận thức lí luận, các mô hình lí thuyết, mà phải dựa vào kĩ năng của giáo
viên. Các kĩ năng dạy học của giáo viên không thể có gì khác những kĩ năng thực
hiện phương pháp dạy học nhất định. Những kĩ năng không tuân theo phương pháp
dạy học nào chỉ là kĩ năng tự phát, kinh nghiệm chủ nghĩa. Các lí thuyết phương
pháp dạy học và kĩ năng dạy học thường dẫn đến những hình thức, biện pháp thiết
kế và sử dụng công cụ, kĩ thuật, phương tiện dạy học, học liệu, môi trường dạy học
trong thực tiễn nhà trường mà giáo viên hàng ngày gặp phải.
1.4.1. Tính tích cực và phương pháp dạy học tích cực

Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì để tồn tại và phát
triển con người luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã
hội. Vì vậy việc hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong những
nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục. Tính tích cực học tập - về thực chất là tính tích cực
nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong
qúa trình chiếm lĩnh tri thức. Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập liên
quan trước hết với động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền
đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực. Tính tích cực
sản sinh nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo. Ngược lại,
phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi
dưỡng động cơ học tập. Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: quan

101
tâm đến các vấn đề đặt ra, hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu
trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc
mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến
thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học;
kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn…tính
tích cực học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:

- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn…
- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau
về một số vấn đề…
- Sáng tạo: tìm ra phương pháp, cách thức giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
1.4.2. Phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều
nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của người học. "Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng
với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ
không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động
hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát
huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích
cực của người dạy. Tuy nhiên, để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên
phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động.
Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học,
nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy.
Chẳng hạn, có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng giáo
viên chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tích
cực nhưng không thành công vì học sinh chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập
thụ động. Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây
dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao.
Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối
hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công. Như vậy, việc
dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ động".
1.4.3. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực
a) Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động
"dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động
học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều
mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp
đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan

102
sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình,
từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến
thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mâu sẵn có, được bộc lộ và phát huy
tiềm năng sáng tạo.Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri
thức mà còn hướng dẫn hành động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng học
sinh biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng
đồng.
b) Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy
học. Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa
học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc
học sinh khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho học sinh
phương pháp học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được
chú trọng.
Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện
cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho
họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ
được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học
trong qúa trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự
học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ
tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo
viên.
c) Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng
đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân
hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết
kế thành một chuỗi công tác độc lập. áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng
cao thì sự phân hóa này càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin
trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và
khả năng của mỗi học sinh. Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ
năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học
là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá
nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận
trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người
học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh
nghiệm sống của người thầy giáo.
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ,
lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong

103
nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải
giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá
nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể
có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn,
phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội
đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công
hợp tác trong lao động xã hội. Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp
tác xuyên quốc gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo
dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho học sinh.
Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trước đây giáo viên giữ độc
quyền đánh giá học sinh. Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn
học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với điều
này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫn
nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự
thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh.
Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người
năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể
dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến
khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế đa
dạng và linh hoạt. Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ
không còn là một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin
kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng
vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ
chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực
chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ
theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có
vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công
sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên
lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt
động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình độ
chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn
các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.
Có thể so sánh đặc trưng của dạy học cổ truyền và dạy học mới như sau:
Dạy học cổ truyền quan niệm: Học là qúa trình tiếp thu và lĩnh hội thụ động,
qua đó hình thành kiến thức, kĩ năng, tư tưởng, tình cảm. Chú trọng các phương

104
pháp diễn giảng, truyền thụ kiến thức một chiều. Hình thức tổ chức giản đơn,cố
định. giới hạn trong 4 bức tường của lớp học, giáo viên đối diện với cả lớp
Dạy học mới quan niệm: Học là qúa trình tích cực, chủ động. Học sinh tìm
tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin,… tự hình thành,
kiến tạo nên hiểu biết, năng lực và phẩm chất. Giáo viên tổ chức hoạt động nhận
thức cho học sinh, dạy học sinh cách tìm ra chân lí.
Dạy học truyền thống hướng vào mục tiêu chú trọng cung cấp tri thức, hình
thành kĩ năng, kĩ xảo, học để đối phó với thi cử. Sau khi thi xong những điều đã học
thường bị bỏ quên hoặc ít dùng đến. Dạy học mới chú trọng mục tiêu hình thành các
năng lực (sáng tạo, hợp tác,…), dạy phương pháp và kĩ thuật, cách tổ chức lao động
khoa học, dạy cách học. Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và
tương lai. Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân học sinh và cho sự phát
triển xã hội.
Do đó, nội dung đa dạng từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV, các tài liệu
khoa học phù hợp, thí nghiệm, bảo tàng, thực tế cuộc sống…gắn với:
- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của HS.
- Tình huống thực tế, bối cảnh và môi trường địa phương
- Những vấn đề học sinh quan tâm.
Dạy học mới chú trọng các phương pháp tìm tòi, điều tra, giải quyết vấn đề;
dạy học tương tác. Hình thức tổ chức dạy học đa dạng, linh hoạt: Học ở lớp, ở
phòng thí nghiệm, ở hiện trường, trong thực tế…học cá nhân, học đôi bạn, học theo
cả nhóm, cả lớp đối diện với giáo viên…..
1.4.4. Mối quan hệ giữa dạy học tích cực với dạy học lấy học sinh làm trung
tâm
Từ thập kỉ cuối cùng của thế kỷ XX, các tài liệu giáo dục ở nước ngoài và
trong nước thường nói tới việc cần thiết phải chuyển dạy học lấy giáo viên làm trung
tâm sang dạy học lấy học sinh làm trung tâm.Dạy học lấy học sinh làm trung tâm
còn có một số thuật ngữ tương đương như: dạy học tập trung vào người học, dạy
học căn cứ vào người học, dạy học hướng vào người học… Các thuật ngữ này có
chung một nội hàm là nhấn mạnh hoạt động học và vai trò của học sinh trong qúa
trình dạy học khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động
dạy và vai trò của giáo viên
Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy, trong nhà trường một thầy dạy cho một
lớp đông học trò, cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì giáo viên khó có
điều kiện chăm lo cho từng học sinh nên đã hình thành kiểu dạy "thông báo - đồng
loạt". Giáo viên quan tâm trước hết đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là
truyền đạt cho hết nội dung quy định trong chương trình và sách giáo khoa, cố gắng
làm cho mọi học sinh hiểu và nhớ những điều giáo viên giảng. Cách dạy này đẻ ra

105
 cách học tập thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ, cho nên đã hạn chế chất
lượng, hiệu quả dạy và học, không đáp ứng yêu cầu phát triển năng động của xã hội
hiện đại. Để khắc phục tình trạng này, các nhà sư phạm kêu gọi phải phát huy tính
tích cực chủ động của học sinh, thực hiện "dạy học phân hóa"* quan tâm đến nhu
cầu, khả năng của mỗi cá nhân học sinh trong tập thể lớp. Phương pháp dạy học tích
cực, dạy học lấy học sinh làm trung tâm ra đời từ bối cảnh đó.
Trên thực tế, trong qúa trình dạy học người học vừa là đối tượng của hoạt động
dạy, lại vừa là chủ thể của hoạt động học. Thông qua hoạt động học, dưới sự chỉ đạo
của thầy, người học phải tích cực chủ động cải biến chính mình về kiến thức, kĩ
năng, thái độ, hoàn thiện nhân cách, không ai làm thay cho mình được. Vì vậy, nếu
người học không tự giác chủ động, không chịu học, không có phương pháp học tốt
thì hiệu quả của việc dạy sẽ rất hạn chế.
Như vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai trò của người học thì đương
nhiên phải phát huy tính tích cực chủ động của người học. Tuy nhiên, dạy học lấy
học sinh làm trung tâm không phải là một phương pháp dạy học cụ thể. Đó là một tư
tưởng, quan điểm giáo dục, một cách tiếp cận quá trình dạy học chi phối tất cả qúa
trình dạy học về mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá…
chứ không phải chỉ liên quan đến phương pháp dạy và học và được triển khai thực
hiện qua áp dụng nhiều kỹ thuật dạy học đa dạng
1.4.5. Một số kỹ thuật dạy học tích cực
Các kỹ thuật dạy học tích cực là những kỹ thuật dạy học có ý nghĩa đặc biệt trong việc
phát huy sự tham gia tích cực của SV vào quá trình dạy học, kích thích tư duy, sự sáng tạo và
sự cộng tác làm việc của SV. Các kỹ thuật dạy học tích cực được trình bày sau đây có thể được
áp dụng thuận lợi trong làm việc nhóm. Tuy nhiên chúng cũng có thể được kết hợp thực hiện
trong các hình thức dạy học toàn lớp nhằm phát huy tính tích cực của SV. Các kỹ thuật được
kể tên sau đây cũng được nhiều tài liệu gọi là các PPDH: Động não; Động não viết; Động não
không công khai; Kỹ thuật XYZ; Kỹ thuật “bể cá”; Kỹ thuật “ổ bi” ; Tranh luận ủng hộ – phản
đối;Thông tin phản hồi trong quá trình dạy học; Kỹ thuật tia chớp; Kỹ thuật “3 lần 3”; Lược đồ
tư duy….
1.4.5.1. Kỹ thuật công não
a/Khái lược về kĩ thuật công não
Kĩ thuật công não được nghiên cứu và sử dụng trong các cuộc thảo luận nhóm
chuyên môn, do Alex Osborne, người Mỹ tiến hành từ những năm 1950. Mục tiêu
cơ bản của kĩ thuật công não trong thảo luận nhóm là phát hiện càng nhiều càng tốt
các ý tưởng nếu có thể, bằng cách huy động tối đa trí tuệ tập thể mà không có sự gò
bó nào đối với những người tham gia thảo luận. Phạm vi sử dụng kĩ thuật công não
rất rộng rãi, hầu như lĩnh vực hoạt động nào cũng có thể sử dụng kĩ thuật này, nhưng
hiệu quả hơn cả là khi cần phát hiện các ý tưởng mới mẻ, cần tìm ra các giải pháp đa

106
dạng cho một vấn đề nào đó. vì vậy kĩ thuật công não được sử dụng trong công tác
quản lý, xây dựng các dự án về tổ chức bộ máy, trong phân tích chiến lược phát
triển, trong phân tích nghề nghiệp…trong dạy học, công não được sử dụng ở các bài
giảng không cơ cấu hoặc một phần nhất định của bài giảng. trong công não, tất cả
các học sinh đưa ra các ý tưởng, ý kiến đề xuất tự nhiên về một chủ đề đã nêu ra,
được ghi nhận và lưu ý có phê phán.
b/ Mục đích và phạm vi sử dụng của kĩ thuật công não
Kĩ thuật công não được sử dụng nhằm:
- Tìm kiếm các ý tưởng mới mẻ (có tính sáng tạo)
- Khuyến khích suy nghĩ về một chủ đề
- Tìm kiếm các giải pháp cho một vấn đề
- Thu nhập dữ liệu cho việc giải quyết vấn đề và đưa ra quyết định.
Phạm vi sử dụng kĩ thuật công não trong dạy học:
- Trong các bài dạy hình thành khái niệm, phân loại, giải quyết vấn đề…
- Trong các vấn đề mà học sinh có chút kiến thức, kinh nghiệm hoặc có
thể dẫn dắt từ kiến thức và kinh nghiệm đã có
c/. Ưu điểm và hạn chế của kĩ thuật công não trong dạy học
+ Ưu điểm
- Tạo cơ hội cho học sinh đưa ra các ý kiến mà không e ngại
- Huy động tối đa trí tuệ tập thể, kể cả những học sinh thường ít
phát biểu
- Cho phép đưa ra cả những ý tưởng mới lạ hoặc không bình thường
- Khuyến khích học sinh tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề và tự
tìm ra kiến thức cho mình
- Có thể mang lại giải pháp cho vấn đề.
+Hạn chế
- Có thể mất nhiều thời gian
- Các ý kiến có thể tản mạn, đối nghịch, khó sắp xếp, phân loại để đi đến
kết quả cuối cùng
- Có thể trở thành trạng thái hỗn loạn trong lớp học
- Có thể có tình trạng một số hs lấn át, số khác không tham gia ý kiến
- Đòi hỏi người điều hành nắm vững phương pháp và có năng lực.
d/ Qui trình thực hiện công não trong dạy học
Bước 1: Giáo viên nêu vấn đề cần thảo luận: Giáo viên nêu ra vấn đề, mục
tiêu, yêu cầu… thảo luận. có thể chỉ định một thư ký giúp ghi chép nhanh lại các ý
tưởng lên bảng hoặc là để các thành viên tham gia tự ghi lại các ý tưởng của mình vào thẻ
bìa.

107
 Bước 2: Học sinh đưa ra các ý tưởng, ý kiến
- Học sinh tự do đưa ra các ý tưởng, ý kiến ngắn gọn để thư kí ghi lên bảng hoặc
tự mình ghi trực tiếp trên bảng nhưng không nhất thiết phải sắp xếp theo trật tự
nào.
- Học sinh có thể sử dụng các thẻ bìa để ghi lại các ý tưởng (ghi chữ to và
rõ ràng) và dán hoặc đính lên bảng ghim cũng không nhất thiết phải sắp
xếp theo trật tự nào.
- Mỗi thẻ bìa chỉ ghi một ý tưởng (để tiện sắp xếp, ghép nhóm, bố trí lại, gỡ
bỏ hoặc đính thêm các ý tưởng mới).
- Mỗi ý tưởng được phát biểu ngắn gọn (thường là 4-6 từ), nói thật rõ ý.
- Thời gian phát hiện và viết các ý tưởng vào thẻ bìa càng nhanh càng tốt
(thường chỉ tối đa là 1 phút).
Bước 3: Bổ sung, sắp xếp, phân loại các ý tưởng trên bảng theo các chủ đề: Khi
không còn ý kiến nào nữa, giáo viên gợi ý học sinh phát biểu, bình luận về sự trùng
lặp hay bao trùm lẫn nhau của các ý tưởng, bổ sung, thêm bớt các ý tưởng, sắp xếp,
phân loại các ý tưởng trên bảng theo các chủ đề.
Bước 4: Đưa ra các kết luận cần thiết: Giáo viên hoặc học sinh đưa ra các kết
luận cần thiết về phần nội dung thảo luận.
e/. Một số nguyên tắc khi thực hiện kĩ thuật công não
- Có một chủ đề được nêu ra cho học sinh tham gia giải quyết
- Mọi người đều bình đẳng như nhau
- Mọi ý tưởng được phát biểu tự do
- Mọi ý tưởng đều được ghi lại và xem xét
- Chỉ đưa ra các ý tưởng về sự việc thảo luận
- Không nhận xét, bình luận về người đưa ra ý tưởng
- Không phê phán, chỉ trích, bình luận tiêu cực. Hãy luôn luôn nhớ phương
chân sau: “một ý tưởng tích cực làm nảy sinh ra các ý tưởng mới. những
phê phán tiêu cực dập tắt mọi ý tưởng”
f/ Một số điều cần lưu ý
- Giáo viên cần gợi ý, gợi mở những khuynh hướng tư tưởng mới
- Đề nghị trình bày thêm, nói rõ hơn các ý tưởng
- Gợi ý các câu chữ phát biểu để ghi vào thẻ bìa cho chính xác hơn
- Cắt bỏ các nhận xét, chỉ trích tiêu cực
- Ghi nhanh và rõ các ý kiến của học sinh
- Giữ cho các ý kiến liên tục được đưa ra không hạn chế theo nguyên tắc

108
 “chỉ sợ thiếu chứ không thừa”
- Không sa vào thảo luận ngay về ý nghĩa của các ý kiến
- Cần biết giới hạn thời gian
- Giáo viên cần có kinh nghiệm và nghệ thuật kích thích, dẫn dắt học
sinh tham gia xây dựng bài
1.4.5.2. Kỹ thuật XYZ: Là một kỹ thuật nhằm phát huy tính tích cực trong thảo
luận nhóm. X là số người trong nhóm, Y là số ý kiến mỗi người cần đưa ra, Z là phút
dành cho mỗi người. Ví dụ kỹ thuật 635 thực hiện như sau:
- Mỗi nhóm 6 người, mỗi người viết 3 ý kiến trên một tờ giấy trong vòng 5 phút về cách
giải quyết 1 vấn đề và tiếp tục chuyển cho người bên cạnh;
- Tiếp tục như vậy cho đến khi tất cả mọi người đều viết ý kiến của mình, có thể lặp
lại vòng khác;
- Con số X-Y-Z có thể thay đổi;
Sau khi thu thập ý kiến thì tiến hành thảo luận, đánh giá các ý kiến.
1.4.5.3. Tranh luận ủng hộ – phản đối (tranh luận chia phe): Là một kỹ thuật
dùng trong thảo luận, trong đó đề cập về một chủ đề có chứa đựng xung đột. Những ý
kiến khác nhau và những ý kiến đối lập được đưa ra tranh luận nhằm mục đích xem xét
chủ đề dưới nhiều góc độ khác nhau. Mục tiêu của tranh luận không phải là nhằm “đánh
bại” ý kiến đối lập mà nhằm xem xét chủ đề dưới nhiều phương diện khác nhau.
Cách thực hiện:
- Các thành viên được chia thành hai nhóm theo hai hướng ý kiến đối lập nhau về một
luận điểm cần tranh luận. Việc chia nhóm có thể theo nguyên tắc ngẫu nhiên hoặc theo
nguyên vọng của các thành viên muốn đứng trong nhóm ủng hộ hay phản đối.
- Một nhóm cần thu thập những lập luận ủng hộ, còn nhóm đối lập thu thập những
luận cứ phản đối đối với luận điểm tranh luận.
- Sau khi các nhóm đã thu thập luận cứ thì bắt đầu thảo luận thông qua đại diện của
hai nhóm. Mỗi nhóm trình bày một lập luận của mình: Nhóm ủng hộ đưa ra một lập luận
ủng hộ, tiếp đó nhóm phản đối đưa ra một ý kiến phản đối và cứ tiếp tục như vậy. Nếu
mỗi nhóm nhỏ hơn 6 người thì không cần đại diện mà mọi thành viên có thể trình bày lập
luận.
- Sau khi các lập luận đã đưa ra thì tiếp theo là giai đoạn thảo luận chung và đánh giá,
kết luận thảo luận.
Thông tin phản hồi trong quá trình dạy học: Là GV và SV cùng nhận xét, đánh giá, đưa ra
ý kiến đối với những yếu tố cụ thể có ảnh hƣởng tới quá trình học tập nhằm mục đích là điều
chỉnh, hợp lí hoá quá trình dạy và học.
Những đặc điểm của việc đưa ra thông tin phản hồi tích cực là: Có sự cảm thông;
Có kiểm soát; Cụ thể; Không nhận xét về giá trị; Đúng lúc; Có thể biến thành hành động;
Cùng thảo luận, khách quan. Những quy tắc trong việc đưa thông tin phản hồi là: Diễn
đạt ý kiến một cách đơn giản và có trình tự (không nói quá nhiều); Cố gắng hiểu được

109
những suy tư, tình cảm (không vội vã); Tìm hiểu các vấn đề cũng như nguyên nhân của
chúng; Giải thích những quan điểm không đồng nhất; Chấp nhận cách thức đánh giá của
người khác; Chỉ tập trung vào những vấn đề có thể giải quyết được trong thời điểm thực
tế; Coi cuộc trao đổi là cơ hội để tiếp tục cải tiến; Chỉ ra các khả năng để lựa chọn….

II. CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CƠ BẢN

Tuỳ thuộc vào đối tượng học viên, mục tiêu và nội dung chương trình đào tạo, cơ
sở vật chất, loại hình đào tạo.. mà chúng ta sử dụng các phương pháp hoặc nhóm các
phương pháp dạy học khác nhau nhằm đạt được mục tiêu và kết quả dạy học mong muốn.
Hệ thống các phương pháp dạy học bao gồm một số phương pháp cơ bản sau (xem bảng
3.1.)
B¶ng 3.1. C¸c ph¬ng ph¸p dạy học c¬ b¶n
1. Thuyết trình/Thuyết trình kết hợp 9. Công não
với trực quan
2. Diễn giảng 10. Làm bài tập vận dụng
3. Làm việc nhóm 11. Hướng dẫn thực hành
4. Hướng dẫn đọc tài liệu 12. Dạy qua máy tính
5. Mô phỏng 13. Nêu vấn đề/giải quyết tình huống
6. Đóng vai 14. Quan sát
7. Trao đổi/tọa đàm 15.Tập huấn
8. Tham quan /Khảo sát thực địa 16. Kịch bản

Thông thường các phương pháp nêu trên được sử dụng linh hoạt và có sự kết hợp
chặt chẽ với nhau trong từng bài giảng cũng như trong toàn khoá đào tạo, ví dụ : thường
có các bài thuyết trình hoặc diễn giải kết hợp với minh hoạ trực quan hoặc nêu vấn đề;
hướng dẫn đọc tài liệu kết hợp thảo luận nhóm; Nghe-nhìn và làm bài tập v.v... Việc sử
dụng độc lập từng phương pháp hoặc kết hợp các phương pháp cần dựa trên sự phân
tích, đánh giá về mục tiêu, nội dung bài giảng, các ưu nhược điểm của từng phương
pháp, các biện pháp cần thực hiện để sử dụng có hiệu quả các phương pháp khác nhau
với các chú ý sau:
1.Sử dụng hợp lí các buổi hay các phần thảo luận trong quá trình dạy học:
+ Mục đích: Phát triển kỹ năng giao tiếp, phân tích, tranh luận, tạo cơ hội cho người
học chủ động, tích cực, tự lực trong học tập .
+ Cách thức đổi mới:
- Coi xemina, thảo luận là phần bắt buộc trong chương trình dạy học của mọi

110
 học phần,
- GV coi buổi thảo luận là một buổi lên lớp của vai trò " trọng tài cố vấn" nên cần
phải chuẩn bị rất chu đáo cho tiết, buổi lên lớp kiểu này,
- Chuẩn bị nội dung, điều kiện trang thiết bị hỗ trợ; kể cả bầu không khí " dân chủ"
- Coi trọng các kết luận cần rút ra, chốt lại những ý kiến trong buổi thảo luận.
2.Coi trọng các buổi thực hành, thực tế:
+ Mục đích: Phát triển kỹ năng quan sát, khả năng vận dụng, kỹ năng thao tác và
trình bày kết quả nhận thức, hành động của người học.
+ Cách thức đổi mới:
- GV phải làm cho người học nắm chắc mục đích của buổi làm việc và có thể thao tác
mẫu trong mọi tình huống, khêu gợi hứng thú;
- Bảo đảm rằng người học có thể vận hành thiết bị và biết sử dụng tài liệu, GV đưa ra
được các hướng dẫn cần thiết, rõ ràng và giám sát chặt chẽ;
- Khuyến khích sự hợp tác, chia sẻ kiến thức và nguồn lực, rèn luyện tinh thần đồng
đội
- Bảo đảm tính sư phạm, tính hiệu quả cho buổi thực hành, thực tế bằng việc cùng rút ra
những kết luận cần thiết cho học tập
3.Tăng cường sử dụng các thiết bị dạy học hỗ trợ và áp dụng công nghệ thông
tin cho việc dạy học:
Đây là một phương hướng quan trọng nhằm nâng cao hiệu quả của việc dạy
học và tăng cường tính tích cực, tự lực của người học trong quá trình dạy học nói chung
và tự học nói riêng. Việc sử dụng nhiều hơn các phần mềm dạy học như kiểu phần mềm
Powerpoint sẽ thay đổi cách dạy học độc giảng " Thao thao bất tuyệt" ở một số giảng
viên.
2.1. Phương pháp thuyết trình và thuyết trình có minh hoạ
Thuyết trình là phương pháp truyền đạt cho người học (nghe giảng) chủ yếu
bằng lời nói (phưong pháp dùng lời). Có thể kế hợp với một số phưong tiện và dụng cụ
trực quan (Hình chiếu, sơ đồ, biểu bảng, mô hình ..). Phương pháp này có những ưu
nhược điểm sau:
Ưu điểm: Trong một khoảng thời gian hạn chế GV có thể chủ động chuyển tải,
thông tin được nhiều nội dung cho một số đông người. Có thể gây hứng thú, hấp đẫn cho
người nghe nếu người thuyết trình có khả năng hùng biện, giọng nói cuốn hút và lập luận
logic, chặt chẽ…
Hạn chế: Người học dễ bị tiếp thu thụ động, một chiều, không khí học tập nhàm
chán, ức chế khi bị kéo dài
Khắc phục hạn chế bằng các biện pháp sau:

111
 - Kích thích tư duy của SV thông qua phương tiện dạy học hay thông qua nêu và
giải quyết vấn đề một cách hấp dẫn, logic. Phát huy vai trò hỗ trợ tích cực của các thiết bị
dạy học
- Lên kế hoạch trình bày có chú ý thích đáng sự tham gia bài giảng của người học,
(Bố cục bài thuyết trình chặt chẽ và logic)
- Biết cách chia bài giảng ra thành các vấn đề và đưa ra các câu hỏi tạo tư duy cho
người học cũng như chuẩn bị tâm thế cho họ trước khi trình bày một vấn đề
- Khái quát rõ các vấn đề chính và "chốt" được những ý cơ bản, cần chiếm lĩnh của
bài,
- Tạo không khí giao tiếp và đối thoại trong quá trình trình bày vấn đề,
- Biết tận dụng các minh hoạ cần thiết để làm phong phú bài trình bày.
Những điều lưu ý khi thuyết trình:
- Nên tìm hiểu đối tượng trước khi trình bày
- Xác định mục tiêu bài thuyết trình không chỉ vì nội dung mà còn vì người học
- Lựa chọn cấu trúc nội dung như là chất liệu thực hiện mục tiêu của bài học
- Cấu trúc bài giảng phải rõ ràng, logic và nên có 3 phần:
- Mở đầu—khởi động tư duy
- Thân bài là tập hợp của nêu và giải quyết những vấn đề theo logic nội dung bài
giảng (ghi nhớ việc sử dụng ngôn ngữ và cách trình bày)
- Có kết luận từng phần và kết nối các vấn đề nội dung với nhau (có thể cùng với SV
đưa ra kết luận để chuyển tiếp)
- Phần kết của bài là “Chốt” những vấn đề cơ bản của bài giảng và lấy thông tin phản
hồi về mức độ đạt được mục tiêu đã đề ra.
- Nên tận dụng vai trò của thiết bị dạy học khi trình bày để phát huy đa giác quan khi
nhận thức
- Nên chuẩn bị kỹ các câu hỏi nêu ra cho SV tư duy khi trình bày các nội dung
Ứng dụng thực tế phổ biến là thuyết trình có minh hoạ. Đây là phương pháp
dạy học kết hợp giữa lời nói với trực quan để truyền đạt kiến thức. Có hai cách thức
minh hoạ chính:
- Minh hoạ bằng lời: So sánh (chỉ ra sự giống nhau giữa cái đã biết và cái chưa
biết). tạo ra mối liên hệ với kiến thức đã biết. minh hoạ chủ đề thuyết trình bằng
những câu chuyện hấp dẫn, vui nhộn có liên quan và đừng quên ngôn ngữ cử chỉ
thân thể của chính diễn giả.
- Minh hoạ trực quan: Các dụng cụ trực quan của bạn dùng để nhấn mạnh cho
phần diễn giảng. Sau khi chọn các dụng cụ trực quan, cần cân nhắc việc sử dụng
chúng. Lưu ý nếu dùng quá nhiều dụng cụ trực quan hoặc dùng những dụng cụ trực
quan không thích hợp đều có tác động không tốt tới phần thuyết trình có minh hoạ.

112
 Mục đích sử dụng: Mục đích của phương pháp thuyết trình có minh hoạ là để
thông báo, thuyết phục hay truyền thụ tri thức, kĩ năng… giúp người học duy trì
được sự tập trung chú ý, tạo sự hứng thú trong học tập, hiểu sâu nhớ lâu và áp dụng
tốt những kiến thức, kĩ năng… đã học vào thực tiễn.
Phạm vi sử dụng: Nên sử dụng phương pháp thuyết trình có minh hoạ ở các nội
dung:
+ Những kiến thức trừu tượng (định lý, khái niệm, quá trình…)
+ Một chủ đề hoặc làm mẫu một kĩ năng hướng dẫn thực hành.
Ưu điểm và hạn chế của phương pháp thuyết trình có minh hoạ
Ưu điểm:
- Huy động nhiều giác quan của học sinh tham gia vào quá trình nhận thức.
- Phù hợp với quy luật của nhận thức (trăm nghe không bằng một thấy…)
- Có thể sử dụng phương pháp này cho các nhóm học tập với quy mô khác nhau.
Hạn chế:
- Đây là phương pháp thụ động đối với học sinh (chỉ nhìn không được thực
hiện)
- Nếu chỉ sử dụng kĩ thuật thuyết trình có minh hoạ đơn thuần thì hiệu quả tiếp
thu sẽ hạn chế.
Chuẩn bị sử dụng phương pháp thuyết trình có minh họa
- Xác định nội dung cần trình bày: thuộc loại tri thức gì? nó là những thông
tin, khái niệm, quy luật hay nguyên lý,...
- Xác định đối tượng người học: lứa tuổi, trình độ hiểu biết, kiến thức,… đều
có thể ảnh hưởng đễn việc phát triển nội dung, cách dùng từ và sự lựa chọn hình
thức thuyết trình có minh hoạ.
- Chuẩn bị tài liệu phát tay: chuẩn bị những tài liệu gì, và phát khi nào sẽ giúp
bạn thiết kế nhũng nét chính của bài trình bày và định hướng lựa chọn phương thức
minh hoạ, những ví dụ và phương tiện trực quan.
- Xác địch các hình thức thuyết trình: hình dung trong đầu về kĩ năng hoặc chủ
đề sẽ trình bày. cân nhắc chủ đề từ nhiều cách tiếp cận khác nhau, phân tích các cấu
phần, xem xét kĩ lưỡng các cách thức trình bày có thể.
- Xác định thời gian cho thuyết trình: nên tuân theo một quy tắc cơ bản là hạn
chế thuyết trình có minh hoạ liên tục trong 20 phút.
- Dự kiến sự tham gia hoạt động của học sinh và thông tin phản hồi về những
câu hỏi mà học sinh có thể đặt ra.

113
 Cấu trúc một bài thuyết trình có minh họa có các phần chính sau:
a) Mở đầu phần thuyết trình có minh hoạ
- Tạo sự hứng thú cho người nghe
- Khái quát trước nội dung
- Liên hệ những chủ đề gắn với học sinh
- Chuẩn bị một phần chuyển tiếp mềm mại sang bước tiếp theo.
Phần mở đầu có thể chiếm 5% - 10% quỹ thời gian của thuyết trình có minh hoạ.
b/Phần thực hiện thuyết trình có minh họa
Lựa chọn cẩn thận hai hoặc ba điểm chính của nội dung thuyết trình có minh
hoạ và sắp xếp chúng theo một trong những nguyên tắc sau:
- Trật tự thời gian
- Trật tự không gian
- Trình tự nhân quả
- Theo thứ tự giải quyết vấn đề (sự tồn tại vấn đề và các giải pháp khả thi)
- Theo chù đề (phân chia chủ đề thành các mục, đề mục thành những điểm
chính)
c/ Phần kết luận: Tổng kết và chốt lại những vấn đề, tri thức cơ bản
Để làm cho người nghe ghi nhớ những điểm chính của bài giảng. Cần tránh kết
thúc đột ngột. Phần kết luận có thể chiếm 5 - 10% tổng thời gian thuyết trình có
minh hoạ.
Bản hướng dẫn thực hành phương pháp thuyết trình có minh hoạ có nội dung
sau :
Giáo viên đã: Có Không
1. Xác định rõ mục đích thuyết trình có minh hoạ? ----- -----
2. Phân tích đối tượng người nghe? ----- -----
3. Động não/hình dung trong đầu về chủ đề? ----- -----
4. Chuẩn bị tài liệu phát tay? ----- -----
5. Chuẩn bị những ví dụ và trực quan? ----- -----
6. Bố cục phần mở bài? ----- -----
7. Xác định cách thức thuyết trình? ----- -----
8. Tập dượt sử dụng trực quan? ----- -----
9. Dự kiến thời gian nói liên tục không quá 20 phút? ----- -----

114
 10. Dự kiến sự tham gia và phản hồi cửa học sinh? ----- -----
11. Chuẩn bị câu trả lời cho những câu hỏi dễ xuất hiện từ học sinh? ----- -----
Để lập kế hoạch tốt cho phần thuyết trình có minh hoạ, mỗi bước nói trên đều
phải được đánh dấu là “ có”.
2.2. Phương pháp đàm thoại
Đàm thoại là phương pháp dạy học phổ biến trong đó giáo viên đặt ra một hệ
thống các câu hỏi người học lần lượt trả lời, đồng thời có thể thực hiện việc trao đổi
qua lại giữa giáo viên – người học, người học – người học dưới sự chỉ đạo của thầy.
Thông qua hỏi - đáp, trò lĩnh hội được các nội dung dạy học. Như vậy, hệ thống câu
hỏi và đáp là nguồn cung cấp nội dung giúp cho việc lĩnh hội tri thức của người học.
2.2.1. Phân loại phương pháp đàm thoại:
- Theo phương diện mục tiêu dạy học: Đàm thoại có thể được phân ra thành
các phương pháp: Đàm thoại kiểm tra đánh giá, đàm thoại truyền đạt tài liệu mới,
đàm thoại hệ thống củng cố.
- Theo phương diện tính chất hoạt động nhận thức của người học có thể phân
biệt thành các phương pháp đàm thoại sau:
a/ Đàm thoại tái hiện:
+ Nội dung phương pháp: Thầy đặt ra câu hỏi, trò nhớ lại và trả lời trực tiếp
làm sao cho đầy đủ ý mà câu hỏi đặt ra. Chú ý không chỉ nội dung trả lời mà còn cả
cách trả lời của người học
+ Cách thức và phạm vi áp dụng: Khi kiểm tra bài cũ, kiến thức cũ, nêu câu hỏi
trước để học sinh có thời gian suy nghĩ, sắp xếp nội dung theo lôgíc nhất định rồi trả
lời. Nếu trả lời đúng, đủ thì giáo viên có thể đưa ra các nhận xét đánh giá và kết luận.
Nếu chưa đúng, đủ thì có thể gọi học sinh khác để bổ sung thêm, sau đó giáo viên có
thể hệ thống hóa, chốt lại các tri thức cơ bản.
b/ Đàm thoại giải thích - minh hoạ: Trong phương pháp đàm thoại này, giáo
viên cần phân tích nội dung, cấu trúc nội dung thành tập hợp các vấn đề, mỗi vấn đề
được đại diện bởi một hay một hệ thống câu hỏi. Giáo viên nêu và dẫn dắt học sinh
trả lời các câu hỏi. Trên cơ sơ này để thực hiện mục tiêu truyền đạt và lĩnh hội kiến
thức. Đàm thoại giải thích minh họa có thể dùng giải thích thuật ngữ, mệnh đề, công
thức, định lý... vấn đề nào đó, trong đó có kèm theo ví dụ minh hoạ, chứng minh.
c/Đàm thoại tìm kiếm (Ơristic)

115
 Đặc điểm nổi bật của phương pháp này là xây dựng hệ thống câu hỏi theo hình
thức nêu vấn đề. Câu hỏi có tính khái cao, có thể làm xuất hiện tình huống có vấn
đề.
+ Cách vận dụng: Mỗi nội dung (đề mục) người dạy chia thành những vấn đề
dưới dạng câu hỏi, mỗi câu hỏi chứa đựng một vấn đề. Khi lên lớp, người dạy nêu
tên bài thông báo mục tiêu dạy học cho học sinh định hướng, nêu từng đề mục, đặt
câu hỏi trước lớp để học sinh suy nghĩ, gọi học sinh trả lời từng câu hỏi một (một
học sinh hay nhiều học sinh tham gia). Nếu thầy thấy đủ, đi đến tổng kết và đưa ra
câu trả lời đúng để học sinh nắm lĩnh hội.
2.2.2. Điều kiện thực hiện phương pháp đàm thoại:
- Học sinh phải có chút ít hiểu biết và kinh nghiệm về vấn đề đang bàn.
- Phải có tài liệu phát tay cho học sinh nghiên cứu trước và kèm theo sự hướng
dẫn của giáo viên.
2.2.3. Yêu cầu khi sử dụng phương pháp đàm thoại
a/ Yêu cầu với việc đặt câu hỏi:
- Xác định rõ mục tiêu hỏi
- Mỗi câu chỉ chứa đựng một vấn đề
- Câu hỏi dạng ngắn gọn, dễ hiểu, sát với trình độ phát triển của học sinh.
b/Yêu cầu đối với giáo viên; Tổ chức đàm thoại khéo léo, đặt câu hỏi cho cả
lớp, để thời gian cho học sinh suy nghĩ, sau đó gọi học sinh trả lời; nên khuyến
khích người học tham gia vào trả lời các câu hỏi. Học sinh trả lời đúng, đủ cần nhận
xét, khen ngợi. Nếu học sinh trả lời được từng phần có thể gọi học sinh khác bổ
sung; nếu không trả lời được, có thể nhắc lại câu hỏi hoặc gọi học sinh khác.Chú ý
uốn nắn và lưu ý cách (phương pháp) trả lời và trao đổi của học sinh
2.2.3.Cách thức thực hiện đàm thoại: ( Xem Hình 3.2.)
Cách 1:
Giáo viên
h1 đ3
h2
đ2
đ1 h3
HS1 HS2 HS3
Cách 2:
Giáo viên
h đ3
h
đ2
đ1
HS1 HS2 h HS3

116
 Cách 3:
Giáo viên

HS1 HS2 HS3

Hình 3.2. Các cách thức thực hiện đàm thoại

2.3 Phương pháp mô phỏng

2.3.1. Khái niệm về mô phỏng
Có khá nhiều định nghĩa về khái niệm mô phỏng. trong đời sống hàng ngày,
theo ngữ nghĩa, mô phỏng có nghĩa là bắt chước (Từ điển tiếng Việt thông dụng).
Bản chất của việc bắt chước này là tái tạo những sự vật, hiện tượng đã cảm nhận
được qua tác động trực quan. Xét dưới góc độ thuật ngữ khoa học, người ta hiểu mô
phỏng là thực nghiệm quan sát được và điều khiển được trên mô hình của đối tượng
khảo sát. Trong nghiên cứu khoa học, mô phỏng là một trong những phương pháp
nghiên cứu quan trọng. Đó là quá trình nghiên cứu tiến hành trên vật nhân tạo tái tạo sự
vật, hiện tượng (trên mô hình) mà người nghiên cứu cần quan sát, thực nghiệm.
Việc mô phỏng đã được áp dụng từ rất lâu trong nhiều ngành khoa học cũng
như trong thực tế đời sống con người. Các nhà khoa học đã tiến hành thí nghiệm
trên các mô hình để qua đó thấy được kết quả trên hệ thống thực. Các kiến trúc sư
khi thiết kế công trình của mình, để có sự hài hoà với địa hình cũng như các công
trình tồn tại xung quanh đã phải lập nên sa bàn phỏng theo địa hình nơi công trình
được thiết kế để có được cái nhìn tổng quan. Các nhà quân sự, trong huấn luyện
cũng phải dùng phương pháp tập trận mô phỏng theo tình huống chiến đấu để binh
sỹ làm quen với môi trường chiến trận. Dưới đây là một số định nghĩa về mô phỏng
đã và đang được sử dụng phổ biến hiện nay:
- Mô phỏng là phương pháp nhận thức thế giới thực thông qua nghiên cứu,
thực nghiệm trên mô hình của đối tượng mà ta quan tâm.
- Mô phỏng là thực nghiệm quan sát được và điều khiển được trên mô hình
của đối tượng khảo sát.
- Mô phỏng là phương pháp nhận thức thế giới thực thông qua nghiên cứu, thực
nghiệm trên mô hình của đối tượng mà con người quan tâm.
Như các định nghĩa đã nêu, trong mô phỏng người ta có sử dụng mô hình.
Nhưng tại sao phải nghiên cứu trên mô hình mà không nghiên cứu trên hệ thống
thực? có thể có các trường hợp sau đây:

117
 - Trong thực tế nghiên cứu khoa học có nhiều thí nghiệm trong điều kiện
nguy hiểm như sử dụng chất nổ, chất cháy, phóng xạ, v.v…Nếu tiến hành trên
những chất liệu thật khi chưa có những biện pháp kiểm soát hậu quả thì có thể xảy
ra những tổn thất không thể lường được về người và của.
- Khi nghiên cứu những thiết bị đắt tiền, những thiết bị có cấu tạo phức tạp,
để tiết kiệm kinh phí và đơn giản hoá việc nghiên cứu, người ta thường tạo ra những
đối tượng tương tự như đối tượng thật đang cần nghiên cứu nhưng đơn giản và rẻ
hơn nhiều, v.v…
- Khi nghiên cứu những khái niệm mang tính trừu tượng như sự chuyển
động của dòng điện, nếu nó được trực quan hoá thì việc nhận thức vấn đề sẽ trở nên
dễ dàng hơn nhiều.
Trong Multimedia, thành phần rất được ưa chuộng và quan trọng bậc nhất của
kỹ thuật hiện đại này là hoạt hình và mô phỏng. Mô phỏng là hiển thị một chuỗi các
hình ảnh hoặc khung hình trên màn hình phỏng theo một chuyển động nào đó. Thực
ra, ở đây, mô phỏng là một dạng ảo ảnh thị giác, tạo nên sự năng động, truyền sinh
khí và chuyển động cho những đối tượng khô khan, bổ sung chiều kích thời gian cho
hình ảnh.
2.3.2. Ý nghĩa của kỹ thuật mô phỏng trong dạy học và ưu thế của máy tính
Trong quá trình nghiên cứu và triển khai các phương pháp dạy học, phương
pháp mô phỏng đã và đang ngày càng thu hút sự quan tâm chú ý nghiên cứu vận
dụng của các nhà khoa học giáo dục, các nhà giáo cũng như các nhà quản lý giáo
dục. Các vấn đề về cấu tạo, nguyên lí hoạt động của máy móc và thiết bị, các quá
trình cơ, lí, hoá, ... xảy ra trong đó, những tình huống, những vấn đề trong đời sống
xã hội, ...có thể được mô phỏng và đưa vào dạy học một cách có hiệu quả. Đặc biệt,
đối với những môn học, những nội dung học tập được tạo bởi các kiến thức về đối
tượng kỹ thuật thì việc mô phỏng trong dạy học càng cần được quan tâm hơn.
Các kiến thức về đối tượng kỹ thuật bao gồm các vấn đề cấu tạo, nguyên lý hoạt
động của máy móc, thiết bị, các quá trình cơ, lý, hoá, ... xảy ra trong đó và sự sử dụng
các trang thiết bị này trong sản xuất, đời sống. Sự lĩnh hội tri thức kỹ thuật nhất thiết
phải bắt đầu từ bản thân đối tượng kỹ thuật, và trong quá trình hình thành khái niệm
kỹ thuật với tư cách là sự khái quát hoá, là sự tóm tắt trong trí óc người học những
đặc tính cơ bản của đối tượng kỹ thuật. Trong quá trình đó, trực quan trở thành xuất
phát điểm, nhất là khi người học bước đầu làm quen với những vấn đề mới về kỹ
thuật.
Thực tế lại đặt ra vấn đề là nhiều thiết bị kỹ thuật rất cồng kềnh, phức tạp, nếu
đưa vào dạy học thì vừa tốn kém vừa gây mất tập trung chú ý ở người học do tò mò,

118
quan tâm đến những khía cạnh không liên quan tới nội dung dạy học. Việc mô phỏng
các đối tượng kỹ thuật này nhờ sự trợ giúp của máy tính điện tử trong dạy học vừa
giúp lược bỏ bớt những thuộc tính không bản chất của đối tượng kỹ thuật đó, vừa dễ
vận hành mà vẫn đảm bảo mục đích dạy học và giáo dục đề ra, lại giảm được chi phí
cho giờ học.
Trong dạy học, ở các môn học có nội dung dạy học bảo hàm rất nhiều khái
niệm, nguyên lý mang tính trừu tượng cao. Việc mô phỏng để trực quan hoá chúng
sẽ giúp người học dễ học, dễ hiểu, như vậy sẽ góp phần không nhỏ vào việc nâng
cao chất lượng và hiệu quả dạy học.
Mô phỏng trên máy tính điện tử đã và đang được nghiên cứu vận dụng ngày càng
nhiều trong dạy học, đang mở ra triển vọng hết sức có hiệu quả do máy tính điện tử là
loại thiết bị có nhiều tính năng ưu việt hơn đối với việc mô phỏng nếu so với các thiết
bị dạy học khác như phim đèn chiếu, phim giáo khoa.
Phim đèn chiếu, phim giáo khoa tuy cũng có nhiều ưu điểm nhưng cùng có chung
nhược điểm là: nội dung thông tin mà chúng phản ánh còn có tính cứng nhắc, người sử
dụng không thể cập nhật, sửa đổi được nữa; sự trình bày nội dung thông tin của chúng
mang tính tuần tự theo tiến trình của bộ phim, muốn chuyển qua nội dung khác phải có
thao tác “tua” đến đoạn mới tương ứng, việc này làm gián đoạn quá trình cung cấp thông
tin; chúng không có khả năng nhận và xử lý thông tin phản hồi từ người quan sát, người
học.
Máy tính điện tử hoàn toàn có đủ điều kiện để kế thừa những ưu điểm và khắc
phục những nhược điểm của các thiết bị dạy học trên đây. Với khả năng biểu diễn
thông tin một cách phong phú, đa dạng, máy tính điện tử (máy tính) có thể cung cấp
thông tin dưới dạng văn bản, đồ thị, hình ảnh, âm thanh, ...khả năng này tạo cơ sở
thuận lợi cho việc mô hình hoá các đối tượng, trình bày sinh động, chính xác các
chuyển động cũng như các nguyên lý kỹ thuật trừu tượng. Một điều quan trọng nữa
là trong quá trình dạy học, máy tính có thể lặp đi lặp lại một cách chính xác nhiều
lần như nhau khi trình bày một nội dung học tập nào đó cho đến khi người học nắm
vững được vấn đề. Ngoài ra, hiện nay với dung lượng lưu trữ thông tin lên đến hàng
chục Gigabytes, máy tính tạo cho phép trình bày những tài liệu trực quan lớn hơn so
với bất cứ thiết bị, phương tiện nào khác. Nói tóm lại,với một chương trình phù hợp,
máy tính sẽ trở thành một thiết bị hỗ trợ phương tiện dạy học hữu hiệu, đặc biệt khi
sử dụng mô phỏng, trong quá trình điều khiển hoạt động nhận thức của người học,
góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học.
2.3.3. Ưu, nhược điểm của phương pháp mô phỏng trong dạy học
a) Ưu điểm

119
 - Các sự vật, hiện tượng, các tình huống trong cuộc sống sẽ được tái hiện, có
thể lặp lại nhiều lần theo mong muốn
- Việc mô phỏng có tác động kích thích việc học tập của người học
- Người học có thể thực hành các kĩ năng cần thiết mà họ sẽ phải tiến hành
trong các tình huống thực trong lao động nghề nghiệp sau này
- Khuyến khích người học tham gia giải quyết các vấn đề, tình huống trong
quá trình dạy học
- Khuyến khích sự tương tác giữa người học với nhau trong quá trình dạy học.
b) Nhược điểm
- Có thể bị chi phối về mặt thời gian
- Các tình huống có thể bị đơn giản hoá quá mức và không thực tế.
2.3.4 Các loại kỹ thuật mô phỏng trong dạy học
a) Mô phỏng trên thiết bị
Là những thiết bị được thiết kế mô phỏng hoạt động hay một phần hoạt động
của máy móc, trang bị sản xuất, kinh doanh. Ví dụ như cabin tập lái dùng trong dạy
học lái xe ôtô, lái máy bay, lái tàu thuỷ, thiết bị điều khiển, theo dõi...
b) Mô phỏng trên máy tính
Ngày nay, ngày càng nhiều sự vật, hiện tượng, tình huống có thể mô phỏng
trên máy tính để vận dụng trong dạy học một cách có hiệu quả cao. Với sự phát triển
mạnh mẽ của công nghệ thông tin, nguồn học liệu với những phần mềm dạy học
(software) do các chuyên gia công nghệ thông tin và các chuyên gia giáo dục sáng
tạo ra sẽ giúp ích rất nhiều cho việc đổi mới phương pháp dạy học nhằm vào việc
nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học. Mô phỏng trên máy tính rất đáng quan
tâm đối với Multimedia cũng như tất cả các dạng trình bày khác.
c)Mô phỏng tình huống
Rất nhiều tình huống trong lao động kỹ thuật &nghề nghiệp có thể được mô
phỏng để vận dụng trong dạy học thông qua các trò chơi, đóng vai như sự cố kỹ
thuật, tình huống tiếp khách lễ tân ở khách sạn, tiếp khách ở cơ quan, cứu thương,
giải quyết công văn giấy tờ của người thư kí, thương thảo hợp đồng, v.v...
2.3.5. Tính chất của mô hình, các loại mô hình và các bước xây dựng mô hình
trong mô phỏng
a/ Khái niệm về mô hình

120
 Mô hình là một mô phỏng bằng thực thể (substantial reproduction) hay bằng
khái niệm (conceptial reproduction) một số thuộc tính và quan hệ đặc trưng của đối
tượng nào đó (gọi là đối tượng mô hình hoá hay nguyên hình) với mục đích nhận
biết, làm đối tượng quan sát thay cho nguyên hình hoặc đối tượng nghiên cứu về
nguyên hình. Các đối tượng có thể được mô hình hoá bao gồm các hệ thống từ đơn
giản đến phức tạp như sau:
- Hệ thống vô cơ (các cấu trúc đơn giản nhất của vật lý: nguyên tử, phân tử;
các kết cấu cơ học: cầu cống, nhà cửa, đường xá; …)
- Hệ thống cơ học (các cấu trúc động học: động cơ điện, máy tiện, máy xúc,
…)
- Hệ thống sinh học (hệ thống sống có khả năng trao đổi nguồn lực với môi
trường: động thực vật, con người – sinh học, …)
- Hệ thống xã hội, đó là những hệ thống có khả năng trao đổi nguồn lực với
bên ngoài và đồng thời có khả năng biến đổi thích nghi cùng với môi trường.
a)Tính chất của mô hình
Mô hình có ba tính chất đặc trưng là:
- Tính tương tự: Mô hình phản ánh các thuộc tính cần nghiên cứu của đối
tượng nghiên cứu, do đó kết quả nghiên cứu trên ô hình cũng giống như kết
quả nghiên cứu trên nguyên mẫu.
- Tính đơn giản: Khi xây dựng mô hình theo một mục đích nghiên cứu nhất
định, mô hình chỉ mang các thuộc tính và quan hệ đặc trưng, cơ bản của đối
tượng nghiên cứu, còn các thuộc tính khác không ảnh hưởng tới quá trình
nghiên cứu thì đều đã bị lược bỏ.
- Tính khái quát: Mô hình thường mang thuộc tính đặc trưng của một lớp các
đối tượng cùng loại, do đó có thể dùng mô hình để nghiên cứu những đối
tượng khác thuộc lớp đó. ví dụ: mô hình động cơ 4 kỳ có thể đại diện cho
động cơ 4 kỳ xe máy, ôtô, ...
b) Các loại mô hình
Mô hình thường được phân ra làm hai loại là mô hình vật chất và mô hình lý
thuyết.
- Mô hình vật chất (còn được gọi là mô hình cảm tính vì nó giúp ta tri giác trực
tiếp được bằng các giác quan như thị giác, xúc giác, ...). ví dụ: mô hình động cơ; mô
hình Pitông; mô hình tàu thuỷ; ...
- Mô hình lí thuyết (còn được gọi là mô hình lôgíc vì nó giúp cho việc suy
luận, phán đoán trong nhận thức). ví dụ: mô hình thuyết động học phân tử các chất

121
khí cho phép ta giải thích được một số tính chất, hiện tượng về chất khí; mô hình
nguyên tử; ...
Trong kỹ thuật, mô hình còn được chia ra:
- Mô hình động: là loại mô hình mô phỏng nguyên lý hoạt động của các đối
tượng như mô hình động cơ, mô hình hộp số, ...
- Mô hình tĩnh: là loại mô hình mô phỏng hình ảnh, cấu tạo của các đối tượng
như mô hình mũi khoan, tranh vẽ, ...
- Mô hình tháo được: là loại mô hình có cấu tạo gồm nhiều chi tiết ráp lại với
nhau, nó phản ánh cấu tạo của đối tượng nghiên cứu như mô hình động cơ 4 kỳ, mô
hình hộp số, ...
- Mô hình không tháo được: là mô hình có cấu tạo là một khối thống nhất như
mô hình xilanh, mô hình Pitông, v.v...
c) Các bước xây dựng mô hình
Việc xây dựng mô hình có thể được thực hiện theo các bước dưới đây:
(1) Xác định mục đích nghiên cứu: Đây là bước đầu tiên, bắt buộc phải có của
mọi quá trình nghiên cứu khoa học. để có đường lối nghiên cứu đúng đắn cần xác
định rõ mục đích nghiên cứu. mục đích nghiên cứu sẽ hướng dẫn các bước đi chiến
lược của công trình để đạt tới đích cuối cùng.
(2) Xác định các thuộc tính cần mô phỏng của đối tượng: Trên các đối tượng
có rất nhiều thuộc tính khác nhau. dựa vào mục đích nghiên cứu đặt ra phải xác định
rõ những thuộc tính của đối tượng có liên quan, lược bỏ đi các thuộc tính không cơ
bản, không ảnh hưởng đến quá trình nghiên cứu, từ đó làm cho việc mô phỏng đảm
bảo được cả tính tương tự và tính đơn giản của mô hình.
(3) Xây dựng mô hình: Dựa vào những thuộc tính đặc trưng, cơ bản đã lựa
chọn ở bước 2, cần xác định mối liên hệ giữa các thuộc tính, quan hệ giữa các tham
số đầu vào, đầu ra (nếu có), xây dựng các phương trình biểu thị các quan hệ đó. từ
đó thiết kế các chi tiết của mô hình theo các tham số đã tính toán và ráp thành mô
hình trên cơ sở quan hệ giữa các chi tiết với nhau.
(4) Nghiên cứu trên mô hình: Sau khi có được mô hình ở bước 3, tiến hành
nghiên cứu thực nghiệm trên mô hình đó, thu nhận các kết quả.
(5) Kiểm tra, đánh giá: Đem kết quả thu được ở bước 4 so sánh với kết quả
nghiên cứu, tính toán trên lý thuyết và kết quả thí nghiệm trên nguyên mẫu, nếu thấy
phù hợp thì nên tiến hành xác định ưu nhược điểm của mô hình so với nguyên mẫu
để xét xem có thể đưa mô hình này vào áp dụng được hay không.

122
 d) Những điều cần lưu ý khi xây dựng mô hình
- Bảo đảm rằng các sự vật, hiện tượng, các hoạt động, các tình huống được
xem là thực.
- Các mục tiêu, nguyên tắc phải được giải thích rõ ràng.
- Người học phải có các kĩ năng cần thiết để tham gia vào tình huống dạy học
có sử dụng mô phỏng như thao tác trên thiết bị mô phỏng, kĩ năng sử dụng
máy tính, kĩ năng giao tiếp, v.v...
- Phản hồi kịp thời trong quá trình và khi kết thúc quá trình dạy học có sử dụng
mô phỏng.
- Bản thân giáo viên cần phải sử dụng thành thạo các mô phỏng được đưa vào
dạy học.
- Cần phải lựa chọn và đưa vào sử dụng các mô phỏng phù hợp.
2.4. Phương pháp vấn đáp
Một lớp học không có đối thoại là một lớp học chết. Để khởi xướng một cuộc
tranh luận, để kích thích tư duy phê phán, để kiểm tra xem thông tin nào đã tới được
học sinh thì người giáo viên thường đặt ra các câu hỏi. Sử dụng các câu hỏi là một
phương pháp, kỹ thuật dạy học hiệu quả và thông dụng. Socrates (nhà triết học Hy
lạp, 469 – 399 trước công nguyên) là người đi tiên phong trong việc sử dụng
phương pháp này nhằm mục đích khiến mọi người suy nghĩ một cách sắc bén. Hỏi
được những câu hỏi hay không phải là dễ dàng. Chọn đúng thời điểm để hỏi, sử
dụng ngôn ngữ, cử chỉ và đáp lại câu trả lời của học sinh với thái độ xây dựng, tự nó
là một nghệ thuật. Đặt câu hỏi là cách nhanh chóng để thu hút học sinh và tạo ra một
không khí học tập sống động.
2.4.1. Mục đích của việc giáo viên đặt ra các câu hỏi
- Phát hiện các vấn đề vướng mắc trong học tập
- Thúc đẩy học sinh vào các lĩnh vực tư duy mới
- Thách thức các ý tưởng hiện đại
- Thăm dò kiến thức học sinh
- Tin chắc vấn đề đã được hiểu hoàn toàn
- Chuyển tiếp giữa các phần của bài dạy.
2.4.2. Các dạng câu hỏi
Hai dạng câu hỏi thông thường nhất, đó là câu hỏi đóng và câu hỏi mở.
a) Câu hỏi đóng: Các câu hỏi đóng thường giới hạn, chỉ yêu cầu trả lời
“có/không”, “đúng/sai” hoặc một ý trả lời rất ngắn. ví dụ:
- Bạn có biết hàn không?

123
 - Tên gọi Thủ đô của nước Pháp ?
b) Câu hỏi mở: Các câu hỏi mở thường đòi hỏi có tính kích thích và thử thách.
Các câu hỏi mở thường bắt đầu từ; “cài gì?”, “tại sao?”, “ khi nào?”, “như thế nào?”,
“ở đâu?”, ...ví dụ:
- Tại sao len ấm hơn bông?
- Tại sao đĩa cứng chạy nhanh hơn đĩa mềm?
2.4.3. Các cấp độ câu hỏi: Về năng lực nhận thức có 3 cấp độ cơ bản của câu
hỏi như sau: Nhớ lại, Hiểu, Vận dụng
a) Nhớ lại: Cấp độ này kiểm tra xem các dữ kiện nhất định có được ghi nhớ
không. ví dụ:
- Hoàn thành: hôm qua, chúng qua đã học bài ....
- Định nghĩa: hãy định nghĩa phương pháp công não?
- Liệt kê: hãy kể tên tất cả các bước để thực hiện kĩ năng này.
- Quan sát: hãy cho biết bạn thấy có mấy người đang thảo luận ở đây.
- Kể lại: hãy dẫn ra câu nói nổi tiếng của nhà giáo dục William Blank.
- Lựa chọn: hãy chọn dụng cụ thích hợp để kẹp chi tiết này.
b) Hiểu : Cấp độ câu hỏi này đòi hỏi học sinh phải xử lý thông tin bằng các kĩ
năng tư duy cao hơn. Các câu hỏi này yêu cầu thông tin từ phía giáo viên phải rất
chính xác. Ví dụ:
- Phân tích: phần nào của quá trình này là quyết định nhất?
- So sánh: kĩ năng này có gì chung với kĩ năng bạn đã học hôm qua?
- Giải thích: tại sao tổng các góc không bằng 180 độ?
- Tổ chức: bạn có thể sắp xếp thông tin này như thế nào cho hợp lý hơn?
- Xếp thứ tự: các bước này cần được thực hiện theo thứ tự nào?
c) Vận dụng: Cấp độ này đòi hỏi học sinh phải tìm ra những thông tin mới dựa
trên những điều đã được học. ví dụ:
- Áp dụng: điều gì sẽ xảy ra nếu ta sử dụng dầu hoả thay vì dùng xăng?
- Dự báo: dựa trên sản lượng năm ngoái, chúng ta sẽ lãi bao nhiêu năm nay?
- Khái quát hoá: giờ đây khi tốt nghiệp khoá học này, bạn sẽ vận dụng các kĩ
năng mới như thế nào?
- Đánh giá: qui trình nào tốt nhất?

Người ta thường bắt đầu câu hỏi vận dụng bằng các câu hỏi hẹp, cụ thể rồi
tiếp tục với các câu hỏi rộng hơn, trừu tượng hơn.
2.4.4. Qui trình vấn đáp: Vấn đáp có thể được thực hiện theo 5 bước sau:

124
 Bước 1: Đặt câu hỏi cho cả lớp; chờ vài giây
Bước 2: Quan sát phản ứng của học sinh; chờ vài giây; đảm bảo mọi học sinh
đều hiểu câu hỏi
Bước 3: Cho học sinh xung phong trả hoặc chỉ định vài học sinh trả lời
Bước 4: Xử lý các ý trả lời của học sinh
Trong 5 bước, bước 4 lắng nghe và xử lý câu trả lời của học viên là quan
trọng nhất. Hãy xem xét 4 khả năng có thể và các ứng xử phù hợp của giáo viên với
trả lời của học viên.
- Trả lời đúng: khen ngợi, thừa nhận học sinh đó
- Trả lời đúng một phần: đầu tiên khẳng đinh phần trả lời đúng, rồi đề nghị
những người khác bổ sung/cải tiến phần không đúng.
- Trả lời sai:
 Ghi nhận đóng góp cho học sinh đó
 Sửa câu trả lời, không phải sửa học sinh
 Đề nghị những người khác trả lời
 Nếu cần làm rõ thêm, thông báo với học sinh bạn sẽ quay trở lại
 Không phê bình học sinh.
- Không trả lời:
 Đừng làm to chuyện
 Hỏi một học sinh khác
 Đặt lại câu hỏi dưới dạng khác
 Dùng các phương tiện nhìn để làm sáng tỏ câu hỏi rồi hỏi lại
 Giảng lại khái niệm đó
 Yêu cầu học sinh tìm kiếm câu trả lời trong các tài liệu tham khảo.
Chú ý: Hãy sử dụng ngôn ngữ cử chỉ, đặc biệt là vẻ mặt, để “trả lời” hoặc khích lệ,
đáp ứng học sinh.
Bước 5: Tìm kiếm sự nhất trí cho những câu trả lời đúng.
2.4.5. Kỹ thuật” thăm dò”
Thăm dò là một kỹ thuật “đào xới” suy nghĩ của học sinh để tìm ra thực sự
trong đầu họ có gì! Các thủ thuật có hiệu quả là:
- Im lặng: để học sinh có thời gian suy nghĩ và có thể trao đổi với bạn nhiều
hơn.
- Khích lệ: xin cứ tiếp tục ...
- Chi tiết hoá: hãy cho tôi biết thêm ...

125
 - Làm rõ: ý bạn định nói gì với ...
- Thách thức: nhưng nếu điều đó đúng, thì điều gì sẽ ...
- Bằng chứng: bạn có bằng chứng gì cho thấy rằng ...
- Sự liên quan: phải, nhưng áp dụng vào đây như thế nào ...

2.4.6. Kỹ thuật vấn đáp

- Sử dụng ngôn ngữ và từ ngữ đơn giản.
- Mỗi lần chỉ hỏi một câu.
- Đặt các câu hỏi mở.
- Hình thành các câu hỏi ứng với mức độ hiểu biết của học sinh.
- Chuẩn bị sẵn các câu hỏi.
- Hỏi vặn khi có khả năng có nhiều câu trả lời
- Khích lệ giải thích rõ hơn
- Dành nhiều thời gian để học sinh suy nghĩ và trả lời.
- Lắng nghe , lắng nghe và lắng nghe.
2.4.7. Đề phòng khi vấn đáp
- Các câu hỏi không rõ ý
- Các câu hỏi và câu trả lời có thể khó nghe thấy và khó hiểu
- Các nhóm nhỏ hoặc một số cá nhân học sinh có thể áp đảo cuộc thảo luận
- Những học sinh nhút nhát, trầm lặng có thể sẽ miễn cưỡng tham gia.
2.4.8. Kết luận
Nếu học sinh không trả lời các câu hỏi, hẳn có điều gì không ổn trong các câu
hỏi hoặc bài giảng của giáo viên. Vì thế, hãy chắc chắn về các câu hỏi của bạn
(chuẩn bị trước các câu hỏi), vận dụng các kỹ năng hợp lý khi hỏi và rồi đáp ứng
thích đáng với câu trả lời. đặt ra những câu hỏi hay là một hoạt động đầy thử thách
đối với cả giáo viên lẫn học sinh. Để sử dụng câu hỏi có hiệu quả giáo viên cần nhớ:
- Chuẩn bị các câu hỏi trước khi lên lớp
- Hình thành các câu hỏi bằng những từ đơn giản
- Mỗi lần chỉ hỏi một câu, chủ yếu hỏi những từ đơn giản
- Hỏi dựa trên các mức độ nhận thức khác nhau
- Dành thời gian cho học sinh suy nghĩ
- Phản ứng thích hợp với các câu trả lời đúng
- Khích lệ học sinh giải thích thêm thông qua “ thăm dò”
- Phản ứng thích hợp với các câu trả lời đúng một phần

126
 - Phản ứng thích hợp với các câu trả lời sai
- Phản ứng thích hợp khi không có câu trả lời.

2.5. Phương pháp nghiên cứu tình huống-giải quyết vấn đề

Ở phương pháp này, tư duy theo sự phát triển của xã hội, các sự kiện của đối
tượng học tập được phân tích và tổng hợp theo trình tự lịch sử thời gian, trên cơ sở
này để nhận biết sự phát triển của lịch sử.
Hoạt động dạy học nhằm phát triển vấn đề gồm:
- Phân tích đối tượng học tập dưới hình thức các sự kiện lịch sử cụ thể
- Phát triển các yếu tố ảnh hưởng trong mỗi tình huống lịch sử
- So sánh và đánh giá mức độ phát triển của mỗi tình huống
- Rút ra kết luận chung.
Phương pháp này đặc biệt được sử dụng để trình bày sự phát triển của các đối
tượng kỹ thuật, các hệ thống kỹ thuật trong các nhà máy.
Mục đích của đào tạo và nâng cao trình độ về nghề nghiệp là tạo ra khả năng
cho người học biết thay đổi tình thế trong mọi trường hợp của đời sống nghề nghiệp
của họ. Bởi lẽ trong tương lai hệ thống hành chính và hệ thống sản xuất luôn biến
đổi thích ứng với sự phát triển của nền kinh tế xã hội. Do vậy hoạt động của người
lao động cũng phải năng động, đó là điều hết sức cần thiết. Nó đòi hỏi quá trình đào
tạo và nâng cao trình độ về nghề nghiệp phải theo chiều hướng đó. Muốn dạy cho
người học biết thích ứng và xử lý các sự kiện diễn ra trong quá trình lao động sản
xuất, thường giáo viên phải áp dụng phương pháp dạy học theo tình huống, bằng
cách tạo ra những sự cố cho người học (có thể là cá nhân hay tập thể) trong hoạt
động thực tiễn nghề nghiệp. Tình huống được hiểu là toàn bộ sự kiện xảy ra trong
một thời gian và không gian nhất định trong thực tiễn nghề nghiệp và đời sống thư-
ờng ngày, đòi hỏi họ phải thích ứng, chấp nhận hay có khả năng đề xuất những giải
pháp để giải quyết những tình huống đó.
a) Sử dụng phương pháp dạy học theo tình huống:
- Từ một tình huống riêng biệt đặc thù để đi đến một sự nhận thức chung,
khái quát. Để đạt được điều đó, giáo viên phải tự tạo ra những tình huống
phù hợp (thu thập một hệ thống các tình huống).
- Thử nghiệm các kiến thức lý thuyết vào các tình huống trong dạy thực
hành.
- Khuyến khích người học để họ có khả năng đề ra được các giải pháp giải
quyết vấn đề.

127
 Để vận dụng phương pháp dạy học theo tình huống đạt hiệu quả cao, đòi hỏi
phải tìm ra được những tình huống có liên quan đến thực tiễn, song trong thực tế
nghề nghiệp các tình huống xảy ra lại rất đa dạng, nhiều hình nhiều vẻ. Cho nên
phải lựa chọn những tình huống nào để cho người học nhận ra và giải quyết cho phù
hợp với chương trình và mục tiêu học tập lại là vấn đề của người giáo viên. Để làm
được điều này, giáo viên phải tìm kiếm trong các tài liệu học tập, các văn bản và
trong hoạt động thực tiễn dạy và học... Cấu trúc của một tình huống thường có liên
quan đến trạng thái căng thẳng, gay cấn giữa vấn đề: thu thập tình huống, tính vừa
sức, tầm quan trọng, định hướng khoa học với hành động thực dụng.
b) Nguyên tắc dạy học khi vận dụng phương pháp dạy học theo tình huống
là:
- Học tập phải gắn với thực tiễn, nghĩa là học ở những ví dụ thực tiễn
- Học cách giải quyết vấn đề, nghĩa là học ở những ví dụ có những giải
pháp giải quyết vấn đề khác nhau và đi đến sự quyết định.
Khi dùng phương pháp này, người học được đưa vào một tình huống trong
công việc họ đang thực hiện với vai trò là một chủ thể hành động thực tế. Họ không
chịu sự ép buộc nào, nhưng đang đứng trước một tình thế buộc họ phải hành động
và có trách nhiệm giải quyết. Họ phải nhìn nhận toàn bộ các mối quan hệ liên quan
đến tình huống và sự tạo ra các thông tin để nắm bắt vấn đề. Song trước đó họ cũng
được thông tin đầy đủ về phạm vi thực tiễn tương ứng và những am hiểu cần hiết để
đi đến những quyết định giải quyết vấn đề.
Chất liệu tạo nên tình huống phải được tạo nên từ bản chất của công việc và
việc cung cấp tài liệu phải ở tình trạng rõ ràng và dễ hiểu. Nếu có giải thích cho
người học thì phải mở ra những ý tưởng khác nhau. Những thông tin cơ bản ban đầu
phải cho người học làm quen với tình huống được khai thác. Những thông tin khó
hiểu phải được chia tách ra và giải thích cặn kẽ, rõ ràng và tạo điều kiện cho họ có
thể dễ dàng thông hiểu và xử lý được, bằng cách dùng những câu hỏi hướng dẫn và
hướng dẫn công việc để người học định hướng tiếp tục cho những vấn đề nhất định.
Để thực hiện có hiệu quả quá trình giải quyết vấn đề, những luận điểm sau
đây cần được chú ý. Aebli (1981) đã nêu ra 13 quy tắc để giải quyết vấn đề:
1. Lường trước được những khó khăn, chú ý đến ngôn ngữ, khái niệm hoặc
lời nói có tình huống
2. Nếu gặp những khó khăn trong khi hành động và trong khi diễn ra các
trạng thái xúc cảm tiêu cực có thể sử dụng những ngôn ngữ dễ hiểu có tính
chất đời thường

128
 3. Mô tả vấn đề với sự trợ giúp của những phương tiện cần thiết có thể sử
dụng để đạt được sự thông hiểu bản chất của nó
4. Tạo ra những hiểu biết tốt nhất về những điều đã cho thuộc phạm vi của
vấn đề
5. Định rõ đặc điểm của vấn đề
6. Tìm kiếm những kiến giải đặc thù cho vấn đề
7. Làm sáng tỏ những câu hỏi được nêu ra
8. Không những chỉ đi từ cái đã biết đến cái phải tìm, mà còn ngược lại đi từ
cái phải tìm đến cái đã biết
9. Kiểm tra những cái đã đạt được trong cách giải quyết
10. Quay trở lại cách đã giải quyết khi cần thiết
11. Sử dụng tất cả những thông số có liên quan đến vấn đề
12. Trường hợp nếu không thể giải quyết được những nhiệm vụ đã đặt ra thì có
thể lược lại những nhiệm vụ đã thực hiện, hoặc những nhiệm vụ thông
dụng
13. Nếu không giải quyết được vấn đề, trong trường hợp này không cần thiết l-
ược lại toàn bộ chương trình hành động, mà nên xem xét lại cách giải quyết
vấn đề và tìm kiếm trong những điều đã học của mình.
c) Các giai đoạn tiến hành phương pháp dạy học theo tình huống:
1. Giai đoạn chuẩn bị: Mô tả tình huống với phương thức tạo dựng động cơ
hành động, trong đó người học được người dạy đưa vào tình huống có vấn
đề bằng phương pháp tình huống.
2. Giai đoạn phân tích: Rút ra những vấn đề cốt lõi, trong đó người học
thuyết minh, giải thích, làm rõ các chất liệu của tình huống (bằng kinh
nghiệm và cách nhìn nhận của riêng mình).
3. Giai đoạn định hướng hành động: Đây là giai đoạn lập kế hoạch để giải
quyết vấn đề và tìm kiếm thông tin, người học tìm kiếm những chất liệu
có liên quan đến tình huống.
4. Giai đoạn hành động thực hiện: Giải quyết vấn đề theo cách đã tìm ra
(giải quyết lần 1). Ở giai đoạn này, sau khi giải quyết vấn đề, người học
cần so sánh cách xác định vấn đề và kiểm tra lại những giải pháp đã thực
hiện.

129
 5. Giai đoạn đánh giá và phân tích: Đánh giá các cách giải quyết khác
nhau và đi đến quyết định cuối cùng.
Những con đường giải quyết thường phải được cân nhắc và phải được bàn bạc
trước khi đi đến sự quyết định hành động. Sự so sánh giữa các quyết định đã được
đưa ra trước khi bắt tay vào thực hiện thường làm cho các quyết định theo sát với
thực tế thì những sự quyết định đó mới trở nên có giá trị thực tiễn cao. Thực tiễn dạy
và học cho thấy khi xử lý một tình huống nào đó cũng có thể sử dụng phiếu hướng
dẫn để làm sáng tỏ hoặc làm cải biến vấn đề, chứng minh con đường giải quyết vấn
đề. Nhưng trong trường hợp này phải chú ý đến tính vừa sức và mức độ trí tuệ của
người học.
Tóm lại, cấu trúc một tình huống được xem xét bởi 10 vấn đề sau:
1. Trước khi nghiên cứu một tình huống phải xác định những gì cần đạt được,
những sự kiện đơn lẻ phải được mô tả tập trung và hướng vào những cái cơ
bản then chốt của vấn đề.
2. Những sự kiện đợn lẻ được mô tả trong tình huống phải được người học
chấp nhận giải quyết; và đồng thời họ phải biết sắp xếp những thông tin có
liên quan đến tình huống có vấn đề thành một hệ thống cấu trúc thông tin
cho riêng mình.
3. Những thông tin không có liên quan đến phạm vi của vấn đề cũng phải
thông tin rõ cho người học biết, để họ nắm được giới hạn phạm vi của vấn
đề cần được giải quyết, và những biện pháp giới hạn vấn đề cũng phải được
tách bạch ra cho người học dễ nhận biết.
4. Khi phác hoạ một tình huống cũng phải đặt nó vào một quá trình, nghĩa là
phải tiến hành trong một quá trình hành động và có động lực riêng của nó.
5. Tình huống khi được phác hoạ phải có ý nghĩa với thực tiễn, sự sắp xếp nội
dung tình huống trong thực tế nghề nghiệp không được chứa đựng những
mâu thuẫn nôị tại.
6. Việc đề xuất tình huống phải được sử dụng những phương tiện thích hợp và
phải được dàn dựng hợp lý.
7. Việc đề xuất tình huống phải tuân thủ những nguyên lý chung để từ đó làm
cho người học di chuyển vào những tình huống cụ thể.
8. Việc xây dựng tình huống phải có ý nghĩa đối với người học, phải có sức
hấp dẫn đối với người học.
9. Khi phác hoạ tình huống phải được ngời học hiểu rõ ràng đích xác.

130
 10. Tình huống phải được trình bày cụ thể. Qua việc cụ thể hoá phải kích thích
học sinh tư duy để họ hình thành biểu tượng cho hành động, và để họ tự tìm
thấy các con đường giải quyết tình huống.
Các phương án thực hiện bằng phương pháp nghiên cứu tình huống
(theo KAISER)
Phương Nhận biết Tìm kiếm Giải quyết Đánh giá giải
pháp DH vấn đề thông tin Vấn đề quyết vấn đề
Nghiên Điểm trọng
Các thông tin Các phương án So sánh kết quả
cứu tình tâm: các vấn đềđược đưa ra giải quyết cần với quyết định
huống còn ẩn giấu cần được thảo luận và trong thực tế
được phân tích dẫn tới quyết định
Nêu vấn Vấn đề được Các thông tin Điểm trọng tâm: So sánh kết quả
đề nêu lên rõ rangđược đưa ra các phương án với quyết định
giải quyết vấn đề trong thực tế
được thảo luận và
quyết định
Phương Tình huống mô Điểm trong tâm: Thảo luận các
pháp tả thật đầy đủ các thông tin tự phương án, tình
nghiên nó được xác định huống được giải
cứu tình quyết
huống
Đặt vấn Vấn đề được Thông tin được Các kết quả được Điểm trọng
đề nêu ra trước đưa ra đưa ra, tìm các kết tâm: đánh giá
quả tương đồng các kết quả đã
biết.

Nghiên cứu tình huống là một sự mô tả một sự kiện (sự việc) bao gồm một vấn
đề hoặc một tình huống có vấn đề. Sự mô tả thường có đủ tư liệu để làm cho vấn đề
trở nên hiện thực và cho phép việc phát triển các giải pháp thực tế. Sự mô tả thường
có một chủ đề hẹp để đảm bảo rằng kinh nghiệm sẽ đem đến một kết quả giáo dục
nhất định và thường kèm theo một số câu hỏi cho các học viên để họ có thể đảm bảo
đạt được các kết quả cụ thể. Tình huống thường được trình bày dưới hình thức viết,
và nếu có thể, giảng viên có thể sử dụng các phương tiện nghe nhìn. Mức độ chi tiết
của tình huống có thể khác nhau, ví dụ; các nghiên cứu tình huống có thể dài khoảng
một nửa trang in, song một số nghiên cứu tình huống khác lại có thể dài khoảng 50
trang. Nghiên cứu tình huống bao gồm một hình thức phỏng vấn nào đó, thường là
một nhóm nhỏ.

131
 Những ưu thế của việc sử dụng phương pháp nghiên cứu tình huống
- Nghiên cứu tình huống khuyến khích sự chuyển đổi việc dạy học bằng việc
đưa các học viên lại gần hơn với thế giới hiện thực
- Các lý thuyết và các nguyên tắc cụ thể làm cơ sở cho hầu hết các nghiên
cứu tình huống, song các học viên khám phá những điều này bằng việc
xem xét một tình huống thực tế hơn là bảo với họ về điều đó.
- Nghiên cứu tình huống khuyến khích sự trao đổi các ý tưởng, ý kiến và
quan điểm giữa các học viên, bằng cách đó mở rộng nhận thức của các cá
nhân và tiến trình phân tích của họ.
- Nghiên cứu tình huống chú trọng vào bản thân tiến trình phân tích, bổ sung
cho việc nhắc lại các lý thuyết và nguyên tắc.
- Trong thực tế mọi người phải đối phó với luồng thông tin và hàng loạt các
vấn đề trong công việc. Các nghiên cứu tình huống có xu hướng phản ánh
tình trạng này.
Giáo viên cần sử dụng nghiên cứu tình huống khi nào?
- Khi các học viên sẽ được thúc đẩy thông qua việc tiếp cận một vấn đề thực
tế. Để tình huống trở thành hiện thực phải đưa các dữ liệu để cho phép
những kết luận có ý nghĩa hiện thực
- Khi một mục tiêu dạy học là phát triển các kỹ năng phân tích hoặc liên hệ
các sự kiện được nêu ra với các khái niệm hoặc học thuyết đã học từ trước
- Khi giáo viên có các kỹ năng tranh luận, đánh giá, và phản hồi
- Khi có đủ thời gian cho thảo luận sau nghiên cứu tình huống
- Khi các học viên có đủ thời gian đọc tài liệu.
Do khoa học kỹ thuật phát triển dẫn tới hai kết quả là: một là sự thâm nhập của
khoa học kỹ thuật vào quá trình làm phương tiện sản xuất ngày càng hiện đại: khoa
học kỹ thuật như là lực lượng trực tiếp thúc đẩy sản xuất, hai là khối lượng tri thức
phát triển. Sự thay đổi của đặc điểm công việc, nội dung và sự phân chia công việc
trong sản xuất ảnh hưởng tới quá trình đào tạo trong việc lựa chọn sử dụng các
phương pháp dạy học, đòi hỏi phương pháp dạy học có sự đổi mới.
Việc sử dụng phương pháp dạy học cần giúp cho thế hệ trẻ có tiềm lực để khi
ra đời nhanh chóng tiếp cận với thực tiễn luôn phát triển, làm cho học sinh không
chỉ tiếp thu kiến thức một cách thụ động mà phải tự mình tích luỹ lấy kiến thức, đề
cao tính tự lực của học sinh trong việc chiếm lĩnh tri thức. Phương pháp dạy học nêu
và giải quyết vấn đề đáp ứng được nhu cầu trên đồng thời phát triển được năng lực
nghiên cứu độc lập của học sinh. Comenxki đã nói: ”Sự lĩnh hội kiến thức phải

132
thống nhất sự phát triển năng lực của học sinh”. Ông đưa ra ba yêu cầu đối với
phương pháp dạy học:
- Chỉ học những điều phù hợp với lứa tuổi, phù hợp với năng lực và những cái
mà học sinh yêu thích.
- Không bắt buộc học sinh thuộc lòng khi họ chưa hiểu.
- Không bắt học sinh làm bài tập khi họ chưa được giải thích một cách thấu
đáo.
Phương pháp dạy học truyền thống cũng cấp những tri thức có sẵn một cách áp
đặt, tỉ mỉ, cặn kẽ. Hoạt động nhận thức của học sinh hoàn toàn thụ động mang tính
ghi nhớ tái hiện. Khoa học sư phạm chứng minh rằng: phương pháp dạy học quyết
định cấu trúc của hoạt động nhận thức, cấu trúc nhận thức quyết định tới sự phát
triển tư duy cho học sinh. Dạy học nêu vấn đề, giải quyết vấn đề hoặc tình huống có
vấn đề khắc phục được những nhược điểm của các phương pháp dạy học truyền
thống, phát huy tính tự giác, tích cực, tự lực và phát triển được ở học sinh tư duy
sáng tạo.
Cơ sở khoa học của dạy học nêu và giải quyết vấn đề
a) Cơ sở tâm lý học
Dạy học nêu vấn đề là hình thức có hiệu quả cao trong việc nâng cao tính tích
cực tư duy của học sinh đồng thời gắn liền hai mặt kiến thức và tư duy của học sinh.
Các kết quả nghiên cứu tâm lý xác nhận quy luật tư duy trùng với quy luật quá trình
tiếp thu kiến thức mới. Do vậy, quy luật tâm lý của tư duy cũng quyết định tới tiếp
thu kiến thức, mặt khác nó cũng đi đến kết luận: tư duy chỉ nảy sinh khi có vấn đề,
có mâu thuẫn về nhận thức và chỉ phát triển khi giải quyết vấn đề. Vận dụng vào
quá trình dạy học ta thấy: tư duy của học sinh được bắt đầu khi có vấn đề cần nhận
thức và phát triển trong quá trình giải quyết vấn đề trên. Hoạt động nhận thức của
học sinh tích cực hơn. Hoàn cảnh có vấn đề thôi thúc học sinh tích tự tìm tòi, phát
hiện, hứng thú khi giải quyết vấn đề đó.
Dạy học nêu vấn đề đóng vai trò quan trọng trong việc huy động học sinh vào
học tập, hình thành ở học sinh sự hứng thú trong học tập - đây là nguyên nhân tạo ra
trạng thái tích cực của học sinh. Như vậy, dạy học nêu và giải quyết vấn đề có hiệu
quả cao, tiếp thu kiến thức của học sinh có tính chất tìm kiếm bằng cách giải quyết
vấn đề vì vậy nó nâng cao tính tích cực của học sinh. Sự hiểu rõ vấn đề học tập gây
cho học sinh trạng thái tâm lý đặc biệt căng thẳng, kích thích tìm tòi cách giải quyết
vấn đề đó (tình huống có vấn đề). Tìm bằng cách tái hiện gợi mở, vận dụng các kiến
thức có liên quan vào việc giải quyết vấn đề hay mâu thuẫn của nhận thức. Nói cách
khác, học sinh biến đổi tri thức hiện có trong quá trình tư duy, vận dụng sáng tạo tìm
ra chân lý mới. Đó chính là quá trình gắn liền kiến thức với tư duy.

133
 Mặt khác nữa dạy học nêu và giải quyết vấn đề góp phần đáng kể vào việc
phát triển ở học sinh năng lực hoạt động sáng tạo, rèn luyện trí thông minh cho
người học. Quá trình lĩnh hội kiến thức kỹ năng và kỹ xảo, không chỉ phụ thuộc vào
tư duy của học sinh mà còn phụ thuộc vào hứng thú nhu cầu, động cơ sẵn có của học
sinh. Điều này cho thấy rằng cùng một nội dung, cùng một phương pháp nhưng mức
độ lĩnh hội ở mỗi học sinh là khác nhau.
Quá trình giáo dục nhân cách có quan hệ trực tiếp trong quá trình daỵ học và
qua quá trình dạy học mà phát triển nhân cách cho học sinh. Nếu phương pháp dạy
học thụ động thì nhân cách người học thiếu sự năng động sáng tạo và ngược lại.
Như vậy phương pháp dạy học có ảnh hưởng lớn tới sự hình thành nhân cách của
học sinh.Vì đặc điểm của dạy học nêu và giải quyết vấn đề khiến học sinh giải quyết
các vấn đề một cách hứng, khởi tự nguyện, hai yếu tố này góp phần rèn luyện trí
thông minh cho học sinh.
Tóm lại, trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề thì quá trình lĩnh hội của học
sinh về phương diện tâm lý không chỉ đơn thuần là hoạt động trí tuệ theo nghĩa hẹp
mà còn là quá trình rèn luyện, phát triển năng lực nhận thức, trí thông minh cho học
sinh
b) Cơ sở triết học của dạy học nêu và giải quyết vấn đề
Vấn đề trong dạy học là những mâu thuẫn, đó là mâu thuẫn giữa mục đích
nhận thức và phương tiện nhận thức hay đó là mâu thuẫn giữa một bên là kiến thức,
kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm cũ với một bên là kiến thức kỹ năng kỹ xảo mới cần
có để giải quyết vấn đề. Trong đó kiến thức kỹ năng, kỹ xảo cũ không đủ để giải
quyết bài toán mới. Danhilop nhấn mạnh: Động lực của quá trình dạy học là mâu
thuẫn giữa nhiệm vụ nhận thức mới đặt ra trong quá trình dạy học với trình độ kiến
thức kỹ năng, kỹ xảo và trình độ phát triển của học sinh. Như vậy theo quan điểm
triết học người ta đã chuyển phương pháp logic trong hoạt động nhận thức thành
phương pháp sư phạm đê giải quyết mâu thuẫn đó.
Bản chất của dạy học nêu và giải quyết vấn đề
Dạy học nêu vấn đề là hệ thống phương pháp nhằm đặt ra trước học sinh các
tình huống có vấn đề và các điều kiện nhằm giải quyết vấn đề đó cùng với các chỉ
dẫn nhằm đưa học sinh vào con đường tự giải quyết vấn đề đặt ra. Theo
Kurshartspas: Điều cơ bản trong dạy học nêu vấn đề là đặt học sinh vào tình huống
có vấn đề, làm cho họ tự giác ý thức được vấn đề, phát biểu được vấn đề và có khả
năng tự giải quyết vấn đề. Theo Okon: Dạy học nêu vấn đề gồm tổng thể các hành
động như tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt vấn đề, giúp học sinh những cái
cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết vấn đề đó. Lãnh đạo quá
trình hệ thống hoá và củng cố các kiến thức đã tiếp thu của học sinh.

134
 Nhìn chung các định nghĩa trên đây đều làm nổi bật nên những điểm chính
sau:
- Dạy học nêu và giải quyết vấn đề phát triển khả năng tự lực sáng tạo của
học sinh trong việc nắm kiến thức mới, qua đó làm cho học sinh làm quen
với phương pháp nghiên cứu khoa học.
- Trong dạy học nêu vấn đề việc điều khiển quá trình tiếp thu của học sinh
qua các bước:
 Tạo ra hệ thống tình huống có vấn đề
 Xác định những điều kiện
Chỉ dẫn cụ thể cho học sinh tự lực giải quyết vấn đề.
Một số khái niệm cơ bản của dạy học nêu và giải quyết vấn đề
a) Vấn đề
Vấn đề học tập muốn chỉ ra nhiệm vụ nhận thức mà học sinh cần đạt được, có
thể là vấn đề lý thuyết hoặc thực tiễn. Trong đó chứa đựng các mâu thuẫn nhận thức.
Đó là mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức, kỹ năng kỹ xảo của người học với yêu cầu
kiến thức kỹ năng và kỹ xảo mới. Đây chính là động lực của quá trình tư duy, thúc
đẩy quá trình nhận thức. Giải quyết được mâu thuẫn này tức học sinh tiếp thu được
tri thức mới. Cần chú ý rằng thoạt tiên mâu thuẫn đưa ra có tính chất khách quan.
Nếu học sinh tiếp nhận vấn đề đó, mâu thuẫn đó thì mâu thuẫn này là mâu thuẫn chủ
quan.
b) Tình huống có vấn đề
Muốn biến mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan của học sinh thì
phải tổ chức tình huống và đưa học sinh vào trong tình huống có vấn đề. Tức phải
đưa học sinh vào trong mối quan hệ giữa cái đã có và cái phải đạt được. Tình huống
đó gọi là tình huống có vấn đề. Vậy tình huống có vấn đề là tình huống biến mâu
thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan của học sinh. Khi đó mâu thuẫn khách
quan của nhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập cần được hiểu
rõ, có nhu cầu và tin rằng mình có thể giải quyết được. Kết quả khi giải quyết được
mâu thuẫn học sinh sẽ nắm được kiến thức mới.
+ Đặc trưng của tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý độc đáo, tức giúp
cho học sinh nhận thấy được sự khó khăn của nhận thức, mong muốn vượt qua khó
khăn ấy. Đó là mâu thuẫn mà học sinh chưa đủ điều kiện để giải quyết mâu thuẫn
này.Trạng thái tâm lý độc đáo đó là nguyên nhân thúc đẩy quá trình tự lực nhận thức
của học sinh, tái hiện vận dụng kiến thức cũ, liên tưởng sáng tạo giải quyết mâu
thuẫn. Trong tình huống có vấn đề phải chứa đựng cái chưa biết, mới mẻ, học sinh
cần được khám phá.

135
 + Tình huống có vấn đề được đặc trưng bởi tính khái quát hoá ở mức độ nhất
định. Mức độ khái quát này quyết định mức độ khó khăn của tình huống có vấn đề.
+ Đặc điểm thứ ba của tình huống có vấn đề: đây là một quá trình có bắt đầu
và kết thúc, tồn tại suốt trong quá trình dạy học nêu vấn đề, chỉ kết thúc khi quá
trình dạy học kết thúc.
Tóm lại là hạt nhân của dạy học nêu vấn đề chi phối toàn bộ quá trình học tập
của học sinh. Điều kiện của dạy học nêu vấn đề là:
- Phải chứa đựng cái mới hấp dẫn đối với học sinh
- Chứa đựng mâu thuẫn nhận thức
- Không khó quá, không dễ quá, tức phải phù hợp với trình độ của học sinh.
Cách tạo ra tình huống có vấn đề
Nguyên tắc chung dựa trên sự không phù hợp giữa kiến thức cũ của học sinh
với yêu cầu đặt ra cho họ khi giải quyết vấn đề mới. Muốn học sinh ý thức được vấn
đề tức biến mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan thì tình huống có vấn
đề thường bắt đầu từ những sự kiện bình thường mà đi tới cái bất thường, bất ngờ và
logic. Có như vậy mới tạo ra được trạng thái tâm lý độc đáo. Khi học sinh nhận ra
thì cũng là lúc mà tư duy của họ bị kích thích mạnh mẽ và rơi vào tâm trạng độc đáo
thôi thúc hưng phấn muốn tìm tòi giải quyết. Khi vấn đề được giải quyết cũng là lúc
học sinh học sinh tiếp thu được tri thức mới. Chúng ta xét một vài ví dụ sau:
Ví dụ 1: Đề mục Máy biến thế. Khi truyền tải điện năng đi xa dùng dây điện,
tại sao có đường dây cao thế? Tại sao có trường hợp dùng dây dẫn thường ? Đường
cao thế truyền tải điện năng đi xa? Tại sao muốn truyền tải điện năng đi xa phải
dùng dây cao thế?
Ví dụ 2: Đề mục Máy không đồng bộ ba pha. Xuất phát từ thí nghiệm, giáo
viên mô tả thí nghiệm: Đặt một khung dây trong từ trường của nam châm vĩnh cửu.
Khi cho dòng điện chạy qua khung dây, học sinh quan sát thấy khung dây quay. Câu
hỏi ở đây là vì sao khung dây lại quay trong từ trường của nam châm khi có dòng
điện chạy qua? Có hai ý: Tại sao khung dây quay? và Tại sao quay theo từ trường
của nam châm?
Từ những ví dụ trên ta thấy: Tình huống có vấn đề thường xuất phát từ những
câu hỏi nêu vấn đề. Đó là nhũng câu hỏi kích thích sự suy nghĩ tìm tòi của học sinh.
Học sinh phải có sự thông minh, khả năng vận dụng các thao tác tư duy khác thì mới
trả lời được. Đòi hỏi học sinh không chỉ tư duy tái hiện mà còn biết vận dụng sáng
tạo những gì đã có vào hoàn cảnh mới. Do đó khi xây dựng các câu hỏi nên vấn đề
cần đảm bảo các điều kiện sau:

136
 - Phải phản ánh mối liên hệ bên trong giữa điều kiện đã biết và chưa biết.
- Trong câu hỏi phải chứa đựng phương hướng để giải quyết vấn đề, thu hẹp
phạm vi tìm kiếm câu trả lời, phải phản ánh được tâm trạng ngạc nhiên của
học sinh.
Dạy học nêu và giải quyết vấn đề cho hiệu quả cao trong quá trình dạy học
nhưng cần lứu ý không phải bất cứ nội dung nào cũng có thể áp dụng mà chỉ ở
những nội dung có thể kích thích học sinh tìm kiếm, tìm tòi con đường giải quyết
vấn đề. Nội dung có chứa đựng vấn đề. Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn
đề đòi hỏi học sinh phải có trình độ tư duy nhất định, giáo viên phải có năng lực sư
phạm nhất định và soạn giáo án công phu. Không phải giáo viên nào, học sinh nào
cũng có thể sử dụng phương pháp này. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề cũng đòi
hỏi phải có trang thiết bị nhất định.
Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề được thực hiện ở 3 mức độ sau:
Mức độ I Mức độ II Mức độ III
Mức
độ
này, Hướng
Thuyết trình
giáo Đàm thoại oristic dẫn nghiên
oristic
viên cứu
thực
hiện cả
ặt vấn đề: Định quá Đặt vấn đề:Định Đặt vấn đề:
hướng mục đích bài trình hướng mục đích bài -Xác định
học của học mục đích
Nêu vấn đề 1 phươn Nêu vấn đề 1 nghiên cứu
- Gây tình huống có g pháp -Gây tình huống có Giáo viên (bộ phận Giáo
vấn đề cho học sinh. vấn đề cho học sinh. thực hiện hay toàn bộ viên
- Làm cho người học -Làm cho học sinh vấn đề) thực
chấp nhận giải quyết. chấp nhận giải -Gây tình hiện
quyết. huống có
vấn đề.
-Khích lệ
học sinh
chấp nhận
giải quyết
vấn đề.

137
Giải quyết vấn Giải quyết vấn HS thực Giải quyết HS tự
đề 1 đề 1 hiện vấn đề lực,
GV
hướng
dẫn,
Nêu vấn đề 2: Nêu vấn đề 2: GV thực Kết luận, GV
-Gây tình huống có -Gây tình huống có hiện công nhận, và HS
vấn đề cho học sinh. vấn đề cho học sinh. kết quả cùng
-Làm cho học sinh -Làm cho học sinh thực
chấp nhận giải quyết. chấp nhận giải hiện
quyết.
Giải quyết vấn đề 2 Giải quyết vấn đề 2 HS thực
hiện
Tổng kết/ kết luận bài Tổng kết/ kết luận bài GV + HS
học học thực hiện

2.6. Phương pháp hoạt động nhóm

2.6.1. Mục đích của hoạt động nhóm trong dạy học
Hoạt động nhóm trong dạy học được sử dụng phổ biến vì hai lý do khác nhau:
một lý do về giáo dục, một lý do về xã hội. Hoạt động nhóm tạo cơ hội tiếp xúc xã
hội giữa học sinh, nó giúp cho việc phát triển các kĩ năng tương tác giữa các cá nhân
như nghe, nói, tranh luận và quan hệ lãnh đạo. Hoạt động nhóm có lợi về mặt giáo
dục để phát triển ở trình độ cao đối với các kĩ năng làm việc trí óc như là lý giải và
giải quyết vấn đề. Hoạt động nhóm là thích hợp để khuyến khích sự học tập độc lập
của học sinh. Hoạt động nhóm chỉ có kết quả khi:
- Mục đích được xác định rõ ràng
- Bài tập trong phạm vi trình độ kinh nghiệm của học sinh
- Bài tập là giả định hoặc thậm chí có tính thử thách
- Các ý kiến và kinh nghiệm của từng học sinh có thể có đóng góp cho kết
quả chung.
2.6.2. Quản lý hoạt động nhóm
Một bài tập được xác định rõ ràng là chìa khoá của bất kỳ hoạt động nhóm
nào, bởi vì nó giúp tạo ra sự bình tĩnh và không khí tích cực. Công việc hoạt động
nhóm cần được viết theo mẫu trên một tờ bài tập hoặc viết trên bảng. Bài tập nên
bao gồm cả thời gian thực hiện và cách thức báo cáo kết quả. Khi bài tập đã rõ ràng,

138
người giáo viên quan sát các học sinh làm việc như thế nào. Đây là lúc tốt nhất để
giáo viên thầm nhẩm chuẩn bị cho bước hoạt động báo cáo của các nhóm tiếp theo
sau. gần tới cuối thời gian cho phép, giáo viên đi bộ vòng quanh để xem kết quả tiến
triển thế nào và đưa ra sự giúp đỡ nếu thấy cần thiết.
a) Xác định kích cỡ của nhóm: Qui tắc của kích cỡ nhóm nhỏ là mỗi nhóm
phải đủ lớn để có đủ nguồn lực giải quyết vấn đề của bài tập, nhưng không quá lớn
đến nỗi các nguồn lực không được khai thác hết. Điều này có nghĩa kích thước cỡ lý
tưởng của mỗi nhóm không được xác định một cách chung chung, mà phụ thuộc vào
công việc và năng lực phương pháp của nhóm. Thực tiễn cho thấy một nhóm làm
việc tốt có từ 5 tới 7 thành viên. phụ thuộc vào cỡ của nhóm, số lượng các nhóm
cũng được xác định. thông thường kết quả làm việc của các nhóm được báo cáo
trước toàn lớp, thời gian báo cáo được lập kế hoạch cẩn thận. Nếu càng có nhiều
nhóm, thời gian dành cho các báo cáo nhóm sẽ nhiều hơn và tới lúc bạn sẽ phải thay
thế bằng các hình thức báo cáo miệng.
b) Hình thành các nhóm: Các nhóm được hình thành theo các tiêu chí khác
nhau như:
- Theo cách ngẫu nhiên: ví dụ bằng cách đếm các dãy bàn, gọi số từng người,
vẽ hoặc đánh số trên các thẻ.
- Theo nguyện vọng: đưa ra các công việc khác nhau và học sinh lựa chọn
những công việc nào họ thích hơn.
- Theo quan hệ bạn bè hoặc gần nhau: Học sinh được phép tự hình thành nhóm
trước khi công việc được giao
- Theo một cách lôgíc: chia học sinh theo một cách lôgíc nào đó như là nhóm
nghề nghiệp, nhóm nam, nhóm nữ…Các nhóm làm việc ngắn hạn và thường
xuyên thay đổi cần dễ dàng trong thủ tục chia nhóm, thường hay theo cách
ngẫu nhiên. Các nhóm làm việc dài hạn nên được lựa chọn cẩn thận. Nên chú
ý tới sự hứng thú và các mối quan hệ cá nhân trong khi chia nhóm, Đặc biệt
trong giai đoạn khởi đầu, các vấn đề trong việc hợp tác của nhóm có thể là
chỉ số dẫn đến phải thay đổi sự hợp thành nhóm.
c) Qui trình quản lý hoạt động nhóm nhỏ
 Giao bài tập
- Tuyên bố mục tiêu hoạt động nhóm
- Giải thích công việc và kết quả mong đợi
- Tổng quan các hoạt động phải thực hiện
 Hình thành nhóm
- Các nhóm (cỡ nhóm và cách chia nhóm)

139
 - Cung cấp thông tin, nguồn lực và thời gian
- Các câu hỏi của học sinh
- Bắt đầu…
 Các nhóm làm việc
- Giám sát tiến độ công việc
- Thông báo thời gian còn lại
- Gợi ý khi cần thiết
 Trình bày kết quả
- Hướng dẫn các nhóm trình bày
- Đánh gía, nhận xét và rút kinh nghiệm
Ghi chú: Nếu bài tập giao cho các nhóm khác nhau, chuyển bước 2 lên thành
bước 1.
Hoạt động nhóm là một phương pháp cho phép học sinh tham gia mạnh mẽ
vào quá trình dạy học. Nó khuyến khích các hành vi xã hội và tư duy ở mức độ cao.
Tuy nhiên để có hiệu quả, các yêu cầu của hoạt động nhóm cần được cân nhắc trước
một cách sâu sắc, chọn các bài tập có ý nghĩa cũng như: lập kế hoạch chu đáo và có
kĩ thuật quản lý thích hợp…
Dạy học nhóm là một hình thức xã hội của dạy học, trong đó SV của một lớp học
được chia thành các nhóm nhỏ (thường từ 3-8 SV một nhóm) trong khoảng thời gian giới
hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác
làm việc. Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ
khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được
trình bày và đánh giá trước toàn lớp.
Dạy học nhóm thường được áp dụng để đi sâu, vận dụng, luyện tập, củng cố một
chủ đề đã học nhưng cũng có thể để tìm hiểu một chủ đề mới. Trong các môn khoa học
tự nhiên, công việc nhóm có thể được sử dụng để tiến hành các thí nghiệm và tìm các giải
pháp cho những vấn đề được đặt ra. Ở mức độ cao, có thể đề ra những nhiệm vụ cho các
nhóm SV hoàn toàn độc lập xử lý các lĩnh vực đề tài và trình bày kết quả của mình cho
những SV khác ở dạng bài giảng.
Các cách thành lập nhóm: Có rất nhiều cách để thành lập nhóm theo các tiêu chí
khác nhau, không nên áp dụng một tiêu chí duy nhất trong cả năm học. Bảng sau đây
trình bày 10 cách theo các tiêu chí khác nhau:
- Các nhóm gồm những người tự nguyện, chung mối quan tâm;
- Các nhóm ngẫu nhiên;
- Nhóm ghép hình;
- Các nhóm với những đặc điểm chung;

140
- Các nhóm cố định trong một thời gian dài;
- Nhóm có SV khá để hỗ trợ SV yếu;
- Phân chia theo năng lực học tập khác nhau;
- Phân chia theo các dạng học tập;
- Nhóm với các bài tập khác nhau;
- Phân chia SV nam và nữ;
Tiến trình dạy học nhóm: Có thể được chia thành 3 giai đoạn cơ bản.
Bước 1. Nhập đề và giao nhiệm vụ: Giai đoạn này được thực hiện trong toàn lớp,
bao gồm những hoạt động chính sau:
- Giới thiệu chủ đề chung của giờ học;
- Xác định nhiệm vụ của các nhóm;
- Thành lập các nhóm làm việc;
Bước 2. Làm việc nhóm: Trong giai đoạn này các nhóm tự lực thực hiện nhiệm vụ
đuợc giao, trong đó có những hoạt động chính là:
- Chuẩn bị chỗ làm việc nhóm;
- Lập kế hoạch làm việc;
- Thoả thuận về quy tắc làm việc:
- Tiến hành giải quyết nhiệm vụ;
- Chuẩn bị báo cáo kết quả trước lớp.
Bước 3. Trình bày và đánh giá kết quả
- Đại diện các nhóm trình bày kết quả trước toàn lớp;
- Kết quả trình bày của các nhóm được đánh giá và rút ra những kết luận cho việc học tập
tiếp theo.
Ưu điểm và nhược điểm của dạy học nhóm:
Ưu điểm chính của dạy học nhóm là thông qua cộng tác làm việc trong một nhiệm vụ học
tập có thể phát triển tính tự lực, sáng tạo cũng như năng lực xã hội, đặc biệt là khả năng cộng
tác làm việc, thái độ đoàn kết của SV. Dạy học nhóm nếu được tổ chức tốt, sẽ thực hiện được
những chức năng và công dụng khác với dạy học toàn lớp, do đó có tác dụng bổ sung cho dạy
học toàn lớp:
- Phát huy tính tích cực, tự lực và tính trách nhiệm của SV;
- Phát triển năng lực cộng tác làm việc;
- Phát triển năng lực giao tiếp;
- Hỗ trợ qúa trình học tập mang tính xã hội;
- Tăng cường sự tự tin cho SV;
- Phát triển năng lực phương pháp;
- Dạy học nhóm tạo khả năng dạy học phân hoá;
- Tăng cường kết quả học tập;
Nhược điểm của dạy học nhóm là:
- Dạy học nhóm đòi hỏi thời gian nhiều;

141
 - Công việc nhóm không phải bao giờ cũng mang lại kết quả mong muốn;
- Trong các nhóm chưa được luyện tập dễ xảy ra hỗn loạn;
Những mặt mạnh của phương pháp dạy học theo nhóm:
- Người học có cơ hội để trao đổi những kinh nghiệm, hiểu biết về các vấn đề học tập,
để cọ xát các thông tin mà người học đã có để kiến thức dạy học biến thành sở hữu của
người học.
- Việc cọ xát các kiến thức trong quá trình dạy học theo nhóm sẽ đánh thức tiềm năng
của người học trong lĩnh hội. Nó còn có tác dụng giúp cho học viên trao đổi tranh luận
với nhau, học tập lẫn nhau, bổ sung kiến thức cho nhau, tạo nên kỹ năng làm việc theo
nhóm và giao tiếp trong công việc.
Những hạn chế có thể có của phương pháp dạy học theo nhóm:
- Nội dung hoạt động nhóm có xác đáng không
- Người học đã được chuẩn bị tốt cho phương pháp học tập này chưa
- GV có khả năng làm tốt vai trò trọng tài cố vấn không
Một số lưu ý:
+Nhiệm vụ đặt ra cho nhóm phải rõ
+Chia nhóm, Tổ chức nhóm phải có tiêu chí rõ
+Tổ chức hoạt động nhóm: Mọi người đều có thể tham gia và phải tham gia thảo
luận; phương tiện cho hoạt động nhóm; tổ chức và giám sát sao cho SV tích cực thảo
luận; GV làm tốt vai trò trọng tài cố vấn và luôn bám sát lớp-nhóm
+Tận dụng việc trình bày kết quả thảo luận nhóm để dạy học
+ GV tổng kết và kết luận vấn đề nhằm thực hiện được mục tiêu dạy học của các vấn
đề đã cho nhóm thảo luận và mục tiêu bài học thông qua thảo luận nhóm
Thời lượng cho Xemina-thảo luận (Dạy - học theo nhóm ) phụ thuộc vào mục
tiêu học tập, nội dung dạy học và hiển nhiên là cả đặc điểm của người học. Thông thường
nội dung Xemina-thảo luận là các nội dung" có vấn đề" trong nhận thức ví dụ như: Cái
mới của nội dung so với nhận thức thông thường; Khả năng vận dụng của nội dung vào
các tình huống cụ thể trong thực tiễn .
Để hình thức dạy học này có hiệu quả cần thoả mãn các điều kiện sau đây:
- Học viên được cung cấp trước những dữ liệu cần thiết cho việc thảo luận và nếu
có thể thì cho phép tự tìm hiểu vấn đề thảo luận thông qua các học liệu từ trước.
- Cung cấp đầy đủ điều kiện phương tiện cần thiết cho việc thảo luận và trình bày
các ý kiến của nhóm như giấy khổ to, bảng ghim ...
- Học viên phải được chuẩn bị tâm thế và tích cực, chủ động trong học tập.
Đối với GV khi nêu ra câu hỏi cho SV thảo luận cần hướng vào một số mục đích
chủ yếu như :
- Giúp cho người thảo luận nhìn rõ vấn đề hoặc sự kiện;
- Gợi ý các nguyên nhân của vấn đề và các giải pháp có thể; Mặc dù có thể GV biết
rất rõ chủ đề , GV cũng không nên áp đặt ý kiến và kiến thức cho nhóm ngay từ đầu. GV

142
chỉ nên khuyến khích cuộc thảo luận, hướng dẫn cuộc thảo luận và giúp tìm ra các yếu tố
và tổng kết các ý tưởng và giải pháp , đôi khi phải lái cho các ý kiến đi đúng hướng.
Một số vấn đề khi sử dụng các loại nhóm để dạy học:
Nhóm thông thường: Thảo luận nhóm theo chủ đề
(có sự sắp xếp một nhóm 5-7 người)---> Đại diện nhóm trình bày
Các bước cơ bản cho việc dạy học theo nhóm:
1. Xác lập nhóm :
+ Xác lập nhóm một cách ngẫu nhiên : Dùng một số cách như gọi số sau đó ngồi theo
nhóm số; dùng các biểu tượng ví dụ 4 mùa : Xuân-Hạ-Thu-Đông sau đó ngồi theo nhóm
tháng sinh nhật theo mùa ..v.v.
+ Xác lập nhóm theo cách có chủ định theo một số tiêu chí, ví dụ :
- Nhóm xen kẽ cá tính
- Nhóm xen kẽ vùng miền
- Nhóm những người cùng sở thích
- ..v...v.
Tuỳ theo mục đích và đặc điểm của chủ đề thảo luận mà phân chia nhóm để tăng
cường tính hiệu quả của việc học tập theo nhóm.
2. Triển khai việc thảo luận trong nhóm
Chỉ định hoặc bầu nhóm trưởng; đề nghị nhóm trưởng nhắc lại mục đích và npội
dung thảo luận nhóm hoặc yêu cầu GV nhắc lại cho nhóm. Cử người thay mặt nhóm ghi
chép ý kiến thảo luận, chuẩn bị báo cáo kết quả thảo luận nhóm trước lớp...
3. Tổ chức và chỉ đạo việc báo cáo các kết quả thảo luận của các nhóm
Yêu cầu mỗi nhóm trình bày kết quả và tạo điều kiện cho các nhóm khác bình-nhận
xét , góp ý, bổ sung cho nhau..
Thầy làm trọng tài, cố vấn: Phải kết luận ý kiến và coi đó là nội dung dạy học
Nhóm nhỏ hay nhóm cặp đôi: (không có sự sắp xếp) được hình thành ngay trong lúc
GV giảng mà không có sự sắp xếp, dùng để thảo luận nhanh một câu hỏi nhỏ của GV khi
GV trình bày vấn đề----> Mời bất kỳ ai trong nhóm trình bày ý kiến vừa “thảo luận” với
nhau;
Nhóm bể cá là thảo luận một vấn đề theo kiểu 4-5 người là cá tham gia thảo luận còn
5-6 người lắng nghe và nhận xét"Cá bơi"( Cá phải bơi tức ai cũng phải tranh luận, trao
đổi )---> Đại diện nhóm người lắng nghe, nhận diện và bình kết quả thảo luận của "Cá"
Toàn bộ nhóm thống nhất ý kiến kết luận và coi đó là nội dung dạy
Các học viên ngồi theo một vòng tròn khi họ thảo luận một vấn đề. Những người còn
lại lắng nghe và quan sát. Phương pháp này được gọi là phương pháp bể cá. Phương pháp
này có sức lôi cuốn học viên hoạt động tím kiếm tri thức vì nội dung của tri thức dường
như được chính họ quyết định.

143
 Hướng dẫn thực hiện phương pháp Bể cá

- Chuẩn bị một số câu hỏi có thể sử dụng cho thảo luận

- Quyết định xem nên chia nhóm như thế nào. Ví dụ, nam và nữ, các nhà
quản lý, và nhân viên.
- Giải thích mục đích của phương pháp bể cá và cách tiến hành một hoạt
động này.
- Bố trí một vòng tròn ghế cho những người quan sát xung quanh ở vòng
ngoài.
- Những người ở vòng tròn bên ngoài cần ghi chép về những vấn đề đang
thảo luận. Không được tham dự hoặc nói chuyện với nhau.
- Hướng dẫn cuộc thảo luận trong một thời gian đã định.
- Khi hết giờ đổi các nhóm ở trong và ngoài bể cá vàng
- Khi vòng hai hết, hãy dành thời gian cho phỏng vấn, có thể làm việc này
bằng việc xác định các điểm nhất trí và không nhất trí hoặc hình thành các
nhóm nhỏ khoảng 4 người với 2 người từ mỗi nhóm ban đầu.
Phương pháp này có thể được sử dụng để quan sát các vai và các tiến trình
làm việc của nhóm. Trong trường hợp này chủ đề không quan trọng lắm. Người ở
ngoài vòng tròn được yêu cầu quan sát:
 Ai phát biểu?
 Những vai nào khác nữa mà các cá nhân đang thực hiện?
 Những tín hiệu phi ngôn ngữ nào mà bạn nhìn thấy?
 Các xung đột được giải quyết như thế nào?
Phương pháp bể cá cũng có hiệu quả đối với lớp đông và giảng viên muốn có
một cuộc tranh luận với đại diện của các nhóm nhỏ khi thảo luận một chủ đề.
Một cách thức tổ chức làm việc nhóm là phương pháp khai đựng công văn.
Phương pháp này đòi hỏi thao tác cụ thể đối với giấy tờ có những thông tin tối quan
trọng. Nó mô phỏng một khay đựng công văn đến của một văn phòng điển hình, có
chứa những khoản mục phải có hành động. Bài tập phân loại phiếu bao gồm thao tác
liệt kê nhiều danh mục khác nhau và được xếp loại, phân loại và xếp hạng. Những
bài tập thực hành này tăng cường sự tham gia của học viên và buộc họ đưa ra những
khái niệm vào thực tiễn. Họ phải tự rút ra kinh nghiệm và ra những quyết định.

144
 .Hướng dẫn phương pháp khay đựng công văn:
- Rà soát lại các nguồn của bài để tìm ra một khay công văn đến phù hợp với
các mục đích. Điều chỉnh lại hoặc viết một bài tập như vậy sao cho phù hợp
với những vấn đề của học viên hoặc của tổ chức.
- Những khoản mục trong khay đựng công văn đến cần phải hiện thực, chứa
những nhu cầu mâu thuẫn, buộc phải có quyết định và bao quát các vấn đề từ
đơn giản đến phức tạp. Thông thường, công việc được giao nhiều hơn mà có
thể được hoàn tất trong thời gian cho phép do đó có một trạng thái căng
thẳng.
- Chia các học viên thành các nhóm từ 4 - 6 người
- Giải thích mục đích của việc soạn ra khay đựng công văn đến, phân phát tài
liệu, trả lời câu hỏi.
- Tuân theo các hướng dẫn, từng cá nhân tự mình hoàn thành bài tập.
- Các nhóm nhỏ thảo luận các quyết định của mình, đặc biệt lý do cho sự xếp
loại của họ
- Tiến hành thảo luận với cả lớp, có thể liệt kê những điểm quan trọng trên
giấy khổ rộng. Khớp các câu hỏi với các mục tiêu đề ra của bài giảng.
Hướng dẫn học viên phân loại phiếu:
- Giải thích mục đích của việc tiến hành phân loại phiếu, chia các phiếu, đưa ra
các chỉ dẫn và trả lời các câu hỏi.
- Theo các chỉ dẫn, các cá nhân tự hoàn thành việc phân loại các phiếu của
mình. Các nhóm nhỏ thảo luận các quyết định của họ, đặc biệt là về nguyên
nhân phân loại của họ,
- Hướng dẫn thảo luận với cả lớp, thu thập thông tin từ mỗi nhóm được trình
bày trên các giấy khổ rộng. Liên kết các câu hỏi với các mục tiêu bài học.
2.7. Phương pháp quan sát
Là phương pháp tổ chức cho học viên quan sát một cách có chủ định, có kế
hoạch tiến trình và sự biến đổi diễn ra ở đối tượng nhằm thu thập những sự kiện,
hình thành những biểu tượng ban đầu về đối tượng của thế giới xung quanh. Quan
sát luôn gắn với tư duy.
Để hình thành các khái niệm kỹ thuật, tri thức về cấu tạo, nguyên lý, hoạt động
dạy và hoạt động học cần thao tác trên các đối tượng trực quan như: sơ đồ bảng,
tranh ảnh, mô hình.. . phù hợp với quy luật nhận thức từ cái cụ thể hiện thực đến cáì
trừu tượng mang tính chất lý thuyết. Mặt khác trong khi truyền đạt nội dung dạy, để
hiểu, người học phải huy động giác quan nhằm phản ánh đặc điểm của đối tượng.
Do đó việc sử dụng phương tiện trực quan, hướng dẫn học sinh quan sát không thể

145
thiếu trong quá trình dạy học. Có nhiều loại phương tiện trực quan như: sơ đồ, bảng
biểu, mô hình, mô phỏng và nguyên bản...
Có thể trình bày trực quan, hướng dẫn quan sát theo một trong hai con đường
diễn dịch hay quy nạp. Theo con đường quy nạp, giáo viên đưa trực quan ra trước
sau đó trình bày tri thức về chúng. Theo con đường diễn dịch, giáo viên trình bày tri
thức về đối tượng trước sau đó đưa trực quan ra để cụ thể hóa. Tùy thuộc vào kinh
nghiệm của người học, điều kiện thực tế, đặc điểm của đối tượng nhận thức để giáo
viên chọn một trong hai cách nói trên. Tuy nhiên theo con đường quy nạp, dường
như con đường nhận thức của người học mang tính tìm tòi nhiều hơn nên khuyến
khích được tích cực của họ trong học tập.
a) Các yêu cầu sư phạm khi hướng dẫn học sinh quan sát:
- Giới hạn phạm vi quan sát, tránh hiện tượng quan sát triền mien, thiếu chủ
định ở người học.
- Tri giác đối tượng nghiên cứu bằng nhiều các giác quan.
- Với các sự vật, quá trình trong thực tế có thể chuyển động tốt nhất cho học
sinh quan sát nó trong trạng thái đó.
- Hướng dẫn học sinh quan sát phải chú ý tới nguyên tắc 3D : đúng chỗ, đúng
lúc và đủ cường độ.
b) Hướng dẫn học sinh tự quan sát;
Hướng dẫn học sinh tự quan sát, được giáo viên áp dụng sẽ làm cho học sinh
tăng khả năng tự vận động của họ trong quá trình nắm vững tri thức, rèn luyện để
quan sát. Đối tượng quan sát có thể là: bản vẽ mô hình, vật thật, tranh ảnh... các hệ
thống công nghệ, dây chuyền sản xuất…
Cách thức tiến hành: Cung cấp cho học sinh cách quan sát, trình tự quan sát,
quan sát những bộ phận, đối tượng nào... Hướng dẫn họ ghi chép những điều quan
sát được, đến giờ lên lớp tổ chức xemina rồi tổng kết - kết luận. Phương pháp này
được sử dụng cả trong dạy tích hợp và thực hành kỹ thuật. Trong hướng dẫn thực
hành có thể sử dụng ở cả ba giai đoạn: hướng dẫn mở đầu, hướng dẫn thường xuyên
và hướng dẫn kết thúc.
c) Tổ chức cho học sinh tham quan;
Đối tượng tham quan phần nhiều ở ngoài nhà trường như: nhà máy, xí nghiệp,
doanh nghiệp, công trường... nhằm nâng cao hiểu biết, mở rộng, củng cố tri thức đã
học, giáo dục hứng thú nghề nghiệp lòng yêu nghề cho học sinh. Phương pháp này
được áp dụng khi bắt đầu năm học, trong giai đoạn học sản xuất hoặc kết thúc khoá
học.

146
 Cách tiến hành: Mỗi cuộc tham quan phải có mục tiêu, nhiệm vụ và nội dung,
do vậy cần liên hệ trước với cơ sở đến tham quan, định người hướng dẫn tham quan.
Khi tham quan, học sinh phải viết thu hoạch, tiến hành thảo luận, rút kinh nghiệm,
đưa ra bài học cần thiết theo chương trình đào tạo.
Các bước tiến hành quan sát: Gồm 3 bước:
+ Bước chuẩn bị: Giáo viên cần có kế hoạch về những nội dung sau:
- Đối tượng quan sát, thời gian quan sát, thời lượng quan sát.
- Nhiệm vụ học tập cụ thể của học sinh khi quan sát
- Hướng dẫn cách ghi chép cho học viên
- Chuẩn bị phương tiện (nếu cần).

+ Tiến hành quan sát:

- Giáo viên giao nhiệm vụ học tập cho học viên

- Hướng dẫn sự quan sát của học viên

- Kích thích sự suy nghĩ của học viên

- Học viên quan sát, suy nghĩ, kết luận và ghi chép.

+ Kết thúc quan sát:

- Giáo viên tóm tắt các kết quả học tập đạt được qua quan sát
- Nhận xét thái độ làm việc của học viên

- Dặn dò.

* Yêu cầu:

- Quan sát phải gắn với các nhiệm vụ dạy học cụ thể
- Phải chuẩn bị chu đáo, đảm bảo an toàn và thành công cho buổi quan sát

- Học viên quan sát tích cực, kích thích hoạt động tư duy và ngôn ngữ trong
quan sát

- Cần có sự ghi chép của học viên trong quan sát và có kết luận..

2.8. Hướng dẫn làm mẫu thực hành -luyện tập

2.8.1. Bản chất của phương pháp

147
 Trong các bài dạy học thực hành, thí nghiệm, giáo viên thực hiện hành động
kỹ thuật kết hợp với giải thích, nhằm giúp học sinh hình dung rõ ràng từng động tác
riêng lẻ của hành động và trình tự các động tác ấy, làm cho học sinh có khả năng
làm được hành động đó theo chỉ dẫn và qua luyện tập. Học sinh quan sát, tái hiện,
hình dung, phân tích… trên cơ sở đó hình thành động hình vận động trong qaú trình
làm thử và luyện tập.
2.8.2. Tiến trình của phương pháp gồm các bước
Bước 1: Chuẩn bị hành động cần làm mẫu: Công việc này được giáo viên thực
hiện trước bài dạy thực hành, gồm nội dung sau:
- Phân tích hành động cần biểu diễn để phân chia thành các yếu tố bộ phận,
sắp xếp các yếu tố đó theo trình tự hợp lý, xác định những yếu tố khó,
chuyển tiếp, dự kiến những sai sót có thể xảy ra khi học sinh luyện tập…
- Chuẩn bị các phương tiện, dụng cụ… cần thiết tương ứng.
- Biểu diễn thử hành động mẫu để khẳng định việc phân tích trên và định
mức thời gian thực hiện, dự kiến những giải thích kèm theo.
- Dự kiến vị trí và điều kiện biểu diễn sao cho học sinh quan sát thuận lợi
nhất.
Bước 2: Biểu diễn hành động mẫu theo trình tự:
- Định hướng hành động cho học sinh bằng cách nêu ra mục đích của hành
động, trình tự các động tác và phương tiện kèm theo, yêu cầu cần đạt được.
- Biễu diễn hành động mẫu với tốc độ bình thường, trong điều kiện đúng tiêu
chuẩn.
- Biễu diễn với tốc độ chậm, chia ra thành các cử động riêng biệt và phân
tích các bước chuyển tiếp. Giúp học sinh nắm chỉnh sửa từng động tác và
ghi nhớ trình tự của chúng.
- Lặp lại những động tác khó, những chỗ chuyển tiếp phức tạp kết hợp với
giải thích bằng lời, chỉ ra những sai sót thường gặp khi thực hiện.
- Biễu diễn tóm tắt lại toàn bộ hành động với tốc độ bình thường để học sinh
có được ấn tượng về tiến trình công việc.
Bước 3: Đánh giá kết quả biểu diễn để nắm mức độ hiểu bài của học sinh. Yêu
cầu một em trình bày biểu diễn, các em khác quan sát, góp ý.
Tùy kết quả biểu diễn của học sinh mà chuyển sang luyện tập hoặc biểu diễn
lại. Tiến trình và trình tự các bước nêu trên là tương đối, nó được vận dụng linh hoạt

148
trong từng hành động cụ thể cần làm mẫu. Được tiến hành với sự hỗ trợ của cỏc
phương tiện trực quan khác: bản quy trình công nghệ, băng hình, đèn chiếu…
- Phạm vi ứng dụng: Trình bày mẫu được tiến hành ở giai đoạn hướng dẫn ban
đầu và giai đoạn hướng dẫn thường xuyên của quá trình dạy thực hành.
Bước 4. Tổ chức luyện tập
Luyện tập là lặp đi lặp lại nhiều lần những hành động nhất định nhằm hình thành,
củng cố những kỹ năng, kỹ xảo và các phẩm chất tâm lý cho học sinh.
a) Các yêu cầu luyện tập cần đảm bảo:
- Đảm bảo tính tự kiểm tra trong luyện tập. Trên cơ sở này kỹ năng được hình
thành nhanh chóng, loại bỏ được các tư thế, thao tác sai, bất hợp lý, tránh được
bệnh nghề nghiệp.
- Mặt khác cần nâng dần mức độ khó, độ phức tạp của công việc luyện tập nhằm
kích thích tính tích cực của học sinh trong quá trình luyện tập, giúp cho kỹ năng
được hình thành mang tính mềm dẻo.
- Luyện tập cần thường xuyên và liên tục để tránh sự suy yếu kỹ năng và kỹ xảo.
Cạnh đó còn phải đảm bảo đủ số lần và luyện tập trong các hoàn cảnh khác
nhau.
b) Các dạng luyện tập:
+ Luyện tập thao tác: bao gồm luyện tập thao tác thủ công và luyện tập thao
tác trên máy: cả hai cách thức luyện tập này đều dựa trên nguyên tắc bắt chước theo
mẫu của giáo viên. Như vậy đòi hỏi giáo viên cần nêu rõ đặc điểm của thao tác cần
thực hiện, tiến hành làm mẫu, đảm bảo yêu cầu và trình tự của phương pháp làm
mẫu, cũng có thể xây dựng các phiếu hướng dẫn thực hiện thao tác giúp học sinh tự
lực thực hiện. Đối với việc luyện tập thao tác trên máy đầu tiên cần luyện tập trên
máy tĩnh, sau đó mới luyện tập trong trạng thái máy hoạt động.
+ Luyện tập các nguyên công: bao gồm luyện tập các nguyên công thủ công và
nguyên công trên máy. Để thực hiện giáo viên cần mô tả đặc điểm của các nguyên
công, các dụng cụ, phương tiện kỹ thuật, tiến hành làm mẫu sau đó cho học sinh
luyện tập. Giáo viên có thể phát triển các phiếu hướng dẫn công việc, phiếu hướng
dẫn công nghệ... nhằm hướng dẫn học sinh thực hiện các nguyên công.
+ Luyện tập thực hiện các quá trình lao động được thực hiện trên cơ sở các bài
tập tổng hợp, trong đó giáo viên giao nhiệm vụ, người học tự lực xây dựng kế hoạch
thực hiện, bao gồm kế hoạch nguyên vật liệu, quy trình công nghệ, kế hoạch kiểm
tra và thực hiện. Phương pháp này được thực hiện khi người học đã có kỹ năng, kỹ

149
xảo, tri thức chuyên môn ở trình độ nhất định, nó gắn liền với việc chế tạo ra các sản
phẩm có ích.
+ Luyện tập bằng máy luyện tập. Ví dụ: luyện tập lái xe trong các cabin lái,
trong đó người ta phân tích hoạt động nghề thành các tính huống, mô phỏng các tình
huống đó bằng hệ thống tín hiệu, đặt học sinh vào các tình huống đó để huấn luyện,
trên cơ sở đó hình thành được kỹ năng, kỹ xảo và phẩm chất tâm lý cần thiết cho
hoạt động nghề nghiệp.
c) Các hệ thống luyện tập
Hệ thống luyện tập thực chất là kế hoạch cho việc việc tập các thao tác,
nguyên công lao động, nguyên công công nghệ giúp người học có được hệ thống
các năng lực thực hiện công việc của nghề. Trong đó hoạt động lao động coi là cái
toàn thể M, được phân tích thành các bước, các nguyên công, gọi là các bộ phận
A,B,C,D... tiến hành cho học sinh luyện tập các bộ phận đó trên cơ sơ đó nắm được
cái toàn thể. Đối tượng luyện tập được gọi là các bộ phận tương đối độc lập với
nhau được phân chia từ cái toàn thể. Cái toàn thể có thể là hoạt động lao động của
một nghề nào đó, sự phân chia này chỉ mang tính tương đối. Tùy vào cách thức
luyện tập mà người ta có các hệ thống luyện tập: hệ thống luyện tập theo trình tự
giản đơn, hệ thống luyện tập theo trình tự tăng tiến và hệ thống luyện tập theo trình
tự không đầy đủ. Ví dụ: giả sử có cái toàn thể M được chia thành các bộ phận: A,
B, C,...; gọi chu trình luyện tập là: I, II, III, IV,... có các hệ thống hệ thống luyện
tập như sau:
Bảng : Hệ thống luyện tập theo trình tự giản đơn

Trình tự đơn giản

Chu trình luyện tập
A B C D
I +
II +
III +
IV +
Phối hợp + + + +

Đặc điểm: Ở hệ thống này mỗi chu trình chỉ luyện tập một bộ phận, cuối cùng
luyện tập phối hợp các bộ phận để nắm được tổng thể M.
Ưu điểm: Dễ luyện tập, kỹ năng hình thành nhanh, dễ kiểm tra đánh giá
Hạn chế: Kỹ năng, kỹ xảo cứng nhắc, thiếu tính mềm dẻo linh hoạt, khó phát
huy được tính tích cực của học sinh trong luyện tập

150
 Bảng . Hệ thống luyện tập theo trình tự tăng tiến

Trình tự tăng tiến

Chu trình luyện tập
A B C D
I +
II + +
III + + +
IV + + + +
Phối hợp + + + +

Đặc điểm: Các bộ phận được luyện tập phối hợp với nhau ngay từ đầu
Ưu điểm: Dễ lựa chọn đối tượng công việc luyện tập; kỹ năng, kỹ xảo hình
thành có tính chất, mềm dẻo; khích lệ được tính tích cực của học sinh.
Hạn chế: Khó khăn trong kiểm tra đánh giá, thời gian và số lần luyện tập các
bộ phận không theo mức độ phức tạp, độ khó mà phụ thuộc vào vị trí của nó trong
hệ thống.
Hệ thống luyện tập theo trình tự không đầy đủ
Đặc điểm: Tách các bộ phận khó ra luyện tập, cuối cùng phối hợp các bộ phận
để lĩnh hội toàn thể M. Hệ thống này tránh được các hạn chế của hai hệ thống trước
đó, có đầy đủ ưu điểm của hai hệ thống theo trình tự giản đơn và hệ thống theo trình
tự tăng tiến.
Bảng …..Hệ thống trình tự không đầy đủ
Trình tự không đầy đủ
Chu trình luyện tập
A B C D
I +
II +
III + +
IV + + +
Phối hợp + + + +

151
 Phương pháp bốn giai đoạn (4 bước) có một vị trí quan trọng trong những
hoạt động hướng vào rèn luyện những kỹ năng nghề nghiệp. Phương pháp này
được thực hiện chủ yếu dựa trên nguyên tắc: giáo viên làm mẫu, học sinh bắt chư-
ớc làm theo. Nếu người học chỉ quan sát những thao động tác qua biểu hiện bên
ngoài của giáo viên thì chưa đủ, mà còn phải quan sát cả những hiện tượng xảy ra
bên trong của những công việc do giáo viên làm mẫu nữa, tức là quan sát cả nội
dung và hình thức biểu hiện của các thao tác lao động do giáo viên thực hiện. Khi
những thao động tác không còn diễn ra trước mắt học sinh nữa, người học phải có
một biểu tượng hoàn chỉnh về các thao động tác mà thày đã làm một cách đậm nét
và phải hiểu thấu đáo về ý nghĩa của từng cử động hợp thành một thao động tác
hoàn chỉnh. Có như thế họ mới chủ động và tự lực trong quá trình bắt chước, làm
theo. Muốn làm được điều này, giáo viên phải làm mẫu (thị phạm): một mặt, vừa
làm, vừa có lời giải thích kèm theo để gây sự chú ý và hướng tới những cử động cơ
bản của hành động. Mặt khác, phải tổ chức các hoạt động tư duy cho người học để
họ vừa nhận biết, vừa nắm vững những gì mà cần bắt chước, làm theo một cách
chủ động. Người học không chỉ nắm bắt các hành động thực hành, mà còn phải tư
duy trong hành động thực hành đó.
Tại phương pháp này, phương thức tư duy cơ bản là hướng vào các hành
động có liên quan đến quá trình luyện tập xuất phát từ những hành động vật chất
và các thao tác trí tuệ. Trong khi làm mẫu giáo viên có thể chọn những công việc
điển hình, phức tạp để thực hiện, song toàn bộ những công việc, những thao tác
làm mẫu riêng rẽ ấy cuối cùng phải tổng hợp thành một quá trình lao động tổng
thể. Những hoạt động nào không cần đòi hỏi người học phải luyện tập nhiều lần
trong quá trình luyện tập thì có thể để đến khi luyện tập tổng thể lần cuối cùng kết
hợp cho luyện tập toàn bộ vào giai đoạn này. Ví dụ: những thao động tác đơn giản,
dễ thực hiện thì không cần phải nhắc đi nhắc lại nhiều lần.
Sau khi đã làm mẫu xong, giáo viên có thể yêu cầu người học mô tả lại bằng
miệng và làm thử những thao động tác lao động họ vừa quan sát được. Đó là việc
làm cần thiết để người học tư duy và hình thành biểu tượng chắc chắn ở trong đầu
về những công việc mà họ sắp luyện tập ở giai đoạn sau.
Cấu trúc phương pháp bốn giai đoạn có như sau:
- Giai đoạn chuẩn bị ( giai đoạn bắt đầu) của người học,
- Giai đoạn làm mẫu (thị phạm) và giải thích của giáo viên,
- Giai đoạn làm thử và giải thích của học sinh,
- Giai đoạn tự luyện tập của học sinh.

152
 Trước khi vận dụng phương pháp bốn giai đoạn giáo viên phải chuẩn bị
những công việc sau đây:
- Giải thích rõ những điều kiện học tập (phân tích điều kiện),
- Xác định mục đích học tập (lựa chọn nội dung học tập),
- Sắp xếp công việc (dưới hình thức viết), phân chia công việc và xác định
những trọng điểm,
- Xác định hay dự kiến thời gian thực hiện,
- Chuẩn bị những công việc cho học sinh luyện tập (nguyên, nhiên vật
liệu...).
1) Giai đoạn chuẩn bị:
Người học được làm quen với những hành động lao động mới. Bởi vậy ý
nghĩa của nó phải được giải thích rõ. Trong giai đoạn này giáo viên cần:
- Tạo ra mối quan hệ giao tiếp với học sinh,
- Mô tả nhiệm vụ cần được thực hiện ở học sinh,
- Tạo ra sự hứng thú học tập,
- Nắm vững những vướng mắc, trở ngại ở phía người học,
- Đông viên, khích lệ họ, đồng thời tạo điều kiện cho họ chuẩn bị để thực
hiện nhiệm vụ luyện tập.
2) Giai đoạn làm mẫu và giải thích của giáo viên:
Giáo viên làm mẫu từng bước công việc của quá trình lao động/ luyện tập và
yêu cầu học sinh quan sát tường tận. Khi làm mẫu cần chú ý:
- Để ý tới quá trình hành động, cấu trúc của từng hành động cơ bắp và các
thao tác trí tuệ,
- Để cho người học quan sát kỹ lưỡng cả quá trình làm mẫu,
- Không nên làm mẫu hỗn hợp các thao tác lao động cùng một lúc, mà phải
làm từng động tác lao động riêng rẽ,
- Một thao tác lao động có thể được làm mẫu nhiều lần,
- Làm mẫu, khi thực hiện phải làm chậm và nhấn mạnh các thao tác cơ bản,
- và cũng không nên làm nhiều lần có kèm theo lời giải thích khi mà học
sinh đã nắm vững những điều cần luyện tập,
- Giải thích phải đơn giản, ngắn gọn, dễ hiểu hướng người học vào những
cái cơ bản, không giải thích quá dài làm rờm rà, như thế các thao động tác mẫu sẽ

153
bị lu mờ bởi những sự giải thích quá dài dòng không cần thiết. Điều chủ yếu là giải
thích chỉ dừng lại ở mức phổ biến cách làm.
- Tách những hành động đa dạng, phức tạp thành những thao động tác
thành phần để thực hiện. Song cuối cùng phải làm mẫu lại cả quá trình.
3)Giai đoạn làm thử và kèm theo lời giải thích của học sinh
Giai đoạn này giáo viên yêu cầu người học làm thử, nghĩa là họ phải tự lực
thực hiện những công việc mà giáo viên vừa mới làm mẫu xong. Lúc này, giáo viên
đóng vai trò tư vấn, giúp đỡ và uốn nắn những sai lầm ở họ. Nhng đòi hỏi người dạy
không được làm gián đoạn những công việc người học đang thực hiện mà ngược lại
giúp đỡ họ củng cố lại những biểu tượng về những thao động tác thày đã làm mẫu.
Trong khi làm thử họ biết đối chiếu những cái đã được làm mẫu với những thao
động tác của mình đang thực hiện để đạt kết quả.
Trong giai đoạn này giáo viên cần:
- Tạo ra cho người học cơ hội thuận lợi để họ thâm nhập vào nhiệm vụ học
tập,
- Chỉ ra những sai lầm, những lỗi xẩy ra ở họ và chỉ can thiệp khi thật cần
thiết,
- Thường xuyên giải thích để tạo cho người học hiểu nguyên nhân tại sao
lại phải làm như vậy (làm theo hành động mẫu ),
- Đưa ra những lời công nhận, nếu người học đã hoàn thành tốt những phần
việc hay toàn bộ công việc,
- Những thao động tác khó hãy để cho họ lập đi lập lại nhiều lần (nếu cảm
thấy cần thiết),
- Khích thích người học luôn luôn suy nghĩ về những hành động của mình
để sau khi làm thử xong họ có thể tự mình mô tả lại quá trình làm thử này.
4)Giai đoạn tự luyện tập của học sinh
Ở giai đoạn này chủ ý về hoàn thiện và củng cố những cái đã học. Những
công việc ở giai đoạn làm thử tiếp tục được thực hiện với chu trình lập đi lập lại
nhiều lần một cách tự lực.
Trong giai đoạn này giáo viên có nhiệm vụ:
- Để cho người học tự luyện tập và không có sự chỉ dẫn gì thêm,
- Kiểm tra và có thể đưa ra các biện pháp cần thiết để học sinh thực hiện
hoặc để hạn chế những thao động tác thừa và sai lầm,

154
 - Khuyến khích và tạo điều kiện cho người học hình thành năng lực tự kiểm
tra.
Đối với loại hành động tương đối đơn giản thì quá trình làm mẫu không cần
phải thực hiện mà chỉ cần phân tích các hành động thành phần hợp thành một hoạt
động để người học hình dung ra những thao động tác lao động cần thiết phải thực
hiện trong một hành động nhất định. Ví dụ, phân tích để tìm ra các thao đông tác
cơ bản, then chốt; tìm ra các ưu nhược điểm của các bước tiến hành trong một
hành động thành phần. Trong đó yêu cầu người học mô tả bằng miệng về quá trình
công việc sẽ được diễn ra trong luyện tập. Như vậy, họ không những có những
biểu tượng về thao động tác cần luyện tập mà còn phát triển những kỹ năng trí tuệ
để điều khiển hành động cơ bắp trong quá trình hình thành kỹ năng nghề nghiệp.
Tóm lại, phương pháp bốn giai đoạn chỉ có thể được vận dụng có hiệu quả khi :
- Nếu người học xây dựng được động cơ học tập (ở giai đoạn một)
- Người học phải thấy trước được những khó khăn trong quá tình luyện tập
khi họ đang tri giác thao động tác mẫu của giáo viên (ở giai đoạn hai), và
họ phải giải quyết một cách tích cực những nhiệm vụ luyện tập (ở giai đoạn
ba)
- Quá trình luyện tập chỉ có thể được kết thúc (ở giai đoạn bốn) nếu người
học có khả năng tự giải quyết được nhiệm vụ học tập có hiệu quả hoặc
chuyển từ khả năng từ bắt chước, làm theo, tiến lên tự làm lấy và biết di
chuyển, biến hoá từ tình huống tương tự sang tình huống hoàn toàn mới.
Nghĩa là họ có khả năng sáng tạo.
Về nguyên tắc, quá trình luyện tập mang tính sáng tạo được thể hiện ở phương
thức sau:
Người học khi đã nhận ra được nhiệm vụ hoặc tình huống dưới dạng vấn đề
và chấp nhận giải quyết những thông tin ban đầu do giáo viên đưa ra. Căn cứ vào
đó người học tự tổ chức lại những nhiệm vụ hoặc tình huống dưới hình thức mới
dựa trên sự hiểu biết và kinh nghiệm của họ. Việc biến đổi nhiệm vụ học tập hoặc
tình huống như thế, người học sẽ tự tìm ra phương hướng giải quyết. Trong giai
đoạn này, đối tượng luyện tập được thay đổi về chức năng và mối quan hệ của nó
(phôi liệu biến đổi thành sản phẩm). Quá trình này được gọi là sự tự lực và sáng
tạo của người học. Như vậy, vấn đề đã được giải quyết.
Ở đây, người học biết tự xác lập vấn đề từ những thông tin giáo viên đưa ra là
rất quan trọng. Họ biết so sánh, đối chiếu vấn đề mới đặt ra cho mình với nhiệm vụ
học tập được đặt ra cho họ. Trong quá trình này họ phải cân nhắc, suy nghĩ cách
giải quyết vấn đề. Có như thế người học mới tìm ra phương sách giải quyết độc

155
đáo của mình, không đi theo một lối mòn. Việc sử dụng những phương thức giải
quyết vấn đề, người dạy có thể đánh giá được, nếu như học sinh biết giải quyết
độc lập những vấn đề có ý nghĩa. Quan trọng hơn nữa là, họ phải biết tự phân tích,
lý giải và tự giải quyết được nhiệm vụ học tập của mình.
2.9. Phương pháp làm thí nghiệm
Thí nghiệm là mô hình đại diện cho đối tượng thực tế. Nó chính là các hiện
tượng, quá trình, sự kiện…được tạo bởi các dụng cụ thí nghiệm, giúp cho học sinh
nghiên cứu và học tập. Qua thí nghiệm, người học phân tích đối tượng nghiên cứu,
lĩnh hội bản chất theo con đường tìm tòi, khám phá, phát hiện. Do đó, đây là phương
pháp có thể khuyến khích tính tích cực tự lực của học sinh, làm cho học gắn liền với
hành. Tuỳ theo mục đích có thí nghiệm học tập, thí nghiệm nghiên cứu. Theo loại
hình tổ chức có: thí nghiệm theo nhóm, thí nghiệm cá nhân.
Quy trình thí nghiệm như sau:
- Xác định mục đích thí nghiệm (kết quả).
- Tích luỹ kiến thức cho học sinh.
- Lập quy trình thí nghiệm.
- Tiến hành thí nghiệm, ghi biên bản thí nghiệm (kết quả).
- Phân tích tổng hợp các số liệu thí nghiệm, viết báo cáo thí nghiệm.
- Giáo viên tổng kết buổi học
2.10. Phương pháp dạy học dùng phiếu hướng dẫn
Phương pháp dạy học dùng phiếu hướng dẫn là một hình thức phương pháp
dùng để tổ chức quá trình dạy học. Nội dung của phiếu hướng dẫn chứa đựng
những thông tin và chỉ dẫn của giáo viên cho học sinh. Phiếu hướng dẫn được biểu
hiện dưới hình thức viết bằng văn bản. Trong đó giáo viên có thể thảo ra những
câu hỏi, những lời chỉ dẫn, lời giải thích hoặc là kế hoạch cho việc thực hiện các
nhiệm vụ học tập, các danh mục cho việc sử dụng máy móc, thiết bị, các câu hỏi
kiểm tra... để người học dựa vào đó thực hiện các nhiệm vụ học tập được giao.
Mục đích sử dụng phương pháp này:
- Thứ nhất, nhằm đáp ứng những điều kiện riêng có được ở mỗi người học
và tuỳ từng thế mạnh của mỗi người học để thực hiện nhiệm vụ học tập được giao.
- Thứ hai, nhằm đáp những thay đổi, những yêu cầu của từng cá nhân
hoặc nhóm học tập có đặc điểm không giống nhau để có thể tuỳ tình hình, thực
trạng của các nhóm hay cá nhân, căn cứ vào đó hoạch định tính chất và nội dung
trong phiếu hướng dẫn, song vẫn phải đảm bảo mục tiêu học tập ngang bằng trong
các nhóm hoặc từng cá nhân người học.

156
 Về tính chất của phương pháp dạy học dùng phiếu hướng dẫn, phải nói rằng
đây là sự điều khiển người học từ xa. Bởi vậy, bằng và với phiếu hướng dẫn, người
học tự lực giải quyết các nhiệm vụ học tập được giao qua phiếu. Nghĩa là họ phải
tự tổ chức và tự thực hiện. Phiếu hướng dẫn được hiểu là một phương pháp dạy
học tích hợp. Trong đó quá trình học tập được phân chia thành các giai đoạn.
Trong từng giai đoạn người học có thể nhận được sự giúp đỡ của giáo viên và sau
khi từng người học làm việc theo phiếu hướng dẫn giáo viên có thể tổ chức cho họ
thảo luận nhóm.
Dựa trên quan điểm tiếp cận về phương diện tâm lý học hoạt động thì mô
hình cơ bản của phương pháp dạy học dùng phiếu hướng dẫn rất thích hợp với loại
hình cấu trúc của một hành động khép kín (hoàn chỉnh). Sơ đồ trong hình mô tả
quá trình của một “hành động khép kín” trong một vòng tròn, phía ngoài vòng tròn
phản ánh những nhiệm vụ cần phải thực hiện trong từng cung đoạn thuộc một
“Hành động khép kín” trong vòng tròn. Trong đó người học phải tự xác định và
phân tích quá trình học tập thành các hành động thành phần. Có thể nói, đây là một
phương pháp cá thể hoá người học rất có ý nghĩa trong quá trình học tập mang tính
tự giác và tích cực. Nó được cấu trúc bởi sáu hoạt động trong những tình huống
công việc hoặc những “hành động khép kín- hành động hoàn chỉnh”. Hình cho
thấy một sơ đồ cơ bản của Phương pháp sử dụng phiếu hướng dẫn học tập (theo
Giáo sư Tiến sĩ Hanno Hoesch 1986) thì “Hành động khép kín” này được phân
chia thành các giai đoạn như sau:
- Người học nhận được những thông tin (nhiệm vụ) về công việc phải
thực hiện,
- Lập kế hoạch cho việc thực hiện công việc và các giải pháp tiến hành,
- Tự quyết định lấy một giải pháp tối ưu để thực hiện,
- Thực hiện các bước công việc theo kế hoạch đã vạch ra,
- Kiểm tra kết quả,
- Đánh giá kết quả dựa trên những tiêu chuẩn phù hợp.
Sự phân chia như trên của quá trình lao động hay hành động khép kín trở
thành kiểu mẫu của phương pháp dạy học bằng phiếu hướng dẫn công việc. Nó
giống như hoạt động của người công nhân chuyên nghiệp mà người học cần phải
học tập. Trong phạm vi của quá trình dạy học, người học cũng phải hành động với
một ý thức trách nhiệm cao và bằng sự hiểu biết của mình để thực hiện các “hành
động khép kín” để hình thành kỹ năng nghề nghiệp.

157
Hình 3.3: Sơ đồ phương pháp sử dụng phiếu hướng dẫn

158
 (6) (1) (2)
Cái gì cần được Cái gì cần phải thực Công việc
cải tiến cho lần hiện: được dự kiến
sau? - Câu hỏi hướng dẫn như thế nào?
- Đàm thoại với Kế hoạch
giáo viên - Tư vấn
- Liệu học như - Danh mục
vậy là vừa sức
Thông tin (1)

Đánh giá (6) Kế hoạch (2)

Phương pháp
dạy học dùng
phiếu hướng dẫn

Kiểm tra (5) Quyết định (3)

Thực hiện 4)
(5) (3)

- Tất cả các Xác định

nhiệm vụ được phương pháp
(4)
giao đã hoàn gia công và
thành ? - Gia công sảm phẩm phương tiện
- Tự kiểm tra - Hoàn thành nhiệm vụ hoạt động.
được giao Đối thoại với
giáo viên!
 Giai đoạn 1: Giai đoạn thông tin
Dựa trên cơ sở những hiểu biết đã tích luỹ được của mình, người học cần hiểu
rõ về sản phẩm cần được gia công (hoặc nhiệm vụ cần được giải quyết) và cũng cần
phải có am hiểu về những điều kiện làm việc (ví dụ như thiết bị, máy móc, dụng
cụ...) qua những lời gợi ý do giáo viên đặt ra.
 Giai đoạn 2: Giai đoạn lập kế hoạch
Tại giai đoạn này người học phải chuẩn bị hành động, suy nghĩ tính toán và dự
kiến về các công việc làm thử và về quá trình lao động. Sau đó họ phải lập được kế
hoạch về các bước công việc, đồng thời phải dự kiến về việc sử dụng các phương

159
tiện trợ giúp để gia công sản phẩm. Mục đích của nó là thiết lập một kế hoạch quá
trình lao động. Các câu hỏi đặt ra mang tính dẫn hướng ở giai đoạn này (từ giáo
viên) nhằm giúp đỡ người học để họ hình dung ra những biểu tượng của hành động.
 Giai đoạn 3: Giai đoạn quyết định hành động
Bản kế hoạch cá nhân đã được lập ra ở giai đoạn hai được người học cân nhắc
kỹ lưỡng về khả năng thực hiện và cả tính hiệu quả của nó, đồng thời qua đó có thể
hiệu chỉnh để bản kế hoạch sát với tình hình thực tế qua sự trao đổi bàn bạc với các
bạn cùng nhóm, sau đó đi tới bước lựa chọn các phương tiện lao động cần thiết cho
việc thực hiện các công việc. Cuối cùng (của giai đoạn này) người học hỏi - đáp với
giáo viên và xin ý kiến trước khi quyết định thực hiện.
 Giai đoạn 4: Giai đoạn thực hiện
Quá trình lao động theo kế hoạch đã vạch ra được người học thực hiện và làm
ra sản phẩm.
 Giai đoạn 5: Giai đoạn kiểm tra
Kết quả công việc được đem đối chiếu với với những yêu cầu đã đặt ra. Những
yêu cầu này đã được xác định ở phiếu hướng dẫn công việc.
 Giai đoạn 6: Giai đoạn đánh giá
Giai đoạn này người học phải tự phân tích kết quả công việc từ giai đoạn 1 đến
giai đoạn thứ 5 và có thể tranh thủ hỏi - đáp về lĩnh vực chuyên môn với giáo viên.
Qua đó người học tự đánh giá sản phẩm của mình theo những tiêu chuẩn chất lượng
hàng hoá để tự khẳng định hành động của mình. Trên cơ sở này, người học có thể đề
xuất những sáng kiến và cải tiến quá trình lao động và chất lượng sản phẩm của
mình.
Tại một bài học dùng phương pháp sử dụng phiếu hướng dẫn có thể kết hợp
nhiều hình thức phương pháp khác nhau như hình thức phương pháp cộng tác, mẫu
hành động và phương tiện dạy học. Ví dụ: như ở giai đoạn 3 và 6 đều phải kết hợp
hình thức đàm thoại. Và nói chung tất cả các bước đều có thể áp dụng hình thức
cộng tác giữa giáo viên với từng cá nhân hoặc nhóm người học hoặc cả tập thể lớp.
Hình thức phương pháp dùng phiếu hướng dẫn thường gặp trong thực tế cho
thấy không có những cấu trúc đồng nhất. Tất cả những biểu hiện của phương pháp
dùng phiếu hướng dẫn trong mỗi trường hợp cụ thể đều khác nhau. Bởi nó phụ
thuộc vào những mục tiêu học tập và mức độ đòi hỏi của nó và vào những điều kiện
thực hiện của phương pháp cũng rất khác nhau (điều kiện dạy và học).
Song về cơ bản sự quyết định có sử dụng phương pháp này hay phương pháp
khác, vấn đề vẫn còn tuỳ thuộc vào năng lực sư phạm của người dạy. Mặt khác còn

160
 phụ thuộc vào mối quan hệ giao tiếp giữa người dạy và người học. Chẳng hạn như
người dạy quyết định sử dụng phương pháp độc thoại, thì sẽ chỉ giải thích, làm mẫu
hoặc thực nghiệm, hay không dùng phương pháp trên thì có thể dùng đàm thoại
hoặc dùng phương pháp tái hiện vấn đề và tái mở rộng vấn đề?
Điều này nói lên rằng, dựa vào nội dung học tập, vào điều kiện khách quan
và chủ quan ở phía người học, chẳng hạn như tính tích cực và tự giác ở họ, dựa vào
sự tiến bộ trong quá trình học tập của họ để quyết định dùng phương pháp hướng
dẫn hay không. Trong đó đặc biệt chú ý, liệu người học có khả năng tự điều khiển
được mình trong quá trình học tập hay không? Và mức độ cá nhân hoá quá trình
học tập như thế nào? Từ đó người dạy có thể cân nhắc kỹ lưỡng và đi đến quyết
định sử dụng phương pháp dùng phiếu hướng đạt kết quả cao. Khi sử dụng phương
pháp này nên tạo ra cho người học một không gian hoạt động tương đối rộng để họ
dễ hoạt động, tránh dùng phiếu hướng dẫn quá chi tiết sẽ không tạo ra được lợi thế
trong hoạt động của người học và như thế nhiều khi làm mất tính năng động sáng
tạo ở họ.
3.11. Phương pháp dạy học theo dự án
Dự án là một dự định, một kế hoạch cần được thực hiện trong điều kiện thời
gian, phương tiện tài chính, nhân lực, vật lực xác định nhằm đạt được mục đích đã đề ra.
Dự án có tính phức hợp, tổng thể, được thực hiện trong hình thức tổ chức dự án chuyên
biệt.
a/ Khái niệm dạy học theo dự án: Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã
hội vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục
mà còn được sử dụng như một phương pháp hay hình thức dạy học. Ở Việt Nam, các đề
án môn học, đề án tốt nghiệp từ lâu cũng đã được sử dụng trong đào tạo đại học, các hình
thức này gần gũi với dạy học theo dự án. Tuy vậy trong lĩnh vực lý luận dạy học, PPDH
này chưa được quan tâm nghiên cứu một cách thích đáng, nên việc sử dụng chưa đạt hiệu
quả cao. Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học theo dự án. Ngày nay
DHDA được nhiều tác giả coi là một hình thức dạy học vì khi thực hiện một dự án, có
nhiều PPDH cụ thể được sử dụng. Tuy nhiên khi không phân biệt giữa hình thức và
PPDH, người ta cũng gọi là PP dự án, khi đó cần hiểu đó là PPDH theo nghĩa rộng, một
PPDH phức hợp.
Tóm lại có hiểu: Dạy học theo dự án (DHDA) là một hình thức dạy học, trong đó
người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực
hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được học thực hiện với tính tự
lực cao trong toàn bộ quá trình học tập. Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của
DHDA.
Đặc điểm của dạy học theo dự án: Trong các tài liệu về DHDA có rất nhiều đặc
điểm được đưa ra. Các nhà sư phạm Mỹ đầu thế kỷ 20 khi xác lập cơ sở lý thuyết cho

161
PPDH này đã nêu ra 3 đặc điểm cốt lõi của DHDA: định hướng SV, định hướng thực tiễn
và định hướng sản phẩm. Tuy nhiên có thể cụ nêu các đặc điểm của DHDA như sau:
- Định hướng thực tiễn: Do chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã
hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống;
- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà
trường với thực tiễn đời sống, xã hội;
- Định hướng hứng thú người học: SV được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù
hợp với khả năng và hứng thú cá nhân;
- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên cứu
lý thuyết và vận dung lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành;
- Tính tự lực cao của người học: Trong DHDA, người học cần tham gia tích cực và tự lực
vào các giai đoạn của quá trình dạy học.
- Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự
cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm;
- Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được tạo ra.
b/ Các dạng của dạy học theo dự án: DHDA có thể được phân loại theo nhiều
phương diện khác nhau. Sau đây là một số cách phân loại dạy học theo dự án:
- Phân loại theo chuyên môn: Dự án trong một môn học; Dự án liên môn;
- Phân loại theo sự tham gia của người học: Dự án cho nhóm SV; Dự án cá nhân.
- Phân loại theo sự tham gia của GV: Dự án dưới sự hướng dẫn của một GV, dự án với sự
cộng tác hướng dẫn của nhiều GV.
- Phân loại theo quỹ thời gian:
+ Dự án nhỏ: Thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2-6 giờ học;
+ Dự án trung bình: Dự án trong một hoặc một số ngày (“Ngày dự án”), nhưng giới hạn
là một tuần hoặc 40 giờ học;
+ Dự án lớn: Dự án thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay 40 giờ
học), có thể kéo dài nhiều tuần (“Tuần dự án”).
Cách phân chia theo thời gian này thường áp dụng ở trường phổ thông. Trong đào tạo đại
học, có thể quy định quỹ thời gian lớn hơn.
- Phân loại theo nhiệm vụ: Dựa theo nhiệm vụ trọng tâm của dự án, có thể phân loại các
dự án theo các dạng sau:
+ Dự án tìm hiểu: Là dự án khảo sát thực trạng đối tượng;
+ Dự án nghiên cứu: Nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng, quá trình;
+ Dự án thực hành (dự án kiến tạo sản phẩm): Trọng tâm là việc tạo ra các sản phẩm vật
chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn, nhằm thực hiện những nhiệm vụ
như trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác;
+ Dự án hỗn hợp: Là các dự án có nội dung kết hợp các dạng nêu trên.
Các loại dự án trên không hoàn toàn tách biệt với nhau. Trong từng lĩnh vực chuyên môn
có thể phân loại các dạng dự án theo đặc thù riêng.

162
 Tiến trình dạy học theo dự án: Dựa trên cấu trúc của tiến trình phương pháp,
người ta có thể chia tiến trình của DHDA làm nhiều giai đoạn khác nhau. Sau đây trình
bày một cách phân chia các giai đoạn của dạy hoc theo dự án theo 5 giai đoạn.
(1) Xác định chủ đề và mục đích của dự án: Xác định chủ đề và mục đích của dự án.
Cần tạo ra một tình huống xuất phát, chứa đựng một vấn đề, hoặc đặt một nhiệm vụ cần
giải quyết, trong đó liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống.
(2) Xây dựng kế hoạch thực hiện: Trong giai đoạn này SV với sự hướng dẫn của GV
xây dựng đề cương cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án. Trong việc xây dựng kế
hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí,
phương pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm.
(3) Thực hiện dự án: Các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra cho
nhóm và cá nhân. Trong giai đoạn này SV thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động
thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau. Kiến thức
lý thuyết, các phương án giải quyết vấn đề được thử nghiệm qua thực tiễn. Trong quá
trình đó sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra.
(4) Trình bày sản phẩm dự án: Kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới dạng
thu hoạch, báo cáo, bài báo... Trong nhiều dự án các sản phẩm vật chất được tạo ra qua
hoạt động thực hành. Sản phẩm của dự án cũng có thể là những hành động phi vật chất,
chẳng hạn việc biểu diễn một vở kịch, việc tổ chức một sinh hoạt nhằm tạo ra các tác
động xã hội. Sản phẩm của dự án có thể được trình bày giữa các nhóm sinh viên, có thể
được giới thiệu trong nhà trường, hay ngoài xã hội.
(5) Đánh giá dự án: GV và SV đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng như
kinh nghiệm đạt được. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp
theo. Kết quả của dự án cũng có thể đuợc đánh giá từ bên ngoài.
Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối. Trong thực tế
chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được thực
hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án. Với những dạng dự án khác nhau có thể xây
dựng cấu trúc chi tiết riêng phù hợp với nhiệm vụ dự án. Giai đoạn 4 và 5 cũng thường
được mô tả chung thành một giai đoạn. Khi đó tiến trình dự án có thể được mô tả theo 4
giai đoạn: xác định chủ đề và mục tiêu dự án; lập kế hoạch; thực hiện; đánh giá dự án.
c/ Ưu và nhược điểm của PPDH theo dự án:
Ưu điểm: Các đặc điểm của DHDA đã thể hiện những ưu điểm của phương pháp dạy
học này. Có thể tóm tắt những ưu điểm cơ bản sau đây của dạy học theo dự án:
+ Gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội;
+ Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học;
+ Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm;
+ Phát triển khả năng sáng tạo;
+ Rèn luyện năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp;
+ Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn;

163
+ Rèn luyện năng lực cộng tác làm việc;
+ Phát triển năng lực đánh giá.
Nhược điểm:
+ DHDA không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang tính hệ thống cũng
như rèn luyện hệ thống kỹ năng cơ bản;
+ DHDA đòi hỏi nhiều thời gian. Vì vậy DHDA không thay thế cho PP thuyết trình và
luyện tập, mà là hình thức dạy học bổ sung cần thiết cho các PPDH truyền thống.
+ DHDA đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp.
Việc ứng dụng phương pháp dạy học theo dự án nhằm huy động tất cả những tri thức
và năng lực nghề nghiệp của học sinh để giải quyết vấn đề thực tiễn nghề nghiệp đặt ra
cho họ. Vì vậy, phương pháp học tập này nếu chỉ huy động những nội dung học tập trong
các môn học thì chưa đủ mà còn phải có am hiểu và phải có kinh nghiệm sâu rộng từ thực
tế lao động sản xuất và xã hội. Phương thức học tập này về nguyên tắc nó mở rộng về
chuyên môn nghề nghiệp. Bởi vậy phương pháp dạy học theo dự án liên quan đến cả
phạm vi lý thuyết và thực hành. Khi giải quyết một nhiệm vụ thực hành thì phải nghiên
cứu và nắm vững những cơ sở lý luận có liên quan.
Phương pháp dạy học theo dự án được vận dụng trong quá trình học tập nhằm
tạo ra cho người học khả năng chế tạo ra những sản phẩm cụ thể trong giai đoạn học
tập, học tập gắn với lao động sản xuất. Trong giai đoạn này họ hoàn toàn phải tự lực,
tự điều khiển và phải có tinh thần cao trước nhiệm vụ học tập. Họ phải tích cực tìm
kiếm, tự tạo ra những cơ hội. Trong khi đó họ cũng chưa biết chắc về sự thành công
của công việc sẽ đến mức nào? Vì quá trình này, tiến độ của nhiệm vụ học tập cũng
chưa được đánh giá thành tích học tập qua điểm số của thầy.
Tình huống học tập như thế đòi hỏi người học phải tự tìm lấy những phương
tiện hoặc là tài liệu học tập cho mình. Phương pháp học tập này được gọi là hình thức
học tập tự nghiên cứu, khám phá, người học ở trong tình trạng thử sai, tự rút kinh
nghiệm để đi tới sự nhận thức và năng lực sáng tạo ở họ. Xuất phát từ mục tiêu dạy
học, học viên cùng suy nghĩ cần làm cái gì? Cả nhóm học tập phải cùng nhau dự tính
(dự án) để thực hiện mục tiêu như thế nào ?
Thuật ngữ “Dự án” luôn có nghĩa là định hướng vấn đề, có liên quan đến một
nhiệm vụ cần được giải quyết nhờ vào hệ thống kinh nghiệm và kiến thức đã có. Nó
được đặt ra với một không gian và thời gian về một lĩnh vực chuyên môn sâu rộng.
Bởi vậy phương pháp dạy học theo dự án có liên hệ và định hướng mạnh vào thực
tế. Làm việc với phương pháp dự án người học luôn luôn phải đối chiếu, liên hệ trực
tiếp với hiện thực và bắt nguồn từ những lĩnh vực học tập, cộng với hệ thống kinh
nghiệm của mình đã tích luỹ được.

164
 Trong dạy học theo phương thức cá nhân hoá, nó đòi hỏi phải có tinh thần
trách nhiệm riêng, có sự nỗ lực riêng của mỗi cá nhân trong quá trình học tập.
Nhưng học tập theo phương thức dự án phải có sự hợp tác của nhiều người để cùng
nhau giải quyết một nhiệm vụ học tập nhất định. Phương thức học tập này huy động
nhiều lĩnh vực như phạm vi kiến thức hiểu biết, phạm vi thái độ và năng lực hành
động (kỹ năng). Trong đó người học phải lập kế hoạch, phải tự chỉ đạo, điều hành,
tự tổ chức quản lý và tự thực hiện, đưa đến kết quả có thể đánh giá được. Đứng tr-
ước một nhiệm vụ người ta phải bắt đầu từ cái gì đó. Trước hết họ phải nhận ra được
đề tài, nhiệm vụ cần giải quyết. Sau đây là những tiêu chuẩn dành cho việc tạo lập
phương pháp dạy học theo dự án:
- Vấn đề phải được lựa chọn hướng vào mục tiêu đào tạo trong hệ thống các
nhiệm vụ học tập đã được hoạch định và phải đưa ra được những phương
án giải quyết thực thi.
- Người học phải tự giác liên kết lại với nhau và sẵn sàng huy động những
kiến thức, kỹ năng hiện có của mỗi thành viên vào công việc chung thuộc
dự án trên cơ sở thoả thuận tự nguyện để đem lại lợi ích cho từng cá nhân
và xã hội.
- Người học phải có đầy đủ ý thức để hành động nghiêm túc, họ phải hiểu
được mục đích của công việc chung, phải thống nhất trong hành động bằng
những phương pháp cộng tác, hợp tác trong mọi mặt của công việc đã
được đặt ra.
Mẫu cơ bản của quá trình dự án được phân định thành các giai đoạn khác
nhau được trình bày dưới dạng sơ đồ mà nhiều tác giả cho là hợp lý, đồng thời nó
làm rõ các bước đi của quá trình dự án và quá trình của dự án là một bộ phận quan
trọng của phương pháp này.
* Giai đoạn 1: Đề xuất dự án
Giai đoạn này có hai đặc điểm: Tình huống ban đầu, tình thuống mà những
người tham gia khởi thảo (một công việc mới được đề xuất qua sáng kiến của người
tham gia vào dự án - kể cả thầy và trò). Người học tự tìm kiếm những đề tài về kinh
tế - xã hội mà trong đó còn có sự thiếu hụt hoặc chưa mấy ai chú ý tới. Đi vào
những khía cạnh này thì có thể còn vô số các dự án được đề xuất hoặc phát hiện.Tại
giai đoạn này phải tìm ra được đề tài, nhiệm vụ hoặc là những kiến nghị
* Giai đoạn 2: Bàn bạc, trao đổi của những người tham gia dự án
Sự bàn bạc, trao đổi giữa các thành viên tham gia vào dự án dựa trên nguyên
tắc thoả thuận, trong đó các thành viên trong nhóm bàn bạc trên cơ sở hướng vào
thực hiện những nhiệm vụ thuộc đề tài đã đặt ra. Khi bàn bạc không nhất thiết chỉ

165
đưa ra những ý kiến xuôi chiều, mà còn có thể cân nhắc cả những ý kiến trái ngược
nhau và những quan điểm đối nhau. Cuối giai đoạn này dù thế nào đi nữa cũng phải
đi đến một sự kết thúc: Hoặc là, những người bàn bạc thống nhất với nhau và đưa ra
được một sơ đồ phác hoạ cho việc tiến hành công việc của dự án, hay là quyết định
chấm dứt hoạt động. Tại giai đoạn này các công việc được sơ thảo và hoạch định,
các vấn đề được thảo ra và giá trị sử dụng (kết quả dự án) được các thành viên thống
nhất nhận định.
(1) Đề xuất dự án

Trao đổi, bàn bạc hoặc tranh luận với dự án đã

đề xuất trong khuôn khổ đã được thống nhất tr-
(2)
ước đây(có thể tiến hành bàn bạc trực tiếp hoặc
gián tiếp)
- Kết quả = một sơ đồ phác hoạ về dự án

Phát triển toàn bộ lĩnh vực hoạt động.(có thể

được thực hiện việc này ở hình thức gián
tiếp) Kết quả = Dự thảo được kế hoạch dự án
(3)
Khả năng kết thúc
(Tăng cường ) Hoạt động/
thực hiện dự án.
(cá nhân, nhóm học tập hoặc
(4) Khả năng cả lớp tham gia)
kết thúc

Kết thúc dự án (1) hoặc là phải quay

(5)
Quá trình dự án ở giai đoạn
quyết định
và giai đoạn đối thoại trung
gian để tìm ra phương thức
hành động.
lại giai đoạn đề xuất dự án (2) hoặc
là phải làm lại từ một giai đoạn nào
đó trong tiến trình thực hiện dự án
(3).
(Có sự bàn bạc trực tiếp hay gián
tiếp của những người tham gia hoặc

Hoặc là (1) Kết thúc dự án

(2) Hay là quay lại xem xét đề xuất dự án (ban đầu),
(3) Hoặc là tiếp tục!

166
* Giai đoạn 3: Dự thảo toàn bộ các lĩnh vực hoạt động thuộc dự án
Toàn bộ các hành viên thuộc nhóm (hay cả lớp) được phân công mỗi người
thực hiện một công việc nhất định, thời gian bắt đầu và kết thúc công việc. Tất cả
mọi công việc phải gán trách nhiệm cho từng thành viên, ai làm việc gì đều phải chỉ
ra thật cụ thể, rõ ràng. Đồng thời xác định mục tiêu thực hiện cho các giai đoạn tiếp
theo cũng như thực hiện công việc để kết thúc công việc trong giai đoạn này. Tại
giai đoạn 3 này, chủ yếu người tham gia dự án phải dự thảo được một chương trình
hành động để thực hiện dự án
* Giai đoạn thứ 4: Đẩy mạnh hoạt động trong tất cả các công việc
Đây là giai đoạn thực hiện dự án, tất cả công việc được thực hiện theo đúng
tiến độ của kế hoạch đã vạch ra. Trước khi tiến hành, những người tham gia dự án
phải ngồi lại họp bàn cụ thể sau đó tiến hành phân công việc cho từng nhóm và từng
người để thực hiện từng phần việc. Sau khi được phân công công việc nhất định, các
nhóm phải tự tổ chức thực hiện và như thế kế hoạch dự án biến thành hành động cụ
thể. Tại giai đoạn này mọi thành viên phải có hiểu biết chắc chắn về công việc trong
dự án và với hiểu biết ấy họ phải tạo ra được sản phẩm.
* Giai đoạn thứ 5: Giai đoạn kết thúc dự án
Trong giai đoạn này có thể sẩy ra 3 khả năng sau:
- Kết thúc công việc trong dự án chế tạo hay làm ra được sản phẩm, nghĩa
là sản phẩm được công bố.
- Có thể phải quay lại để xem xét việc đề xuất đề án ban đầu. Trong đó các
thành viên tham gia phải cân nhắc, so sánh tình trạng ban đầu với trạng
thái kết thúc. Vấn đề cần cân nhắc là, tại sao việc thực hiện dự án lại
không diễn ra theo như dự định.
Nếu chưa đạt được kết quả, chưa có sản phẩm như dự định, họ phải huy động
tất cả những kiến thức, kỹ năng, thái độ để tiếp tục hành động nhằm đạt được sản
phẩm đã hoạch định. Kinh nghiệm và kết quả được nhìn nhận và thông báo.
Trong quá trình dự án có thể luôn luôn bị ảnh hưởng bởi hai yếu tố:
- Yếu tố đã được khẳng định hoặc xác định chắc chắn và yếu tố bất ổn
định. Nghĩa là có thể phải thay đổi trong tiến trình thực hiện dự án. Trong
đó yếu tố thứ nhất đảm bảo rằng, quá trình lập kế hoạch và thực hiện dự
án không có sự biến động. Nó xảy ra theo đúng dự kiến, nghĩa là có sự
trôi chảy và thuận lợi. Toàn bộ hoạt động trong các nhóm người học,
trong khi thực hiện công việc đều đạt được mục tiêu đã đề ra cho mình.

167
 -Yếu tố thứ hai, thường ở tình trạng bất ổn định. Nó biểu hiện trong tiến
trình thực hiện dự án có những sự kiện, tình huống phát sinh ngoài dự
kiến của kế hoạch, đòi hỏi người tham gia dự án phải tiếp tục phát hiện,
xử lý để đề ra các phương án tiếp tục hành động đưa dự án đến kết quả
thực tế.
3.12. Phương pháp dạy học Algorith hoá
Dạy học Algorith là dạy học theo quan điểm điều khiển được quá trình tư duy
của học sinh. Trong thực tiễn lao động sản xuất mỗi người đề có thể gặp phải những
bài toán thực tiễn đòi hỏi họ phải giải quyết các bài toán tối ưu, nhanh chóng. Khi
khoa học và kỹ thuật phát triển thì những bài toán đó càng ngày càng nhiều đòi hỏi
con người phải có khả năng giải quyết. Cần phải chuẩn bị cho thế hệ trẻ ngay từ khi
họ còn trong nhà trường phương pháp tư duy tổng hợp giải quyết trọn vẹn vấn đề
một cách độc lập, sáng tạo. Thông qua dạy học Algorith hoá, học sinh biết thực hiện
các thao tác tư duy đúng đắn.
Bản chất của dạy học Algorith hoá
a) Định nghĩa về Algorith: Là một bản quy định chính xác các thao tác nguyên
tố phải thực hiện theo một trình tự nhất để giải quyết một bài toán, một nhiệm vụ bất
kỳ thuộc loại nào đó. Ví dụ: Trong chương trình Vẽ kỹ thuật nhiều khi phải tìm hình
chiếu đoạn thẳng trên hệ trục toạ độ. Algorith của nhiệm vụ này gồm các thao tác
nguyên tố sau:
- Biểu diễn hệ trục tọa độ theo một tỷ lệ nhất định
- Xác định điểm đầu, điểm cuối của véctơ trên hệ trục
- Chiếu điểm đầu và cuối của véctơ lên hệ trục, xác định độ dài hình chiếu
trên hệ trục
- Xác định góc  nhỏ nhất giữa véctơ của đoạn thẳng và chiều dương của hệ
trục
- Ghi hình chiếu của véctơ trên hệ trục.
b) Algorith có những đặc trưng sau:
- Tính xác định: những chỉ dẫn trong bảng quy định thao tác nguyên tố cần
chính xác rõ ràng và đơn trị. Tức bât cứ ai nếu theo bảng Algorith đó hành
động đều thu được một kết quả giống hệt.
- Tính đồng loạt: bảng Algorith chỉ ra các thao tác cho một nhiệm vụ cụ thể,
các Algorith này được sử dụng cho các bài toán cùng loại.
- Tính kết quả: Nếu thực hiện đủ thao tác trong bảng Algorith thì luôn đạt
được kết quả.

168
 Để vận dụng Algorith trong dạy học, nội dung dạy học cần biến đổi thành các
Algorith. Học sinh thực hiện các Algorith đó sẽ nắm được kiến thức. Trong dạy học
kỹ thuật có hai kiểu Algorith thường được sử dụng là Algorith nhận biết và Algorith
biến đổi.
- Algorith nhận biết là hệ thống các thao tác dẫn đến nhận biết được đối
tượng, phán đoán đối tượng thuộc dạng nào.
- Algorith biến đổi nhằm biến đổi đối tượng như: Algorith chế tạo chi tiết,
tháo lắp sửa chữa...
Các Algorith trên có quan hệ và gắn bó với nhau một cách hữu cơ. Quá trình
nhận biết là cơ của sự biến đổi. Hai Algorith này hoà nhập trong một bài dạy học
bằng Algorith. Chúng ta có thể xét ví dụ sau:
Để sửa chữa một máy thu thanh, Algorith của sửa chữa như sau:
1. Đo xem có điện vào máy không? Không thì sửa chữa phần nguồn.
2. Nếu có, đo điện áp ở loa và biến áp ra loa xem còn tốt không? Nếu không
thì sửa loa, có thì sửa biến áp.
3. Cho tín hiệu âm tần vào tầng khoếch đại âm tần, xem xét có tín hiệu ra loa
không? Nếu không thì sửa âm tần. Có thì buớc sang bước 4.
4. Cho tín hiệu vào tiền khoếch đại, xem có tín hiệu ra loa không? Nếu
không thì sửa tiền khoếch đại. Nếu có sang bước 5.
5. Cho tín hiệu vào tầng trung tần xem có tín hiệu ra loa không? Nếu không
thì sửa trung tần, có thì sang bước 6...

169
 Angorit “Sửa máy thu
thanh”
Không

Đo điện áp vào Sửa chữa phần nguồn

máy mmmmmm
Không
Đo điện áp ở
Sửa biến áp
loa, biến áp ở
loa

Không
Cho tín hiệu âm
tần vào tầng Sửa âm tần
khuếch đại âm
Có tín hiệu ra oa
tần
Không
Cho tín hiệu vào Sửa tiền khuếch
tiền khuếch đại đại
Có tín hiệu ra oa
Không
Cho tín hiệu vào Sửa trung tần
trung tần

Hình 3.2: Algorith sửa máy thu thanh

1.13. Dạy học chương trình hoá

1.13.1. Đặc điểm
Dạy học chương trình hoá giúp giáo viên điều khiển quá trình nhận thức của
học sinh cụ thể ở những điểm sau:
- Coi học sinh là trung tâm của quá trình dạy học
- Trong dạy học chương trình hoá thể hiện được tính cá biệt hoá cao độ trong
giảng dạy
- Đảm bảo được kết quả học tập đối với từng học sinh
- Trong dạy học chương trình hóa có sử dụng các phương tiện hiện đại như
máy dạy học.
- Phương tiện điều khiển của dạy học chương trình hoá là nội dung chương
trình môn học.

170
 Định nghĩa và bản chất của dạy học chương trình hoá
a) Định nghĩa:
Dạy học chương trình hoá là sự dạy học được thực hiện dưới sự chỉ đạo sư
phạm của một chương trình dạy. Trong phương pháp dạy học này chức năng của
hệ được khách quan hoá. Hoạt động của giáo viên, của học sinh được chương trình
hoá, tức được soạn thành các Algorith dạy học để nhằm xác định chặt chẽ hành
động.
Theo Ilina: Dạy học chương trình hoá là một quá trình trong đó hoạt động
nhận thức của người học được điều khiển gián tiếp bằng một chương trình dạy.
Chương trình gồm hai phần, một là chương trình dạy, hai là chương trình học.
Trong đó chương trình dạy là chương trình hoá nội dung dạy, qua đó tối ưu hoá
việc dạy. Đây chính là bản chất của dạy học chương trình hoá. Vai trò và chức
năng của giáo viên qua đó mà được khách quan hoá tới mức nếu các thày khác
nhau thực hiện chương trình dạy trên thì đều cho kết quả như nhau.
Chương trình dạy: Để chương trình hoá nội dung học tập có thể theo trình tự
sau:
- Đầu tiên xác định mục đích học tập, tức xác định trạng thái cuối cùng điều
khiển hệ tới đó.
- Trên cơ sở mục đích đã xác định ở trên xác định khối lượng nội dung lí
thuyết, thực hành cần dạy để đảm bảo cho học sinh nắm được kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo.
- Xây dựng được sơ đồ logíc của kế hoạch đào tạo, hay phải chia khối lượng
nội dung thành các lượng thông tin kiến thức nhỏ và sắp xếp chúng theo
một trình tự logic chặt chẽ. Việc này chính là việc Algorith hoá nội dung
dạy.
Chương trình học: Tức chương trình hoá hoạt động học tập của học sinh
căn cứ vào chương trình dạy. Chú ý phải khách quan cao độ hoạt động học tập của
học sinh. Chương trình dạy học theo ngôn từ điều khiển gọi là chương trình tác
động đa hoạt động dạy học từ điểm xuất phát đến điểm kết thúc.
b) Cấu trúc : Xét về cấu trúc, chương trình dạy (chương trình tác động) gồm
ba khâu sau:
- Truyền đạt thông tin tới người học
- Người học sử lý thông tin đó
- Kiểm tra mức độ lĩnh hội các tri thức đó.

171
 2.14. Phương pháp đóng vai
Phương pháp đóng vai là cách thức đưa người học hay nhóm người học
vào các vai tương ứng trong những tình huống, kịch bản mô phỏng thực tế hoặc thực tế
để thực hiện các nhiệm vụ, nội dung dạy học. Phương pháp này có các ưu và nhược
điểm sau :
Ưu điểm: Phát huy kinh nghiệm thực tế của người học, học qua trải nghiệm
Hạn chế: Phải suy nghĩ “kịch bản”; “diễn viên”, thời gian, phương tiện...cần
có đầu tư và tối nhiều thời gian
Khi thực hiện phương pháp này cần lưu ý:
+ Chọn vấn đề đóng vai có mục tiêu dạy học rõ ràng
+Chọn người đóng vai có kiến thức hay kinh nghiệm tượng tự vai hay chọn
tình huống cho cả lớp đóng vai phải sát thực và đáp ứng mục tiêu dạy học
+GV Giới thiệu “vai diễn”rõ: mục đích, thống nhất kịch bản(tình huống);
phân công vai trò của các học viên ( “diễn viên”-> “khán giả” = Người hoc - để học) và
lường các khó khăn khi thực hiện
+ Rút ra được kết luận sư phạm: ý đồ đưa ra tình huống để đóng vai;
mục đích của “kịch bản” ....; kết quả sư phạm thu được ...

2.3. Đặc điểm của một số phương pháp dạy học phổ biến
Đặc điểm của một số phương pháp dạy học phổ biến nhằm mô tả giúp các
giảng viên trong tổ chức dạy học chọn lựa các phương pháp dạy học để đạt được các
kết quả học tập ở học viên. Bảng 1 tóm tắt các đặc điểm của nhiều phương pháp dạy
học được sử dụng chung.
Bảng 1. Một số đặc điểm của các phương pháp dạy học
Phương pháp dạy Mục tiêu tiên Các ưu điểm Các nhược điểm Ý kiến bình luận
học quyết

Giảng bài (thuyết - Truyền đạt thông - Nói được với nhiều - Người nghe thụ - Cần lên kế hoạch
trình) tin người động trình tự một cách cẩn
thận
Các bài giảng nhìn - Đưa ra tổng quan - Bao quát thông tin - Thông tin chỉ có
chung là nói không về chủ đề nhanh chóng một chiều - Trình bày phải giữ
ngừng. được sự quan tâm của
- Khơi dậy nhóm - Dễ tổ chức - Học viên có thể bị
học viên
Thường là phần trình bão hoà về thông tin
- Kích thích sự quan
bày hình thức về một - Cần cho phép học
tâm tới chủ đề của - Học viên không
chủ đề đặc thù viên hỏi hay đề nghị
bài chứng minh được
làm rõ thêm
kiến thức của mình

172
 Phương pháp dạy Mục tiêu tiên Các ưu điểm Các nhược điểm Ý kiến bình luận
học quyết

- Trình bày nên có các

phương tiện hỗ trợ
nhìn đi kèm khuyến
khích các học viên ghi
chép - một nhiệm vụ
tích cực. Nên khái quát
các quan điểm chính

Trình bày Dạy một nhiệm vụ Khơi dậy sự quan Thường không thích Cần giải thích rõ ràng
đặc thù tâm của học viên với hợp với lớp đông
Giảng viên trình bày Duy trì nhịp độ trình
chủ đề
một hoạt động cho Phát triển các kỹ Các học viên có thể bày như nhau
thấy một kỹ năng hay năng quan sát Sử dụng nhiều giác không quan tâm nữa
Thu hút các học viên
một hiện tượng nhất quan, ví dụ: nghe, nếu trình bày quá
Giới thiệu kỹ thuật
Bảo đảm có đủ đồ
định trong khi các nhìn ... dài
mới
dùng dạy học cần thiết
học viên quan sát
Có thể dùng vật có
Nâng cao sự hiểu
(đặc thù giáo viên
thực hay mô hình tốt
biết của học viên về
hoá, lý)
các nguyên tắc, khái
niệm, kỹ năng....

thực hành/ thí Phát triển các kỹ Tạo nên kinh nghiệm Trang bị có thể là Mục đích bài tập phải
nghiệm năng quan sát động chân tay vào để không thích hợp. rõ ràng đối với các học
củng cố việc học tập Không có sẵn hay viên
Các học viên được Nâng cao các kỹ
lý thuyết không dùng được.
tham gia vào các tính năng tay chân Bảo đảm rằng các học
Các nhiệm vụ có
huống "được động Có thể trình bày các viên có thể vận hành
Cải tiến tư duy phê
thể quá thời gian
chân tay", trong các nguyên tắc một cách trang thiết bị và tư liệu
phán và phân tích
dự kiến
lớp tập huấn, các hiệu quả
Bảo đảm rằng các
Cải tiến các kỹ năng
phòng thí nghiệm, tại Các chiến lược khác
Khuyến khích sự hợp hướng dẫn là rõ ràng
áp dụng và kiểm
hiện trường .v.v... có thể phù hợp hơn
tác và chia sẻ kiến
chứng lý thuyết Các bài tập phải phụ
các môi trường học
thức và các nguồn ã Tốn thời
trợ cho các chiến lược
tập, Nâng cao các kỹ
lực gian tổ chức
khác
năng về trình bày
Khuyến khích chú ý Một số
kết quả Cần giám sát
tới an toàn và các thủ nhiệm vụ có thể là
chặt chẽ
tục chính xác nguy hiểm
Chấp nhận các
Các học viên có thể
thủ tục sức khoẻ và an
đánh giá sự tiến bộ
toàn nghề nghiệp (OH

173
 Phương pháp dạy Mục tiêu tiên Các ưu điểm Các nhược điểm Ý kiến bình luận
học quyết

của nhau & S)

Các học viên có thể

đánh giá tính hiệu
quả của các chiến
lược giảng dạy.

Hội thảo Tiến hành nghiên Khuyến khích các Các học viên không Cần sắp xếp
cứu tương đối sâu học viên tiến hành phải lúc nào cũng chỗ ngồi để cho phép
Thảo luận tổ, thường
nghiên cứu nghiêm chuẩn bị đầy đủ và có học viên tham gia
thì thành viên của tổ Phát triển các kỹ
túc điều đó làm cản trở đầy đủ.
là học viên trình bày năng nói
việc thảo luận
bài Tạo điều kiện cho Cần có bầu không khí
Phát triển các kỹ
các học viên học tập Chất lượng của nghỉ ngơi thoải mái
năng thẩm định phê
lẫn nhau phần trình bày có
phán Bảo đảm có sắn trang
thể nghèo nàn
Cho phép các học thiết bị cần thiết
viên trình bày kiến Các học viên có thể
Cần hỗ trợ cho các học
thức của bản thân không chú ý đầy đủ
viên để làm rõ các mục
trước lớp tới bài viết
tiêu, thảo luận các tài
Các học viên xử xự liệu, các phương pháp
như các khán giả trình bày
thụ động
Có kế hoạch thực hiện
Đôi khi đây được việc thảo luận trình
xem là một cách bày và sử dụng ý kiến
thức để giảng viên bình luận của các học
trốn tránh công việc viên

Không cho phép trình

bày làm lãng phí thời
gian.

Mô phỏng Học qua làm Thu hút tất cả các Một số học viên Cần có các qui tắc và
học viên - có thể là không thích mô phương hướng viết ra
Hoạt động học tập Khuyến khích học
trò vui phỏng rõ ràng
này cố gắng phản ánh bạn bè
tình huống đời sống Bổ sung tính chất đa Để lập ra thì có thể Tình huống phải càng
Học các kỹ năng
thực. dạng cho khoá học mất thời gian thực càng tốt
giải quyết vấn đề và
Các học viên chấp ra quyết định Có thể lấy các tình Các tình huống có Bảo đảm rằng tình
nhận các vai hay vị huống của đời sống thể là quá đơn giản huống được chuẩn bị

174
 Phương pháp dạy Mục tiêu tiên Các ưu điểm Các nhược điểm Ý kiến bình luận
học quyết

trí giống như trong Khuyến khích sự thực và mô phỏng hoá hoặc không một cách có cân nhắc
cuộc sống đời thực cảm thông đối với cho học tập thực tiễn kỹ lưỡng
các quan điểm khác
Các học viên có thể Bảo đảm rằng các học
Phát triển sự tự thực hành các kỹ viên có các kỹ năng
nhận thức năng họ cần có trong cần thiết để chơi trò
một tình huống thực chơi này
Phát triển các kỹ
năng phân tích Khuyến khích Phản ánh các quá trình
các học viên giải cũng như các kết quả
quyết vấn đề vào lúc kết thúc

Khuyến khích
quan hệ tương tác
giữa các học viên

Đóng vai Thực hành các kỹ Khích thích thảo luận Một số học viên Phải xác định rõ các
năng mới không có khả năng tình huống và các vai
Một tình huống "đời Nâng cao tính tích
tham gia một cách
sống thực" được xây Nâng cao sự tự cực trong học tập Xem định mức thời
có hiệu quả
dựng nên. Người học nhận thức gian
Rút ra những nhận
viên đóng các vai Chỉ đòi hỏi một
Coi trọng các quan xét từ các tình huống Hãy lắng nghe và suy
thích hợp với tình nhóm nhỏ
điểm khác của đời sống thực nghĩ tới cả các quan
huống, Vai đã đống
Có thể phát triển điểm khác
Tìm kiếm các giải
sau đó được đem ra
thành các tình
pháp cho các vấn đề Khi cần, phê phán tích
phân tích và thảo
huống không có
khác nhau cực và phân tích vai
luận
thật
Phát triển kỹ
năng nói

Kinh nghiệm thực Tạo nên kinh Thúc đẩy người học Những người khác Cần chuẩn bị cẩn thận
tiễn nghiệm thực sự viên trở nên thực sự khó tổ chức cho đến khi trình bày
trong tình huống lao động rõ ràng cho ban quản
Các học viên tham Ban quản lý nơi làm
công tác thực lý nơi làm việc
gia vào một chương Quan sát tình huống việc có thể không
trình kinh nghiệm Nâng cao các kỹ đời sống thực được báo cáo đầy Các chuyến đi thăm
công tác thực sự. Họ năng dạy nghề đủ về các yêu cầu trước khi làm việc sẽ
Tạo điều kiện áp
vận dụng lý thuyết kinh nghiệm công giúp các học viên có
Tạo nên nhận thức dụng lý thuyết vào
vào các ứng dụng tác thêm kinh nghiệm
về môi trường công tình huống thực tiễn
thực tiễn. Các học
tác và mối quan hệ Có thể có học viên Ban quản lý phải làm
viên cần chứng minh

175
 Phương pháp dạy Mục tiêu tiên Các ưu điểm Các nhược điểm Ý kiến bình luận
học quyết

các năng lực bản thân với những người không được sự ủng việc hiệu quả
cùng làm việc hộ từ chính nơi làm
Việc đánh giá phải có
việc
Hợp nhất các giá trị và đáng tin cậy
phần tại nơi làm
việc và vận dụng tri
thức tiếp thu của
khoá học vào môi
trường làm việc cụ
thể của học viên

Thực địa/ Phát triển Quan sát đời Mất thời Cần chuẩn bị
Thăm quan các kỹ năng quan sống thực một cách gian tổ chức tốt với các mục tiêu rõ
sát trực tiếp ràng
Học viên tham Tốn kém về
gia chuyến đi thăm Liên hệ lý Nâng cao giá chi phí Giao cho học
đã có trong kế hoạch thuyết với các vấn trị việc học tập viên các bài tập/ vấn
Chỉ có số ít
để thu thập thông tin đề "thực" đề cụ thể để giải quyết
Dành nhiều ý người có thể tham
mới nhất về tình
Gợi nên sự nghĩa hơn cho một gia Đánh giá hiệu
huống đời sống thực
quan tâm tình huống quả của chuyến tham
Các nghĩa vụ
quan với các học viên
Làm đa dạng Học viên có pháp lý, an toàn, bồi
và cán bộ
bài học cơ hội để mở rộng thường
giao tiếp với đối
tượng nơi đến

Công não Có càng Có thể mang Có thể mất Cần có người

nhiều ý tưởng càng lại giải pháp cho vấn thời gian về những lãnh đạo đầy kỹ năng
Bài giảng
tốt đề ý tưởng "vô bổ"
không cơ cấu, qua đó Viết các ý
tất cả học viên đưa ra Khuyến Phát triển các Có thể mất tưởng lên bảng/ giấy
các ý tưởng, ý kiến khích suy nghĩ về kỹ năng của vế nói trật tự nếu nhiều khổ rộng .v.v...
về một chủ đề một chủ đề người cùng đồng
Khuyến khích Nhận xét đúng
thời đưa ra ý tưởng
Gợi nên sự các học viên tham gia mức đối với câu trả lời,
quan tâm về một không thảo luận ý
chủ đề nghĩa

Động cơ Dùng với các

nhóm nhỏ

thảo luận nhóm Tìm kiếm các giải Cho phép các Có thể mất Cần người lãnh

176
 Phương pháp dạy Mục tiêu tiên Các ưu điểm Các nhược điểm Ý kiến bình luận
học quyết

Nhóm nhỏ tập pháp cá nhân biểu thị các ý thời gian. Một số đạo nhiều kỹ năng
hợp lại với nhau để kiến của mình học viên có thể
Phát triển Làm rõ các
nói về một chủ đề choán chỗ cuộc
các kế hoạch hành Giúp phát điểm đã nêu ra
đặc thù. Các ý kiến, thảo luận
động triển các phẩm chất
Tóm tắt các kết
kinh nghiệm, ý
lãnh đạo
Phát triển quả thảo luận vào cuối
nghĩa, ý tưởng được
các kỹ năng nói Cho phép các bài giảng
nêu ra và trao đổi
cá nhân tích cực
Khai thác
tham gia
các ý tưởng
Gợi nên sự
Phân tích
quan tâm
thông tin

Các bài tập Giới thiệu Tạo nên các Mất thời Phải coi tình
tình huống một tình huống đời điểm chi tiết thích gian huống này là phù hợp
sống thực hợp với thực tiễn
Tập trung vào Không phải
các hình thức hoạt Phát triển Xác định ra lúc nào cũng thích Phải làm rõ các
động khác nhau kể cả các kỹ thuật giải các giải pháp xen kẽ hợp điểm từ tình huống này
các bài tập viết, bài quyết vấn đề
Kiểm chứng Kích thích Cần lên kế
tập thực hành, bài tập
Cho phép có hiệu quả các những người này hoạch chi tiết việc trao
cho cá nhân hay cho
học viên áp dụng nguyên tắc nhưng có thể làm đổi hay phân tích tình
nhóm. Kế cả các dự
các nguyên tắc đã người khác khó huống này
Là một vấn đề
án. Bài tập có thể
học vào một tình chịu
đời sống thực
được xây dựng từ nơi
huống thực tiễn
làm việc hay ngoài
môi trường làm việc

Hướng dẫn Tạo điều Học viên Tốn phí thời Giảng viên phải
học viên kiện cho học viên được giảng viên quan gian và tiền của chuẩn bị rất tốt
có sự quan tâm của tâm đầy đủ
Giảng viên Có thể khó Phải xác định rõ
giảng viên
mỗi lúc chỉ hướng Hướng các sắp xếp thời gian công việc cần đạt được
dẫn một học viên Nhanh câu hỏi tới giảng viên trong lịch của giảng
Giảng viên làm
chóng phát triển kỹ khi khó khăn tăng lên viên
nguồn
năng
Có thông tin
Thúc đẩy phản hồi và có thể
việc học tập tự quản sửa đổi ngay

Cho phép tự

177
 Phương pháp dạy Mục tiêu tiên Các ưu điểm Các nhược điểm Ý kiến bình luận
học quyết

điều chỉnh nhịp làm

việc

Làm học viên

hài lòng

Học viên tích

cực tham gia

Đào tạo qua Đào tạo tiêu Có hiệu quả Các đơn vị Địa điểm yên
máy tính (CBT) chuẩn hoá và thông về chi phí nhỏ có thể không có tĩnh để làm việc
tin phản hồi tiền để sắm phần
Theo nhóm Giảm thời Cần trao đổi các
mềm
hay một mình, các Thực hành giandạy học vấn đề với giáo viên
học viên sử dụng một kỹ năng cho Các học viên hướng dẫn
Đào tạo vào
phần mềm máy tính đến khi thành thạo phải sử dụng được
bất kỳ lúc nào
như một phần của máy tính
Tự xếp sắp
Các học viên
chương trình học tập
tiến độ học theo khả
thích hình thứcdạy
đã lên kế hoạch.
năng bản thân
học này
Phần mềm này sử
dụng rèn luyện và
thực hành thường
xuyên có giáo viên
hướng dẫn

Học tập qua Giúp các học Giúp học tập Khả năng Các học viên
vấn đề thực tế viên chịu trách trong nhóm làm việc không đều phải có năng lực phân
nhiệm về chính việc của các thành viên tích có ý nghĩa các vấn
Các vấn đề Cho phép các
học tập của họ trong nhóm đề đã nêu
đặt ra từ kinh nghiệm học viên phát triển
công tác thực tiễn và Phát triển nên các phương thức Khó đánh Phải lên kế
các học viên phải nên các kỹ năng tiếp cận của chính họ giá sự tham gia của hoạch quá trình hình
theo học trong một trình bày chi tiết và từng cá nhân thành các nhóm, quản
Duy trì động
khuôn khổ mang tình nói lý và sử dụng các kết
cơ Thiếu kiến
hoàn cảnh. Các kết quả
Giúp các học thức hay các kỹ
Tích cực tham
quả học tập từ quá
viên phát triển nên năng có thể cản trở Cần có thời hạn
gia
trình này được rút ra
các kỹ năng về các công việc
Có thể chia sẻ
để giải quyết vấn đề Học tập qua
kỹ thuật giải quyết
các kết quả với cả lớp
tiếp theo việc làm
vấn đề và ra quyết
định

178
 Phương pháp dạy Mục tiêu tiên Các ưu điểm Các nhược điểm Ý kiến bình luận
học quyết

Nghe nhìn Trình bày tư Có thể đưa ra Chi phí Cần có địa điểm
liệu do các chuyên nhiều chủ đề thích hợp
Là một kỹ Giao tiếp
gia trong lĩnh vực
thuật được sử dụng Có thể nhắc một chiều Xem trước bộ
này xây dựng nên
rộng rãi do các video lại dễ dàng phim/video đó để bạn
Trang bị đắt
theo một cách thức
thích hợp với dạy học có thể nêu bật những
Nó thường đỏ
logích và thú vị
ngày càng được sử lĩnh vực để trao đổi chi
mang tính kích thích
Một số giảng
dụng rộng rãi Giới thiệu tư tiết
và trước sau như một
viên dựa dẫm quá
liệu có thể còn chưa
Xem xét lại bộ
Các học viên nhiều vào phim
sẵn sàng để học
phim/video khi quay
đánh giá cao bộ ảnh/video
viên tiếp cận
hết
phim/video hay
Tạo nên một
Có thể phải
Do khoảng
chỗ nghỉ trong bài
quay lại để sửa đổi
thời gian quay là cố
học
những điểm cụ thể.
định nên có thể lên
kế hoạch vào trong
bài giảng

Tập huấn Giải quyết Mức độ tham Việc tổ chức Cần có địa
các vấn đề gia cao và vận hành có thể điểm, nguông lực thích
Một bài giảng
mất nhiều thời gian hợp để làm cho nỗ lực
được tổ chức qua đó Gợi tiếp các Hoàn thành
làm việc cao nhất
các học viên được ý tưởng và/hay hợp tác giữa Tỷ lệ các
yêu cầu cùng nhau các nhóm học viên - giảng Đề ra các mục
Nghiên cứu
làm việc về những viên cao tiêu rõ ràng
sâu các vấn đề Duy trì sự
chủ đề/ chủ điểm
quan tâm và nhiệt Các học viên Những người
Phát triển
chung
tình phải sẵn lòng và có hướng dẫn hiệu quả
nên một triết lý làm
thể làm việc độc song không áp đặt
việc Tạo nên các ý
lập, hợp tác với
tưởng có thể chia sẻ Khái quát lại
Có thể là
nhau
vào cuối lớp tập huấn
một phần của một Bổ xung sự đa
hiệp ước hay hội dạng cho việcdạy học
nghị

Nghiên cứu Phát triển Có thể phản Có thể tốn Tình huống này
tình huống nên các kỹ năng ánh một tình huống thời gian phải được xem là phù
liên quan tới việc áp đời sống thực hợp và thực tế
Các học viên Nếu không
dụng các nguyên
phân tích chi tiết một Có thể cho nêu rõ các mục tiêu Phải làm rõ các
tắc và sự hiểu biết

179
 Phương pháp dạy Mục tiêu tiên Các ưu điểm Các nhược điểm Ý kiến bình luận
học quyết

sự kiện hay một loạt hay các mối quan phép các học viên áp thì các học viên có điểm chính từ tình
các hoàn cảnh. Các hệ dụng các nguyên tắc thể không nhận thấy huống
sự kiện có thể được cho một ví dụ thực mục đích
Cải thiện các Cần lập kế
trình bày một cách tiễn
kỹ năng dạy nghề Các tình hoạch cẩn thận việc
trọn gói, hay là bổ
Bằng cách huống đơn giản có thảo luận hay phân tích
Phát triển
sung theo tiến trình.
đưa các sự kiện vào xu hướng là không tình huống
phương thức tiếp
(Trường hợp nguy
theo tiến trình, đến thực tiễn
cận hệ thống để giải
kịch có thể lấy từ
lượt mình, các học
quyết các vấn đề Thông tin
tình huống đời sống
viên có thể tập trung
không phù hợp hay
thực đã phát sinh ra
vào các nguyên tắc
không cuốn hút có
trước đây, qua đó có
Có thể là một bài thể làm các học
thể rút ra các bài
kiểm tra có hiệu quả viên hiểu lầm
học).
các nguyên tắc

Hỗ trợ các học viên

có một số cách thức
để xem xét các sự
việc.

III. LỰA CHỌN CÁC PHƯƠNG PHÁP PHÙ HỢP

3.1. Một số căn cứ khi lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp
Sử dụng phương pháp nào là câu hỏi thường xuyên của mỗi giáo viên. Sự lựa
chọn cảm tính, mò mẫm không đem lại kết quả chắc chắn. Cần giải quyết vấn đề này
trên cơ sở khoa học. Chỉ trong điều kiện đó mới đem lại hiệu quả cao.
Lựa chọn phương pháp dạy học bắt đầu từ việc xác định đặc điểm, khả năng của
mỗi phương pháp dạy học. Các phương pháp thuyết trình có thể truyền đạt lượng thông
tin lớn, phát triển tư duy trừu tượng cho học sinh nhưng lĩnh hội khó. Các phương pháp
trực quan có thể nâng cao hiệu quả học tập, phát triển tư duy hình tượng nhờ vào các
biểu tượng cụ thể thông qua các phương tiện dạy học, tuy nhiên tốn thời gian chuẩn bị.
Các phương pháp thực hành chủ yếu với mục tiêu hình thành kỹ năng kỹ xảo, cũng cố
mối liên hệ giữa lý thuyết với thực hành, học sinh hứng thú nhớ lâu, hạn chế là cần
nhiều thời gian chuẩn bị. Các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học bằng tình
huống, nêu và giải quyết vấn đề có thể phát huy tính tích cực, tự lực của người học,

180
phát triển năng lực nhận thức, người học học nội dung học phương pháp tư duy, tuy
nhiên đòi hỏi sự chuẩn bị công phu,và khả năng sư phạm của giáo viên.
Lựa chọn phương pháp phải căn cứ vào đặc điểm của nội dung môn học, bài
giảng. Những nội dung giàu tính hình tượng như: cấu tạo, thao tác, quy trình có thể
chọn các phương pháp giảng thuật, hoặc đàm thoại kết hợp với hướng dẫn quan sát.
Những nội dung trừu tượng như khái niệm, nguyên lý nên lựa chọn các phương pháp
giảng giải hoặc đàm thoại…, kết hợp với hướng dẫn học sinh quan sát…
Mặt khác cần phải phân tích khả năng của phương pháp tương ứng với các nhiệm
vụ dạy học. Đó là nhiệm vụ truyền đạt tài liệu mới, nhiệm vụ kiểm tra đánh giá kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo hay nhiệm vụ nhiệm vụ là hệ thống khái quát hóa. Kinh nghiệm
cho thấy nhiệm vụ dạy học và cấu trúc logic tiến trình của bài giảng cũng chi phối việc
lựa chọn và sử dụng phương pháp dạy học.
Sử dụng phương pháp dạy học còn cần chú ý tới mục tiêu học tập. Với mỗi miền
mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ cho thấy có phương pháp dạy học hiệu quả. Ví dụ
mục tiêu kiến thức, tư tưởng có thể chọn các phương pháp thuyết trình, đàm thoại;với
mục tiêu kỹ năng thì lựa chọn các phương pháp luyện tập, thí nghiệm, bốn giai
đoạn...Lựa chọn phương pháp dạy học phải chú ý tới đặc điểm của học sinh, năng lục
của giáo viên và tình hình thiết bị của trường.
Cũng cần lưu ý ở mỗi tình huống dạy học, phương pháp dạy học không tồn tại
riêng lẻ. Để thực hiện mục tiêu học tập căn cứ vào nội dung phương pháp dạy và học
bao giờ cũng thể hiện ở dạng tổ hợp, hơn nữa lại có thể có nhiều cách thức quyết định
khác nhau tùy thuộc vào kinh nghiệm của giáo viên.
Trong bất kỳ một bài giảng nào giảng viên cũng có thể phải sử dụng một số các
phương pháp tuỳ thuộc vào lĩnh vực chủ đề, thời gian và nguồn lực có sẵn cũng như các
đặc điểm của người học ...Ngay từ đầu giảng viên cần xác định số lượng học viên tham
gia của lớp để có thể có những cách lựa chọn và xếp đặt khác nhau: làm việc tương tác
chung cả lớp; làm việc theo các nhóm nhỏ để trao đổi các vấn đề, làm bài tập .v.v. Điều
đó tạo điều kiện hình dung xem các ý tưởng và thông tin sẽ xuất phát từ phía học viên
hay giảng viên
3.2. Một số lưu ý khi lựa chọn phương pháp
3.2.1.Thảo luận có hướng dẫn và hội thảo
Các hội thảo cũng cho phép các thành viên trong lớp trình bày trước lớp các thông
tin song cần có các hướng dẫn rõ ràng trước khi trình bày.
Cần chú ý các điểm sau:
- Các học viên có thể cần được sự giúp đỡ trong những lần trình bày đầu tiên.
Các học viên có thể làm bạn mình khó chịu nên cần phát triển các kỹ năng phê

181
phán mang tính xây dựng. Giảng viên cần có các ý kiến bình luận, nêu câu hỏi nếu như
các thành viên khác trong lớp không nêu. Sử dụng các cuộc thảo luận, các kỹ thuật gợi
mở tư duy (nếu bạn muốn "tất cả chúng ta hãy nói")
- Thu hút các học viên vào quá trình học tập bằng cách phản ánh về thông tin mới;
- Gợi nên sự quan tâm về chủ đề đó;
- Làm rõ và khuyến khích cách tiếp cận phê phán và tư duy;
- Khuyến khích việc trao đổi các ý tưởng thông tin.
Có thể tổ chức hội thảo với hình thức:
- Một diễn đàn mở nơi giảng viên có thể hướng dẫn học viên thảo luận các câu hỏi
ra cho lớp như một bài tập gợi mở tư duy hoặc như một cuộc tranh luận giữa hai học
viên trong lớp về một chủ đề nêu trước;
- Tổ chức thảo luận trong các nhóm nhỏ (cần dành đủ thông tin hay các câu hỏi để
cuộc thảo luận được tổ chức một cách có ý nghĩa (xin xem thêm các phương pháp đối
với các nhóm nhỏ).
Để cuộc thảo luận của lớp có hiệu quả, giảng viên cần:
- Bảo đảm cuộc thảo luận không ra khỏi phạm vi của vấn đề chính:
- Kiểm soát được những người nổi bật trong lớp;
- Có thông tin phản hồi về các vấn đề nêu ra (hoặc yêu cầu những người khác
trong lớp có ý kiến bình luận);
- Tóm tắt các điểm thảo luận vào những lúc phù hợp
3.2.2. Phương pháp tạo tâm thế học tập
Phương pháp này được sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học, đặc
biệt các bài gợi mở tư duy và tạo tâm thế học tập là một cách thức tốt để giới thiệu một
bài giảng và kích thích sự quan tâm. Đó cũng là một cách thức tốt để tạo nên kiến thức
cho các học viên. Các điểm nêu lên cần nhanh chóng ghi lại trên bảng.
Sử dụng thuyết minh nếu bạn muốn hãy xem:
- Cho thấy một quá trình khó miêu tả
- Giới thiệu tổng quát một nhiệm vụ trước khi các học viên thực hành.
- Đặt ra một vấn đề cho các học viên giải quyết.
Các điểm cần chú ý:
- Thuyết minh cần đi kèm với việc học viên ghi chép và thực hành.
- Nhịp độ có thể chậm hoặc nhanh. Cần để cho các học viên nhìn rõ ràng.

182
 - Sử dụng công tác thực hành hoặc các hoạt động theo cấu trúc (Structured) nếu
bạn muốn: ("Hãy cùng làm")
- Nêu lên việc vận dụng kiến thức/ các kỹ thuật "hãy cùng làm" để chuyển giao
việc học tập. Điều đó có thể tiếp nối sau khi giảng viên giải thích và thuyết minh.
- Tổ chức thực hành các kỹ năng kỹ thuật
- Dành cho các học viên cơ hội để hình thành và điều tra các vấn đề.
Các điểm cần chú ý:
Các hoạt động có thể do cá nhân hay các nhóm thực hiện. Học viên cần có đủ
thông tin để làm cho bài tập trở nên hữu ích. Cần có các chỉ dẫn rõ ràng và thảo luận
sau các hoạt động để làm cho các hoạt động được thực hiện tốt.
3.2.3. Sử dụng bài giảng qua Video và các phương tiện hỗ trợ nghe nhìn
Phương pháp này nhằm :
- Giới thiệu một quá trình hay một khách thể nếu không thể thuyết minh được
- Hỗ trợ cho lời giảng các thông tin và các ý tưởng
- Tạo nên sự đa dạng
- Để sử dụng có hiệu quả Video nên:
+ Giới thiệu Video đó cho cả lớp bằng cách khái quát nội dung cần tìm hiểu
và vấn đề sẽ thảo luận sau khi xem;
+Dừng Video vào các thời điểm khác nhau để thảo luận;
+Đưa ra việc thảo luận về các câu hỏi đã được nêu lên từ trước.
Thông tin đầy đủ hơn về việc chuẩn bị và sử dụng các phương tiện hỗ trợ nghe
nhìn sẽ được giới thiệu tiếp trong các phần sau.
- Sử dụng các hoạt động đóng vai (nếu bạn muốn "Hãy giả vờ")
- Thực hành các kỹ năng bao gồm những thay đổi về thái độ và hành vi
- Khám phá các mối quan hệ
- Khám phá ra các xúc cảm bao hàm trong một chủ đề mới
Các điểm cần lưu ý:
Các học viên có thể cảm thấy bối rối hoặc xem đó như là trò trẻ con. Để có thể
thực hiện đóng vai tốt, cần có sự chuẩn bị tốt từ phía giảng viên.
3.2.4. Sử dụng các bài nghiên cứu điển hình (nếu bạn muốn "Hãy xem điều gì
đã xảy ra").
- Cho thấy sự kiện về tính thực tế của chủ đề
- Cho thấy mối quan hệ giữa các phần của một chủ đề

183
 Các điểm cần lưu ý:
- Các chủ đề phải phù hợp
- Các điểm chính cần rõ ràng. Cần lên kế hoạch cẩn thận để thảo luận một bài
nghiên cứu điển hình.
Sử dụng các phương pháp theo nhóm nhỏ (nếu bạn muốn "Hãy cùng tham
gia")
- Thu hút các học viên tham gia tích cực
- Cho phép làm rõ một chủ đề
- Khuyến khích môi trường học tập không hình thức và bè bạn
- Phát triển các kỹ năng hợp tác
- Có thể nêu nhiều quan điểm
- Tạo điều kiện thực hành vận dụng kiến thức và giải quyết nhiệm vụ.
Các điểm cần lưu ý
- Các học viên cần biết rõ nhiệm vụ và có thể thực hiện được nhiệm vụ.
- Từng thành viên trong lớp phải cảm nhận là họ tham gia vào việc giải quyết
nhiệm vụ được giao.
3.2.5. Sử dụng tài liệu in theo bài hay học tập tự hướng dẫn ("tự học" nếu bạn
muốn)
- Giúp học viên tự dựa vào sự phán xét của họ
- Giúp học viên tự làm việc
- Khuyến khích học viên học ngoài giờ học
Sử dụng làm đề án, nếu bạn muốn:
- Phát triển các kỹ năng về tìm kiếm thông tin
- Nâng cao kiến thức và sự hiểu biết về một chủ đề
Các điểm cần lưu ý: Các học viên trở nên tích cực học tập song cần hỗ trợ và chỉ
dẫn ngay từ đầu. Đề án phải mang tính hiện thực và phù hợp với các nhu cầu của học
viên.
Ghi nhớ: Cho dù giảng viên chọn bất kỳ phương pháp nào, thì tất cả các phương
pháp đều phải thu hút hoạt động tích cực của học viên. Hãy chọn lựa phương pháp làm
sao để vào một giai đoạn nào đó trong bài giảng, các học viên phải làm gì đó

184
 Bảng liệt kê những yếu tố cần xác định để lựa chọn phương pháp phù hợp

1. Kết quả học tập là gì? ___________________________________________

2. Cần đề cập đến những kiến thức/ lý thuyết nào? ______________________
3. Có cần phải học các kỹ năng/ tiến trình thực hành không? _______________
4. Trình độ và kiến thức của học viên ___________________________________
5. Sự cho phép về thời gian cho dạy học _________________
. Các hoạt động sau dạy học ______________________________________
6. Các nguồn sẵn có _________________________________________
7. Hướng dẫn từng người hay nhóm?______________
8. Có phải đây là lần đầu tiên lớp gặp nhau không?____________
9. Những phương pháp nào đã được sử dụng với lớp trước kia?____

IV. KỸ NĂNG VÀ KỸ NĂNG DẠY HỌC

4.1. Khái niệm kỹ năng

Có nhiều quan niệm về kỹ năng. Quan niệm thứ nhất chú trọng khía cạnh cách
thức hành động, coi việc nắm được cách thức hành động là có kĩ năng. Đại diện cho quan
niệm này là các tác giả: Ph. N. Cônôbôlin, V.A. Crutetxki, V.X. Cudin, A.G. Covaliôp,
V.A. Crutetxki cho rằng kĩ năng là phương thức thực hiện hoạt động đã được con người
nắm vững.
Quan niệm thứ hai coi kĩ năng không đơn thuần là mặt kĩ thuật của hành động mà
còn là một biểu hiện năng lực của con người. Đại diện cho quan niệm này có
N.Đ.Lêvitốp, K.K. Platônốp, A.V. Pêtrôpxki, F.K. Kharlamốp... Kĩ năng theo quan niệm
này vừa có tính ổn định, lại vừa có tính mềm dẻo, tính linh hoạt và tính mục đích. Chẳng
hạn, A.V. Pêtrôpxki xem kĩ năng là năng lực sử dụng các tri thức, các dữ kiện hay khái
niệm đã có, năng lực vận dụng chúng để phát hiện những thuộc tính bản chất của sự vật
và giải quyết thành công những nhiệm vụ lí luận hay thực hành xác định.
Trong Lí luận dạy học, kĩ năng thường được quan niệm là khả năng của con người
thực hiện có hiệu quả hành động tương ứng với các mục đích và điều kiện trong đó hành
động xảy ra. Kĩ năng bao giờ cũng có tính hành động hay thể hiên và được sử dụng trong
những tình huống khác nhau.

185
 Tuy có nhiều định nghĩa khái niệm kĩ năng, song có thể hiểu rằng kĩ năng là một
dạng khả năng hành động được thực hiện dựa trên tri thức,hiểu biết về công việc, kinh
nghiệm thực tiễn và những đặc điểm, thuộc tính vốn có về sinh học-tâm lí khác của cá
nhân (chủ thể có kĩ năng đó) như nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân … để đạt
được kết quả theo mục đích hay tiêu chí đã định, hoặc mức độ thành công theo chuẩn hay
qui định trong những điều kiện và bối cảnh nhất định. Kĩ năng chính là hành động được
thực hiện có ý thức, có kĩ thuật và có kết quả.
Những hành động không dựa trên tri thức và các điều kiện sinh học-tâm lí chủ
quan của cá nhân thì không phải là kĩ năng theo cánh hiểu trên, cho dù nó có thể được
thực hiện thuần thục, mà đó là thói quen, kĩ xảo hay hành vi tập tính (bản năng). Trong
thực tế ta hay gặp ở động vật và những hành vi tự động hóa ở người. Cần nhấn mạnh rằng
kĩ năng chính là cái có thật ở cá nhân qua học tập, rèn luyện và trải nghiệm thực tế cuộc
sống và lao động nghề nghiệp, chứ không phải cái có thể có (khả năng) và cũng không
phải là năng lực (vì năng lực bao gồm nhiều thành phần khác nữa chứ không chỉ gồm kĩ
năng). Nói về mặt thực hiện, kĩ năng phản ánh năng lực làm, tri thức phản ánh năng lực
nghĩ và thái độ phản ánh năng lực cảm nhận. Kĩ năng là một dạng hẹp của năng lực (năng
lực làm), tương tự như tri thức là năng lực hiểu, nhưng năng lực thì không phải chỉ là kĩ
năng, chỉ gồm kĩ năng.
4.2. Kỹ năng dạy học
Trong quá trình dạy học, người giáo viên không chỉ vận dụng các phương pháp
mà còn phải có khả năng thực hiện các hoạt động dạy học cụ thể, sử lý những tình huống
sư phạm cụ thể đến mức thành thạo, đó là những kỹ năng dạy học. Kỹ năng dạy học, có
thể được hiểu là đơn vị nhỏ nhất của các phương pháp dạy học, kỹ năng dạy học là sự
thực hiện một kỹ thuật cụ thể trong một tình huống sư phạm nhất định để giải quyết một
cộng việc, nhiệm vụ nhất định trong một bài học và đạt được mục tiêu dạy học đặt ra.
Kĩ năng dạy học là kiểu kĩ năng nghề nghiệp đặc thù mà nhà giáo cần có và sử
dụng trong hoạt động dạy học để tiến hành có kết quả các nhiệm vụ dạy học theo mục
tiêu hay tiêu chuẩn đã qui định. Xét ở khía cạnh nào đó, kĩ năng dạy học là loại kĩ năng
chuyên môn, nghiệp vụ của nghề nhà giáo. Từ định nghĩa về kĩ năng nêu trên, có thể vận
dụng để hiểu khái niệm kĩ năng dạy học như sau: Kĩ năng dạy học là những hành động
được thực hiện dựa trên hiểu biêt, tri thức về hoạt động dạy học, khả năng vận động và
những đặc điểm, thuộc tính sinh học-tâm lí khác của nhà giáo như nhu cầu, tình cảm, ý
chí, tính tích cực cá nhân.... để đạt được kết quả theo mục đích dạy học đã định.
Những đặc điểm chủ yếu của kĩ năng dạy học
- Các kĩ năng dạy học vừa là kĩ năng hoạt động trí tuệ vừa là kĩ năng hoạt động vật chất.
- Các kĩ năng dạy học vừa là kĩ năng hành nghề dạy học vừa là kĩ năng công cụ để phát
triển nghề nghiệp của nhà giáo.

186
- Các kĩ năng dạy học vừa mang tính khoa học vừa mang tính nghệ thuật vì chúng đồng
thời dựa vào lí luận dạy học lẫn kinh nghiệm và phong cách sư phạm, nghề nghiệp của cá
nhân nhà giáo.
- Các kĩ năng dạy học tuy mang tính chất chuyên môn, chuyên biệt, đặc thù của nghề,
nhưng cũng mang tính xã hội rất sâu sắc và tiêu biểu cho văn hóa giảng dạy, văn hóa học
đường của nhà giáo.
- Các kĩ năng dạy học nói chung mang nội dung phức tạp và có tính chất tích hợp, có
nguồn gốc từ các lĩnh vực lãnh đạo, quản lí, tổ chức, giao tiếp, nghiên cứu, thiết kế và
hoạt động xã hội
4.3 Hệ thống kỹ năng dạy học cơ bản
Có nhiều cách phân loại kĩ năng dạy học dựa trên các tiêu chí hay căn cứ khác nhau
như: cấu trúc, đặc điểm, các dạng cơ bản của hoạt động dạy học, cấu trúc của hoạt động
dạy học...Tuy nhiên, từ định nghĩa trên đây về khái niệm kĩ năng dạy học cho thấy, kĩ
năng dạy học bao giờ cũng gắn liền với một hoạt động hay công việc, nhiệm vụ dạy học
nhất định, vì vậy, để dễ nhận dạng kĩ năng dạy học, người ta có thể dựa vào cấu trúc của
hoạt động dạy học hay mô hình hoạt động của người dạy để xác định các kĩ năng dạy
học. Toàn bộ những nhiệm vụ cơ bản nói trên đòi hỏi nhà giáo có những kĩ năng tương
ứng. Những kĩ năng gọi chung là những kĩ năng dạy học cơ bản, được sử dụng chung cho
mọi môn học. Dựa vào những căn cứ trên, người ta đã đưa ra những kĩ năng dạy học cơ
bản:
1. Những kĩ năng nghiên cứu người học và việc học: Kĩ năng quan sát người học
và hành vi học tập; Kĩ năng đo lường những đặc điểm tâm - sinh lí của người học; Kĩ
năng điều tra bằng các kĩ thuật thông thường; Kĩ năng tiến hành thực nghiệm khoa học;
Kĩ năng thu thập và phân tích dữ liệu học tập.
2. Những kĩ năng lãnh đạo và quản lí người học và việc học: Kĩ năng thuyết phục và
hợp tác với người học; Kĩ năng phát biểu và giải thích ý tưởng cho người học; Kĩ năng
khuyến khích, động viên người học; Kĩ năng tổ chức lớp và nhóm học tập; Kĩ năng quản
lí thời gian và nguồn lực học tập.
3. Những kĩ năng thiết kế dạy học và hoạt động giáo dục: Kĩ năng thiết kế mục tiêu
và nội dung học tập; Kĩ năng thiết kế hoạt động của người học; Kĩ năng thiết kế phương
pháp và kĩ thuật dạy học; Kĩ năng thiết kế học liệu và phương tiện dạy học; Kĩ năng thiết
kế môi trường học tập (hoặc môi trường hoạt động).
4. Những kĩ năng dạy học trực tiếp (tác nghiệp): Kĩ năng giao tiếp và ứng xử trên
lớp; Kĩ năng hướng dẫn, điều khiển, điều chỉnh hành vi học lập; Kĩ năng giám sát, kiểm
tra, đánh giá quá trình và kết quả học tập; Kĩ năng sử dụng các phương tiện và công nghệ
dạy học; Kĩ năng thực hiện các biện pháp và kĩ thuật dạy học cụ thể.

187
 Để có thể thực hiện tốt những kỹ năng dạy học, người giáo viên cần;
1. Hiểu người học do mình phụ trách và người học nói chung: Để hiểu đặc điểm
người học, có thể cảm nhận và có thể nhờ nghiên cứu (quan sát, trắc nghiệm, phỏng vấn,
trò chuyện, điều tra qua ý kiến người khác, phân tích dư luận, phân tích hồ sơ học tập,
phân tích tiểu sử v.v…). Cảm nhận thì không có kĩ năng, nhưng nghiên cứu thì đòi hỏi
những kĩ năng nhất định. Đây là nhiệm vụ tiên quyết để dạy học hiệu quả, vì nếu không
hiểu người học thì thực chất chỉ có dạy mà không có ai học.
2. Hiểu bản chất và đặc điểm của những sự kiện phát sinh trong học tập: Điều này
cũng có thể nhờ kinh nghiệm, cảm nhận và cũng nhờ nghiên cứu. Nếu đã phải nghiên cứu
về việc học tập thì nhà giáo phải có những kĩ năng tối thiểu cần thiết để phát hiện được
người ta học thế nào nói chung và học thế nào dưới tác động dạy học của mình. Đó là kết
quả của việc nghiên cứu quá trình, hoạt động và môi trường học tập, cũng như khuynh
hướng của những tương tác giữa dạy học và học tập.
3. Lãnh đạo người học (cá nhân và nhóm, tập thể, tổ chức) để giúp họ học tập đúng
đắn, hiệu quả: Nếu chỉ biết thực hiện việc lên lớp giảng bài theo môn học mà mình phụ
trách, thì đó rõ ràng chưa phải là nhà giáo thực sự. Thiếu sự lãnh đạo của giáo viên thì
việc học tập mất phương hướng, tự phát, thiếu tư tưởng và lệch lạc về giá trị (nhu cầu,
động cơ, thái độ học tập), do đó ảnh hưởng không tốt đến sự phát triển cá nhân và phát
triển của tổ chức học sinh. Nhà giáo phải là thủ lĩnh đối với người học của mình. Cho dù
cá nhân người nào đó học giỏi mà không có sự lãnh đạo của giáo viên, thì nói chung ở đó
vẫn gián tiếp có vai trò lãnh đạo của giáo viên và vai trò đó đã được chuyển hóa hóa
thành năng lực tự chỉ đạo ở người học.
4. Quản lí người học, quá trình và môi trường học tập: Nhà giáo thực sự là nhà quản
lí đối với học tập và đối tượng quản lí chính là hành vi của người học (cá nhân và lớp),
các quan hệ trong dạy học (giữa giáo viên và người học, giữa người học với nhau), tổ
chức của học sinh (tổ, nhóm), các nguồn lực học tập (học liệu, thời gian, phương tiện),
chương trình và kế hoạch học tập nói chung. Đồng thời với sự quản lí của giáo viên, và
dưới ảnh hưởng của việc quản lí này, người học có vai trò tự quản lí hành vi của mình và
quản lí việc học của mình.
5. Thiết kế dạy học tổng thể và ở từng đơn vị của học trình (bài học): Giáo viên bộ
môn hay giáo viên chủ nhiệm đều có nhiệm vụ thiết kế tất cả những hoạt động chuyên
môn của mình trước khi thực hiện. Sản phẩm của những thiết kế này là giáo án, kế hoạch
dạy học hoặc kế hoạch hoạt động giáo dục sẽ tiến hành. Thiết kế dạy học và hoạt động
giáo dục ngoài môn học là nhiệm vụ bắt buộc thể hiện tính chuyên nghiệp của nghề dạy
học, bảo đảm rằng những gì mình sẽ làm đều đã được tính toán, tổ chức và quyết định
thận trọng, chu đáo, đúng đắn.

188
 6. Tiến hành các hành động tác nghiệp có tính chuyên môn trên lớp hoặc trong quá
trình thực hiện hoạt động giáo dục: Trên lớp hoặc ngoài lớp, trong tiến trình dạy học hoặc
tác động giáo dục nhà giáo có nhiệm vụ tác nghiệp chuyên môn, nhiệm vụ đặc thù nhất
của nghề dạy học. Đó là việc thông báo nhiệm vụ học tập, cung cấp thông tin và dữ liệu,
hướng dẫn khai thác, tìm kiếm sự kiện, phát hiện vấn đề học tập, chỉ dẫn và điều chỉnh
quá trình nhận thức của người học, giao tiếp và ứng xử với hành vi của người học, hướng
dẫn sử dụng các nguồn lực học tập, giám sát và đánh giá tiến trình và kết quả học tập, sử
dụng những phương tiện dạy học và học liệu mình có… Ngoài ra tùy theo tính chất của
nội dung học tập, nhà giáo còn phải làm mẫu, trình diễn kĩ năng mẫu, chỉ đạo và hỗ trợ
quá trình giải quyết vấn đề và xử lí các tình huống dạy học của người học.
Toàn bộ những nhiệm vụ cơ bản nói trên đòi hỏi nhà giáo phải có những kĩ năng
tương ứng. Những kĩ năng này gọi chung là những kĩ năng dạy học cơ bản, được sử dụng
chung cho mọi môn học. Căn cứ vào những nhiệm vụ dạy học và mô hình hoạt động
nghề nghiệp của giáo viên nói trên có thể xác định 4 nhóm kĩ năng dạy học cơ bản tương
đối khác biệt nhau (Hình 3.6). Tất nhiên những kĩ năng cùng nhóm tập trung vào nhiệm
vụ đặc thù, song các nhóm kĩ năng khác nhau cũng chỉ được phân biệt tương đối với nhau
và hỗ trợ nhau mật thiết trong hoạt động dạy học của nhà giáo.

189
 Hì
n h

Lãnh đạo và quản Nghiên cứu người

lí người học, việc học và việc học,
học quan hệ dạy-học
(2) (1)

Các nhóm kĩ năng dạy

học cơ bản căn cứ vào
những nhiệm vụ dạy học
thiết yếu của nhà giáo
trong hoạt động nghề
nghiệp

Thiết kế dạy học Tiến hành các hành

và hoạt động giáo động tác nghiệp
dục ngoài môn học dạy học trực tiếp
(3) (4)

3.6. Hệ thống kĩ năng dạy học cơ bản

1. Những kĩ năng nghiên cứu người học và việc học

1.1. Kĩ năng quan sát người học và hành vi học tập
1.2. Kĩ năng đo lường những đặc điểm tâm-sinh lí của người học
1.3. Kĩ năng điều tra bằng các kĩ thuật thông thường
1.4. Kĩ năng tiến hành thực nghiệm khoa học
1.5. Kĩ năng thu thập và phân tích dữ liệu học tập
2. Những kĩ năng lãnh đạo và quản lí người học, việc học
2.1. Kĩ năng thuyết phục và hợp tác với người học
2.2. Kĩ năng phát biểu và giải thích ý tưởng cho người học
2.3. Kĩ năng khuyến khích, động viên người học
2.4. Kĩ năng tổ chức lớp và nhóm học tập
2.5. Kĩ năng quản lí thời gian và nguồn lực học tập

190
3. Những kĩ năng thiết kế dạy học và hoạt động giáo dục
3.1. Kĩ năng thiết kế giáo trình, học liệu, bài học
3.2. Kĩ năng thiết kế hoạt động của người học
3.3. Kĩ năng thiết kế phương pháp và kĩ thuật dạy học
3.4. Kĩ năng thiết kế giáo trình, học liệu và phương tiện E - learning
3.5. Kĩ năng thiết kế môi trường học tập (hoặc môi trường hoạt động)
4. Những kĩ năng dạy học trực tiếp (tác nghiệp)
4.1. Kĩ năng giao tiếp và ứng xử trên lớp
4.2. Kĩ năng hướng dẫn, điều khiển, điều chỉnh hành vi học tập
4.3. Kĩ năng giám sát, kiểm tra, đánh giá quá trình và kết quả học tập
4.4. Kĩ năng sử dụng các phương tiện và công nghệ dạy học
4.5. Kĩ năng thực hiện các biện pháp và kĩ thuật dạy học cụ thể.
Hệ thống các kĩ năng dạy học cơ bản theo quan niệm này gồm 20 kĩ năng cụ thể,
mặc dù mỗi kĩ năng đều có tính chất phức hợp. Để mô tả đầy đủ mô hình kĩ thuật của
chúng cần phải nghiên cứu sâu sắc bằng thực nghiệm và tổng kết kinh nghiệm nhiều năm,
với qui mô đủ lớn ở các cấp học khác nhau.
Ví dụ nhóm kĩ năng 4.5. là loại kĩ năng tác nghiệp, cho phép giáo viên sử dụng
câu hỏi (Questioning), sử dụng các hành vi sư phạm để đáp lại những hành vi hay phản
ứng của người học, sử dụng các kĩ thuật ghép nhóm học tập, sử dụng một số kĩ thuật dạy
học cụ thể như công não (Brainstorming), làm mẫu (Exampling), thuyết trình (Lecturing),
giải thích (Explaining), phân tích (Analyzing), mô tả (Describing), kiểm tra (Testing),
v.v… ngay trong tiến trình dạy học hoặc hướng dẫn người học rèn luyện trong các hoạt
động giáo dục khác.
Nhóm kĩ năng 4.2. là loại kĩ năng sử dụng các phương pháp luận và chiến lược dạy
học thông qua các biện pháp thông báo, cung cấp tư liệu, tạo lập các tình huống dạy học,
đề xuất ý tưởng và vấn đề học tập, hướng dẫn người học giải quyết vấn đề, tổ chức thảo
luận, thực nghiệm, môi trường học tập kiến tạo, xây dựng các Case (trường hợp) và dự án
học tập để chỉ đạo người học tìm tòi, nghiên cứu, rèn luyện và phát triển, hướng dẫn
người học xử lí thông tin, tổ chức dữ liệu, ra quyết định, xác định giải pháp, điều chỉnh ý
tưởng và giả thiết, điều khiển các tiến trình làm việc của người học trong môi trường và
các tương tác mà mình tạo ra v.v…
Dựa vào việc phân tích mục đích, đối tượng, công cụ lao động và sản phẩm của
nghề dạy học sẽ xác định hệ thống những kĩ năng đảm bảo cho hoạt động giáo dục của
người giáo viên đạt hiệu quả, bao gồm:

191
 + Nhóm kĩ năng thiết kế, nhóm kĩ năng này giúp cho giáo viên nhìn thấy trước và
thiết kế các kế hoạch, nội dung, hình thức, phương pháp tiến hành các dạng hoạt động của
mình cũng như của học sinh, dự đoán những gì sẽ xảy ra trong quá trình giáo dục và các
hoạt động khắc phục những khuyết tật đó.
+ Nhóm kĩ năng tổ chức: Giúp người giáo viên thực hiện nội dung "thiết kế" đã vạch
ra.
+ Nhóm kĩ năng giao tiếp: Giúp giáo viên biết cách giao tiếp với đối tượng giáo dục
của mình và những lực lượng xã hội có liên quan tới quá trình giáo dục.
 + Nhóm kĩ năng nhận thức: Giúp giáo viên biết tự đánh giá được tiến trình và kết quả
hoạt động giáo dục của mình và đồng nghiệp, đặc biệt là của học sinh và của đồng nghiệp
để không ngừng hoàn thiện, điều chỉnh tác động sư phạm cho phù hợp với quy luật giáo
dục.
+ Hệ thống những kĩ năng chuyên biệt. Hệ thống này bao gồm những nhóm kĩ năng sau
đây:
- Nhóm kĩ năng giảng dạy: Bao gồm những kĩ năng lựa chọn nội dung dạy học, lựa
chọn và vận dụng phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, kĩ năng xác định các bước lí
luận dạy học cụ thể (mục đích, nhiệm vụ dạy học....), kĩ năng soạn bài lên lớp kĩ năng tổ
chức các dạng hoạt động học tập tập thể và độc lập của học sinh, kĩ năng phát hiện và bồi
dưỡng học sinh giỏi, cũng như học sinh cá biệt, kĩ năng sử dụng và chế tạo các phương
tiện và đồ dùng dạy học, kĩ năng phân tích, đánh giá, rút kinh nghiệm các dạng hoạt động
dạy học, kĩ năng kiểm tra, đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh...
- Những kĩ năng giáo dục: Bao gồm những kĩ năng như: Xác định mục đích, nhiệm vụ
giáo dục học sinh, xây dựng tập thể học sinh do mình phụ trách, phối hợp và vận động
các lực lượng xã hội tham gia giáo dục, giáo dục lao động, hướng nghiệp, giáo dục học
sinh cá biệt, phân tích đánh giá, rút kinh nghiệm các hoạt động giáo dục, kiểm tra, đánh
giá kết quả rèn luyện, tu dưỡng của học sinh... Nhóm kĩ năng nghiên cứu khoa học nói
chung và khoa học giáo dục nói riêng, bao gồm những kĩ năng: Xác định các bước nghiên
cứu, vận dụng những phương pháp và tổ chức nghiên cứu, phân tích và xử lí các tài liệu
thu thập được, trình bày và bảo vệ đề tài nghiên cứu.
- Nhóm kĩ năng hoạt động xã hội: Bao gồm kĩ năng tham gia các hoạt động xã hội
có liên quan tới công tác giáo dục học sinh, tổ chức cho học sinh tham gia các hoạt động
xã hội...
- Nhóm kĩ năng tự học: Kĩ năng lập kế hoạch và tổ chức tự bồi dưỡng về chuyên
môn, vận dụng các phương pháp và phương tiện tự học, thích ứng mau chóng với những
thành tựu khoa học có quan hệ với chương trình dạy, tự đánh giá tự điều chỉnh hoạt động,
tự đào tạo của mình...

192
4.4. Tiêu chí nhận diện, đánh giá kỹ năng dạy học
a/ Tiêu chí chung nhận diện kĩ năng dạy học
Để nhận diện bất cứ kĩ năng nào, có thể căn cứ vào những tiêu chí khác nhau và
dựa vào thang điểm nhất định để xác định trình độ phát triển hiện tại của kĩ năng ở cá
nhân. Nếu không tính trọng số thì mỗi tiêu chí dưới đây chiếm 20% chất lượng của kĩ
năng chuẩn (đáp ứng chuẩn qui định), và nếu cá nhân đạt tối đa ở mỗi tiêu chí thì kĩ năng
của người đó đạt 100% chất lượng, hay là có đầy đủ diện mạo và phát triển tốt.
Việc nhận diện kỹ năng khác với việc đánh giá kĩ năng dạy học. Khi đánh giá cần
có tiêu chí và thang đánh giá. Việc cho điểm hay xếp hạng kĩ năng thì không thực sự
quan trọng. Điều quan trọng hơn là quan niệm thế nào về tầm quan trọng của mỗi tiêu chí
này để phát triển thang đánh giá phù hợp. Mỗi tiêu chí được đo qua một vài chỉ số thực
hiện thấy được trong tiến trình và kết quả hành động.
Đối với mỗi kĩ năng trong số 20 kĩ năng dạy học nêu trên đều có thể được đánh giá
qua 5 tiêu chí chung dưới đây (phần sau). Mỗi tiêu chí bao hàm những chỉ số thực hiện
nhất định tùy theo điều kiện cụ thể của dạy học. Khi thiết kế hệ thống chỉ số thực hiện,
cần cân nhắc và lựa chọn qua thực nghiệm, nhất là với những kĩ năng có độ phức hợp và
phức tạp cao.

Logic tiến
hành các
thao tác

Hệ thống
thao tác
tối thiểu
của hành
động
Các quá
Nhịp độ và
trình điều
thời gian
chỉnh hành
thực hiện
động
Hình 3.7. Cấu trúc
của kĩ năng

193
 Tuy vậy, kĩ năng dạy học hay kĩ năng nào cũng gồm có những thành phần cơ
bản, dựa vào đó để nhận diện và xác lập các tiêu chí đánh giá (xem Hình 3.7). Thành
phần của kĩ năng không bao hàm những điều kiện (sinh học, tâm lí, xã hội) của nó, mà là
các yếu tố bên trong cấu thành kĩ năng. Có 4 thành phần cơ bản tạo ra nên một kĩ năng cụ
thể và chúng hoàn toàn khác với những điều kiện tâm lí (nhu cầu, tri thức, ý chí, tình
cảm, tâm vận động…), sinh học (sức khỏe, thể hình…), xã hội (giá trị, kinh nghiệm cá
nhân, môi trường và chế độ lao động…) mà chủ thể phải có để hoàn thành kĩ năng. Trong
4 yếu tố này của kĩ năng thì hệ thống thao tác có ý nghĩa trung tâm, quan trọng nhất. Các
kĩ năng dạy học cũng như vậy.
- Hệ thống thao tác được tổ chức linh hoạt
Kĩ năng cấu thành từ một số thao tác tối thiểu và chúng được tổ chức thành hệ
thống nhất định. Ví dụ kĩ năng thiết kế bài học gồm những thao tác hay kĩ thuật như phân
tích nội dung, xác định mục tiêu, lựa chọn phương pháp luận và phương tiện, học liệu,
trình bày giáo án, lập kế hoạch thời gian (tiến độ), phát triển các công cụ giảng dạy v.v…
Mỗi kĩ năng sẽ bao hàm số lượng tối thiểu và tính chất cụ thể của các thao tác hay kĩ
thuật hành vi. Nếu thiếu thao tác thì đó là kĩ năng chưa đầy đủ nội dung.
- Trình tự logic của tiến trình thực hiện các thao tác
Trình tự này qui định trật tự các thao tác. Tuy vậy đó không phải qui trình cứng nhắc
mà sẽ thay đổi theo hoàn cảnh, điều kiện sử dụng kĩ năng của cá nhân. Trình tự có thể có
nhiều qui trình khác nhau, tương ứng với những hoàn cảnh, trường hợp hành động khác
nhau. Đó chính là các phương án thực hiện kĩ năng tùy theo tình huống cụ thể, nhưng bảo
đảm logic chung. Nếu lộn xộn về logic thì hành động chưa hẳn đã là kĩ năng, mà đang
trong quá trình hình thành, hoặc đã hình thành nhưng chưa thuần thục.
- Các quá trình điều chỉnh hành động
Mọi kĩ năng đều bao hàm một vài quá trình xử lí thông tin, đánh giá và điều chỉnh
ngay trong tiến trình hành động. Chính thành tố này là căn bản để phân biệt kĩ năng và kĩ
xảo, thói quen khi chúng diễn ra có vẻ giống nhau. Vì vậy người ta nói kĩ năng luôn được
ý thức kiểm soát. Các quá trình điều chỉnh có thể gồm những cử chỉ, những hành vi thử
và sai, những kĩ thuật đo lường và chỉnh lí nội dung cũng như trình tự logic của hành
động.
- Nhịp độ thực hiện và cơ cấu thời gian
Kĩ năng luôn được hạn định trong khuôn khổ thời gian nào đó và vì vậy nó tuân
theo nhịp độ thực hiện hành động nhất định. Khi tiêu chí này chưa rõ ràng thì chúng ta
khó nhận diện kĩ năng, vì bản thân kĩ năng đó chưa có tồn tại cụ thể, vẫn còn rối, kém
hợp lí và thiếu hiệu quả thực tế. Nghĩa là chủ thể vẫn còn hành động mò mẫm chứ chưa
thực sự có kĩ năng.

194
 - Các điều kiện thiết yếu của kĩ năng
+ Tri thức của chủ thể về công việc hay nhiệm vụ đó
+ Nhu cầu làm việc tương ứng
+ Thái độ tích cực với nhiệm vụ
+ Sức khỏe và tâm vận động
Nhận diện kĩ năng phải xem xét nó có đủ 4 thành tố cấu trúc và đồng thời nó có
kéo theo hay được bảo đảm bằng các điều kiện tâm –sinh lí tối thiểu hay không. Giả sử
làm suôn sẻ việc gì đó nhưng người làm thiếu hiểu biết, không rõ tại sao mình làm như
vậy, thì đó chưa phải là kĩ năng thực thụ. Nó có thể là thói quen hoặc hành vi tùy tiện
nhưng gặp may.
b/ Các tiêu chí đánh giá kĩ năng dạy học
+ Tính đầy đủ của nội dung và cấu trúc của kĩ năng
- Số lượng những thao tác cần thiết tối thiểu
- Số lượng những thao tác thừa song không ảnh hưởng đến nội dung cần thiết của kĩ
năng.
- Tính tối giản của việc tổ chức những thao tác này trong hành động.
+ Tính hợp lí về logic của kĩ năng
- Trình tự sắp xếp việc thực hiện các thao tác có hợp lí tối đa không hoặc có phù hợp
cao với nhiệm vụ cụ thể lúc đó không.
- Tính hợp lí của việc phân chia thời gian và nhịp độ thực hiện từng thao tác và thực
hiện cả hành động.
+ Mức độ thành thạo của kĩ năng
- Tần số những thao tác hay hành vi sai, hoặc không đúng chuẩn kĩ năng đã định.
- Tỉ lệ lặp lại (thừa) của các thao tác, cử chỉ, hành vi thực hiện đúng.
- Mức độ hoàn thiện của những thao tác đúng mẫu.
+ Mức độ linh hoạt của kĩ năng
- Tính chất phân kì của tổ chức các thao tác, tức là cùng số lượng thao tác nhưng có thể
biến đổi trình tự và nội dung theo nhiều phương án.
- Tính chất thay thế được hay biến đổi của một số thao tác trong kĩ năng khi chuyển
sang hoàn cảnh khác (tính mở)
- Tính lưu loát (ít vấp váp) của từng thao tác và của cả hành động xét từ đầu đến khi
kết thúc hành động.

195
+. Hiệu quả của kĩ năng
- Số lượng và chất lượng của sản phẩm do kĩ năng mang lại, kèm theo định mức về
thời gian thực hiện.
- Tỉ số giữa kết quả và chi phí nguồn lực.
- Tác dụng của kĩ năng trong sự phát triển cá nhân.
- Mức độ trùng khớp giữa kết quả đạt được và mục tiêu hành động.
Tóm lại, có thể dựa vào 5 tiêu chí chung, bao gồm 15 chỉ số thực hiện để đánh giá
trình độ phát triển của kĩ năng dạy học nào đó ở cá nhân theo nhiều góc độ. Nội dung
những yêu cầu hay biến số trong các chỉ số sẽ phụ thuộc vào việc chúng ta đánh giá kĩ
năng nào, trong lĩnh vực hay nhiệm vụ dạy học cụ thể nào.
4.5. Mô hình kỹ năng trên cơ sở phân tích nhiệm vụ dạy học
Việc phân tích nhiệm vụ dạy học có thể dựa trên nguyên tắc phân tích nghề nói
chung. Việc phân tích nghề theo DACUM được áp dụng phổ biến hiện nay gồm các bước
sau:
- Xác định tên nghề
- Đưa ra định nghĩa ngắn gọn đủ để nắm rõ được phạm vi hoạt động của nghề đó.
- Xác định các nhiệm vụ của nghề
- Xác định các công việc phải thực hiện trong từng nhiệm vụ của nghề
- Xác định các kỹ năng cần thiết để thực hiện các công việc đó.
Dạy học là một nghề. Nghề dạy học khác biệt với các nghề khác ở chỗ đối tượng của
nghề dạy học là con người, mục tiêu nghề dạy học là phát triển nhân cách con người một
cách toàn diện Kết quả của hoạt động dạy học cũng là con người; nhưng những con
ngưòi đó đã đựoc phát triển về mặt nhân cách khi kết thúc mỗi quá trình dạy học. Phương
tiện của hoạt động dạy học là tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và chính nhân cách thày. Các hoạt
động dạy học gồm có hoạt động dạy và hoạt động học. Mỗi hoạt động thực hiện một chức
năng riêng, song phối hợp và gắn kết với nhau. Đây có thể coi là những hoạt động đặc thù
có tính xã hội của con ngưòi.
Tuỳ thuộc vào, tính chất tổ chức và phương pháp mà hoạt động dạy có sự khác nhau.
Nhiệm vụ cơ bản của nghề dạy học là dạy học và giáo dục, phát triển ở người học năng
lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, tạo điều kiện cho các yếu tố tư
chất cá nhân phát triển. Nghề dạy học bao gồm các công việc chủ yếu là chuẩn bị bài
giảng, phát triển các phương tiện dạy học, thực hiện bài giảng trên lớp, kiểm tra đánh giá,
nghiên cứu khoa học kỹ thuật công nghệ áp dụng trong thực tế dạy học và sản xuất. Các

196
 Kỹ năng mở đầu bài dạy

Kỹ năng phân tích

Kỹ năng thuyết trình mục tiêu
có minh hoạ

Kỹ năng vấn đáp Kỹ năng phân tích

nội dung
Kỹ năng trình diễn
hiện. Có thể xem xét ở sơ đồ dưới đây:

mẫu
Kỹ năng phát triển

197
Kỹ năng quản lý lớp học phương pháp,
phương tiện
DẠY HỌC
CHUẨN BỊ

DẠY HỌC
THỰC HIỆN
Kỹ năng tổ chức và quản
lý hoạt động nhóm nhỏ Kỹ năng lập kế
hoạch bài lý thuyết

Kỹ năng sử dụng Kỹ năng lập kế

phương tiện dạy học hoạch bài thực hành

Kỹ năng giao tiếp,

công việc dạy học trên đây đòi hỏi những kỹ năng cần thiết đối với giáo viên khi thực

ứng xử trong lớp học

 Ngoài ra hoạt động dạy học còn có kỹ năng kiểm tra đánh giá thành tích học tập
của học sinh, kỹ năng đưa và nhận thông tin phản hồi khi giáo viên tham ra vào các
hoạt động dự giờ trao đổi kinh nghiệm, kỹ năng phương pháp.v.v.. Việc phân tích nghề
dạy học như trên giúp tìm ra những kỹ năng cơ bản đối với giáo viên để thực hiện tốt
các hoạt động dạy học, tạo thuận lợi trong công tác huấn luyện và bồi dưỡng giáo viên

4.6. Các yêu cầu sư phạm khi thiết kế bài giảng

Quá trình tổ chức lên lớp được thực hiện theo sơ đồ sau:

Chuẩn bị Chuẩn bị bài

học mới
- Bài giảng Thực hiện hoạt động dạy học

- Điều kiện ( 5 bước cơ bản )

 Ổn định lớp
 Kiểm tra kiến thức
kỹ năng đã học Đánh giá
Rút kinh nghiệm
 Đặt vấn đề vào bài mới
ở Bộ môn
 Dạy bài mới

198
  Tổng kết
 Đánh giá

Hình 6.1 . Quá trình tổ chức lên lớp

Kế hoạch bài giảng là " kịch bản sư phạm " của một một hoặc nhiều giờ (tiết) lên
lớp lý thuyết hoặc thực hành trong đó dự tính toàn bộ mục tiêu, nội dung cơ bản và diễn
tiến của các hoạt động dạy và học theo phân phối chương trình môn học đã được các cấp
có thẩm quyền phê duyệt. Đây là một công việc, một khâu rất quan trọng trong hoạt động
sư phạm của nguời giảng viên có ảnh hưởng rất lớn và trực tiếp đến chất lượng và kết quả
giảng dạy. Nội dung và cấu trúc giáo án cần được thiết kế phù hợp với qui định thống
nhất,hiện hành của các cấp quản lý giáo dục và phản ánh trinh độ chuyên mộn nghiệp vụ
sư phạm và các kinh nghiệm giảng dạy phong phú của từng giảng viên.Công tác thiết kế
giáo án cần chú ý các yêu cầu sau :
1. Xác định rõ và cụ thể mục đích, yêu cầu hoặc mục tiêu học tập của bài giảng cả về
kiến thức, kỹ năng cơ bản và các chuẩn nực thái độ sinh viên cần đạt được sau bầi giảng
kết thúc.
-Về kiến thức: Cần nêu rõ những kiến thức cỏ bản và mức độ yêu cầu nắm được các
kiến thức cơ bản đó cần hình thành ở sinh viên (tham khaỏ các mức phân loại của Blom).
Phân tích phạm vi các mức kiến thức nên biết - cần biết - Phải biết đối với người học
trong phạm vi bài giảng. Bảo đảm tính khoa học, chính xác của nội dung các kiến thức.
- Về kỹ năng: Cần xác định rõ, cụ thể hệ thống kỹ năng được hình thành trong phạm
vi bài giảng và mức độ đạt được của chúng kể cả kỹ năng tư duy và các kỹ năng thực
hành ( các thao ,động tác hành động ) . Sử dụng các động từ để mô tả mức kỹ năng cần
đạt được từ kỹ năng đơn giản đến các kỹ năng phức tạp như kể được tên các loại thuốc ,
vẽ được sơ đồ một mạch điện đơn giản đế các kỹ năng điều khiển, vận hành các thiết bị,
máy móc.v.v. Bảo đảm tính chuẩn mức, chính xác của hệ thống các kỹ năng chuyên
môn..
-Về thái độ: Cần làm rõ các yêu cầu, nôi dung các chuẩn mực giá trị thái độ cần hình
thành, củng cố và hoàn thiện trong quá trình đào tạo nói chung và ở phạm vi bài học nói
riêng. Như các yêu cầu rèn luyện tính cẩn thận, kiên trì, ý thức trách nhiệm trong công
việc, tiết kiệm vật liệu..vv
2. Xác định rõ nội dung chính (cốt lõi), các hoạt động và trình tự sắp xếp chúng
trong kế hoạch thực hiện bài giảng. Dự tính thời gian thực hiện các nội dung hoặc các
hoạt động phù hợp và lựa chọn các hình thức tổ chức ,phương pháp dậy và học cùng các
phương tiện dậy học tương ứng , phù hợp với các nội dung dạy học và các hoạt động.
Bảo đảm tính đồng bộ, phù hợp giữa nội dung- thời gian- phương pháp dạy-học, hình

199
thức tổ chức và phương tiện sử dụng trong toàn bộ quá trình thực hiện bài giảng nói
chung và từng phần bài giảng nói riêng. Ví dụ nếu thực hiện một nội dung học tập bằng
phương pháp nêu vấn đề thì cần xây dưng nội dung các tình huống có vấn đề và các thí
dụ, trực quan minh hoạ các tình huống, các hoạt động nhận biết, nghiên cứu và xử lý tình
huống có vấn đề ..v.v..
3. Đối với bài thực hành cần xây dựng qui trình hướng dẫn thực hành hợp lý cho
từng bài hướng dẫn thực hành bao gồm các công việc và trình tự thực hiện các công việc
theo từng giai đoạn từ khâu chuẩn bi cho đến giai đoạn kết thúc. làm rõ các thành tố trong
qui trình tương ứng với các công việc (hoặc các công đoạn ) như vật liệu cần sử dụng,
dụngcụ, phương tiện thực hiện., các kỹ năng cơ bản, yêu cầu định tính, định lượng về kỹ
thuật và mỹ thuật, chất lượng của sản phảm hoặc bán thành phẩm, các chú ý khi thực
hiện từng công việc..v.v
4. Chuẩn bị chu đáo cách thức tổng kết bài giảng để hệ thống hoá nội dung chủ yếu,
cốt lõi của bài giảng. Nêu bật được trọng tâm các kiến thức, kỹ năng và dịnh hướng
chuẩn bị cho bài giảng tiếp theo. Tổ chức đánh giá hoặc lượng giá kết quả học tập của
học sinh với nhiều phương pháp đa dạng phù hợp với tính chất, nội dung bài giảng và quỹ
thời gian nhằm đánh giá nhanh (sơ bộ) mức độ đạt được mục tiêu bài giảng đã đề ra. Có
thể dùng các phương pháp trắc nghiệm (test) đánh giá nhanh, bài tập tình huống, đặt câu
hỏi .v.v..
5. Dự kiến trước các câu hỏi phát vấn theo từng nội dung bài giảng, bảo đảm yêu cầu
rõ ràng, dễ hiểu,vừa sức và phù hợp nội dung bài giảng. Dự kiến các phương án, kịch bản
tổ chức các hoạt động day- học. Dự kiến xử lý linh hoạt các tình hướng sư phạm có thể
xẩy ra trong quá trình thực hiện bài giảng.
6. Các bảng biểu, sơ đồ trực quan cần dược thiết kế bảo đảm tính chính sác về khoa
học- công nghệ, yêu cầu thẩm mỹ và sư phạm. Ví dụ; bản sơ đồ tổ chức một doanh
nghiệp cần được thể hiện chính xác, rõ ràng các bộ phận, thành viên của doanh nghiệp và
các mối quan hệ thứ bậc …cùng các chú thích. có thể sử dụng một số mầu tương phản để
làm nổi bật các thành tố quan trọng. Bảo đảm sinh viên quan sát dễ dàng khi giáo viên
trình bày minh hoạ..v.v..
6. Kế hoạch bài giảng lên lớp cần được trình bày theo đúng qui định hiện hành cả về
nội dung và hình thức. Bảo đảm các yêu cầu về quản lý hồ sơ giảng dạy, hồ sơ môn học,
tính thẩm mỹ và các yêu cầu sư pham.
Thiết kế bài lên lớp cũng tuỳ thuộc vào loại bài lên lớp hay công nghệ dạy học.
ở đây nêu một số " gợi ý" để tham khảo:
a/ Thiết kế bài lên lớp cho loại bài dạy "Lí thuyết "
Thông thường một bài giảng đều có 3 phần: Phần mở đầu - Phần thân bài (nội
dung)- Phần kết.

200
 Cái khác biệt cần chú ý ở đây là thiết kế phần nội dung như thế nào để làm rõ
hoạt động của GV và của SV. Một khuyến cáo đáng quan tâm ở đây là nên chia phần nội
dung ra thành các vấn đề và ở mỗi vấn đề đều triển khai 3 bước cơ bản đó là : GV giứoi
thiệu, thông báo và giải thích, làm rõ vấn đề. Tiếp theo là tổ chức cho SV hoạt động nhận
thức thông qua việc GV trình bày vấn đề dưới dạng hỏi đáp theo logic vấn đề (đối với
vấn đề nhận thức mới hay đối với người học chưa có khả năng tự giải quyết vấn đề) hoặc
làm trọng tài, cố vấn cho SV tự tìm hiểu vấn đề dưới sự dẫn dắt của GV( nêu các dữ kiện,
dữ liệu cần thiết, nhắc lại các kiến thức liên quan đã biết...); Sau đó là tóm tắt, "chốt" vấn
đề để SV có thể ghi chép và nối tiếp cho vấn đề tiếp theo. Nội dung của bài học có thể
bao gồm nhiều vấn đề (nhiều khúc), GV phải biết chia ra các vấn đề một cách hợp lí, có
logic để người học cảm thấy bài học là một thể thống nhất .
Theo gợi ý của tài liệu của một số chuyên gia nếu coi tổng thời lượng của một
bài giảng là 100% thì nên giành cho phần mở đầu cỡ 5- 10%, phần nội dung 80-85 %,
phần kết thúc 10-15%.
- Phần mở đầu nên có một số thao tác "khởi động tư duy" cho người học. Ví dụ như
trình bày cấu trúc bài giảng hoặc nối tiếp vấn đề đã học với vấn đề sắp trình bày thông
qua các câu test, tình huống có vấn đề hay một hình chiếu kích thích tư duy...
- Phần kết thúc chỉ rõ cho SV các kết quả cần đạt được khi thu nhận vấn đề này
đồng thời gợi ý các thông tin phản hồi từ SV về bài giảng cũng như gợi ý cho các hoạt
động tự nhận thức tiếp theo các khía cạnh của vấn đề .
- Phần nội dung được thiết kế như một dãy “Nêu và giải quyết các vấn đề chứa
đựng nội dung bài giảng”
Với cách soạn bài như vậy "thuyết giảng" sẽ tránh được độc giảng "thao thao bất
tuyệt" và tăng tích tích cực, hoạt động nhận thức của SV.
Có một số khuyến cáo đáng quan tâm, đó là để sử dụng có hiệu quả bài soạn này
khi lên lớp, một số việc GV cần phải xem xét trước bài giảng :
* Cần phải rõ mục tiêu của các thông tin mà bạn sẽ đưa ra và logic của các vấn đề;
* Phải lường được trước thông tin mà người học đã có và thông tin mà bạn muốn
chuyển tải đến họ;
* Xác định rõ đối tượng trình bày và nhu cầu của họ, làm thế nào để lôi kéo được sự
quan tâm của người nghe.
* Nhớ ghi chú rõ cho bản thân các ý quan trọng và các ví dụ, minh hoạ cần thiết để
làm rõ vấn đề trình bày và không bị lạc lối do ngẫu hứng...
* Đừng quên nhắc lại kế hoạch bài lên lớp trước mỗi buổi giảng.
* Ghi nhớ nhịp điệu của bài giảng và những chỗ "dừng" cần thiết và thỏa đáng cho
người học "tư duy" .

201
 * Phần kết luận phải chuẩn bị chu đáo (nếu dùng bảng trong là tốt nhất) bao gồm các
đầu đề chính và các yếu tố quan trọng nhất của bài trình bày và các câu hỏi gợi ý tư duy
tiếp.
b/ Thiết kế bài giảng chủ yếu dạy kỹ năng (Bài ôn tập, bài có thực hành, thí
nghiệm...)
Theo cấu trúc chung vẫn có 3 phần: Mở đầu-Phần thân bài (nội dung)-Phần
kết, nhưng phần mở đầu và phần kết ở đây chiếm rất ít thời gian: mỗi phần chiếm khoảng
5% tổng thời lượng của bài. Phần mở đầu ở đây chủ yếu là định hướng, nêu rõ các mục
tiêu, nhiệm vụ học tập; Phần kết chủ yếu chỉ rõ quy trình, các bước, các thao tác cơ bản
đễ SV hiểu và ghi nhớ. Cần lưu ý đúng mức phần triển khai nội dung. Phần nội dung ở
đây chiếm 80-85% thời lượng phải chia ra làm 3 phần: Phần mịnh hoạ đầy đủ chiếm
khoảng 10%; Phần hoạt động của cả GV và SV chiếm 50-60% thời lượng; còn lại khoảng
10-20% là để cho SV thực hành đầy đủ. Chúng ta nói kỹ hơn các hoạt động trong 60-70%
thời lượng nêu trên: Chia nội dung trình bày ra thành các nội dung nhỏ hơn (ví dụ kỹ
năng xác định vấn đề, kỹ năng lựa chọn giải pháp, kỹ năng triển khai, kỹ năng thao tác
chuẩn....), trong mỗi nội dung cần có 4 công đoạn triển khai chúng: GV biểu diễn rõ ràng,
chuẩn mực để SV xem, hiểu; Tiếp theo vừa biểu diễn vừa giải thích các vấn đề liên quan,
vừa chỉ đạo SV làm, tiếp theo kiểm tra sự hiểu biết, nắm vững của SV và cuối cùng là
một SV nắm vững nhất thao tác lại trước khi mọi SV thực hành đầy đủ.
Cần phải nói thêm rằng trên đây là những gợi ý trên nguyên tắc cách soạn bài
cho 2 loại bài giảng điển hình. Soạn bài là lĩnh vực sáng tạo của GV, mọi sự áp đặt
đều khiên cưỡng. Tuy nhiên tham khảo những kinh nghiệm hay là một điều cần thiết.
4.7. Đánh giá bài giảng:
Những câu hỏi cần trả lời khi đánh giá:
- Mục tiêu đề ra đã đạt được chưa và minh chứng của nó
- Nội dung của bài giảng phù hợp với MT và trình độ học viên chưa?
- Khâu chuẩn bị của GV và minh chứng
- Lựa chọn và sử dụng phương pháp dạy học phù hợp và phát huy hiệu quả?
- Phân bổ thời lượng và logic bài giảng?
- Có tạo được môi trường học tập tích cực và lôi cuốn sự tham gia của SV không?
- GV có làm chủ được các tình huống SP và tổ chức hoạt động nhận thức tốt cho SV
không?
- Các nguồn lực dạy học (phong cách giảng dạy, học liệu, thiết bị...) có được khai
thác tốt không?
- Không khí lớp học như thế nào và đánh giá hiệu quả giờ dạy học?
4.8 Đánh giá sự đổi mới phương pháp ở các buổi giảng bằng các dấu hiệu sau:
1. GV có biết kích thích tư duy của người học và lôi cuốn họ không?

202
 2. GV có làm rõ các kết quả học tập cần đạt và bám sát chúng trong quá trình lên
lớp không?
3. GV có biết sử dụng thích hợp các phương tiện dạy học như ngôn ngữ, cử chỉ,
phương tiện kỹ thuật, các công nghệ dạy học tiên tiến... trong việc dạy học không?
4. GV có bảo đảm logic bài học và biết tạo cơ hội cho người học tự đánh giá kiến
thức của mình không?
5.GV có tổ chức tốt hoạt động sư phạm của người dạy và người học theo hướng
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học không?
6. GV có biết chốt các kiến thức và kết nối các kiến thức không?
7. GV có quan tâm thích đáng 5 nguyên tắc của việc học là: đa giác quan; tham gia
tích cực; thực hành củng cố; phản hồi; phát huy vai trò của tài liệu và kiến thức sẵn có
của người học?
4.9 Nâng cao hiệu quả của việc dạy và học trong lớp đông
Một trong những điều đầu tiên mà chúng ta đưa ra trước khi bắt đầu triển khai một
bài dạy học là nhận định quy mô của lớp học và khi lựa chọn phương pháp thích hợp
cũngkhông thể không quan tâm đến quy mô lớp học. Tuy nhiên một câu hỏi cần trả lời :
"Thế nào là lớp học đông? ". Đây là một số quan điểm mà các chuyên gia đưa ra.
+ "Lớp học đông là những lớp học có khoảng từ 50- 100 sinh viên"!.
+ "Lớp học đông không có con số cố định, khái niệm đông cũng phụ thuộc vào đặc điểm
của nội dung dạy học ví dụ số sinh viên sẽ ít hơn ở những lớp học về kỹ thuật khoa học
và y học vì thế ở đây một lớp cớ 50 sinh viên có thể coi là một lớp đông và số sinh viên
sẽ nhiều hơn ở các lớp học về nghệ thuật, nhân văn và khoa học xã hội ở đây khái niệm
đông có thể chỉ lớp hơn 100".
Có những quan điểm khác nhau về lớp học đông. Đến nay chưa có một định nghĩa
thống nhất về lớp học đông.. Do vậy, hãy hiểu rằng một lớp đông là một lớp học mang lại
cảm giác lớn và một dấu hiệu của nó luôn luôn làm bạn cảm thấy rằng quy mô của nó cản
trở mình giảng dạy theo cách mình muốn, đặc biệt khi muốn cá thể hoá quá trình nhận
thức hay sử dụng phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của mọi sinh viên
Về mục đích giáo dục liên quan đến những kỹ năng nhận thức bao gồm áp dụng,
phân tích và tổng hợp thì ở những lớp nhỏ đạt hiệu quả cao hơn. Những lớp nhỏ này tạo
nhiều cơ hội hơn cho giáo viên và sinh viên tiếp cận nhau, đây dường như là điều cần
thiết nhất cho những sinh viên có động cơ học tập thấp, sinh viên có kiến thức nghèo nàn
về môn học hoặc những sinh gặp khó khăn trong công việc nắm bắt những tài liệu khái
niệm. Xét về những tác động lên thái độ của sinh viên thì những lớp nhỏ cũng thu được
hiệu quả cao hơn. Tóm lại, hình thức của lớp học theo chủ quan phụ thuộc vào mục đích
giáo dục đang theo đuổi. Ưu điểm chính của những lớp học nhỏ so với lớp đông là nó tạo

203
cho sinh viên nhiều cơ hội hơn để tiếp xúc với vấn đề của bài học, với giáo viên và với
các thành viên.
Dưới đây là những nhược điểm của lớp đông. Qua việc giảng dạy ở những lớp
lớn ta thấy nó có tác động tiêu cực đến tinh thần động cơ và sự và sự tự đánh giá của
giáo viên. Mặc dù nhiều giáo viên có thể quản lý lớp học theo bất kỳ hình thức nào vẫn
thành công, cho nên điều này tiêu hao rất nhiều công sức của giáo viên và đưa phạm vi
học tập rộng ra cho sinh viên. Nhiều giáo viên dạy tại những lớp đông cho rằng họ đã
dành quá nhiều thời gian vào tổ chức quản lý hoạt động bài giảng nên không đủ thời gian
vào tổ chức, quản lý hoạt động nhận thức bài giảng cho sinh viên, nên không đủ thời gian
để đáp ứng những nhu cầu cá nhân của sinh viên. Những lớp đông và lớp học quá đông
có những tác động tiêu cực đến việc học và các hành vi của sinh viên.
Một số vấn đề khác (ví dụ trong việc tổ chức quản lí lớp nói chung và sinh viên của
lớp nói riêng) gặp phải với lớp đông là:
+ Khó đưa ra những lời khuyên hay chỉ dẫn cho cá nhân các sinh viên
+ Vấn đề tổ chức phức tạp, khó khăn trong việc lập kế hoạch giảng dạy, thí nghiệm và
hoạt động khảo sát ngoài trời.
+ Có thể gặp những vấn đề về kỹ thuật khi làm việc với những lớp này. Ví dụ khó khăn
trong việc chiếu lên màn chiếu đẻ mọi sinh viên có thể thấy rõ.
+ Khó kiểm soát con số điều này tạo kẽ hở cho sinh viên trốn học.
+ Một vấn đề khó nữa là giảng viên phải đối mặt với số lượng bài tập và bài kiểm tra
quá lớn.
+ Chất lượng phản hồi từ phía sinh viên kém hơn so với lớp nhỏ.
Một trong những nguyên nhân mà nhà trường chấp nhận phương pháp dạy học
theo kiểu thuyết trình là vì nó hữu dụng với lớp đông mặc dầu có những vấn đề như
tính thụ động của người học... như đã nêu trên
Theo qua điểm của lí luận dạy học hoạt động dạy học có hiệu quả khi nó thoả
mãn:
- Dạy học phải giúp cho người học nhận thức và cụ thể hoá mục tiêu cho mình một
cách hợp lí
- Dạy học phải giúp cho người học hiểu được nhiệm vụ học tập đặt ra là để thực hiện
mục tiêu và có giá trị của nó
- Giảng viên phải chắc chắn các nhiệm vụ học tập được đề ra học sinh có khả năng
hoàn thành được và GV có khả năng nắm bắt được thông tin ngược
- Bảo đảm rằng lớp học là nơi đáp ứng được nhu cầu học tập thoải mái và có thể triển
khai các hoạt động học tập đa dạng

204
- GV có khả năng làm chủ được phương pháp dạy học tương tác và sử dụng thành
thạo công nghệ dạy học. GV là người khơi nguồn sáng tạo và bồi dưỡng được tính sáng
tạo cho SV.
- Dạy học là khoa học được biểu hiện rõ nhất thông qua các quy tắc, quy trình triển
khai cũng như quản lí việc dạy học; nó bảo đảm rằng nội dung dạy học đã được người
học chiếm lĩnh chính xác và có hệ thống. GV làm chủ được kiến thức khoa học trong quá
trình chuyển giao

II.6.1.
II.6.2.
II.6.3.
II.6.4.
II.6.5.
II.6.6.
II.6.7.
II.6.8.
II.6.9.
II.6.10.
II.6.11.

CHƯƠNG BỐN

HỆ THỐNG ĐÀO TẠO VÀ VÀ THIẾT KẾ , TỔ CHỨC TRIỂN KHAI

CÁC DẠNG BÀI HỌC

I.CÁC HỆ THỐNG ĐÀO TẠO TRONG SƯ PHẠM KỸ THUẬT

Hoạt động đào tạo với quan niệm là một loại hình hay phương thức
chuyển giao và phát triển các kiến thức, kỹ năng lao động chuyên biệt, hình
thành nhân cách nghề nghiệp của con người trong một loại hình lao động nhất
định đã hình thành và phát triển rất sớm trong lịch sử xã hội loài người. Khởi
nguồn từ các phưong thức truyền nghề giản đơn trong lĩnh vực sản xuất nông
nghiệp truyền thống (trồng trọt, chăn nuôi) chủ yếu dựa vào kinh nghiệm nghề
nghiệp thực tiễn và được tổ chức trực tiếp trong quá trình lao động, trong môi
trường sản xuất, các loại hình đào tạo kỹ thuật và nghề nghề đã phát triển mạnh
với các hình thức tổ chức tập trung (trường, lớp dạy kỹ thuật) trong giai đoạn
cách mạng công nghiệp (thế kỷ 18). Trong quá trình này, các hệ thống, phương
pháp đào tạo đã chuyển dần từ trên cơ sở kinh nghiệm thuần tuý sang cơ sở khoa

205
học và thực tiễn nghề nghiệp (cơ sở tâm -sinh lý, khoa học sư phạm, khoa học
lao động, khoa học quản lý...v.v.) với nhiều mức độ khác nhau. Cùng với quá
trình phát triển của sản xuất và phân công lao động xã hội, thế giới nghề nghiệp
ngày càng phong phú và đa dạng. Cho đến nay trên thế giới có khoảng 50.000
nghề và biến đổi nhanh chóng dưới tác động của cuộc cách mạng khoa học-công
nghệ hiện đại. nhiều ngành nghề cũ mất đi, nhiều ngành nghề mới xuất hiện đặc
biệt trong các lĩnh vực công nghệ cao và dịch vụ xã hội, kinh tế tri thức. ở nước
ta, theo tài liệu của Tổng cục thống kê nước ta có khoảng 2000 nghề trong xã hội
và trong số đó phần lớn các nghề cần được huấn luyện chuyên biệt (đào tạo) ở
các mức độ khác nhau. Số lượng ngành, nghề đào tạo trong trường TCCN và Dạy
nghề cũng khoảng 350 ngành, nghề. Đặc trưng đa dạng của các loại hình nghề
nghiệp đưa đến tính chất đa dạng của các hệ thống đào tạo nói chung và của cả
phương pháp đào tạo nói riêng.
Trong lý luận sư phạm kỹ thuật, người ta đã phát triển và xây dựng hàng loạt
các hệ thống đào tạo cơ bản trong đó vận dụng tổ hợp nhiều phương pháp dạy
học cụ thể khác nhau. Chúng ta hãy lần lượt xem xét một số hệ thống đào tạo chủ
yếu sau:

1.1. Hệ thống truyền nghề theo sản phẩm

Đây là hệ thống đào tạo xuất hiện đầu tiên. Nó ra đời cùng với quá trình
phát triển của các ngành nghề thủ công nghiệp với phương pháp đào tạo chủ yếu
là truyền nghề cho từng cá nhân thông qua quá trình sản xuất ra một sản phẩm cụ
thể. (làm nón; sản xuất đồ sành, sứ; dệt vải, chế biến món ăn dân tộc ...).Theo hệ
thống này,người thợ lâu năm (nghệ nhân, thợ giỏi..) có kinh nghiệm thực tế nghề
nghiệp trực tiếp hướng dẫn cho người học trình tự và cách làm để sản xuất ra
từng sản phẩm riêng lẻ. Trong từng công đoạn sản xuất ra một mặt hàng cụ thể,
người học được hướng dẫn và trực tiếp thao tác làm ra các sản phẩm thực theo
nhu cầu của đời sống và thị trường. Quá trình đào tạo đồng thời là quá trình sản
xuất theo từng bước và từng mức độ khác nhau và qua đó người học có được
những hiểu biết và kỹ năng nghề nghiệp thực tế để sản xuất ra một sản phẩm nhất
định. Chất lượng đào tạo trong hệ thống này hoàn toàn phụ thuộc vào trình độ
nghề nghiệp và kinh nghiệm thực tế của người dạy. Với cách thức chủ yếu là học
theo - bắt chước người học hoàn toàn thụ động trong quá trình đào tạo. Đặc điểm
này làm người học khó phát triển các năng lực sáng tạo, gặp khó khăn khi mẫu
mã sản phẩm và quy trình công nghệ thay đổi. Đây là hệ thống đào tạo điển hình
lấy người dạy làm trung tâm trong các loại hình sản xuất và công nghệ giản đơn,
thủ công và chưa phát triển mạnh về phân công, chuyên môn hoá trong sản
xuất.Tuy nhiên phương thức này có hiệu quả kinh tế cụ thể khá cao (người học
trực tiếp sản xuất ra sản phẩm có giá trị hàng hoá), ít tốn chi phí cho đào tạo, tạo
nhiều hứng thú cho người học song nó mang trong mình nhiều hạn chế như đã
phân tích trên. Đặc biệt là phương thức này chưa chú trọng hình thành các kỹ
năng cơ bản để có thể di chuyển sang các loại hình sản xuất tương tự và không có

206
điều kiện hợp lý hoá trên cơ sở khoa học các thao tác, động tác để hình thành các
kỹ năng chuẩn trong hành nghề. Quy mô đào tạo hạn hẹp, không có khả năng
phát triển đào tạo theo quy mô lớn. (xem hình …. )

Sản phẩm
A

Người học <-------------> Người dạy <---------------> người học

Hình 4-1. Đặc trưng phương thức truyền nghề theo sản phẩm.

1.2. Hệ thống nguyên công

Sự phát triển của sản xuất về qui mô (công trường thủ công; xí nghiệp công
nghiệp) và trình độ công nghệ (cơ khí hoá, điện khí hoá..) đã đặt ra những nhu
cầu mới về nhân lực lao động kỹ thuật cho phù hợp với trình độ công nghệ, cách
thức tổ chức và phân công lao động trong từng dây truyền sản xuất. Hệ thống
truyền nghề giản đơn theo từng loại hình sản phẩm với sự bó hẹp trong khuôn
khổ kinh nghiệm cá nhân không đáp ứng được yêu cầu mới của nền sản xuất cơ
khí hoá với sự phân công lao động chặt chẽ và sâu sắc (phương pháp Taylor) và
do đó đã xuất hiện một hệ thống đào tạo mới: Hệ thống nguyên công (theo từng
công đoạn của dây truyền sản xuất). Hệ thống này chú trọng trang bị và hình
thành ở người học các kỹ năng lao động (thao tác, động tác, cử động v.v...) theo
từng công đoạn cụ thể trong dây truyền sản xuất thông qua các bài hướng dẫn
thực hành cơ bản và thực tế trong sản xuất. Nội dung đào tạo được xây dựng theo
bài bản chung (chương trình) trên cơ sở khoa học (công nghệ - sư phạm) kết hợp
với các kinh nghiệm sản xuất được đúc kết tạo điều kiện cho người học rèn luyện
hình thành các kỹ năng chuẩn, loại bỏ các tư thế sai, động tác thừa hoặc chưa hợp
lý. Các kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp theo từng công đoạn được hình thành và
phát triển thông qua các bài luyện tập cơ bản và thực tế theo mức độ tăng dần về
số lượng thao tác, độ phức tạp và tốc độ thực hiện v.v...Việc thực hiện đào tạo
theo hệ thống nguyên công đòi hỏi phải phân tích quá trình sản xuất thành từng
công đoạn, từng công việc cho đến các thao tác, động tác hành nghề cụ thể của
người hành nghề. Phân tích các động tác trên các bình diện công nghệ và sư
phạm, cơ chế chuẩn xác, hợp lý và tiết kiệm sức lực, đạt năng suất cao. Đào tạo
theo hệ thống nguyên công có khả năng nâng cao tốc độ hình thành kỹ năng kỹ
xảo (do chuyên môn hoá theo từng công đoạn) và tạo điều kiện hình thành bền
vững các kỹ xảo nghề nghiệp (do được luyện tập và thực hành thao tác lập lại
nhiều lần) song bản thân nó cũng chứa nhiều hạn chế trong đó hạn chế nổi bật là
chỉ hình thành ở người học những kiến thức, kỹ năng hẹp trong một loại hình

207
công việc hoặc công đoạn thậm chí chỉ trong một vài thao tác, động tác.Trong
các công đoạn có nhiều loại hình công việc liên kết với nhau thì việc bảo đảm
mối liên kết này trong một quá trình liên tục bị hạn chế. Không tạo điều kiện phát
huy, phát triển kiến thức nghề nghiệp, tư duy công nghệ và tiềm năng sáng tạo
nghề nghiệp cho người học.
Để khắc phục các nhược điểm trên, người ta thường kết hợp hệ thống
nguyên công với hệ thống đào tạo nghề theo sản phẩm với nội dung chủ yếu là
dạy cho người học những kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp cơ bản và thực tế
trong các công đoạn sản xuất ra một số sản phẩm được lựa chọn điển hình (có
tính điển hình về cấu trúc, kiểu dáng hay có độ phức tạp tăng dần v.v..). Chú ý
yêu cầu tập di chuyển kỹ năng cơ bản giống nhau ở các công đoạn và khi vận
dụng để sản xuất các sản phẩm khác cùng loại. Để khắc phục nhược điểm của hệ
thống nguyên công khi chỉ quan tâm đến hình thành ở người học các kỹ năng
hành nghề theo từng công đoạn hoặc công việc riêng rẻ, người ta cũng đưa ra
việc kết hợp việc dạy các bài tập hình thành kỹ năng riêng rẻ ở từng khâu công
việc với các bài tập tổng hợp bao gồm một số công đoạn kế tiếp nhau hoặc một
số công việc có liên quan trực tiếp trong quy trình sản xuất (hệ thống nguyên
công - tổng hợp). Sơ đồ thực hiện quy trình dào tạo nghề theo hệ thống này cho ở
sơ đồ sau: (xem hình 4.2 )

1,2,3 1,2,3,,4,5
1 2 3 4 5

Hình 4.2. Hệ thống nguyên công và tổ hợp nguyên công

Khi đào tạo theo hệ thống nguyên công tổng hợp, người học được giới thiệu
làm quen với toàn bộ quá trình sản xuất hoặc dịch vụ bao gồm nhiều công đoạn
nhiều loại hình công việc sau đó được tổ chức, hướng dẫn thực hành theo các giai
đoạn cơ bản sau:
Giai đoạn 1: Làm quen với các dụng cụ, công cụ, thiết bị sản xuất. Luyện tập
các động tác, thao tác sử dụng công cụ, lựa chọn vật liệu, đóng, mở máy v.v... Đây
là giai đoạn chuẩn bị quan trọng để người học đi sâu vào nắm vững các nguyên

208
 công, hình thành các kỹ năng lao động trong từng công đoạn và từng nhóm công
đoạn (công việc) liên quan trực tiếp.
Giai đoạn 2: Giáo viên hướng dẫn và người học luyện tập các động tác, thao
tác đơn giản của từng công việc trong công đoạn nhất định. Hình thành các kỹ
năng cơ bản theo mức độ yêu cầu về tính chính xác, độ chuẩn mức và hợp lý, tốc
độ trung bình và tốc độ cao trong thực tế sản xuất. Ngay trong giai đoạn này đã có
thể thực hiện các chỉ dẫn phối hợp qua một vài nguyên công, công việc liên quan
trực tiếp với nhau trong quá trình sản xuất- dịch vụ, bước đầu hình thành việc di
chuyển các kỹ năng và tư duy công nghệ.
Giai đoạn 3: Giai đoạn thực hiện các công việc tổng hợp bao gồm nhiều
nguyên công, nhiều công việc khác nhau hoặc có sự phối hợp tham gia của cả
nhóm công tác trong từng công việc cụ thể (kể cả các công việc chính và các công
việc phụ trợ). Tuỳ theo từng loại hình công việc cụ thể mà người học được tổ chức
luyện tập kết hợp không chỉ các kỹ năng thao tác cơ bản theo các tổ hợp mà cả các
hoạt động khác như chuẩn bị nơi làm việc, bố trí dây truyền sản xuất hợp lý, tính
toán đơn giản, kiểm tra đánh giá chất lượng công việc, sản phẩm theo quy trình
v.v... Đây là giai đoạn người học hình thành năng lực hành nghề tổng hợp đáp ứng
các nhu cầu cụ thể của sản xuất.

1.3. Hệ thống luyện tập kỹ năng lao động

Trong các loại hình hệ thống nêu trên, các bài luyện tập chủ yếu được thiết kế
để đáp ứng một nhu cầu sản xuất một sản phẩm cụ thể hoặc hình thành các kỹ năng
ở các loại hình sản xuất cụ thể. Khi phân tích nhiều loại hình sản xuất khác nhau
người ta thấy có sự trùng nhau hoặc giống nhau của các kỹ năng (thao tác , động tác
v.v..) ở nhiều ngành,nghề. Đặc biệt là những ngành, nghề có chung cơ sở kỹ thuật -
công nghệ (ví dụ như nhóm nghề gia công cơ khí). Mặt khác các công trình nghiên
cứu về tâm lý học lao động, tâm lý học kỹ sư, sinh lý học thần kinh.. cho thấy khả
năng hình thành các kỹ năng lao động thông qua các biện pháp luyện tập đặc biệt,
theo quy trình chặt chẽ, được lặp lại nhiều lần (kỹ năng thừa hành). Đây chính là
những cơ sở hình thành hệ thống luyện tập kỹ năng lao động (cơ bản và chuyên biệt)
với các thiết bị luyện tập chuyên dụng và các bài tập được thiết kế trên cơ sở phân
tích rất tỉ mỉ quá trình lao động (công đoạn - công việc - thao tác - động tác - cử
động v.v...). Quá trình luyện được chia thành 5 giai đoạn chủ yếu là:
1. Luyện tập hình thành các cử động, động tác lao động cơ bản.

209
 2. Luyện tập hình thành các kỹ năng thao tác lao động chuyên biệt (bao gồm
các cử động, động tác ở giai đoạn 1).
3. Luyện tập hình thành các kỹ năng theo từng công việc hoặc cả công đoạn.
4. Thực hiện các công việc tổng hợp bao gồm nhiều thao tác, nhiều công việc
trong một hoặc vài công đoạn (theo hướng dẫn).
5. Tự độc lập thực hiện các nhiệm vụ, công việc lao động đặc trưng cho nghề
đào tạo trong điều kiện sản xuất trực tiếp.
Như vậy hệ thống luyện tập các kỹ năng lao động (cơ bản - chuyên biệt) được
tổ chức cơ bản theo quy trình của hệ thống nguyên công - tổng hợp song ở đây nổi
lên tính chất chuyên và vai trò chủ yếu của các bài luyện tập chuyên biệt và có sự hỗ
trợ của các thiết bị cơ - điện (máy luyện tập); các thiết bị nghe nhìn. Phương pháp
này có khả năng nâng cao hiệu quả của quá trình đào tạo, đảm bảo tính khách quan,
tính khoa học của quá trình hình thành kỹ năng nghề nghiệp. Tuy nhiên nó cũng đòi
hỏi có đầu tư lớn trong đào tạo và hạn chế về phạm vi sử dụng có một số ngành,
nghề phù hợp, chưa tạo hết các điều kiện phát huy khả năng tư duy, sáng tạo ở
người học.
1.4. Hệ thống phân tích - vấn đề

Trong quá trình phát triển của sản xuất, công nghệ, nhiều loại hình lao động
nghề nghiệp được tự động hoá ở nhiều mức độ khác nhau: Máy tự động gia công cơ
khí điều khiển theo chương trình; các dây chuyền sản xuất chế biến thực phẩm, hoá
chất được tự động hoá...vv Trong các loại hình lao động này, nhiệm vụ và chức
năng, nội dung lao động của người công nhân đã thay đổi về căn bản: chức năng lao
động của chân tay chuyển dần cho máy móc đảm nhiệm và chức năng lao động trí
óc trở thành chức năng chủ yếu trong nội dung lao động của họ. Việc hình thành và
phát triển chức năng tư duy (nhận biết, phân tích, tổng hợp, đề xuất giải pháp xử
lý...) trở thành nhiệm vụ chủ yếu của quá trình đào tạo và kèm theo nó là sự ra đời
của hệ thống phân tích - vấn đề trong lý luận và thực tiễn đào tạo các ngành nghề kỹ
thuật cao, tự động hoá. Đào tạo theo hệ thống phân tích - vấn đề đòi hỏi phải trang
bị cho người học hệ thống các kiến thức cơ bản và chuyên sâu về công nghệ (bao
gồm máy móc, thiết bị; qui trình công nghệ sản xuất ra các sản phầm, tài liệu công
nghề - sản phẩm v.v...). Quá trình vận hành là quá trình theo dõi, quan sát, phát hiện
các tình huống để duy trì chế độ làm việc bình thường của hệ thống thiết bị. Phân
tích và xử lý kịp thời các vấn đề nảy sinh trong quá trình vận hành. Ở đây, người
học không phải thực hiện các kỹ năng lao động chân tay phức tạp và nặng nhọc
nhưng lại phát triển mạnh kỹ năng tư duy (dự đoán, tổng hợp, phân tích, đánh giá,
xử lý .v.v...). Nói cách khác nội dung lao động cơ bản của họ tiếp cận với nội dung

210
lao động của kỹ thuật viên và kỹ sư. Việc thiết kế các bài học theo hệ thống phân
tích - vấn đề cho ở bảng sau: (xem bảng 4.1 )

Tình hình/ vấn đề Nguyên nhân Cách xử lý

- Hệ thống tín hiệu - Mất nguồn điện do bị cắt hoặc - Kiểm tra-nối lại nguồn
đồng hồ tắt chập mạch điện. điện.
- Đồng hồ áp lực chỉ - Nhiệt độ lò hơi quá cao, van áp - Kiểm tra, điều chỉnh
ở mức cao hơn mức lực bị hỏng van áp lực, giảm nhiệt
cho phép. độ lò hơi.

- Sản phẩm thay đổi - Thành phần hỗn hợp nguyên - Kiểm tra và điều chỉnh
mầu sắc, kích thước, liệu, các chất phụ gia và các chế thiết bị điều phối, nhiên
cấu trúc. độ gia công (nhiệt, nước...) chưa liệu, thành phần phụ gia,
bảo đảm chế độ, qui trình công
nghệ

Bảng 4.1 . Nội dung bài học theo hệ thống phân tích-vấn đề.

Để tăng cường khả năng xử trí tình huống linh hoạt, sáng tạo cần bổ sung vào
nội dung các chỉ dẫn công nghệ cứng (điển hình) một số tình huống giả định đòi hỏi
người học phải nhận xét, phân tích và đề xuất các giải pháp sử lý linh hoạt.
1.5. Hệ thống đào tạo theo kịch bản
Trong các lĩnh vực dịch vụ - thương mại (phi công nghệ) việc đào tạo, huấn
luyện cho người học làm quen quy trình nghiệp vụ và sử dụng thành thạo các trang
bị kỹ thuật theo từng ngành nghề là một nội dung quan trọng của chương trình đào
tạo (sử dụng các dụng cụ các dụng cụ, thiết bị trong bếp; sử dụng các thiết bị nội
thất (TV: tủ lạnh; quạt; máy hút bụi...).Việc sử dụng các phương tiện kỹ thuật này
thông thường được tổ chức theo phương pháp hướng dẫn trực tiếp (bằng lời giải
thích, xem hướng dẫn sử dụng trên các thiết bị thực) và thực hành sử dụng trực tiếp.
Phần quan trọng trong nội dung đào tạo là các kỹ năng nghiệp vụ trong giao tiếp;
bầy bán các mặt hàng, phục vụ buồng, bàn; chế biến món ăn .v.v... thông thường
được thực hiện bằng phương pháp kịch bản. Các kịch bản này thường được xây
dựng trên cơ sở phân tích lĩnh vực hoạt động, trình độ cần thiết theo chức năng,
nhiệm vụ mà người hành nghề sẽ đảm nhiệm trong thực tế. Các kịch bản này có thể
là một kịch bản chi tiết (hình thành cho người học một vài kỹ năng hoặc thói quen

211
trong các tình huống nhất định) hoặc kịch bản tổng hợp bao gồm nhiều công việc kế
tiếp hoặc liên quan với nhau trong qui trình dịch vụ ở một môi trường làm việc nhất
định. Việc luyện tập theo kịch bản tạo điều kiện cho người học hình thành các thói
quen, kỹ năng thực hiện các công việc theo chức năng - nhiệm vụ nghề nghiệp song
dễ gây ra trạng thái thụ động, máy móc ở người học. Chính vì vậy người ta thường
vận dụng kết hợp phương pháp đào tạo theo kịch bản kết hợp với xử trí tình huống
linh hoạt. (Lựa chọn một số tình huống điển hình được đúc kết qua thực tế hoạt
động nghề nghiệp) hoán vị phân vai trong trường hợp làm việc theo nhóm phục
vụ...v.v. Trong lĩnh vực dịch vụ - thương mại, kỹ năng nghề nghiệp không chỉ đơn
thuần được hình thành qua quá trình luyện tập mà còn chịu ảnh hưởng rất lớn của
các nhân tố văn hoá - xã hội như lối sống, trình độ văn hoá, các quan hệ giao lưu,
hiểu biết xã hội, vốn kinh nghiệm cuộc sống .v.v.. của từng cá nhân người học.
Đồng thời các đặc trưng về tâm lý - sinh học; độ tuổi, đặc điểm về tính cách; giải
phẫu sinh lý .v.v... cũng là những nhân tố ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình đào tạo
II. CHUẨN BỊ BÀI DẠY HỌC

2.1. Chuẩn bị lập kế hoạch bài học

Người giáo viên, ngay từ khi bắt đầu bài học, có vai trò là người giao nhiệm
vụ. Họ sẽ đưa ra các nhiệm vụ có ỹ nghĩa nhằm khuyến khích sinh viên tích cực
tham gia học tập. Khi đã tích cực tham gia học tập, sinh viên sẽ thích thú học và học
một cách chủ động. Giảng viên có thể tham khảo bảng dưới đây về các nội dung cần
thiết cho việc lập kế hoạch giảng dạy một bài học:

212
 Tôi đã có kế hoạch thu hút sự quan tâm trong tiết học hay Có: …… Không:…
chưa?
Tôi đã xác định tiết học có nội dung gì hay chưa? Tôi đã Có: …… Không:…
nghĩ tới cách giải thích về nội dung tiết học với sinh viên
của mình hay chưa?
Tôi đã xác định kết quả đầu ra học tập là gì hay chưa? Có: …… Không:…
Sinh viên sẽ biết gì và có thể làm được gì vào cuối tiết
học?
Tôi đã quyết định cách xác định những kiến thức mà sinh Có: …… Không:…
viên đã biết chưa? Tôi sẽ tận dụng những kiến thức đó như
thế nào trong tiết học này?
Tôi đã tìm được cách thức xác định liệu đã đạt được mục Có: …… Không:…
tiêu tiết học hay chưa; Tôi sẽ đánh giá sinh viên của mình
như thế nào vào cuối tiết học hay bài học?

Khi chuẩn bị giáo án cho bài dạy học, người giáo viên cần tập trung suy
nghĩ và trả lời những câu hỏi sau:
- Đây là loại bài dạy học gì?
- Sau khi kết thúc bài dạy học này, học viên có khả năng đạt được năng lực gì?
- Bài dạy học này cần phải có những nội dung gì?
- Bài dạy học này sẽ được tổ chức bằng những phương pháp nào?
- Bài dạy học này sẽ được tổ chức ở đâu? Và có những điều kiện học liệu ?
- Làm thế nào có thể biết được học viên đã đạt được mục tiêu bài dạy học?
Vì vậy việc đầu tiên của việc chuẩn bị dạy học là nhận dạng bài dạy học.
2.2. Nhận dạng và phân loại các loại bài dạy học
Nội dung dạy học rất đa dạng vì vậy trước khi soạn giáo án, giáo viên cần xác
định bài dạy thuộc loại bài gì; lý thuyết, thực hành hay tích hợp, bài dạy kiến thức
mới hay kỹ năng.. Trong những năm gần đây, khoa học sư phạm đã phát triển rất
nhanh chóng, các nhà giáo dục và các chuyên gia phương pháp không ngừng đề xuất
và phát triển các phương pháp và kỹ thuật dạy học chuyên biệt nhằm giúp cho giáo
viên có được các công cụ tốt nhất để thực hiện bài dạy của mình. Có những phương
pháp và kỹ thuật dạy học được sử dụng chung cho nhiều loại bài dạy và nhiều mục
tiêu dạy học. Nhưng cũng có rất nhiều những phương pháp và kỹ thuật dạy học
chuyên biệt hướng tới một vài loại nội dung và mục tiêu dạy học cụ thể hoặc rất
chuyên biệt.
Có thể ví người giáo viên nắm vững và sử dụng thành thạo nhiều phương pháp
và kỹ thuật dạy học khác nhau trong dạy học cũng giống như người thợ cả nắm

213
vững và sử dụng thành thạo nhiều dụng cụ, đồ nghề chuyên biệt để sản xuất ra các
sản phẩm tinh xảo có giá trị cao. Nhận dạng đúng các loại bài dạy học cho phép
người giáo viên có khả năng lựa chọn đúng các phương pháp và kỹ thuật dạy học
chuyên biệt và thích hợp trong từng tình huống dạy học cụ thể. Dựa theo các lĩnh
vực học tập, có các loại bài dạy sau:
2.2.1. Bài dạy lý thuyết
a) Bài dạy sự kiện thực tế
Sự kiện là thông tin độc nhất vô nhị. Có 3 loại sự kiện:
- Các sự vật, hiện tượng cụ thể
- Các số liệu, thông tin cụ thể
- Các câu phát biểu.
b) Bài dạy khái niệm
Khái niệm là sự phản ánh khái quát những dấu hiệu bản chất của sự vật hiện
tượng tồn tại trong hiện thực khách quan và mối quan hệ giữa chúng. Có khái niệm
riêng và khái niệm chung. Mọi khái niệm đều có những đặc điểm bản chất để phân
biệt với những khái niệm khác. Có 2 loại khái niệm:
- Khái niệm cụ thể
- Khái niệm trừu tượng.
Một khái niệm có:
+ Mặt thứ nhất: Vật ấy là gì? (Nội hàm của khái niệm)
+ Mặt thứ hai: Nó cùng loại với bao nhiêu vật khác (Ngoại diên của khái niệm)
c) Bài dạy nguyên lý
Nguyên lý là mối liên hệ bản chất, bất biến giữa hai hoặc nhiều khái niệm.
Có thể phân thành 2 loại:
- Nguyên lý khoa học (nguyên lý, định lý, định luật…)
- Nguyên tắc/Quy tắc/Chuẩn mực trong xã hội hoặc doanh nghiệp
d) Bài dạy quy trình
Quy trình là một tập hợp các bước nối tiếp nhau một cách hợp lý để hoàn
thành công việc. Có 2 loại quy trình:
- Quy trình tuyến tính
- Quy trình phân nhánh có vòng lặp.
e) Bài dạy quá trình
Quá trình là sự mô tả mọi sự việc diễn ra như thế nào. Có 3 loại quá trình
chính:
- Quá trình tự nhiên (Quá trình phân hủy chất hữu cơ, vòng đời của côn trùng,.)
- Quá trình kỹ thuật (Quá trình sản xuất nhôm, khai thác vàng, ...)

214
 - Quá trình trong xã hội (Quá trình dạy học, tuyển dụng, khuyến mại, ...)
g) Bài dạy vật liệu kỹ thuật
Dạy học nội dung vật liệu kỹ thuật giúp học sinh nhận thức rõ về sự khác nhau
giữa các đối tượng trong một lớp đối lượng ngoài những thuộc tính chung của
chúng. Việc dạy nội dung vật liệu kỹ thuật trong quá trình dạy học các bài học kỹ
thuật - nghề nghiệp nhằm mục đích để học sinh nhận thức đầy đủ về bản thân đối
tượng các vật liệu (tên gọi, …), tính chất và phạm vi sử dụng của chúng trong sản
xuất và đời sống không nhằm mục đích đánh giá về chủ thể tạo ra đối tượng.
2.2.2. Bài dạy thực hành
Kỹ năng là hoạt động quan sát được và những phản ứng mà cá nhân thực hiện
nhằm đạt mục đích đề ra. Có 2 loại kỹ năng:
+ Kỹ năng nhận thức là khả năng phát triển của trí tuệ ở mức độ cao bao gồm:
kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng ra quyết định, kỹ năng tư duy lôgíc, kỹ năng
sáng tạo...
+ Kỹ năng tâm vận: là sự chuyển hóa từ trí tuệ sang hoạt động của cơ bắp .
Bài dạy thực hành (hoặc dạy kỹ năng) bao gồm
* Dạy học bài thiết kế, chế tạo
* Dạy học bài kiểm tra, chuẩn đoán kỹ thuật
* Dạy học bài lắp đặt và vận hành
* Dạy học bài bảo dưỡng và sửa chữa
* Dạy kĩ năng tâm vận
a) Bài dạy kỹ năng nhận thức
Về bản chất các bài dạy kỹ năng nhận thức chính là các bài dạy kiến thức với mục
tiêu thực hiện rõ ràng và tường minh về việc hiểu và vận dụng các kiến thức đó vào các
tình huống thực tiễn: Giải quyết vấn đề, ra quyết định, tư duy logic, tư duy phê phán hoặc
là sáng tạo ra các ý tưởng, các giải pháp mới.
b) Bài dạy kỹ năng tâm vận
Các bài dạy kỹ năng tâm vận cần dựa trên các qui luật, các giai đoạn và các
cấp độ hình thành kĩ năng. Các nhà giáo dục đã hệ thống thành một số nguyên tắc có
định hướng cho việc dạy một kĩ năng đạt hiệu quả. (các nguyên tắc dạy học theo
nguyên tắc dạy học theo năng lực thực hiện)
c) Bài dạy tích hợp:          

215
 Dạy học tích hợp có thể hiểu là một hình thức dạy học kết hợp giữa dạy lý
thuyết và dạy thực hành, qua đó người học hình thành một năng lực nào đó (kỹ năng
hành nghề) nhằm đáp ứng được mục tiêu của môn học/ mô-đun.
1.2.3. Bài lồng ghép dạy thái độ
- Dạy các thái độ không quan sát được: (Cảm nhận, giá trị, lòng tin, động cơ)
- Dạy các thái độ quan sát được: (Hành vi cá nhân, ngoại hình, thói quen,
phong cách, cách cư xử)
Dạy thái độ là lĩnh vực hết sức trừu tượng và khó khăn. Trong các chương
trình dạy học thường không quy định các bài dạy thái độ độc lập.
2.3. Khái quát lập kế hoạch bài dạy học
1.3.1. Những câu hỏi cần trả lời khi lập kế hoạch bài dạy học
Khi bắt đầu lập kế hoạch bài dạy, giáo viên (GV) cần suy nghĩ và trả lời các
câu hỏi: Vì sao?, Ai?, Cái gì?, Như thế nào?, Ở đâu?, Khi nào? Vì sao cần có bài
dạy này? hay bài dạy này nhằm mục tiêu gì?
GV phải luôn có được câu trả lời một cách rõ ràng là để giúp cho học sinh,
sinh viên (HS, SV) đạt được các kết quả học tập cụ thể mong đợi sau bài học, đó
chính là các mục tiêu của bài dạy.
Ai thực hiện bài dạy?
GV và HS, SV thực hiện bài dạy trong sự phối hợp hoạt động và tương tác với
nhau. Trước hết, đó là các HS, SV. Họ là “trung tâm” của quá trình dạy học trong
bài dạy. Họ có các phong cách học tập, có trình độ tiếp thu khác nhau, có kiến thức,
kỹ năng, thái độ khác nhau ở mức độ nhất định và có những mong đợi nhất định về
bài dạy. GV hiểu biết về họ càng đầy đủ càng tốt.
GV với vai trò tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn, tư vấn,... hoạt động học tập của HS,
SV trong quá trình dạy học. Mỗi GV có những điểm mạnh, điểm yếu nhất định về
kiến thức, kỹ năng chuyên môn, nghiệp vụ cũng như nghệ thuật riêng trong dạy học
và cũng đã có những kinh nghiệm giảng dạy nhất định.
Cái gì được học trong bài này? Đó là những nội dung dạy học trong bài này,
chúng phải đảm bảo đạt được mục tiêu dạy học, phù hợp và hữu ích đối với HS,
SV, phải chính xác và cập nhật,...
Bài dạy được tiến hành như thế nào?: Bài dạy được tiến hành bằng và thông
qua các các hoạt động nhận thức tích cực, phong phú, đa dạng khác nhau của HS,
SV dưới sự chỉ đạo, tổ chức, hướng dẫn, ....của GV. Điều cốt yếu nhất ở đây là HS,
SV phải tích cực, tự giác học tập, họ phải học thực sự. Bài dạy được tiến hành theo
những hình thức tổ chức và phương pháp, phương tiện dạy học phù hợp, làm sao
tích cực hoá được hoạt động nhận thức của HS, SV.

216
 Bài dạy được tiến hành ở đâu?: Các địa điểm tiến hành bài dạy có thể là lớp
học, phòng thí nghiệm, xưởng thực hành trong trường, cũng có thể ở một nơi nào đó
ngoài trường,...Môi trường học tập ở các địa điểm dạy học đó là điều kiện rất quan
trọng giúp cho việc học tập đạt được kết quả mong đợi.
Bài dạy được tiến hành khi nào?: Bài dạy có thể được tiến hành vào các thời
điểm khác nhau trong ngày, trong tuần,..Độ dài bao lâu cũng như trình tự các bài
dạy và các hoạt động cũng có thể khác nhau. Những điều đó đều có ảnh hưởng nhất
định đến việc đạt được kết quả của bài dạy.
Nếu GV biết càng rõ ràng và đầy đủ về các kết quả học tập mong đợi, về các
HS, SV của mình thì việc lập một bản kế hoạch bài dạy (soạn giáo án) càng trở nên
phù hợp hơn đối với từng phương diện khác nhau của bài dạy. Vì vậy, GV cần phải
luôn luôn đặt câu hỏi VÌ SAO? và AI?, điều đó sẽ giúp cho GV ghi nhớ trong đầu về
các kết quả học tập mong đợi và về các HS, SV.
Một vấn đề quan trọng cần được GV chú ý là phong cách học tập riêng của
mỗi HS, SV: đó là một tập hợp tất cả những gì họ thích làm, muốn làm khi họ học
điều gì đó mới mẻ. Vậy thì GV làm thế nào để biết được, tìm ra được phong cách
học tập ở HS, SV? Điều đó thật không đơn giản chút nào. Tuy nhiên, qua một số bài
dạy đầu tiên, khi quan sát cách thức họ học tương tác với các HS, SV khác và cách
thức họ tham gia vào các hoạt động trong quá trình dạy học, GV có thể nhận ra một
số điều thể hiện là HS, SV muốn làm cái gì đó, ví dụ như:
- Đặt câu hỏi mỗi khi họ không hiểu điều gì đó;
- Nghe sự so sánh giữa điều mới và những gì họ đã biết;
- Nghe các miêu tả, giải thích hay các quy tắc chi tiết trước khi GV bắt đầu và
sau khi GV kết thúc;
- Nói về chủ đề đó với người khác sau khi họ đã nghe được;
- Hiểu vì sao phải hoàn thành công việc trước khi họ bắt tay vào làm;
- Vẽ sơ đồ hay bảng biểu khi GV nói để làm cho họ tự hiểu;
- Viết những gì GV nói;
- Viết tóm tắt những gì họ ghi chép được trên lớp;
- Động chạm hay vận hành, sử dụng máy móc, thiết bị, công cụ hay
phương tiện hỗ trợ học tập đang có ;
- Xem kỹ một người làm một công việc gì đó mà không nói nhiều;
- Phản ánh các ý tưởng mới với một người bạn ngay sau bài học, v.v...
Những điều đó giúp GV rất nhiều khi bắt tay vào lập kế hoạch một bài dạy
mới.
Ngoài việc trả lời những câu hỏi trên, khi lập kế hoạch cho bài học cần đảm
bảo sự nhất quán giữa mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học

217
 - Trong quá trình xây dựng giáo án cho các bài giảng áp dụng phương pháp
dạy học lấy sinh viên làm trung tâm, giảng viên cần phải đảm bảo rằng các sinh
viên sư phạm-những giáo viên trong tương lai sẽ có được các kỹ năng, kiến thức
và thái độ cần thiết và phù hợp với năng lực đòi hỏi của người giáo viên.
- Cần phải xây dựng các kế hoạch chi tiết và cụ thể để kết nối tất cả các
phần trong một bài học. Khi giáo viên đã xác định rõ kết quả học tập đầu ra
mong muốn, họ có thể lựa chọn nội dung, hoạt động dạy-học, công cụ và tài liệu
giảng dạy phù hợp để đạt được mục tiêu bài học.
- Khi lập kế hoạch cho một bài học, giáo viên cần lưu ý tới các đặc điểm
của sinh viên (phong cách học tập, sự thông minh, niềm đam mê và các nhu cầu)
để đảm bảo rằng tất cả sinh viên đều tham gia vào quá trình học tập. Điều này
đòi hỏi phải xem xét các yếu tố như khả năng/tiềm năng của sinh viên và sự
đóng góp của tất cả các sinh viên khác trong lớp học theo các cách khác nhau.
Học tập phối hợp, giải quyết vấn đề, kỹ thuật thảo luận, các bài học lấy sinh viên
làm trung tâm đòi hỏi nhiều thời gian hơn cách dạy và học truyền thống.
- Bản chất và các mục tiêu của một bài học hay kinh nghiệm học tập cũng
sẽ chịu ảnh hưởng gây ra bởi các cơ sở vật chất giáo dục. Cơ sở vật chất tốt sẽ
giúp giáo viên và sinh viên đạt được các kết quả mong muốn.
- Bố trí ghế ngồi trong lớp học đóng vai trò quan trọng cho giáo viên khi
cân nhắc việc lập kế hoạch thu hút sự tham gia tích cực của sinh viên. Giáo viên
cần đảm bảo rằng lớp học được tổ chức theo cách cho phép giáo viên di chuyển
dễ dàng giữa các dãy bàn ghế, và thuận lợi khi giao tiếp với sinh viên hay theo
dõi các hoạt động của sinh viên.
- Trong các cuộc thảo luận tự do hay thảo luận, sinh viên có thể tham gia
sâu hơn khi ngồi quanh giáo viên hoặc người hỗ trợ thảo luận. Bàn ghế được sắp
xếp theo hình bán nguyệt hoặc hình móng ngựa sẽ phù hợp với mục đích của các
cuộc thảo luận như thế này. Giáo viên có thể ngồi hoặc đứng, hoặc di chuyển ở
các vị trí phù hợp để bao quát và tổ chức, chỉ đạo cuộc thảo luận.
- Đối với các phương pháp giảng dạy yêu cầu làm việc theo nhóm, ghế ngồi
có thể được sắp xếp theo cách thúc đẩy các quy trình làm việc theo nhóm trong
đó sinh viên được độc lập làm việc và giáo viên chỉ đơn thuần đóng vai trò là
người hỗ trợ, khuyến khích hay cố vấn. Cách sắp xếp này đòi hỏi phải lưu ý tới
vấn đề kỷ luật. Vì giáo viên không trực tiếp quan sát sinh viên và do đó họ phải
di chuyển từ nhóm này sang nhóm khác, liên tục theo dõi các hoạt động của mỗi
nhóm.
- Các hoạt động đánh giá phù hợp cũng được xây dựng phù hợp với các
thành phần đã nêu ở trên nhằm đánh giá việc đạt được hay không đạt được các
mục tiêu học tập. Bảng dưới đây là một ví dụ về các đảm bảo tính nhất quán của
đánh giá áp dụng các mục tiêu giáo dục trong lĩnh vực nhận thức của thang

218
 Bloom. Đây là một cách giúp chúng ta đảm bảo được sự phù hợp của mục tiêu,
hoạt động và phương pháp đánh giá năng lực của người học được phát triển qua
bài học. Nếu bạn có kỹ thuật riêng của mình để đảm bảo sự nhất quán của các
phần trong một bài giảng, bạn có thể chia sẻ với các học viên khác.
2.3.2.Viết mục tiêu bài dạy học

Mức Phạm trù Mục tiêu học tập Ví dụ về các hoạt động được đưa ra
hoặc mức độ hoặc sự thể hiện hay minh chứng để
đánh giá
1 Ghi nhớ Gợi lại hoặc nhận ra Gợi lại các dữ kiện hoặc số liệu,
thông tin gợi lại một quy trình, các quy định,
định nghĩa, trích một điều luật, thủ
tục, câu hỏi có nhiều phương án trả
lời
2 Hiểu Hiểu được ý nghĩa, Giải thích hoặc diễn giải ý nghĩa
diễn đạt lại dữ liệu sử của một câu nói, phân cảnh, gợi ý
dụng từ ngữ của riêng giải pháp, phản hồi hoặc cách giải
mình, diễn giải, ngoại quyết vấn đề, đưa ra ví dụ hoặc
suy, chuyển đổi phép ẩn dụ
3 Vận dụng Sử dụng hoặc vận Đưa lý thuyết vào thực hành,
dụng kiến thức, đưa lý chứng minh, giải quyết vấn đề,
thuyết vào thực hành, quản lý một hành động
sử dụng kiến thức để
ứng đáp trong các tình
huống thực
4 Phân tích Diễn giải các yếu tố, Xác định các thành phần và chức
các nguyên tắc tổ năng của một quá trình hay một
chức, cấu trúc, mối khái niệm, xây dựng lại một
quan hệ nội tại, chất phương pháp luận hoặc một quy
lượng, mức độ tin cậy trình, thực hiện đánh giá định tính
của các thành tố riêng các yếu tố, các mối quan hệ, các
rẽ trong một khái Giá trị và tác động, đánh giá các
niệm yêu cầu và nhu cầu
5 Đánh giá Đánh giá tính hiệu Xác định mức độ ảnh hưởng/hiệu
quả của các khái quả của một kế hoạch hoặc chiến
niệm, tư duy phê lược; đưa ra quyết định hoặc
phán, so sánh và rà khuyến nghị sau khi nghiên cứu

219
Mức Phạm trù Mục tiêu học tập Ví dụ về các hoạt động được đưa ra
hoặc mức độ hoặc sự thể hiện hay minh chứng để
đánh giá
soát mang tính chiến các phương án hoặc lựa chọn, tóm
lược, đưa ra các ý tắt tài liệu (câu chuyện, quyển sách,
kiến nhận xét dựa trên các loại văn bản khác), phê bình, so
các tiêu chí khách sánh và đối chiếu các khái niệm,
quan quy trình và sản phẩm dựa trên một
số tiêu chuẩn, rút ra kết luận từ các
dữ kiện
6 Tổng hợp Xây dựng các cấu trúc Lập kế hoạch, xây dựng quy trình,
độc nhất, các hệ đề xuất giải pháp, tích hợp phương
thống, mô hình, các pháp, các nguồn, ý tưởng, các
tiếp cận, ý tưởng, tư phần; tạo cách tiếp cận mới, viết
duy phân tích báo cáo, tạo các thành phần nguyên
bản

I.3.3. Xác định nội dung dạy học trong một bài học

Câu hỏi đầu tiên được đặt ra là: Các học viên cần học những nội dung nào để
đạt được các mục tiêu của bài học? Vì vậy cần bảo đảm rằng nội dung được lựa
chọn để tổ chức dạy học sẽ thực hiện được các mục tiêu học tập. Việc xác định nội
dung của bài học có thể là rất khó khăn và đôi khi là "quá tải" đối với học viên nếu
không căn cứ vào mục tiêu và đối tượng người học. Vì thế điều quan trọng là xác
định xem nội dung nào thực sự là quan trọng để học viên đạt được cái Phải biết, cần
biết và có thể hoặc nên biết.

220
 Nguyên tắc xác định nội dung một bài học
PHẢI Cái mà các học viên phải biết để đạt
CẦN BIẾT BIẾT được kết quả học tập
CẦN Có thể là quan trọng song không
PHẢI BIẾT BIẾT nhất thiết phải biết, mang tính chất ít thiết
yếu
NÊN Thông tin khác liên quan tới kết quả
NÊN BIẾT THỂ BIẾT song không thiết yếu

Nguyên tắc trên đã chỉ ra; Trong bất kỳ một bài học nào cũng phải đảm bảo có
đủ thời gian dành cho nội dung PHẢI BIẾT. Phần lớn giảng viên cũng sẽ mang vào
bài học phần CẦN BIẾT vì điều đó sẽ làm cho việc dạy học được đầy đủ hơn. Chỉ
cần đưa phần NÊN BIẾT vào nếu như có thời gian và phần PHẢI BIẾT và NÊN
BIẾT đã được truyền đạt đầy đủ.
Ví dụ số 1
Nội dung bài học “Kiểm tra xe trước khi bảo dưỡng”
PHẢI BIẾT (Kiến thức CẦN BIẾT (Có ích CÓ THỂ BIẾT (Đòi
và các kỹ năng) song phải chọn lựa ) hỏi thêm kiến thức)
- Kiểm tra sơn xe, những chỗ - Bỏ đi những vết hắc ín - Sửa những chỗ bị rỉ
han rỉ, những ống dẫn, kiểm làm sạch các ống dẫn - Phân loại những chỗ rỉ
tra gạt nước, thay gạt nước
- Phần chống rỉ
- Làm sạch, đánh bóng xe - Sử dụng các vật dụng
cắt khác nhau
- Kiểm tra bên trong xe, dây - Bỏ đi những vết làm khó - Nhắc chỗ ngồi đằng
bảo hiểm, điều chỉnh ghế ngồi, ngồi sau để dọn vệ sinh tiếp
đèn trong xe, các bảng dụng cụ - Thay đèn bên trong xe - Bỏ lớp lót cửa trong xe
- Làm vệ sinh bên trong xe,
điều chỉnh tay lái

Sau khi đã lựa chọn được nội dung phù hợp, người giáo viên cần sắp xếp nội
dung bài học, đảm bảo theo một lôgic khoa học và hành nghề cũng như lôgic nhận
thức của học viên
- Lập trình tự logic bài học để tạo điều kiện tốt nhất cho việc học tập của các
học viên có một vai trò đặc biệt quan trọng trong dạy học.

221
 - Liệu kiến thức (x) cần dạy trựớc kiến thức (y) hay kỹ năng (a) là nhất thiết
đối với kỹ năng (b) Phải trả lời các câu hỏi này trước khi lập trình tự các hoạt động
dạy học. Hơn nữa, có các mức độ khác nhau trong quá trình lập trình tự học tập.
- Các trình tự chủ đề trong một bài học tổng thể thường được thể hiện qua các
bảng sắp xếp trình tự để đưa tất cả các chủ đề vào một trình tự hợp lý, các chủ đề
sau đòi hỏi phải học xong kiến thức và các kỹ năng trước đó. Đương nhiên có thể
thấy các giảng viên sẽ có các quan niệm khác nhau về việc lập trình tự các chủ đề
trong một chương trình tổng thể.
- Một số nhà thiết kế bài học chấp nhận ý tưởng "chương trình tăng theo xoắn
trôn ốc" là chương trình giới thiệu lại một cách có hệ thống các chủ đề và hoạt động
theo các khoảng cách định kỳ trong suốt chương trình. Ở đây ưu điểm là các kiến
thức và các kỹ năng đã học được trước đây được thực hành lại và tái hiện lại tốt hơn
chủ đề này khi giới thiệu lại nó. Điều đó có thể giúp học viên hiểu rộng hơn và
chuyển sang bài mới một cách dễ dàng hơn.
2.3.4. Lập trình tự trong một chủ đề (bài học)
Trong mỗi bài học có thể có nhiều chủ đề khác nhau, để việc dạy học có hiệu
quả cần suy nghĩ và sắp xếp trình tự trình bày một chủ đề nhằm giới thiệu các đơn vị
thông tin trong một chủ đề đảm bảo tính lôgich và dễ dàng chuyển sang chủ đề tiếp
theo. Khi lập trình tự một chủ đề các hoạt động dạy học cần đi từ:
- Cái đã biết tới cái chưa biết
- Cái đơn giản tới cái phức tạp
- Ví dụ đơn giản tới các qui tắc trìu tượng
- Các nguyên tắc chung tới các ứng dụng cụ thể
- Từ nhận xét đơn lẻ tới khái quát thành lý luận
- Từ tổng thể tới các phần và từ các phần quay trở lại tổng thể
Qua quá trình này cần nghĩ về:
- Các phương thức và hoạt động dạy học khác nhau để kích thích và duy trì
sự chú ý của các học viên
- Sử dụng các tài liệu và phương tiện hỗ trợ hợp lý gây hứng thú đối với các
học viên và bổ xung một phần tri thức đề ra
- Chia bài giảng thành các phần có thể quản lý được để đáp ứng các khả
năng học tập của học viên và cho phép họ đạt được thành công

2.4. Lập kế hoạch dạy học bài lý thuyết

Các bài dạy lý thuyết chủ yếu là nhằm hình thành hệ thống kiến thức lý thuyết
cho người học như; khái niệm, nguyên lý, định luật, các quy trình,... Do tính đặc thù

222
về phương pháp luận và kỹ thuật dạy học thường mỗi loại kiến thức trên, thậm chí
mỗi nội dung nhỏ, kiến thức đơn lẻ trong các loại đó, đòi hỏi một kỹ năng, kỹ thuật,
phương pháp dạy học khác nhau. Các bài dạy lý thuyết, ngoài việc cung cấp tri thức
nghề nghiệp còn chú trọng vào việc hình thành các kỹ năng khác nhau, nhưng đây là
các kĩ năng trí tuệ, bao gồm:
- Thu nhận và tổ chức thông tin
- Nhớ lại và vận dụng thông tin
- Mô tả và giải thích các khái niệm
- Phân tich và so sánh các ý tưởng khác nhau
- Khái quát và đánh giá các quan điểm khác nhau, v.v...
2.4.1. Cấu trúc một bài dạy lý thuyết
Nói chung, một bài dạy lý thuyết (và cả bài thực hành) đều thường có cấu trúc
ba phần như sau:
Mở bài

Thân bài

Kết thúc
bài
+ Phần mở bài
Ta có thể sử dụng các chữ viết tắt (G-L-O-S-S) theo tiếng Anh để dễ nhớ
những yêu cầu chính đối với phần mở bài.
G (Get attention) Làm cho HS, SV quan tâm, chú ý và tham gia:
GV có thể bắt đầu bài dạy bằng việc:
- Nêu lên một sự kiện bất thường liên quan đến chủ đề bài dạy
- Đưa ra một vài con số thống kê
- Chiếu một hình đầy kịch tính trên phim trong OHP
- Hỏi một câu hỏi,....
L (Link with experiences) Gắn với những gì mà HS, SV đã kinh qua:
Các HS, SV có thể:
- Trước đây đã học những nội dung, chủ đề này rồi
- Có kiến thức và các kỹ năng thích hợp mà họ đã thu được qua kinh
nghiệm của bản thân.
O (Outcomes) Các kết quả của bài dạy:
Phần mở bài phải làm cho HS, SV biết rõ ràng:
- Họ sẽ làm gì trong tiến trình bài dạy
- Họ sẽ làm được hay biết được điều gì mới sau khi kết thúc bài dạy.
S (Structure) Cấu trúc của bài dạy:

223
 HS, SV muốn biết về các hoạt động hay công việc và trình tự họ phải thực hiện
chúng trong suốt bài dạy để họ có thể tự chuẩn bị về mặt tinh thần.
S (Stimulation) Kích thích động cơ học tập:
Động cơ làm gì đó là tuỳ thuộc vào từng HS, SV nhưng GV có thể đóng vai trò
chủ yếu trong việc kích thích và khuyến khích họ sử dụng nguồn nội lực của mình
bằng cách:
- Phá vỡ tảng băng
- Mô tả xem nội dung này có thể giúp giải quyết một vấn đề thực tiễn
như thế nào
- Liên hệ chủ đề này với các lĩnh vực, chủ đề khác
- Khái quát xem nội dung này quan trọng như thế nào đối với việc thực
thi công việc
- Sử dụng các bài đố vui, đố chữ để thúc đẩy các kỹ năng nghe, nhớ, hiểu,....
+ Phần thân bài (TAS)
Đây là phần chính với phần lớn các hoạt động của bài dạy được GV và HS, SV
thực hiện.
- T (Theory) Trong mỗi bài dạy học lý thuyết có nhiều đơn vị kiến thức
khác nhau, vì vậy trong mỗi đơn vị kiến thức người giáo viên cần làm rõ nội hàm
và ngoại diên của đơn vị lý thuyết đó để học viên hiểu
- A (Application) Trong quá trình dạy học từng đơn vị kiến thức, sau khi là
rõ lý thuyết của nó, đòi hỏi người người giáo viên đưa ra những bài tập để học
viên luyện tập áp dụng những lý thuyết đã học vào những tình huống cụ thể nhằm
phát triển ở học viên khả năng phân tích, tổng hợp và sáng tạo
- S (Summary) Sau khi làm rõ lý thuyết và cho học viên áp dụng lý thuyết
vào những bài tập tình huống, trước khi chuyển sang dạy học đơn vị kiến thức tiếp
theo của bài, cần tóm tắt những nội dung cốt lõi của đơn vị kiến thức đó
+ Phần kết luận (OFF)

Ta có thể sử dụng từ viết tắt O-F-F theo tiếng Anh để dễ nhớ những yêu cầu
chính của phần kết luận.
O (Outcomes) Các kết quả:
Rà soát, xem xét lại một cách các kết quả của bài dạy và xác định xem đã đạt được
các mục tiêu đặt ra chưa. GV có thể xác định được điều đó bằng cách quan sát hành vi của
các HS, SV hoặc có thể ra câu hỏi để họ trả lời.
F (Feedback) Phản hồi:

224
 Đây là một quá trình hai chiều, thường bắt đầu bằng việc GV nêu ý kiến phản
hồi, nhận xét của mình mang tính khẳng định lại và hỗ trợ đối với từng HS, SV hay
mang tính khuyến khích, động viên, thúc đẩy đối với cả lớp. Sau đó GV hỏi các ý
kiến phản hồi từ phía HS, SV về các mặt khác nhau của bài học. GV phải thật sự cởi
mở và xem trọng các ý kiến phản hồi của HS, SV để dùng vào việc cải tiến ở những
bài dạy sau. Có vậy thì HS, SV mới sẵn sàng và mạnh dạn nêu ý kiến phản hồi của
họ.
F (Future) Các bài học tương lai:
GV gợi ý hay nêu ra cho HS, SV biết bài học này gắn như thế nào với các bài
học sắp tới cũng như, nếu có thể, với các khả năng lựa chọn của hoạt động nghề
nghiệp tương lai của họ.
Các bản kế hoạch của phần mở bài và phần kết luận là khá toàn diện vì chúng
trình bày các ý tưởng, những suy nghĩ có thể diễn ra trong đầu GV khi lập kế hoạch
bài dạy (giáo án) của mình. Mỗi GV tự quyết định sẽ viết chi tiết đến đâu trong bản
kế hoạch đó. Độ dài của hai phần này chỉ nên trong khoảng 5 đến 7 phút là vừa.
Nguyên tắc về các ấn tượng đầu tiên và cuối cùng cho thấy rất rõ tầm quan trọng
của phần mở bài và phần kết luận.
GV cần chú trọng đặc biệt đến phần thân bài. Các nghiên cứu cho thấy, trong
thực tế, nếu phần thân bài ở bài dạy lý thuyết chỉ bao gồm các thông tin lý thuyết
thôi thì sau khoảng 20 phút, người học thường sẽ nhanh chóng sao nhãng, không
còn tập trung chú ý vào bài học cho dù GV đã cố gắng rất nhiều để làm cho bài thật
lý thú, hấp dẫn.
Vậy có thể làm gì để thu hút lại sự chú ý của người và tăng cường sự tham gia
của họ vào phần tiếp theo của bài dạy?

2.4.2. Viết mục tiêu bài dạy học lý thuyết (EO)

Mục tiêu bài dạy là tuyên bố về những gì học sinh phải hiểu rõ, phải nắm
vững, phải làm được sau bài dạy. Mục tiêu dạy học cần được viết dưới góc độ người
học để nhấn mạnh kết quả cuối cùng của bài dạy là ở phía các học sinh chứ không
phải ở phía giáo viên. Mục tiêu bài dạy học lý thuyết thường là được gọi là mục tiêu tiền
đề (Enable Objectiv). Để thực hiện được một năng lực nào đó một cách tự giác, sáng tạo
trong lĩnh vực nghề nghiệp, người ta phải sử dụng những kiến thức nhất định có liên quan
đến những kỹ năng nhất định vì vậy, trong quá trình đào tạo nghề nghiệp, ngoài việc hình
thành kỹ năng còn phải cung cấp những kiến thức cần thiết. Để viết được mục tiêu bài dạy
lý thuyết chúng ta cần nắm vững những mức độ khác nhau của việc nắm vững kiến thức.
Một phân loại mục tiêu giáo dục phổ biến được nhiều người sử dụng là 6 mức độ nhận
thức do B. J. Bloom đề xuất.

225
 Các mức độ nhận thức
Mức độ Định nghĩa Sự thực hiện
1. Biết Nhắc lại các sự kiện Nhắc lại được định luật ôm,
định luật vạn vật hấp dẫn...
2.Thông Trình bày hoặc phân tích được ý Tìm được điện trở R khi cho U
hiểu nghĩa của các sự kiện &I (định luật ôm)
3.Vận Vận dụng các nguyên lý vào các Thiết kế được một mạng điện
dụng trường hợp riêng biệt khi có đủ các thông số cần thiết
4. Phân Vận dụng các nguyên lý vào các Thiết kế một mạng điện khi phải
tích trường hợp phức hợp tìm ra các thông số cần thiết
5.Tổng Vận dụng các nguyên lý vào các Tìm được lỗi ở một hệ thống
hợp trường hợp để trình bày một giải điện bao gồm nhiều mạng
pháp mới
6.Đánh Vận dụng các nguyên lý vào các Thiết kế lại được các mạng điện
giá trường hợp để đưa ra các giải pháp với các chỉ số có hiêu quả hơn.
mới và so sánh nó với các giải pháp Lựa chọn được mạng điện tối ưu
đã biết khác

Việc học các kiến thức lý thuyết bao giờ cũng là để dẫn tới một sự thực hiện
nào đó. Về bản chất, các bài dạy lý thuyết bên cạnh việc hình thành kiến thức còn
nhằm hình thành các kĩ năng trí tuệ ở người học. Người ta hoàn toàn có thể áp dụng
cách viết mục tiêu thực hiện của bài dạy thực hành cho các bài dạy lý thuyết. Mục
tiêu bài dạy lý thuyết cũng phải viết dưới góc độ người học và bắt đầu bằng một
động từ hành động tương ứng với các cấp độ nắm vững kiến thức và có bổ ngữ làm
rõ nghĩa cho động từ đó.
Nhìn vào các ví dụ ở bảng trên, tương ứng với mỗi cấp độ nhận thức ta đều có
thể tìm được các động từ chỉ sự thực hiện có thể quan sát và đánh giá được. Như vậy
có nghĩa là chúng ta hoàn toàn có khả năng viết mục tiêu thực hiện cho các bài dạy
lý thuyết. Nhìn vào các ví dụ ở bảng trên, tương ứng với mỗi cấp độ nhận thức ta
đều có thể tìm được các động từ chỉ sự thực hiện có thể quan sát và đánh giá được.
Như vậy có nghĩa là chúng ta hoàn toàn có khả năng viết mục tiêu thực hiện cho các
bài dạy lý thuyết.
Ví dụ: Khi dạy bài lý thuyết “Điện trở” nằm trong môđun “Linh kiện điện tử”
của nghề “Sửa chữa điện tử dân dụng”. Mục tiêu bài dạy ở cấp độ thấp theo B.J.
Bloom có thể được viết như sau:
Thợ sửa chữa thiết bị điện tử dân dụng sẽ có khả năng:
- Nhận ra được tên và loại của tất cả các điện trở khác nhau có trong một sơ đồ
mạch điện bất kỳ; sai số cho phép không quá 1%.

226
 - Đọc được đúng trị số của bất kỳ linh kiện điện trở nào có chỉ thị trị bằng độ
bằng vạch mầu trong thời gian không quá 30 giây.
Nếu yêu cầu ở trình độ cao ở hơn, mục tiêu bài dạy có thể viết:
Thợ sửa chữa thiết bị điện tử dân dụng sẽ có khả năng:
- Xác định được các giới hạn trị số điện trở tối đa và tối thiểu có thể gán cho
một vị trí lắp điện trở của sơ đồ mạch khuyếch đại đảm bảo các thông số đầu ra của
mạch không thay đổi.
Tuy nhiên, để làm được việc này đòi hỏi người GV phải nỗ lực rất nhiều, từ
việc thay đổi nhận thức, tới việc khổ công luyện tập, vắt óc để tìm ra những động từ
hành động thích hợp, bối cảnh áp dụng kiến thức lý thuyết trong thực tiễn nghề
nghiệp cũng như xác định các tiêu chuẩn đánh giá sự thực hiện đó...
Ví dụ 1: Chủ đề bài dạy: Phương pháp vẽ hình chiếu trục đo
Mục tiêu: Sau bài dạy, học sinh có khả năng:
- Xác lập được chế độ vẽ ba mặt của hình chiếu trục đo vuông góc đều
- Vẽ được đường thẳng,đường tròn trên hình chiếu trục đo vuông góc đều
bằng các lệnh Line, Ellípe
- Kết hợp các lệnh Snap, Grid, Trim.. để hoàn thành bản vẽ vật thể trong
bài tập 1 của giáo trình.
Ví dụ 2: Chủ đề bài dạy: Cấu tạo chung của máy kinh vĩ
Mục tiêu: Sau bài dạy, học sinh có khả năng:
- Môt tả được cấu tạo của máy kinh vĩ trên bản vẽ cũng như trên vật thật
- Trình bày được cách can chỉnh máy kinh vĩ
- Đọc được các số đo trên hệ thống đọc số
- Trình bày được qui trình cân chỉnh, đo và đọc số trên máy kinh vĩ.

Ví dụ 3: Chủ đề bài dạy: Cấu trúc điều khiển

Mục tiêu: Sau bài dạy, học sinh sẽ:
- Giải thích được cú pháp của lệnh lặp FOR
- Phân tích được thành phần của lệnh gán viết sau từ khoá FOR và giá
trị viết sau từ khoá TO trong cú pháp
- Giải thích được hoạt động của vòng lặp FOR trên lưu đồ
- Viết được chương trình Pascal với một biểu điều khiển.
Sai lầm thường mắc phải khi viết mục tiêu bài dạy:
Một mục tiêu bài dạy được viết như dưới đây sẽ không thể đánh giá được học
sinh khi kết thúc bài dạy có đạt được mục tiêu đã đề ra hay không. Và như vậy,
đương nhiên cũng không thể đánh giá được giáo viên có hoàn thành tốt bài dạy của
mình hay không. Đây là một hợp đồng dạy học không chặt chẽ, mà phần lợi nghiêng
về phía giáo viên.

227
 Mục đích: Cung cấp cho học sinh một cách có hệ thống
những kiến thức, kĩ năng về ...
Yêu cầu:
- Học tập nghiêm túc
- Thực hành an toàn
- ....

Khi soạn giáo án bài dạy theo mẫu hiện nay, nhiều giáo viên thường rất lúng
túng khi viết “Mục đích” và “Yêu cầu” của bài dạy. Thông thường chúng ta hiểu:
"Mục đích" là điều mà người giáo viên mong muốn về kết quả khái quát của bài dạy
đối với học sinh. Còn “Yêu cầu” là điều mong muốn học sinh phải đạt được trong
quá trình dạy cho tới khi kết thúc bài học một cách cụ thể, quan sát và đo lường
đánh giá được.
Viết đúng được “Mục đích” và “Yêu cầu“ bài dạy thật không dễ dàng chút
nào. Trong giáo án các bài dạy ở cuộc thi giáo viên dạy giỏi phần “Mục đích” và
“Yêu cầu” của nhiều bài dạy được viết rất hình thức như các ví dụ dưới đây. Ví dụ 1:
Chủ đề bài dạy: Phương pháp vẽ hình chiếu trục đo
Mục đích:
- Truyền đạt cho học sinh phương pháp sử dụng phần mềm AutoCAD, áp dụng
các lệnh vẽ cơ bản đã học kết hợp với các chức năng trợ giúp để vẽ bằng vi tính các
loại hình chiếu trục đo đơn giản mà các em đã học trong chương trình vẽ kỹ thuật.
Yêu cầu:
- Yêu cầu học sinh hoàn thành theo các bước hướng dẫn để vẽ bằng vi tính các
hình chiếu trục đo của vật thể đơn giản
Nhận xét:
- Mục tiêu nói về người dạy (truyền đạt cho học sinh)
- Lệnh nào học sinh phải thực hiện được sau bài học?
- Vật thể nào là đơn giản?
- Không có tiêu chí đánh giá.

Ví dụ 2: Chủ đề bài dạy: Cấu tạo chung của máy kinh vĩ

Mục đích:
- Trình bày cho học sinh rõ về nguyên tắc cấu tạo chung của máy kinh vĩ, các
bộ phận chính của máy, vị trí và tác dụng của từng bộ phận
Yêu cầu:

228
 - Yêu cầu học sinh nắm vững các bộ phận chính cấu tạo máy và tác dụng của
từng bộ phận
- Nắm vững sự phối hợp làm việc của các bộ phận để có thể học tiếp các bài
có sử dụng máy kinh vĩ.
Nhận xét:
- Mục tiêu nói về người dạy (trình bày cho học sinh)
- Thế nào là “nắm vững”?
- Không có tiêu chí đánh giá để biết mức độ đạt được mục tiêu.

Ví dụ 3: Chủ đề bài dạy: Cấu trúc điều khiển

Mục đích - Yêu cầu: Sau khi học bài này, học sinh sẽ:
- Hiểu cú pháp và lưu đồ câu lệnh FOR là một trong những câu lệnh viết lập
trình Pascal
- Viết được một số chương trình Pascal đơn giản bằng câu lệnh FOR qua một
số bài toán có số lần lặp biết trước.
Nhận xét:
- Mục tiêu nói về người học (Sau khi bài học này học sinh sẽ…)
- Thế nào là “hiểu”, không có động từ hành động, không đo được mức độ
hiểu của người học
- Không có tiêu chí, dạng bài toán thế nào? có vòng lặp lồng nhau không?
Nếu viết “Mục đích” và “Yêu cầu” như các ví dụ đã nêu trên thì cả giáo viên và
người dự giờ không thể dựa vào đó để đánh giá kết quả bài dạy. Các “Mục đích” và
“Yêu cầu” được viết quá chung chung, không thể sử dụng để lựa chọn nội dung và thiết
kế các hoạt động dạy và học trong quá trình lên lớp.
“Nếu không biết mình định đi đâu, làm sao biết được là mình đã đến đích”
(Khuyết danh)
Nhiều giáo viên rất muốn dạy thật tốt nhưng do họ không có ý tưởng rõ ràng về
cái đích cuối cùng phải đạt được sau bài dạy nên đến cuối buổi học, có nhiều học sinh
thực hiện được, có một số học sinh thì không. Bởi vậy, chúng ta hãy nghiên cứu một
cách tiếp cận mới về cách viết “Mục tiêu” bài dạy.
2.5. Lập kế hoạch bài dạy thực hành, thí nghiệm
2.5.1. Những căn cứ để lập thành bài dạy thực hành
- Chương trình đã được phê duyệt
- Vị trí bài dạy và mối quan hệ với các bài khác
- Đặc điểm của học sinh
- Môi trường và nguồn lực của lớp học.

229
 Lập kế hoạch cho các hoạt động trong bài dạy thực hành
Việc lập kế hoạch cho một bài dạy thực hành được tiến hành theo trình tự
ngược với trình tự thực hiện việc dạy kĩ năng đó. Hãy bắt đầu từ việc xác định chính
xác tên bài dạy (tên kĩ năng); tiếp đến việc xây dựng "Bản hướng dẫn thực hiện" cho
kĩ năng; Xác định cách thức và công cụ đánh giá kết quả học tập của HS; Thiết kế
các hoạt động thực hành độc lập, thực hành có hướng dẫn. Nếu thấy cần thiết thì
thiết kế hoạt động thực hành từng bước. Cuối cùng hãy thiết kế hoạt động trình diễn
mẫu và mở đầu bài dạy sao cho có hiệu quả nhất. Cần chú ý bố trí thời gian cho các
hoạt động một cách hợp lý để đảm bảo được yêu cầu của mỗi giai đoạn.
a) Lập hồ sơ cho bài dạy thực hành
- Thiết kế bài dạy được thể hiện trên giáo án
- Bản hướng dẫn thực hiện
- Các tài liệu kỹ thuật kèm theo
b) Những gợi ý khi lập kế hoạch một bài dạy thực hành
Khi thiết kế các hoạt động thực hành cho một kĩ năng:
- Biên soạn bản hướng dẫn thực hiện
- Biên soạn công cụ đánh giá sự thực hiện của học sinh
- Xác định số lượng học sinh, số lượng thiết bị và vật tư
- Xác định mức độ thực hành độc lập cần thiết
- Xác định mức độ thực hành có hướng dẫn cần thiết
- Xác định xem có cần thực hành từng bước không
- Thiết kế hoạt động trình diễn.
Khi thực hiện các hoạt động thực hành cho một kĩ năng:
- Trình diễn kĩ năng cho đến khi HS nắm rõ kĩ năng đó
- Cho HS thực hành từng bước cho đến khi họ thực hiện đúng qui trình
- Cho HS thực hành có hướng dẫn cho đến khi họ thực hiện an toàn
- Cho HS thực hành độc lập cho tới khi họ thành thạo.
Định kỳ sau khi dạy xong một kĩ năng:
- Bố trí thực hành định kỳ với từng kĩ năng cho đến khi học sinh
thực hiện kĩ năng đó như một thói quen

230
 - Bố trí các bài tập tổng hợp/dự án hoặc giải quyết vấn đề trong
đó có sử dụng nhiều kĩ năng cho đến khi học sinh tự tin.
2.5.2. Cấu trúc bài dạy thực hành, thí nghiệm
a/ Cung cấp thông tin và các kiến thức cần thiết về kĩ năng
Giáo viên cung cấp những thông tin có liên quan để người học hiểu rõ về vị
trí, vai trò và sự cần thiết phải học kĩ năng. Dạy cho người học những kiến thức cần
thiết để họ hiểu tại sao và kĩ năng sẽ được thực hiện như thế nào và quy trình thực
hiện kỹ năng. Nếu lượng kiến thức cần thiết để thực hiện kĩ năng không nhiều thì
giáo viên có thể thực hiện giai đoạn này ngay trong giai đoạn tiếp theo là "Trình
diễn mẫu".
b/ "Trình diễn mẫu"- Phương pháp không thể thiếu trong dạy thực hành
Mục đích của trình diễn mẫu:
Trình diễn mẫu là cầu nối giữa lý thuyết với thực hành. Mục đích của trình
diễn mẫu là:
- Chỉ rõ kĩ năng được thực hiện như thế nào
- Nhấn mạnh những bước quan trọng và những vấn đề an toàn
- Tạo điều kiện cho người học đặt câu hỏi để hiểu rõ các bước thực hiện kĩ
năng trước khi bước vào thực hành.
Trình diễn mẫu là một trong những phương pháp dạy thực hành công hiệu vì ở
đây giáo viên thực sự biểu diễn hay trình diễn cách thực hiện kĩ năng để người học
quan sát. Trình diễn mẫu có các giai đoạn:
- Giới thiệu tổng quan về kĩ năng
- Trình diễn hoặc chứng minh theo tốc độ bình thường
- Trình diễn hoặc chứng minh một lần nữa với tốc độ chậm có mô tả từng
bước.
Thực hiện trình diễn mẫu:
Lập kế hoạch tốt mới chỉ là một nửa của cuộc trình diễn tốt. Cuộc trình diễn
chỉ có hiệu quả nếu bạn thực hiện tốt nó. Khi trình diễn một kĩ năng bạn nên nhớ
một số gợi ý sau đây:
- Nói thật chính xác với người học bạn sẽ trình diễn cái gì. Nên khái quát
toàn bộ cuộc trình diễn ngay từ đầu.
- Liên hệ kĩ năng đang học với những kĩ năng đã học trước và sẽ học sau đó.
- Phát bản quy trình thực hiện kĩ năng và giải thích rõ cho người học.
- Sắp xếp chỗ ngồi hợp lý sao cho mọi người đều nhìn thấy và nghe thấy rõ.
- Thao tác các bước một cách chậm rãi và chuẩn xác.
- Mỗi lần chỉ trình diễn theo một qui trình (nếu có hơn một qui trình thực
hiện kĩ năng). Đó phải là qui trình tốt nhất hoặc là phổ biến nhất để thực hiện đúng

231
kĩ năng. Không nên để người học bị nhầm lẫn khi sử dụng nhiều qui trình khác
nhau.
- Nhấn mạnh các bước thiết yếu và những điểm kiểm tra an toàn.
- Tạm dừng ở những điểm chủ chốt và đặt câu hỏi để tin chắc người học
theo dõi kịp.
Bạn có thể trình diễn hai hoặc ba lần tuỳ thuộc vào mức độ phức tạp của kĩ
năng. Thông thường lần đầu giáo viên làm đúng với tốc độ thực, lần thứ hai với tốc
chậm, có giải thích từng bước thực hiện.
c/. Hướng dẫn thường xuyên
Việc hướng dẫn thường xuyên được diễn ra liên tục qua các giai đoạn dạy
học thực hành:
- Thực hành từng bước
- Thực hành có hướng dẫn
- Thực hành độc lập.
Mức độ quan sát và chỉ dẫn của giáo viên sẽ giảm dần qua từng giai đoạn. Đến
cuối giai đoạn thực hành độc lập, học sinh đã có thể thực hiện được kĩ năng theo
đúng các tiêu chuẩn về kỹ thuật và thời gian. Giáo viên cần đánh giá sự thực hiện
của học sinh ở cuối giai đoạn này để có thể chuyển sang bài dạy kĩ năng khác.
Tuy nhiên, việc dạy kĩ năng này vẫn chưa kết thúc. Học sinh sẽ gặp lại kĩ năng
này trong nhiều tình huống thực tập khác nhau và trong các bài tổng hợp trong
chương trình dạy học. Đây chính là giai đoạn thực hành định kỳ, nhằm giúp học sinh
hình thành kĩ năng một cách vững chắc hơn, có thể trở thành thói quen trong công
việc nghề nghiệp.
d/ Tổ chức hoạt động thực hành định kỳ
GV cần thiết kế các hoạt động thực hành định kỳ cho học sinh (hàng tuần hoặc
hàng tháng), sau khi học xong một kĩ năng, giáo viên cần cho học sinh thực hiện kĩ
năng đó trong các điều kiện và tình huống khác nhau. Thực hành định kỳ giúp cho
học sinh hình thành kĩ năng như một thói quen.
f/ Tổ chức thực hiện các bài tập/dự án hoặc giải quyết các vấn đề
GV cần thiết kế các bài tập tổng hợp/dự án hoặc vấn đề nghề nghiệp để học sinh thực
hiện sau khi học xong một nhóm các kĩ năng. Những hoạt động này đòi hỏi học sinh phải
lựa chọn những kĩ năng cần thiết, sau đó điều chỉnh hoặc áp dụng chúng theo yêu cầu. Đôi
khi cần yêu cầu học sinh thực hiện kĩ năng trong các điều kiện khó khăn bất thường.
Những hoạt động này mô phỏng càng sát với công việc thực tế càng tốt. Chúng đem lại
cho học sinh lòng tự tin.

232
 Tóm lại, quá trình luyện tập một kỹ năng nào đó ở phạm vi nhà trường, phải
đạt kết quả là: học sinh phải làm thuần thục công việc cần luyện tập và có khả năng
vận dụng các kỹ xảo cần thiết vào các điều kiện khác nhau đặc trưng nhất ở thực tế
sản xuất. chính vì thế, việc tổ chức luyện nghề thường vượt ra khỏi phạm vi nhà
trường, học sinh được thực tập tại các xí nghiệp, công trường, nhà máy, cơ sở dịch
vụ. v.v…đó là yêu cầu thiết yếu đối với giai đoạn cuối cùng của quá trình luyện tập
nghề, sau giai đoạn đã luyện tập cơ bản
2.5.3. Viết mục tiêu bài dạy thực hành, thí nghiệm (TPO)
Khác với mục tiêu bài dạy lý thuyết, mục tiêu bài dạy thực hành đòi hỏi học
viên sau khi học bài thực hành, thí nghiệm phải thực hiện được một công việc cụ thể
của một nghề. Vì vậy, mục tiêu bài dạy thực hành, thí nghiệm được gọi là mục tiêu
thực hiện cuối cùng (Terminal Performent Objectiv)“Mục tiêu thực hiện là một lời
phát biểu mô tả kết quả thực hiện đã dự định của học sinh vào cuối buổi dạy”.
(Robert F. Mager, 1994). Như vậy mục tiêu thực hiện mô tả sự thực hiện của học
sinh, chứ không phải sự thực hiện của giáo viên hay qui trình giảng dạy.Mục tiêu
thực hiện là một tuyên bố rõ ràng học sinh sẽ được đánh giá như thế nào vào cuối
bài dạy.
Mục tiêu thực hiện bài dạy bao giờ cũng bắt đầu bằng một động từ hành động.
Giáo viên cần cân nhắc và lựa chọn kỹ lưỡng nên sử dụng động từ nào để diễn đạt đúng
cái gì mong đợi ở người học. Ví dụ việc chọn động từ nào trong hai động từ “xác định”
và “sửa chữa” khi viết mục tiêu bài dạy. Để xác định một điều gì đôi khi chỉ cần học
sinh nhớ được một định nghĩa. Còn để “sữa chữa” thì cần học sinh phải thành thạo một
qui trình. Điều đó cho thấy tầm quan trọng của việc sử dụng đúng động từ khi viết mục
tiêu bài dạy.
Để viết được mục tiêu bài dạy thực hành chúng ta cần nắm vững những mức
độ khác nhau của việc hình thành kĩ năng. Theo Harrow có 5 mức độ hình thành kĩ
năng:
Các mức độ hình thành kĩ năng
Mức độ Định nghĩa Sự thực hiện
1. Bắt Quan sát và sao chéo rập Xẻ đôi được một thanh gỗ, nhiều chỗ còn
chước khuôn lệch với mực kẻ, đường cưa còn xơ xước
2. Làm Quan sát và thực hiện Xẻ đôi được một thanh gỗ theo đúng mực
được được như hướng dẫn (kĩ kẻ đường cưa đôi chỗ bị xơ, xước
năng)
3. Làm Quan sát và thực hiện Xẻ đôi được một thanh gỗ theo đúng mực
chính xác một cách chính xác như kẻ, đường cưa không xơ xước
hướng dẫn

233
 4. Làm Thực hiện kĩ năng trong
biến hoá các hoàn cảnh và tình
huống khác nhau
5. Làm Đạt trình độ cao về tốc
thuần độ và sự chính xác, ít cần
thục sự can thiệp của ý thức.
Xẻ đôi được một thanh gỗ trong các hoàn
cảnh thời tiết và chất lượng gỗ khác nhau
đúng mực kẻ, đường cưa không xơ xước
Xẻ đôi được một thanh gỗ không cần tới
mực kẻ, đường cưa không xơ xước, có thể
vừa xẻ gỗ vừa tán chuyện.

Một mục tiêu bài daỵ thực hành tốt thường bao gồm đầy đủ 3 cấu phần là:
“Điều kiện”, “Sự thực hiện”, và “Tiêu chuẩn đánh giá”. Nếu phân tích sâu hơn,
trong mỗi cấu phần trên lại bao gồm 2 thành tố:
- Cấu phần “Điều kiện” bao gồm: "Bối cảnh” và “Tín hiệu”
- Cấu phần “Tiêu chuẩn đánh giá” bao gồm “Tiêu chuẩn” và “Thời lượng”
Tuyên bố “Bối cảnh”: Mô tả những điều kiện hoặc biến số ảnh hưởng tới trình
độ thực hiện chung.
Tuyên bố “Tín hiệu”: Xác định tín hiệu, dấu hiệu hoặc sự kiện dẫn đến việc
thực hiện.
Tuyên bố "Ai”: Bao gồm chức danh công việc của người thực hiện và cụm từ
“sẽ có khả năng”
Tuyên bố “Làm gì”: Chỉ sự thực hiện có thể quan sát được và sẽ được trình
diễn hoặc đánh giá khi học xong (được thể hiện bằng một động từ hành động duy
nhất và bổ ngữ của nó)
Tuyên bố “Thời lượng”: Nêu giới hạn thời gian thực hiện (nếu có thể xác định
được)
Tuyên bố “Tiêu chuẩn”: Chỉ bao gồm những tiêu chí quan trọng nhất sẽ được
đánh giá khi thực hiện. Trong dạy học các tiêu chuẩn thường thấp hơn trong thực tế
hoạt động nghề nghiệp và tiến dần tới đạt được các tiêu chuẩn quy định trong thực
tế. Nhưng có một số nghề (ví dụ như nghề lái máy bay hoặc nghề cảnh sát) thì tiêu
chuẩn trong đào taọ được đặt ra cao hơn các tiêu chuẩn trong hoạt động thực tế.
Mục tiêu bài dạy thực hành có thể bao gồm nhiều mệnh đề, mỗi mệnh đề là một
tuyên bố mục tiêu thực hiện bao gồm đủ 3 cấu phần như đã nêu trên.
Ví dụ: Với bài dạy thực hành kĩ năng “Đo huyết áp”, mục tiêu bài dạy thực
hành sẽ được viết như sau:
Người y tá tương lai có khả năng: Đo huyết áp của bệnh nhân thường lệ, trong thời
gian 5 phút. Trước hết phải nhận dạng đúng bệnh nhân; kết quả đo huyết áp phải trong
phạm vi sai số +/- 2mmHg so với kết quả đo của giáo viên; Huyết áp ngoài phạm vi bình
thường phải được báo ngay cho y tá trưởng; Kết quả đo huyết áp phải được ghi rõ ràng
trên phiếu bệnh nhân.

234
 Hoạt động: Hãy chọn 4 kĩ năng và viết mục tiêu bài dạy thực hành kĩ
năng đó theo mẫu sau:
Điều kiện:
Bối cảnh
Tín hiệuSự thực hiện:
Ai
Làm gìTiêu chuẩn đánh giá:
Tiêu chuẩn
Trong thời gian

Để đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá người học, đòi hỏi
đầu tiên đối với người giáo viên là thay đổi nhận thức và thay đổi cách viết mục tiêu
bài dạy. Công việc này đòi hỏi sự nỗ lực không chỉ với các giáo viên, mà còn là sự
thách thức với cả các cấp quản lý giáo dục và dạy học trong hệ thống giáo dục và
đào tạo

2.6. Lập kế hoạch bài dạy tích hợp

2.6.1. Quan niệm về dạy học tích hợp
Trong lĩnh vực đào tạo hiện nay có hai lối tiếp cận dạy học, đó là tiếp cận
truyền thống và tiếp cận năng lực thực hiện. Tiếp cận truyền thống tỏ ra không mấy
thích hợp với nhu cầu của thế giới lao động cũng như của người lao động hiện nay.
Để người học có thể nhanh chóng hoà nhập thực tế sản xuất, có năng lực đáp ứng
với các tiêu chuẩn của doanh nghiệp, rút ngắn thời gian đào tạo…đa phần các hệ
thống đào tạo nhân lực trên thế giới hiện nay đều chuyển sang tiếp cận theo năng lực
thực hiện hay còn gọi là phương pháp dạy học tích hợp.Dạy học tích hợp có thể hiểu
là một hình thức dạy học kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành, qua đó người
học hình thành một năng lực nào đó (kỹ năng hành nghề) nhằm đáp ứng được mục
tiêu của môn học/ mô-đun. Ngoài ra dạy học tích hợp còn được thể hiện ở các bài
học lý thuyết trong đó có tổ hợp nhiều loại tri thức khác nhau hoặc nhiều loại kỹ
năng khác nhau.. để tạo ra những nhận thức mới, khả năng rộng mở hơn, hình thành
các mối liên kết hữu cơ giữa các loại tri thức hoặc kỹ năng khác nhau.
Xu thế hiện nay của các chương trình đào tạo đều được xây dựng trên cơ sở tổ
hợp các năng lực cần có của người lao động trong thực tiễn sản xuất, kinh doanh.
Phương pháp được dùng phổ biến để xây dựng chương trình là phương pháp phân
tích nghề (DACUM) hoặc phân tích chức năng của từng nghề cụ thể. Theo các
phương pháp này, các chương trình đào tạo nghề thường được kết cấu theo các mô-

235
đun năng lực thực hiện. Điều này cũng đồng nghĩa với việc các nội dung giảng dạy
trong mô-đun phải được xây dựng theo hướng “tiếp cận theo kỹ năng”
Để hình thành cho người học một kỹ năng thì cần phải dạy cho họ biết cách kết
hợp và huy động hợp lý các nguồn nội lực (kiến thức, khả năng thực hiện và thái độ)
và ngoại lực (tất cả những gì có thể huy động được nằm ngoài cá nhân). Việc áp
dụng phương pháp dạy này không chỉ giúp cho các giáo viên dạy nghề giải quyết
được những khó khăn vướng mắc khi phải biên soạn giáo án tích hợp và tổ chức dạy
học tích hợp mà nó còn góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy của các cơ sở dạy
nghề.
2.6.2. Đặc trưng của bài dạy học tích hợp
Mục tiêu của dạy học tích hợp không phải là hình thành ở người học các đơn
vị kiến thức, kỹ năng riêng lẻ mà là năng thực thực hiện công việc. Các năng lực này
được xác định từ tiêu chí của nhà tuyển dụng, các ngành công nghiệp và dựa trên sự
phân tích công việc của người hành nghề.
Trong dạy học tích hợp, các đơn vị kiến thức, kỹ năng, thái độ không tách rời
nhau mà tích hợp lại thành các môđun năng lực thực hiện. Các mô đun năng lực
thực hiện cần giúp cho việc luyện tập hoàn thiện các hoạt động nghề cho mỗi nghề .
Vì thế các loại bảng phân tích hoạt động nghề trong đó xác định các kiến thức, kỹ
năng, thái độ và các tài liệu có tác dụng định hướng quan trọng trong việc xây dựng
các mục tiêu học tập.
Trong dạy học tích hợp kiến thức lý thuyết được học ở mức độ cần thiết đủ để
hỗ trợ cho việc hình thành và phát triển các NLTH. Lý thuyết và thực hành được
dạy và học tích hợp với nhau. Các học liệu được soạn thảo và chuẩn bị thích hợp với
các NLTH.
Trong thực tế, giáo viên đang thử nghiệm theo những cách hiểu riêng với
những mức độ cụ thể khác nhau về tích hợp như là sự liên hệ, sự phối hợp, sự kết
hợp giữa lý thuyết và thực hành. Tích hợp đào tạo là sự kết hợp một cách hữu cơ, có
hệ thống các kiến thức lý thuyết cần thiêt liên quan (môn chung , cơ sở ngành, lý
thuyết chuyên môn) và kỹ năng thực hành nghề tương ứng thành một nội dung kỹ
năng nhất định, nhằm đem đến cho người học các năng lực thực hiện công việc,
nhiệm vụ cụ thể.
Phương pháp tổng hợp của việc học là một bộ phận quan trọng trong việc thực
hiện các Mô đun. Mặt khác các nội dung của Mô đun không bị tách rời khi truyền
đạt cho học sinh theo trình tự cho trước.
Cách thức phổ biến trong tổ chức dạy học theo năng lực thực hiện là dạy học
dựa trên công việc và tại nơi làm việc theo chức năng của từng vị trí việc làm.

236
 Đánh giá người học trong dạy học tích hợp là đánh giá theo tiêu chí và chỉ số
chứ không phải so sánh người học với nhau. Tiêu chí sử dụng trong đánh giá là tiêu
chí tối thiểu của ngành công nghiệp đảm bảo cho người học thực hiện các chức năng
an toàn và hiệu quả tại nơi làm việc.
2.6.3. Thiết kế bài dạy học tích hợp
Bước 1. Tuyên bố mục tiêu học tập
Mục tiêu học tập mô tả kiến thức, kỹ năng, thái độ mà người học cần có để thực
hiện công việc có chất lượng, bảo đảm an toàn và hiệu quả tại nơi làm việc. Việc tuyên
bố mục tiêu cho người học trước bài học giúp người học xác định các kết quả cần đạt
để định hướng hoạt động học.
Bước 2. Tổ chức cho người học nghiên cứu những lý thuyết liên quan đến việc
thực hiện kỹ năng. Bao gồm:
- Kiến thức về nguyên vật liệu, phôi liệu đầu vào
- Kiến thức để chọn dụng cụ, thiết bị thực hiện kỹ năng và kiểm tra
- Kiến thức để tính toán và phân tích các thông tin đầu vào
- Kiến thức về sử dụng dụng cụ và kỹ thuật thực hiện thao động tác
- Kiến thức để đảm bảo an toàn lao động
Việc nghiên cứu lý thuyết có thể dựa trên mô hình, bản vẽ, vật thật hoặc trong
các tài liệu kỹ thuật thông qua thảo luận của người học hoặc thông qua việc trao đổi
của người học với giáo viên.
Bước 3. Hướng dẫn thực hiện kỹ năng
Có nhiều cách khác nhau để giáo viên hướng dẫn người học luyện. Cách được
giáo viên sử dụng phổ biến hiện nay là giáo viên làm mẫu để học sinh quan sát, bắt
chước và làm theo. Tuy nhiên, không phải kỹ năng nào cũng bắt buộc giáo viên phải
làm mẫu, giáo viên có thể sử dụng phiếu hướng dẫn thực hiện và phiếu kiểm tra qua
trình để hướng dẫn người học thực hiện kỹ năng. Một số kỹ năng người học có thể
học được bằng cách làm thử và sai. Với cách học này, giáo viên tổ chức cho người
học tự thực hiện kỹ năng và nếu họ làm sai ở lần trước thì họ sẽ thực hiện lại đến khi
thực hiện đúng kỹ năng.
Bước 4. Tổ chức thực hành từng bước có hướng dẫn và thực hành độc lập
Tùy vào điều kiện và từng kỹ năng cụ thể mà giáo viên có thể tổ chức cho học
sinh thực hành độc lập hoặc thực hành theo nhóm đôi. Giáo viên nên phát bản quy
trình thực hiện kĩ năng hướng dẫn người học thực hành theo phiếu hướng dẫn. Mức
độ quan sát và chỉ dẫn của giáo viên sẽ giảm dần qua từng giai đoạn. Đến cuối giai

237
đoạn thực hành độc lập, học sinh đã có thể thực hiện được kĩ năng theo đúng các
tiêu chuẩn về kỹ thuật và thời gian. Giáo viên cần đánh giá sự thực hiện của học
sinh ở cuối giai đoạn này để có thể chuyển sang bài dạy kĩ năng khác.
Bước 5. Hướng dẫn tự đánh giá
Giáo viên tổ chức và hướng dẫn người học đánh giá dựa trên các tiêu chí và
chỉ số về sản phẩm. Các tiêu chí được sử dụng để đánh giá bao gồm: năng xuất lao
động, chất lượng sản phẩm, nguyên vật liệu và thiết bị sử dụng, việc đảm bảo an
toàn trong quá trình thực hiện công việc. Giáo viên có thể sử dụng phiếu đánh giá
quy trình và phiếu đánh giá sản phẩm để hướng dẫn hoạt động tự đánh giá của người
học.

2.7. Chuẩn bị học liệu trong dạy học

2.7.1. Học liệu và vai trò và các loại học liệu
a/ Ưu điểm của các phương tiện hỗ trợ giảng dạy
- Làm tăng sự đa dạng của việc trình bày
- Giúp giải thích những khái niệm và quá trình diễn đạt bằng lời
- Đơn giản hoá việc trình bày (trăm nghe không bằng một thấy)
- Cho phép giảng viên có chút thời gian thư giãn
b)Các gợi ý cách sử dụng phương tiện hỗ trợ: Điều quan trọng là phải coi
việc sử dụng các phương tiện hỗ trợ như là một phần của trình bày bởi vì chúng
là công cụ giao tiếp và kích thích sự hiểu biết. Các phương tiện hỗ trợ giảng dạy
ấy giúp giảng viên khắc phục được tình trạng thuyết trình đơn điệu và dài dòng.
Khi sử dụng các phương tiện hỗ trợ, cần ghi nhớ những điểm sau đây:
- Không lạm dụng quá nhiều.
- Trình bày đơn giản.
- Tạo sự lý thú khi sử dụng các phương tiện hỗ trợ để trình bày.
- Đừng đòi hỏi học viên cùng một lúc vừa phải đọc, vừa phải nghe.
- Bảo đảm là học viên nghe nhìn thấy được các phương tiện này.
- Luôn luôn bảo đảm rằng các bảng biểu trình bày phải súc tích và in rõ ràng.
- Dùng màu sắc hợp lý.
Qui trình sử dụng các phương tiện hỗ trợ như sau:
1. Chuẩn bị các phương tiện hỗ trợ và thực hành trước khi sử dụng
2. Sử dụng phương tiện hỗ trợ để nêu nên ý tưởng trình bày

238
 3. Sau khi dùng xong, cất ngay phương tiện hỗ trợ lại.

Phương tiện học tập của bạn phải:

- Chính xác, có - Dữ liệu thông tin chính xác và cập nhật

tác động - Lôi cuốn hứng thú học tập của học viên - màu sắc, kích cỡ,
cử động...
- Nhìn thấy - Có thể để tất cả các học viên dễ dàng nhìn thấy
được đơn giản - Sắp xếp có trình tự, chỉ nêu một số điểm, thông tin rõ ràng
- Có lợi ích rõ ràng đối với phần trình bày
- Phù hợp về chuyên - Những phương tiện hỗ trợ nghiệp dư phản ánh hình tượng tồi
môn

Sử dụng các nguồn lực học tập trong tình huống dạy học

Cần phải chọn các tài liệu học tập phù hợp nhất để đáp ứng cho các nhu cầu cụ
thể và của cơ sở dạy học. Ví dụ sẽ là không phù hợp nếu giảng viên đưa một hình
mẫu nhỏ về một toà nhà trước 500 học viên và bắt đầu giải thích các đặc điểm của
nó. Nhưng lại là phù hợp nếu mô hình này được trình bày tại một phòng với các sơ
đồ, bảng biểu giải thích đi kèm và như vậy thì các học viên có điều kiện để kiểm
chứng nó.
Một trong các sai sót phổ biến nhất là thông tin trình bày trên bản giấy trong
dùng cho máy chiếu hắt được viết không rõ ràng, các học viên khong thể nhìn thấy
được với ý kiến bình luận của giảng viên: "tôi biết là không phải tất cả các anh chị
đều nhìn thấy được, song... „. Trong trường hợp này, tốt nhất là không dùng tờ giấy
trong này nữa mà nghĩ tới việc sử dụng nguồn lực học tập khác.
c)Các loại học liệu phổ biến trong dạy học
- Bảng phấn viết
- Bảng trắng
- Bảng từ tính
- Bảng bọc nỉ
- Giấy khổ rộng
- Máy chiếu hắt
- Phim ảnh (bao gồm cả video, TV)

239
 - Bảng trình bày, các sơ đồ
- Tranh quảng cáo
- Phim đèn chiếu
- Các hình mẫu
- Các tài liệu phát tại lớp (handouts)
- Sách, tạp chí thường kỳ tham khảo
- Vật thực (khác với hình mẫu)
Việc học tập tốt nhất thông qua việc sử dụng càng nhiều giác quan càng tốt và
khi việc học tập được kích thích và có vận dụng.
d) Các phương tiện dạy học (instructinonal media)
Là những kênh mà qua đó kích thích nội dung được trình bày cho học sinh
nhằm kích thích động cơ, định hướng sự chú ý, cung cấp thông tin, khêu gợi sự
hưởng ứng, dẫn dắt tư duy và hướng dẫn học tập. Nguồn học liệu là tất cả các phương
tiện dạy học cần thiết phục vụ cho dạy và học, nó có thể được xây dựng thành bộ tài liệu dạy
học trọn gói bao gồm:
+ Tài liệu in ấn
+ Tài liệu hay phương tiện nghe nhìn
+ Tài liệu dạy học dựa trên cơ sở máy tính (các phần mềm dạy học).
Mỗi môđun hoặc vài môđun có một bộ tài liệu trọn gói với đầy đủ các tài liệu
hướng dẫn sử dụng kèm theo. Bộ tài liệu này sẽ hỗ trợ giáo viên trong việc chuẩn bị
và thực hiện kế hoặạh bài giảng.
Sáu chức năng cơ bản của phương tiện trực quan nghe nhìn:
- Đơn giản hóa thông tin (simplify)
- Gây chú ý (focus attention)
- Làm dễ nhớ (make points memorable)
- Cho phép đưa vào lớp học những sự vật mà bằng cách khác học sinh
rất khó nghe, nhìn thấy được
- Làm đa dạng trong trình bày (create variety)
- Tiết kiệm thời gian dạy học (save time).
Mỗi phương tiện có thể có một hoặc có nhiều chức năng trội.
e) Các giai đoạn phát triển nguồn học liệu
Phát triển nguồn học liệu được thực hiện qua năm giai đoạn chính, mỗi giai
đoạn chính gồm nhiều bước nhỏ. (Sơ đồ 4.3)

240
 Thiết kế
Sản xuất

Thử nghiệm

Phổ biến - Thực hiện

Đánh giá

Sơ đồ 4.3 : Các giai đoạn chính của quá trình phát triển nguồn học liệu
Giai đoạn thiết kế
Bước 1: Lập đề cương nội dung hàm chứa các khái niệm, các xu hướng, các quá
trình, các dữ liệu, các cơ cấu tổ chức, các địa danh, sự khái quát hóa, các lý thuyết, các cảm
nhận hoặc thái độ, quan điểm, v v.. trong môđun.
Bước 2: Xác định nguồn học liệu phù hợp cho các thông tin dạy học cần thiết
có trong đề cương nội dung, bằng cách phân tích mối quan hệ giữa các mục tiêu, nội
dung, phương pháp dạy học, kiểu học tập, môi trường học tập, v.v. để xác định mục
tiêu, câu hỏi, bài tập và hình thức thể hiện các nguồn học liệu.
Bước 3: Thiết kế kịch bản, lời thuyết minh cho các tài liệu nghe nhìn là bộ
phim đèn chiếu/ băng tiếng hoặc băng video (kênh nhìn, kênh tiếng đồng bộ nhau)
Bước 4: Lập danh mục các chủng loại nguồn học liệu sẽ được sản xuất và thiết
kế bản mẫu.
Bước 5: Đánh giá thiết kế để có quyết định cuối cùng cho các thiết kế, bằng
cách tổ chức hội thảo, đưa cho học sịnh, giáo viên xem và góp ý bổ sung hoặc cần
sửa đổi.
Giai đoạn sản xuất và hậu kỳ sản xuất
Bước 1: Xác định địa điểm, hiện trường và đối tượng hiện có trong các trường
hoặc các cơ sở sản xuất; chuẩn bị dụng cụ, thiết bị và vật tư cần thiết cho quay
phim, chụp ảnh, vẽ, viết, in ấn và biên tập.
Bước 2: Sản xuất các tài liệu ban đầu bao gồm chế tạo, ghi âm, chụp ảnh, quay
video trong điều kiện studio.
Bước 3: Biên tập tài liệu theo thiết kế và bản mẫu.
Bước 4: Viết tài liệu hướng dẫn sử dụng, sách bài tập, câu hỏi kiểm tra, bản
mẫu đánh giá cho mỗi loại nguồn học liệu.
Giai đoạn thử nghiệm
Bước 1: Chọn mẫu thử nghiệm

241
 Bước 2: Đưa các nguồn học liệu vào thực tế các nhà truờng để giáo viên và
học sinh dùng thử.
Bước 3: Đánh giá kết quả thử nghiệm nguồn học liệu, bằng cách thu thập và
phân tích thông tin đánh giá qua phiếu hỏi học sinh, hỏi giáo viên và hỏi các nhà
nghiên cứu, tổ chức hội thảo, sửa chữa bổ sung hoặc quyết định thay loại nguồn học
liệu khác.
Giai đoạn phổ biến và thực hiện
Bước 1: Nhân bản các nguồn học liệu theo số lương mong muốn.
Bước 2: Phân phối đến người tiêu dùng, giải thích và hướng dẫn cách dùng
trong thực tế dạy học.
Giai đoạn đánh giá
Các nguồn học liệu được người dùng và các nhà nghiên cứu thường xuyên
đánh giá, qua thực tiễn được quyết định những nguồn học liệu nào cần được sửa
chữa hoặc thay thế.
Tóm lại, phát triển nguồn học liệu nói chung là một quá trình có tính hệ thống.
các nguồn học liệu trước hết được thiết kế chu đáo phù hợp các yêu cầu mục tiêu, nội
dung, phương pháp dạy học, được tổ chức sản xuất đáp ứng nhu cầu về số lượng và
chất lượng, được phân phối tới người tiêu dùng với sự hướng dẫn, động viên cổ vũ họ
sử dụng nguồn học liệu mới và nguồn học liệu luôn luôn được người dùng đánh giá,
góp ý bổ sung nhằm cải tiến hoặc thay đổi một nguồn học liệu mới phù hợp hơn. Tuy
nhiên, trong quá trình phát triển các nguồn học liệu cụ thể cần chú ý tới các đặc trưng
riêng biệt của mỗi loại.
2.7.2. Bảng, biểu treo tường
1.Định nghĩa
Bảng biểu treo tường là phương tiện nhìn tĩnh thể hiện một cách trực quan về
các sự vật, hiện tượng, khái niệm bằng các đường nét, các hình vẽ, các máu sắc, và
nhiều dạng đồ họa khác nhau.
2. Các loại bảng biểu treo tường
- Kiểu đồ thị trình bày mối quan hệ giữa hai biến số
- Kiểu đồ thị thanh biểu thị tần số phân bố số liệu
- Kiểu biểu đồ cắt miếng biểu thị mối quan hệ tỉ lệ %
- Kiểu biểu đồ dùng các từ ngữ chỉ các qui tắc, ghi chú, thông
điệp (biểu đồ bảng, biểu đồ cấu trúc...)
- Kiểu hình ảnh để minh họa thông tin.
3. Những ưu điểm và nhược điểm của bảng biểu treo tường
Ưu điểm :
- Có thể chuẩn bị trước

242
 - Không đòi hỏi điện hoặc các thiết bị đặc biệt khi trình bày
- Dễ làm và dễ bảo quản
- Là phương tiện dùng lâu dài
- Có thể thu hút học sinh vào việc chuẩn bị
- Tạo môi trường lớp học đẹp
- Giá sản xuất nhìn chung không đắt
- Nhìn rõ các xu hướng, diễn biến của thời gian, của các quá
trình
- Linh động, đơn giản, có sẵn, nhiều màu sắc
- Tăng cường khi tương tác trong nhóm
- Sử dụng nhiều lần, có thể copy vào giấy cho học sinh.
Nhược điểm:
- Không thể chứa đựng được tài liệu có khối thông tin lớn
- Không có hiệu quả đối với những nhóm đông người
- Khó điều chỉnh nếu có sai sót
- Giới hạn tầm nhìn, khoảng cách quan sát
- Không chịu được ẩm ướt.
4. Yêu cầu cơ bản của một bảng biểu treo tường
- Các kiểu chữ viết : Có nhiều kiểu chữ viết để lựa chọn. Chỉ nên chọn
kiểu chữ viết đơn giản và dễ đọc là tốt nhất. Ví dụ các loại chữ thường, không chân,
những điểm quan trọng có thể được nhấn mạnh bằng các chữ in hoa, bằng sự gặch
dưới, bằng việc sử dụng chữ đậm hoặc bằng sự lựa chọn màu sắc một cách thận
trọng. Không nên sử dụng quá 2 kiểu chữ viết trên bảng biểu.
- Khoảng cách chữ: Để khoảng cách chữ giữa các từ và các chữ hợp lý cũng
làm cho bảng biểu trông đẹp hơn, dễ đọc hơn, khoảng cách giữa hai chữ thẳng đứng
cần phải lớn hơn khoảng cách giữa hai chữ tròn, còn khoảng cách trong toàn bộ một từ
thì như nhau. Khoảng cách dòng nên để bằng 1,5 chiều cao chữ.
- Cỡ chữ: Tối thiểu chữ phải cao 2cm. Các tiêu đề cần được làm nổi bật
bằng cách dùng cỡ chữ lớn hơn một chút.
- Màu sắc: Sử dụng màu sắc phù hợp và có hệ thống trên bảng biểu làm
cho chúng thú vị hơn, hấp dẫn hơn và có hiệu quả hơn. Màu sắc có thể được sử dụng
để nhấn mạnh hoặc để phân biệt các phần khác nhau của biểu đồ, dùng nhiều hơn 3
màu thì sẽ ít hiệu quả. Các màu dễ nhìn thấy nhất là màu đen, màu xanh và màu đỏ.
(Xem Bảng 4.2)

243
 Bảng 4.2 : Sự tương phản giữa các màu trên các nền giấy trắng, xanh đỏ
Màu giấy Màu vẽ
Tương phản mạnh Tương phản yếu
- Trắng Đen, đỏ, xanh da trời, xanh lá cây Vàng
- Xanh Đen đỏ Vàng, xanh da cam
- Đỏ Xanh, đen Vàng, xanh lá cây

- Tính cân đối: Việc bố trí, sắp xếp, bố cục hợp lý trên mọt bảng biểu treo tường tạo
được các bảng biểu đẹp hơn, tránh sự dồn ép, thiếu cân đối, có một số quy tắc bố trí . Bố
trí cân bằng đối xứng. Bố trí cân bằng không đối xứng . Bố trí không cân bằng.
5 . Qui trình chuẩn bị bảng biểu treo tường
- Lựa chọn nội dung
Chọn nội dung phù hợp với bảng biểu như một khái niệm, một qui trình, một
quá trình, một sơ đồ... Mỗi bảng chỉ nên trình bày một ý tưởng.
- Lựa chọn loại bảng biểu
Lựa chọn một trong số các sơ đồ, biểu đồ thích hợp với nội dung cần thể hiện.
- Thiết kế :
 Dùng bảng biểu đơn giản
 Để lại nhiều khoảng trống (trắng)
 Làm cho các điểm quan trọng nổi trội lên
 Trình bày một ý kiến trên một bảng biểu
 Dự định bố cục nội dung (ở đâu, đặt cái gi?) vào một mẩu giấy nhỏ
trước khi làm bảng biểu thật
 Đặt tiêu đề hoặc nhan đề ở phía trên bảng
 Nghiên cứu các sách, tạp chí có sẵn để tìm những bức tranh và biểu đồ
thích hợp, GV không cần phải là họa sĩ mới làm bảng biểu
 Dùng chữ viết hoa và chữ viết thường, điều này làm cho việc đọc dễ dàng
 Cố gắng tuân thủ nguyên tắc số 6: dùng 6 từ trên một dòng và 6 dòng
trên một trang
 Khổ bảng biểu nhỏ nhất là giấy A2
- Làm bảng biểu:
 Trên cơ sở có thiết kế, GV cắt dán hoặc phóng to sơ đồ có sẵn trong
sách....
 Cho học sinh xây dựng bảng biểu treo tường và trưng bày sản phẩm để
động viên họ
 Làm xong treo nó lên tường và ngắm xem ta nhìn thấy gì
 Kiểm tra xem có lỗi không và sửa chữa trước khi sử dụng.

244
- Kỹ thuật phóng to
Nhiều khi người hướng dẫn phát hiện thấy trong sách có một bảng hoặc một
biểu đồ mà sẽ có thể làm thành một bảng biểu treo tường đẹp. Vấn đề duy nhất ở
đây là bức vẽ trong sách quá nhỏ. Có một số cách đơn giản có thể phóng to các hình
vẽ đó là :
+ Phương pháp kẻ ô
- Bao quanh bức tranh nhỏ bởi mạng lưới kẻ ô vuông bằng bút chì cách đều
- Vẽ cùng một số như nhau các ô vuông to hơn trên tờ giấy rộng hơn (chỗ
mà bạn muốn dành cho bức tranh phóng to)
- Dùng bút chì vẽ những gì bạn thấy trong mỗi ô.
+Phóng to bằng OHP
- Kẻ hoặc sao hình vẽ trong sách vào tờ giấy nhựa trong hoặc photo lên giấy
trong
- Chiếu hình vẽ lên tường và chỉnh theo đúng kích thước phóng to (theo cỡ
giấy)
- Đặt tờ giấy lên tường có hình chiếu trên nó và vẽ khắp các nét của hình
được chiếu lên.
+ Phóng to bằng photocopy
Sử dụng máy photocopy để phóng to lên tới cỡ A0. Tuy nhiên các nét
photocopy thường không sắc nét và nhỏ quá so với yêu cầu, vì vậy nó chỉ được dùng
trong những trường hợp thích hợp.
- Bảo quản bảng biểu
Các bảng biểu treo tường có thể dùng lại được nhiều lần hay ít tùy thuộc vào
cách cất giữ bảo quản chúng. Một số cách cất giữ thông thường trong kho là:
Cất giữ để phẳng: Nếu có sẵn một tủ nhiều ô ngăn kéo dẹt, bảng biểu có thể
lưu giữ phẳng trong một ô ngăn kéo.
Cất giữ cuộn lại : Nếu các bảng biểu được cuộn và buộc lại chúng có thể được xếp
đứng trong các hộp có đỉnh mở được. Cần cẩn thận để chúng khỏi bị đè nhàu nát.
Treo giữ: Có thể làm một cái giá đơn giản cho phép gắn bảng biểu vào khung
và mắc treo, do đó nó được treo thẳng đứng lên.

6. Kỹ thuật sử dụng bảng biểu treo tường

- Để lộ dần những thông tin khi trình bày, dùng tờ giấy che toàn bộ bảng biểu
khi giới thiệu đến đâu để lộ ra đến đó
- Dán dần lên biểu đồ khi trình bày. Các hình vẽ, chữ viết được bố trí riêng trên các
mảng giấy màu và khi trình bày tới đâu dán lên tới đó

245
 - Các bảng biểu có các thông tin được dùng lại cho các bài sau nên treo thường
xuyên trên tường
- Dùng bảng biểu để kiểm tra kiến thức học sinh bằng cách che các từ chú dẫn
- Dùng bảng biểu để làm đề tài cho thảo luận nhóm
- Khi cần vẽ thêm vào bảng biểu hãy đừng vẽ trực tiếp vào bảng biểu mà vẽ
viết vào một thẻ màu và dán bổ sung bằng hồ, xong lại bóc tách được.
2.7.3. Tài liệu phát tay
Tài liệu phát tay là những tài liệu dạy học được phát cho HS trong quá trình
dạy học để tham khảo và thực hiện những hoạt động học tập.
a) Vai trò của tài liệu phát tay trong giờ dạy
- Giúp giáo viên sử dụng có hiệu quả thời gian dạy học trên lớp
- Giảm bớt thời gian ghi chép của học sinh
- Cổ vũ và khơi dậy niềm hứng thú
- Giúp học sinh nhớ lâu
- Làm cho quá trình học tập thêm phong phú
- Đảm bảo đề cập tới tất cả những điểm quan trọng của bài.
Những tài liệu hướng dẫn học tập do chính giáo viên hoặc HS tự chuẩn bị,
thường gần gũi hơn với nhu cầu và năng lực của HS, giúp họ hiểu sâu, nhớ lâu và
thực hiện tốt bài học.
b) Các trường hợp cần chuẩn bị tài liệu phát tay
- Cần cập nhật những thông tin mới không có trong sách giáo
khoa
- Những thông tin trình bày phức tạp hoặc quá chi tiết
- Hệ thống hoặc tóm tắt thông tin theo các chủ đề
- Không có sách giáo khoa hoặc nguồn tài liệu thích hợp
- Học sinh gặp khó khăn trong việc học và thực hiện kĩ năng.
c) Phân loại tài liệu phát tay
1. Thông tin tờ rời
Loại tài liệu phát tay này cung cấp cho HS áp dụng những thông tin không dễ
tìm thấy từ các nguồn khác. Thông tin tờ rời chứa đựng những thông tin về các sự
kiện, khái niệm và nguyên lý. Đó có thể là những bài viết, bản vẽ, tranh ảnh và công
thức. Thẻ hướng dẫn công việc là một ví dụ về thông tin tờ rơi.
2. Các phiếu bài tập
Các phiếu bài tập giúp HS áp dụng những kiến thức, quy trình cần thiết cho
việc phát triển kỹ năng. Những phiếu bài tập bao gồm những vấn đề cần giải quyết,
những câu hỏi cần trả lời, những quan sát cần thực hiện, những tài liệu cần đọc hoặc

246
những nhiệm vụ cần làm. Các nguồn thông tin hoặc tài liệu tham khảo cũng được
đưa vào những phiếu bài tập này.
3. Tờ rời mô tả công việc
Các tờ rời mô tả công việc được sử dụng trong các buổi học tại phòng
thí nghiệm, xưởng thực hành hoặc trên hiện vật. Loại tài liệu phát tay này đưa ra
hướng dẫn và quy cách làm một công việc hoàn chỉnh. Đó có thể là một công việc
chỉ giới hạn ở một vài kĩ năng hay một bài tập tổng hợp/dự án mở rộng đòi hỏi đầu
tư nhiều thời gian làm việc. Trong tờ rời mô tả công việc có danh sách thiết bị, dụng
cụ và vật tư cần thiết để hoàn thành từng phần công việc. Trên đó cũng có những
thông tin về an toàn, các sơ đồ, ảnh và tranh minh hoạ giúp học sinh hoàn thành
công việc.
4. Bản hướng dẫn thực hành
Bản hướng dẫn thực hành dùng để hướng dẫn thực hiện công việc, cách sử
dụng công cụ, máy móc, thiết bị và thông tin về an toàn. Những chỉ dẫn trên bản
hướng dẫn thực hành được điều chỉnh cho phù hợp với mọi kĩ năng hoặc vấn đề mỗi
khi kĩ năng hoặc vấn đề đó xuất hiện.
c) Kỹ thuật và qui trình chuẩn bị tài liệu phát tay
Trước tiên, hãy chuẩn bị bản gốc của các tài liệu phát tay. Nên chuẩn bị bản
gốc bằng cách:
1. Cắt dán : Sao chụp các tài liệu gốc, cắt theo đúng kích cỡ cần thiết và lắp
ráp lên trang của bản gốc, hãy làm một trang bìa và đánh số trang, nếu cần, bạn có
thể viết lời giới thiệu cho tài liệu phát tay.
2. Tự viết : Theo phương pháp này, GV thu thập thông tin từ các nguồn khác
nhau và tập hợp chúng trên trang giấy.
3. Sao chụp: Máy photocopy có thể cho bạn những bản tài liệu nhân bản đầy
đủ cung cấp cho học sinh.
4. Lưu giữ và bảo quản: Hãy sắp xếp tài liệu phát tay của bạn theo chương
trình học (theo kĩ năng hoặc môn học) sao cho lần sau có thể tìm được chúng dễ
dàng. Tất cả các tài liệu phát tay đều đòi hỏi phải đầu tư suy nghĩ và chuẩn bị kỹ
lưỡng. Nên kiểm tra toàn bộ các dữ liệu cho chính xác, tránh cung cấp cho học sinh
những thông tin sai và nhầm lẫn.
d) Trình tự chuẩn bị tài liệu phát tay
- Xác định rõ mục đích sử dụng của tài liệu phát tay
- Thu thập thông tin có liên quan đến tài liệu phát tay
- Đặt mục tiêu đề rõ ràng cho tài liệu phát tay
- Sử dụng ngôn ngữ từ rõ ràng và đơn giản
- Định nghĩa các thuật ngữ mới nếu có

247
 - Minh hoạ rõ lời nói bằng các sơ đồ phác hoạ, tranh minh hoạ và các
biểu đồ thích hợp
- Tránh viết dày đặc trên trang giấy, hãy để lề phù hợp
- Sử dụng gạch chân hoặc chữ in đậm, đánh số hoặc gạch đầu dòng để
nhấn mạnh hoặc phân biệt các tiêu đề, phụ đề và nội dung
- Sử dụng thuật ngữ nhất quán và chuẩn mực
- Cung cấp tài liệu tham khảo nếu có, để những học sinh quan tâm có thể
đọc thêm
- Nhờ giáo viên khác soát lại bản thảo tài liệu phát tay của bạn trước khi
sử dụng
- Yêu cầu học sinh có ý kiến nhận xét
- Thường xuyên chỉnh sửa lại tài liệu phát tay.

Bảng kiểm thực hiện chuẩn bị tài liệu phát tay

Có Không
Đối với tất cả các tài liệu phát tay
1 Xác định rõ mục đích của mỗi tài liệu phát tay -
2 Đặt tiêu đề cho tài liệu phát tay -
3 Định nghĩa các thuật ngữ mới (nếu có) - --
4 Sử dụng phương tiện trực quan bổ sung cho từ ngữ khi - ---
. có thể -
5 Sử dụng phương tiện trực quan bổ sung cho từ ngữ khi - ---
. có thể -
6 Tránh viết chữ dày dặc - ---
7 Chỉ nhấn mạnh những điểm chính - ---
. -
8 Sử dụng gạch chân, in đậm, đánh số, và gạch đầu dòng - ---
. khi cần nhấn mạnh -
9 Cung cấp tài liệu tham khảo dể đọc thêm, nếu có thể - ---
Đối với thông tin tờ rời
10. Cung cấp các sự kiện -- ---
Đối với các phiếu bài tập
11. Cho làm bài tập rõ ràng --- ---
12. Nói rõ ngày/thời hạn nộp bài --- ---
13. Nêu những tiêu chí quan trọng sử dụng để chấm điểm --- ---
Đối với tờ rời mô tả công việc
14. Mô tả công việc bằng từ ngữ và sơ đồ --- ---
15. Cung cấp danh sách dụng cụ, thiết bị, vật tư --- ---

248
 16. Chỉ dẫn từng bước --- ---
17. Cung cấp thông tin về an toàn --- ---
Đối với bản hướng dẫn thực hành
18. Mô tả hoạt động --- ---
19. Chỉ dẫn từng hoạt động --- ---
20. Cung cấp thông tin về an toàn --- ---
Đối với một tài liệu phát tay tốt, hầu hết các bước đều phải trả lời là “có”

2.7.4. Đồ vật thực

Nếu như khả thi và thực tế cho phép thì nên dùng tư liệu học tập tốt nhất là đồ
vật thực. Tuy nhiên điều đó không phải lúc nào cũng có thể vì một loạt các lý do:
- Thời gian
- Phương tiện đi lại
- Các chi phí
- Lịch biểu
- Sự an toàn
- Các hạn chế khác v.v.
2.7.5. Bảng phấn và bảng trắng
Các ưu điểm:
- Sẵn có để dùng hơn
- Giáo viên có thể sử dụng lập ra các danh sách, khái quát, minh hoạ một
điểm cụ thể;
- Các học viên có thể sử dụng trong giờ học
Các nhược điểm:
- Không thể dùng được trong tình huống đông học viên.
Cách sử dụng:
- Chuẩn bị bố cục trong việc lập kế hoạch bài giảng (đặc biệt là các
bảng biểu chi tiết);
- Chỉ để lộ những phần bảng nói về những phần đó;
- Hãy dùng thước dài để chỉ lên bảng, trách che mất tầm nhìn của học
viên;
- Viết/in rõ ràng

249
 - Thực hành xếp sắp tài liệu
- Không vừa viết lên bảng vừa nói, quay lưng lại phía học viên;
- Hãy dùng các màu khác nhau để nêu bật các điểm cần thiết.
Chuẩn bị:
- Có thể chuẩn bị một bố cục của bảng trong các ghi chú về chuẩn bị bài
giảng;
- Bảng từ tính.
Các ưu điểm:
- Có thể sử dụng trong suốt bài giảng;
- Có thể sử dụng nhiều màu sắc;
- Có thể dùng trong hoặc ngoài lớp.
Các nhược điểm:
- Đôi khi nặng và cồng kềnh;
- Băng từ có thể đắt;
- Việc chuẩn bị các bảng biểu từ tính tốn rất nhiều thời gian;
- Hạn chế đối với lớp học nhỏ.
Cách sử dụng:
- Có thể sử dụng để lập ra các bảng biểu, cơ cấu tổ chức v.v.
Chuẩn bị:
- Chuẩn bị bố cục bảng trong phần chuẩn bị bài giảng
- Bảo đảm rằng tất cả các mảnh đều sẵn sàng và mầu sắc xác định rõ
nếu cần.
2.7.6. Bảng bọc nỉ:
Các ưu điểm:
 Dễ làm và rẻ tiền;
 Dễ tiến hành
 Có thể dùng một cách có hiệu quả trong suốt bài giảng.
Các nhược điểm:
 Chỉ dùng được cho lớp nhỏ.
Cách sử dụng:

250
  Xây dựng các tóm tắt;
 Tạo nên các sơ đồ;
 Chuyển đổi vị trí các cho phù hợp với tóm tắt và sơ đồ.
Chuẩn bị:
 Chuẩn bị các tài liệu/các ô bìa trước
 Sử dụng ghim thích hợp để bảo đảm nhãn gắn chặt với nỉ
 Để một số ô bìa trống và ghi vào trong khi giảng bài
 Làm các ô bài v.v. đủ to để các học viên có thể nhìn thấy được
2.7.7. Máy chiếu hắt
Các ưu điểm:
 Dùng rộng rãi và dễ dùng;
 Tương đối rẻ tiền để chuẩn bị;
 Có thể vừa sử dụng vừa nói;
 Sử dụng tích cực trong suốt các bài giảng;
 Có thể dùng với lớp nhỏ cũng như lớp đông người;
 Không cần tắt điện trong phòng;
 Các bản in bằng máy vi tính có thể dễ chuyển thành các bản giấy
trong;
 Có thể sử dụng màu sắc có hiệu quả;
 Cần rất ít kỹ năng để chiếu hình.
Các nhược điểm:
 Cồng kềnh khi chuyển;
 Bóng đèn hay bị cháy.
Cách sử dụng:
 Để sẵn bóng dự phòng;
 Bảo đảm là máy chiếu và màn hình treo hợp lý đối với tầm nhìn
của các học viên;
 Dùng một thước để chỉ lên tài liệu.
Chuẩn bị:
 Chỉ hạn chế dùng OHT (bản giấy trong máy chiếu hắt) cho các

251
 điểm cơ bản (tối đa khoảng 6 bản) đối với từng bài giảng;
 Bố cục OHT rõ ràng và có thiết kế thú vị;
 Đánh số các bản giấy trong để có thể trình bày theo trình tự
lôgic;
2.7.8. Video và vô tuyến
Các ưu điểm:
- Được sử dụng rộng rãi và dễ vận hành;
- Có thể phát băng thường xuyên;
- Phù hợp với cả lớp nhỏ và lớp đông học viên;
- Có hiệu quả về màu sắc;
- Sẵn có nhiều chủ đề khác nhau;
- Băng video giá cả hợp lý.
Các nhược điểm:
- Cần dựa vào hệ vô tuyến phù hợp có sẵn tại các điểm giảng dạy
- Trong các bài giảng cần có kỹ năng để vận hành máy
- Trang bị mua, bảo dưỡng và sửa chữa đắt tiền.
Yêu cầu:
- Bảo đảm là giảng viên biết vận hành - tua nhanh, tua lại băng v.v.
Chuẩn bị:
- Lên kế hoạch trước khi giảng bài - bảo đảm sự phù hợp
- Xem băng trước – chuẩn bị các câu hỏi
- Lên kế hoạch trình tự chiếu phim
- Lên kế hoạch quay lại những đoạn thích hợp cho các học viên.
2.7.9. Phim ảnh
Các ưu điểm:
- Cũng như đối với video, song không có phần quay lại
- Vẫn là một phương tiện hỗ trợ quan trọng, song có lẽ đang dần bị thay
thế bởi video;
- Phù hợp với lớp ít và đông học viên;
- Nhiều bộ phim có giá trị lịch sử cao;

252
 - Có ưu điểm trong việc khơi dạy và duy trì sự quan tâm chú ý;
Các chủ đề phức tạp có thể được trình bày trong bài một cách dễ hiểu;
- Các kỹ thuật hình, quay vi phim, khoảng thời gian .v.v. mở rộng các
kinh nghiệm học tập;
- Nâng giá trị các yếu tố nghe nhìn và học tập.
Các nhược điểm:
- Có thể là đắt tiền khi thuê;
- Máy chiếu nặng và không dễ vận chuyển;
- Vận hành phức tạp hơn video.
Yêu cầu:
- Hãy nhấn mạnh những vấn đề sẽ xem;
- Sử dụng các câu hỏi sau khi xem phim để biết chắc là các học viên
hiểu vấn đề trong phim;
Bảo đảm là tất cả các học viên đều xem rõ.
Chuẩn bị:
- Xem trước phim;
- Chuẩn bị các câu hỏi/các đề tài thảo luận;
- Xem xét sự phù hợp của phim và không dùng như là thứ "lấp chỗ
trống"
- Bảo đảm là phim được trình bày và chiếu ở phần thích hợp của bài
giảng.
2.7.10. Máy ghi âm
Các ưu điểm:
- Dễ vận hành
- Trang bị sẵn có
- Dễ cất giữ
- Băng có độ bền
- Dễ ghi lại
- Tiết kiệm
- Rất có ích trong việc học tập tự quản

253
 - Có thể quay lại băng.
Các nhược điểm:
- Không nên dùng băng kém chất lượng
- Có thể dùng không đúng tình huống
- Các học viên có thể không dễ sử dụng ống nói (Microphone)
Yêu cầu:
- Chỉ dẫn băng và nêu phương hướng cho các học viên
- Sử dụng các kỹ năng Microphone
- Khuyến khích các học viên sử dụngvà dành thời gian để thựchành/luyện tập
- Nêu bật những điểm chính của băng.
Chuẩn bị:
- Cho các phần nghe băng trong bài giảng
- Chuẩn bị các buổi thực hành để cho tất cả các học viên có thể vận hành
Microphone và các trang bị khác
- Chuẩn bị nguyên bản nếu cần.
Khi sử dụng băng mua hay chuẩn bị từ trước nên:
- Xem xét mục đích của băng
- Chuẩn bị các câu hỏi của các học viên
- Thời điểm giới thiệu băng trong bài giảng
- Có thời gian để các học viên đưa thông tin về băng đã nghe
- Bảo đảm trang bị vận hành thích đáng.
2.7.11. Giấy khổ rộng
(như là đối với tài liệu phát trên lớp)
Các ưu điểm:
- Rẻ tiền
- Dễ vận hành
- Có thể chuẩn bị trước
- Có thể sử dụng tích cực thông qua toàn bộ bài giảng
- Dễ tham khảo lại các tờ trước đó.
Các nhược điểm:

254
 - Hạn chế đối với lớp ít học viên
- Người nói phải quay lưng lại người nghe khi viết trên giấy
Yêu cầu:
- Dùng màu sắc tốt hay bút chì đậm
- Treo giấy để tất cả học viên có thể nhìn được
- Có thể dán xung quanh lớp.
Chuẩn bị:
- Không cần người chuẩn bị
- Bảo đảm đủ giấy, chỗ đứng thích hợp và bút viết.
2.7.12. Các hình mẫu
Các ưu điểm:
- Có thể sử dụng các hình mẫu khác nhau
- Rất hiệu quả khi không thể nhìn thấy đồ vật thực
- Dễ hiểu
- Khơi dạy và duy trì sự chú ý
Các nhược điểm:
- Có thể không phù hợp với lớp đông người nếu không có vị trí đặt và
kích thước phù hợp
- Đôi khi đắt đỏ để làm ra hay mua
- Khó vận chuyển các hình mẫu lớn
- Tốn rất nhiều thời gian để chuẩn bị.
Yêu cầu:
- Đặt đúng chỗ để tất cả học viên có cơ hội nhìn thấy rõ
- Kiểm tra các thủ tục an toàn
- Chỉ ra bất kỳ đặc điểm đặc thù của hình mẫu.
Chuẩn bị:
- Tuỳ thuộc vào loại hình mẫu sẽ làm
- Lên kế hoạch vị trí nơi để mẫu và thời gian trưng bày
- Nếu có các sơ đồ, bảng biểu trình bày cùng với mẫu thì đảm bảo rằng
các sơ đồ, bảng biểu này rõ ràng và dễ hiểu.

255
 2.7.13. Học tập có máy hỗ trợ
Các ưu điểm:
- Giúp tiêu chuẩn hoá việc dạy học
- Có ích để thực hành một kỹ năng cho đến khi nắm vững
- Cung cấp ý kiến phản hồi ngay
- Có thể làm việc theo khả năng cá nhân
- Sẵn có nhiều phần mềm trọn gói phù hợp.
Các nhược điểm:
- Cần có một số trang bị máy tính
- Một số trọn gói phần mềm đắt tiền
- Học viên cần có một số kỹ năng máy tính.
Yêu cầu:
- Nơi làm việc yên tĩnh
- Có người hướng dẫn chuyên môn nếu cần
Chuẩn bị:
- Bảo đảm là các phần mềm trọn gói là phù hợp
- Xem trước phần mềm trọn gói.
2.8. Sử dụng máy tính trong dạy học
2.8.1. Các chức năng cơ bản của máy tính trong dạy học
- Máy tính điện tử là một công cụ mô phỏng
Mô phỏng trên máy tính điện tử (máy tính) là một hướng đang được áp dụng hiện
nay trong dạy học các môn kỹ thuật. Với mô phỏng, người học không những được quan sát
trực quan mà còn có thể thao tác trực tiếp trên mô hình của đối tượng nghiên cứu, đặc biệt
là đối với đôí tượng mà ta không thể, không nên hoặc khó có thể quan sát trong thực tế.
- Máy tính điện tử là một công cụ trình diễn
Với sự trợ giúp của máy tính ta cũng có thể tạo ra các phương tiện mô tả cho
thế giới mà không cần thông qua một mô hình nào (hoạt hình, phim dạy học, biểu
đồ, ...), đặc biệt là các sự vật hiện tượng, các tiến trình mà vì một lý do nào đó
không thể hoặc khó có thể quan sát được trong thực tế, hoặc có thể quan sát được
nhưng do sự vật hiện tượng quá phức tạp nên không có tác dụng trong dạy học, thì
việc lược bỏ đi các chi tiết, thuộc tính rườm rà không bản chất là cần thiết, tuy nhiên
người học không thể thao tác trực tiếp trên các lược tả như trên mô hình. Các

256
phương tiện loại này thích hợp cho việc sử dụng để truyền thu kiến thức có mức
trừu tượng cao.
Một trong những ứng dụng quan trọng với chức năng trình diễn của máy tính
trong dạy học là các bài giảng điện tử. với bài giảng điện tử ta có thể không những
thay thế được bài giảng truyền thống mà còn thực hiện được nhiều thao tác mà bài
giảng truyền thống không thực hiện được như tạo các nối kết nhanh, kết hợp cả âm
thanh, hình ảnh, chữ viết, biểu tượng trong cùng một bài giảng... tạo điều kiện thuận
lợi cho quá trình dạy - học cũng như nâng cao chất lượng dạy và học.
- Máy tính là một công cụ truyền thông
Việc sử dụng máy tính điện tử trong trao đổi thông tin qua lại giữa người học
với nhau và với giáo viên ngày càng trở nên dễ dàng thông qua mạng máy tính, đã
hình thành nên một không gian vô cùng lớn cho người học, người học có thể học
mọi nơi, mọi lúc, mọi lứa tuổi, không phân biệt ranh giới quốc gia ... tạo nền tảng
thuận lợi cho các khoá dạy học ảo, dạy học từ xa, đặc biệt thích hợp cho việc bồi
dưỡng năng cao dân trí, năng lực cho mọi đối tượng có nhu cầu.
- Máy tính điện tử là một công cụ điều khiển học tập
Thông qua máy tính quá trình học có thể được điều khiển bằng các chương trình dạy
học hoặc các chương trình hướng dẫn thông minh đã được lập sẵn theo ý đồ của nhà sư
phạm. sự điều khiển này có thể phân ra các mức như sau:
- Điều khiển dựa trên kết quả đạt được (mô hình tuyến tính)
- Điều khiển dựa trên tiến trình (mô hình phân nhánh)
- Điều khiển thông minh (mô hình its -intelligent tutorial systems)
- Điều khiển kiểm tra (trắc nghiệm khách quan)
- Phòng học ảo (learning space).
2.8.2. Những ưu thế của việc sử dụng máy tính trong dạy học
Do đặc trưng về cấu tạo và nguyên tắc vận hành, máy tính là một thiết bị dạy học chủ
động. Hệ vi xử lý là một hệ thống thông minh có thể hoạt động theo chương trình và có
thể điều chinhr trên cơ sở các mối liên hệ ngược. Không thể xếp máy tính cùng loại với
các thiết bị dạy học thụ động khác như tranh vẽ, phim giáo khoa, mô hình, ... Để khai thác
được những ưu thế tuyệt đối mà không có một thiết bị thụ động nào so sánh được, máy tính
cần được lập trình sao cho có thể được coi như là một người trợ lý của giáo viên. Như vậy,
việc sử dụng máy tính trong dạy học không chỉ đơn thuần là lập ra các chương trình dạy
học rời rạc cho từng bài học hay từng vấn đề mà cần thiết phải thiết lập một môi trường
dạy học trên máy tính.
Quan hệ giữa Giáo viên - Máy tính - Học sinh có thể được thiết lập giống như quan
hệ giữa Giáo viên - Trợ giảng - Học sinh. trong đó “người trợ giảng” có trách nhiệm chuẩn
bị tài liệu, thực hiện các thí nghiệm, mô phỏng quá trình kỹ thuật, hỗ trợ giáo viên theo dõi
tiến độ, khả năng tiếp thu từng học sinh, tiến hành các hiệu chỉnh cần thiết với từng học

257
sinh… nếu được lập trình hợp lý, “người trợ giảng’’ sẽ có đủ thông minh để xử lý phần lớn
các tình huống học tập mà không pahỉ xin ý kiến của giáo viên. và vì là máy móc, người
trợ giảng kiểu này có thể đáp ứng một cách khách quan chính xác tất cả các yêu cầu của
giáo viên và học sinh, không nhầm lẫn, không mệt mỏi.
Môi trường dạy học trên máy tính là một môi trường quản lý và điều khiển quá trình
học tập. máy tính là một thiết bị kỹ thuật đặc biệt. việc sử dụng máy tính trong dạy học
cũng phải có những đặc trưng riêng, có hai góc độ sử dụng chính:
- Góc độ của các chuyên gia và người quản lý giáo dục: sử dụng để thiết kế bài dạy,
quản lý học tập. đây chính là việc xây dựng phần mêm dạy học, phần mềm quản lý học
sinh và kết quả học tập cũng như quản lý chương trình, thời khoá biểu, tư liệu học tập..
- Góc độ sử dụng của giáo viên và học sinh: thực chất là sử dụng những kết quả (các
phần mềm) đã được thiết kế từ những nghiên cứu trên, có thể có những sáng tạo nhưng
không thay đổi những tư tưởng chính đã đề ra khi thiết kế chương trình dạy học.
Lợi ích dạy học qua máy tính:
- Cho phép người học học theo từng bước riêng theo năng lực học tập của mỗi
người, tạo khả năng cá nhân hoá trong học tập, tiết kiệm được thời gian giảng bài
trên lớp.
- Các chương trình dạy học tạo điều kiện và giúp người học tự phát hiện và
củng cố những kiến thức mà mình chưa nắm vững.
- Do có thể dễ dàng tạo nên sự liên kết, phối hợp của nhiều kênh thông tin như
tranh, ảnh thật, hình vẽ đồ hoạ có màu sắc như thật với lời nói hoặc âm nhạc, các
chương trình mô phỏng có thể minh hoạ khái niệm hoặc quá trình phức tạp, trừu
tượng một cách trực quan và có hiệu quả.
- Do có thể thiết kế các chương trình luyện tương tự, máy tính có thể giúp
người học rèn luyện được một số kĩ năng nghề nghiệp, học thực hành, làm các thí
nghiệm mà không cần thiết phải có trang thiết bị thực. ví dụ chương trình luyện tập
đánh 10 ngón, chương trình thiết kế mạch điện tử…
- Do khả năng lưu trữ một số lượng thông tin lớn và sự nối mạng, máy tính có
thể giúp cho giáo viên và học sinh tìm tòi, tra cứu những thông tin đa dạng tại nhiều
nguồn cung cấp, kích thích người học tự tìm tòi và dễ dàng cho giáo viên áp dụng
phương pháp dạy học tích cực và chủ động như “ tự nghiên cứu”.
- Các phần mềm chuyên dụng được lập ra để giải quyết một số vấn đề chuyên
biệt theo yêu cầu hoạt động nghề nghiệp, do vậy cả giáo viên và học sinh không tố
nhiều thời gian mà vẫn đạt hiệu quả để giải quyết những vấn đề học tập chuyên
môn. ví dụ các chương trình tính toán thiết kế trong công nghiệp, chương trình vẽ đồ
hoạ trong thiết kế kiến trúc, chương trình kế toán trong dạy học các ngành nghề kinh
tế…

258
 2.8.3. Những hạn chế của ứng dụng máy tính trong dạy học
- Các ứng dụng của máy tính có tác động chủ yếu tới hai giác quan chính là thị
giác và thính giác.
- Tính trực quan của môi trường các ứng dụng máy tính chỉ hỗ trợ, chứ không
thể thay thế việc thực hành trong môi trương thực.
- Việc luyện tập các kỹ năng tâm vận trên các thiết bị mô phỏng có sự điều
khiển của máy tính thường ít hiệu quả và thường áp dụng luyện tập ở trình độ thấp.
(trừ một số trường hợp riêng biệt có thể sẽ rất có hiệu quả. ví dụ: phần mềm luyện
tập đánh máy vi tính 10 ngón).
- Hạn chế trong việc giáo dục thái độ và mối quan hệ tương tác trong các hoạt
động tập thể của người học (có thể hình thành tâm lý thích cô lập).
- Đòi hỏi có các điều kiện cơ sở vật chất về CNTT ở mức độ chấp nhận
- Lãnh đạo nhà trường phải có hiểu biết và tầm nhìn về CNTT
- Đội ngũ giáo viên cần phải có kiến thức và kĩ năng về tin học.
- Các mục tiêu dạy học trên máy tính thương hạn chế. hầu hết các phương trình
dạy học trên máy tính thường kém hiệu quả khi muốn thực hiện các mục tiêu về thái
độ, động cơ, tâm lý và kĩ năng. ngay cả trong lĩnh vực dạy học kiến thức, các
chương trình cũng chỉ dạy học có hiệu quả các kiến thức, các chương trình cũng chỉ
dạy học có hiệu quả các kiến thức ở cấp độ từ trung bình trở xuống.
- Dạy học bằng máy tính dễ làm sơ cứng tính sáng tạo. máy tính chỉ thực hiện
những chương trình đã lập sẵn. dù có cố gắng hết sức, người viết chương trình cũng
không thể lường hết được mọi khả năng, bởi vậy sẽ hạn chế tính sáng tạo và tính
cách riêng của người học.
- Sử dụng máy tính để dạy và học thường thiếu sự giao tiếp xã hội giữa thầy
với trò. bởi vậy, nếu sử dụng quá nhiều sẽ dẫn tới hiện tượng người học cô lập, đóng
cửa với thế giới xung quanh, hạn chế khả năng giao tiếp và năng lực làm việc trong
tập thể.
- Các thiết bị và phần mềm dạy học rất nhanh lạc hậu và thường phải mua với
giá đắt. trong khi đó yêu cầu của việc dạy và học phải thường xuyên đổi mới và cập
nhật cả phần cứng và phần mềm cho rất nhiều ngành nghề và lĩnh vực học tập khác
nhau.
2.8.4. Ứng dụng CNTT và máy tính trong dạy học
Với những tiến bộ nhanh chóng của kỹ thuật điện tử, tin học và viễn thông,
hiện nay máy tính, đặc biệt là máy tính đang được sử dụng ở khắp mọi nơi và có khả
năng liên kết với nhau qua hệ thống mạng máy tính từ qui mô nhỏ tại một trường
cho đến qui mô một quốc gia hay toàn thế giới.Công nghệ thông tin được ứng dụng
trong giáo dục và dạy học theo hai dạng:
Dạng 1: công nghệ thông tin là một nội dung GD&ĐT, có 2 loại:

259
 - Những vấn đề thuộc lĩnh vực công nghệ thông tin mà một nhóm học sinh
phải nắm vững để trở thành những chuyên gia hoạt động trong lĩnh vực nghề nghiệp
này. những ngành nghề CNTT mới xuất hiện cần được đưa vào dạy học để phát
triển nguồn nhân lực đáp ứng sự phát triển của ngành công nghiệp CNTT và các
ngành kinh tế khác.
- Những nội dung tin học phổ thông mà mọi người đều phải biết để chuẩn bị
cho cuộc ssống thế kỷ 21. Những nội dung tin học phục vụ yêu cầu hoạt động của
các ngành nghề khác nhau cần được đưa vào dạy học để những người hoạt động
trong lĩnh vực đó nắm vững và vận dụng.
Dạng 2: công nghệ thông tin như một môi trường, một công cụ, phương tiện
dạy học mạnh và hiệu quả:
- Máy tính là một công cụ quản lý và tổ chức dạy học (computer managed
instruction - CMI): sử dụng máy tính để tổ chức dạy học, theo dõi điểm của học sinh
và quản lý quá trình dạy học.
- Máy tính là một công cụ dạy học (computer assisted instruction - CAI). Sử
dụng máy tính cùng với các phần mềm chuyên biệt để hỗ trợ cho quá trình dạy học.
máy tính đóng vai trò hướng dẫn và truyền thụ tri thức cho người học thông qua các
phương pháp đồ hoạ, chương trình mô phỏng các khái niệm, các hiện tượng và quá
trình, hướng dẫn và tạo ra các tình huống luyện tập kĩ năng, tham gia vào quá trình
kiểm tra, đánh giá quá trình nhận thức, giúp người học phát hiện và điều chỉnh quá
trình học tập của cá nhân.
- Máy tính là một công cụ để học tập (computer assisted learning - CAL)
- Máy tính nối mạng: mở rộng khả năng tìm kiếm thông tin và dạy học từ xa
cho cả giáo viên và học sinh
- Máy tính với các phương tiện kỹ thuật đi theo như một phương tiện trợ giúp
cho việc dạy học (computer mediated learning - CAL).
5. một số nguyên tắc định hướng cho việc ứng dụng máy tính trong dạy học ở
nhà trường
(1) Việc ứng dụng máy tính không được phá vỡ các nguyên tắc dạy học và tích
cực, chỉ làm tăng cường khả năng vận dụng các nguyên tắc dạy học và các tình
huống cụ thể.
Do phạm vi và khả năng của các ứng dụng máy tính trong việc dạy và học quá
lớn, gần như là không bị giới hạn gì. Bởi vậy một số giáo viên có xu thế thiết kế bài
dạy theo qui trình lệ thuộc quá nhiều vào máy tính và các phần mềm đã được thiết
kế xây dựng từ trước. Thực tế cho thấy các giờ học như vậy thường kém hiệu quả.
giờ học thiếu các tình huống học tập sinh động, thiếu các hoạt động giao tiếp, trao
đổi của học sinh với nhau.

260
 Mặt khác, các phần mềm dạy học dù được thiết kế tốt đến đâu chăng nữa cũng
không thể tính hết được các tình huống dạy học khác nhau khi dạy trên lớp. bởi vậy
nếu không phải là việc tự học tập của từng cá nhân, mà là một bài dạy trên lớp thì
người giáo viên nhất thiết phải thiết kế bài dạy theo các nguyên tắc dạy học tích cực;
các ứng dụng trên máy tính sẽ hỗ trợ một cách hiệu quả và đún lúc theo yêu cầu của
tình huống dạy học cụ thể.
(2) Việc ứng dụng máy tính không phu nhận hoặc thay thế hoàn toàn vai trò
của người giáo viên trong quá trình dạy học trên lớp
Một số nhà giáo dục cho rằng máy tính sẽ tiến dần tới việc thay thế người giáo
viên trên lớp. Đây là quan niệm hoàn toàn sai lầm nếu nhìn dưới góc độ của các
quan điểm giáo dục mới. Đúng là máy tính nối mạng có khả năng dạy học từ xa,
giúp con người tự học tập, tự dạy học rất lớn cho những người không có khả năng
hoặc điều kiện đến trường. tuy nhiên vấn đề này thuộc phạm vi của giáo dục và dạy
học từ xa.
Trong xã hội khôngthể không tồn tại nền giáo dục nhà trường. Trong nền giáo
dục nhà trường thì vai trò của người giáo viên không bao giờ bị phủ nhận. Máy tính
chỉ là công cụ, là phương tiện rất mạnh có thể hỗ trợ, làm nhẹ các hoạt động đơn
điệu, làm tăng hiệu quả của các tình huống học tập cụ thể đã được giáo viên thiết kế
trước khi tiến hành bài dạy và tổ chức thực hiện trong quá trình bài dạy.
(3) Khai thác thế mạnh của các ứng dụng máy tính trong các tình huống dạy
và học như:
- Khả năng lưu trữ và cập nhật nhanh một khối lượng thông tin lớn
- Khả năng liên kết nhanh và thuận lợi nhiều kênh thông tin khác nhau như ảnh
thực, ảnh đồ hoạ với chữ viết, âm thanh, lời nói…hướng vào các mục tiêu dạy học.
- Khả năng gia công và xử ký nhanh thông tin để chuyển tới học sinh các dạng
tài liệu dạy học khác nhau (tài liệu in, hình vẽ đồ hoạ, tranh ảnh..)
- Khả năng mô phỏng các hiện tượng và quá trình trừu tượng, khó hoặc không
thể quan sát được trong thực tế.
- Khả năng liên kết nhanh chóng và dễ dàng các phương tiện dạy học khác
nhau để phối hợp trình bày các chủ đề khó và phức tạp.
(4) Tránh những hạn chế của việc sử dụng máy trong quá trình dạy học và
không lạm dụng việc ứng dụng máy tính trong quá trình dạy học
Người giáo viên cần luôn luôn nhớ tới những hạn chế của việc ứng dụng máy
tính trong dạy và học như đã trình bày ở trên khi thiết kế và tổ chức thực hiện các
bài dạy của mình.
Một bài dạy mà thiếu các tìn huống học tập sinh động, thiếu sự giao tiếp, trao
đổi giữa giáo viên với học sinh, giữa các học sinh với nhau, ... sẽ không bao giờ là
một bài dạy có hiệu quả. Các mục tiêu giáo dục về thái độ, tình cảm luôn luôn song

261
hành với các mục tiêu về kiến thức và kĩ năng trong mỗi bài dạy. Các mục tiêu này sẽ
không thực hiện được nếu người giáo viên bị lệ thuộc quá nhiều vào các ứng dụng
của máy tính trong quá tình dạy học.
2.8.5 Một số phần mềm ứng dụng trong dạy học
a/. Phần mềm powerpoint
Là phần mềm đặc biệt thích hợp để biên soạn và trình diễn các bài giảng điện tử.
Nó là một trong năm chương trình thuộc bộ Office của Microsoft, chạy trong môi
trường windows, chính vì vậy mà phần mềm này tương đối thông dụng và cũng được
sử dụng rộng rãi trên toàn thế giới. với tính năng đơn giản, tiện dụng và gọn nhẹ, mặc
dù không mạnh bằng Autodesk hoặc các chương trình tạo kỹ xảo khác, song nó đã và
đang được hoàn thiện dần, đáp ứng được hầu hết các yêu cầu của một bài giảng điện tử
như tính tuần tự của trình diễn, tích hợp hình ảnh, âm thanh, phim..vào bài giảng.
Tuy nhiên, sử dụng phần mềm powerpoint cũng có mặt trái của nó. Nhà giáo
dục Mỹ- Edward Tufte đã coi powerpoint là kẻ xấu (“powerpoint is evil”).Ông đã
soạn hẳn một bài dạy trên powerpoint với sự kết hợp không hợp lý của các kiểu chữ
viết, các loại màu sắc, hình ảnh động và các hiệu ứng âm thanh khác nhau như một
phản ví dụ về dạy học trên phần mềm này. Bởi vậy người giáo viên cần rất thận
trọng để không bị rơi vào những cám dỗ dễ dãi của Powerpoint.
Điểm cần chú ý khi sử dụng phần mềm Powerpoint trong dạy học là không
lạm dụng các kiểu chữ viết, các loại màu sắc và các hiệu ứng động “Animation”
cùng với nhiều loại âm thanh khác nhau. nên sử dụng các hiệu ứng của Powerpoint
một cách rất hạn chế và đúng thời điểm để tránh sự nhàm chán đối với người học.
b/. Phần mềm Mediastudiopro
Là phần mềm được tích hợp nhiều chức năng trong thiết kế, xây dựng và chỉnh
sửa các loại hình ảnh, âm thanh, phim và hoạt hình. Do đó nó đặc biệt hữu ích trong
việc biên soạn bài giảng điện tử, có những tiến trình, sự vật hiện tượng quá phức
tạp, diễn ra quá nhanh…chúng ta không thể, không nên hoặc khó có thể ghi lại bằng
thiết bị quay video số (hoạt động bên trong của động cơ boón kỳ, đường đi của viên
đạn…). Khi đó chúng ta phải sử dụng các công cụ đồ hoạ để mô tả, mô phỏng cho
các sự vật, hiện tượng, tiến trình này nhằm tăng tính trực quan trong giờ học.phần
mềm mediastudiopro là phần mềm đáp ứng được những yêu cầu trên. Không những
thế, phần mềm này còn khắc phục được một nhược điểm của phần mềm trình diễn
powerpoint. trong Powerpoint, nếu ta muốn cho một chương trình Powerpoint khác
được trình diễn bên trong một cửa sổ của màn hình powerpoint hiện tại thì không
thể thực hiện được, tuy nhiên vấn đề này có thể được giải quyết thông qua phần
mềm Mediastudiopro bằng cách biến các slides của powerpoint thành ảnh rồi dùng
mediastudiopro chuyển thành phim, sau đó đưa trở về Powerpoint.

262
3. Phần mềm Hypercam
Là phần mềm dùng để thiết kế các đoạn hướng dẫn tự học rất hữu hiệu và trực
quan thông qua việc ghi lại tất cả những gì xảy ra trên màn hình trong một cửa sổ đã
định sẵn. Phần mềm này tuy không mạnh bằng phần mềm Erpsim của hãng
Solomon solution trong việc thiết kế các chương trình hướng dẫn tự học. Có thể sử
dụng một số chức năng khác mà phần mềm Hypercam có thể đáp ứng được, đó là
chức năng trích
2.9. Chuẩn bị môi trường dạy học
2.9.1. Môi trường học tập
Tạo nên một môi trường học tập (khi chúng ta nói về môi trường học tập,
chúng ta cũng hàm ý nói tới môi trường dạy học) "Môi trường" mà ở đó diễn ra quá
trình học tập là quan trọng để nâng cao chất lượng của quá trình dạy học. Môi
trường học tập bao gồm cả môi trường vật lý, tâm lý cũng như "môi trường" tương
tác xã hội mà dạy học có thể tạo nên. Cần kiểm tra trước địa điểm dạy học. Cố gắng
hết mức để làm cho nó thuận tiện và tránh khỏi sự phân tán từ bên ngoài (tiếng ồn
và hoạt động), sắp xếp tốt bàn ghế và các thiết bị trong lớp học một cách hợp lý.
Bắt đầu các hoạt động giao tiếp giữa giảng viên và học viên trong những phút
đầu tiên của một bài giảng là rất quan trọng vì nó sẽ ảnh hưởng đến thái độ học tập
của học viên. Tạo tâm thế học tập qua việc bắt đầu các hoạt động sẽ phụ thuộc vào
việc học viên biết về giảng viên và các học viên khác của lớp như thế nào. Cần sử
dụng thời gian này để thiết lập trọng tâm của vấn đề dạy học, gây hứng thú và làm
cho các học viên tham dự vào quá trình dạy học ngay từ đầu. Nhiều giảng viên sử
dụng phương pháp "phá vỡ tảng băng" (làm quen, tạo bầu không khí thân mật) đối
với phần mở đầu của khoá dạy học.
Ý nghĩa của phương pháp "phá vỡ tảng băng":
1. Tạo sự hiểu biết giữa giảng viên - học viên và giữa học viên với nhau
2. Thiết lập uy tín của giáo viên
3. Giúp xây dựng sự tin cậy giữa các học viên trong lớp học
4. Phát triển lòng tin giữa các thành viên trong lớp và giảng viên
5. Có thể tận dụng để giới thiệu một môn học/ chủ đề mới
6. Hỗ trợ giảng viên quản lý lớp học
7. Đưa học viên bắt đầu tham gia tích cực vào quá trình dạy học
8. Giúp xây dựng bầu không khí cho buổi học tiếp theo
Các hình thức bắt đầu với các lớp khác nhau
Đối với một lớp học mới

263
 Thiết lập phương hướng của khóa học. Cố gắng làm cho các thành viên trong
lớp thảo luận về những điều họ mong đợi từ khoá học. Các học viên người lớn sẽ
tham gia vào khoá học một cách tích cực hơn nếu mục đích và mục tiêu của khoá
học đáp ứng sự mong đợi của họ. Lập đề cương rõ ràng về nội dung và những quy
định cơ bản của khoá học.
Sử dụng phương pháp "phá vỡ tảng băng" hoặc "làm cho ấm áp lên" để bắt đầu
buổi học.Ví dụ, giới thiệu các bài tập để các học viên tự giới thiệu về mình theo
từng đôi một, sau đó từng người trong nhóm đôi giới thiệu với lớp về người "bạn"
cùng đôi với mình. Việc này giúp hướng học viên đến mục tiêu của chương trình và
những mong đợi của học viên đối với khoá học
Hãy sử dụng các bài tập hoặc đưa ra các câu hỏi để hình thành một thái độ học
tập tích cực của các học viên. Trong một lớp, hãy học thuộc tên của học viên càng
nhanh càng tốt. Có thể có ích nếu bạn sử dụng tên của học viên ngay từ đầu
Khi các bạn học viên biết nhau, đưa ra câu hỏi Làm việc với kiến thức trước
buổi học
Hướng dẫn gợi ý đối với một khoá học hoặc một chương trình:
- Giảng viên tự giới thiệu và chào mừng các học viên
- Bắt đầu các hoạt động
- Tuyên bố các mục tiêu và phương pháp dạy học
- Nói về khoá học với các học viên
- Trước giờ giải lao đầu tiên hãy cung cấp cho học viên những chi tiết mang
tính chất hành chính.
2.9.2. Các đặc tính của môi trường học tập
Học tập diễn ra tại các vị trí và địa điểm khác nhau - trong lớp học, trong
phòng thí nghiệm, trong hội trường, ngoài trời, tại nhà máy, tại nơi làm việc .v.v...
Giảng viên cần tạo nên môi trường học tập tốt nhất để có thể bảo đảm đạt được
các mục tiêu học tập
Các môi trường học tập có thể chia làm 4 loại: Môi trường trí tuệ; Môi trường
vật chất; Môi trường tâm lý; Môi trường xã hội
a/ Môi trường trí tuệ
Trong phương pháp giảng dạy truyền thống giảng viên thường sử dụng nguyên
tắc "rót nước vào bình". Giảng viên truyền thụ tri thức một chiều tới học viên và học
viên thường thụ động tiếp thu những tri thức đó. Trong việc dạy học căn cứ vào
năng lực, chúng ta mong muốn các học viên có vai trò rất tích cực trong quá trình
học tập. Là giảng viên, chúng ta mong muốn và khuyến khích các học viên có đóng
góp nhiều hơn vào nội dung của một chương trình, tham gia vào việc giải quyết vấn

264
đề, quản lý phần lớn việc học tập của chính họ, trao đổi các phương thức đánh giá
và động cơ học tập của cá nhân.
Do đó,ở đây giảng viên phải phát triển vai trò của người tạo điều kiện
(facilitator). Để môi trường trí tuệ thực sự kích thích, khuyến khích các học viên
tham gia tích cực trong việc học tập.
b/ Môi trường vật chất
Môi trường vật chất là một yếu tố quan trọng trong quá trình dạy học của bạn.
Các học viên thấy khó đọc nếu môi trường này là không phù hợp hay nói chung là
không thoải mái. Dưới đây là một số nhân tố cần xét tới khi chọn lựa các địa điểm:
- Thoáng gió - nhiệt độ vừa phải
- Tiếng ồn
- Ánh sáng phù hợp cho việcdạy học
- Độ lớn của phòng - không quá lớn, quá nhỏ
- Loại đồ gỗ - bàn, ghế
- Cung cấp điện và các bảng điện
- Sắp xếp phòng một cách linh hoạt
- Trang trí phòng
- Có thể tới gần các học viên
- Phòng dạy học chuyên biệt hay dạy học chung
- Tại nơi làm việc/ ngoài nơi làm việc
- Trang bị sẵn có, các nguồn lực học tập.
BÀI TẬP
Bạn sẽ sắp đặt phòng học của mình như thế nào với các tình huống sau đây.
(Trong mọi tình huống hãy giả định có 30 học viên và trang bị dạy học thích hợp -
Ví dụ 30 máy tính và máy cho giảng viên).

 Bài khởi động

 Thảo luận tổ (5 tổ x 6 học viên)
 Thao diễn (giảng viên chỉ có phần thiết bị đang thao diễn)
 Chiếu bộ phimdạy học
 Đào tạo máy tính

Hãy trình bày bằng hoạ đồ cách sắp đặt phòng học. Chỉ cần trình bày sơ bộ
song rõ ràng.

265
 c/ Môi trường tâm lý
Môi trường tâm lý trong nhà trường được phản ánh qua bầu không khí lớp học.
Nó thể hiện cảm xúc của học viên trong lớp về mối quan hệ của người đó đối với
các thành viên khác trong lớp, quan hệ giữa các thành viên trong lớp với nhau và
quan hệ giữa giảng viên với các học viên. Các học viên đều muốn đối xử một cách
bình đẳng, công bằng, nghiêm túc và chân thành.
Giảng viên cần xem xét những vấn đề sau:
 Biết tên tất cả các học viên
 Tìm hiểu ngay từ đầu xem học viên mong muốn được giải đáp vấn đề
gì và giảng viên sẽ đáp ứng vấn đề này như thế nào
 Bảo đảm tất cả các học viên đóng góp vào các hoạt động học tập
 Khuyến khích quan hệ tương tác giữa giảng viên và các học viên và
giữa các học viên với nhau
 Tôn trọng ý kiến trả lời của học viên
Giảng viên nên tạo nên một bầu không khí tâm lý để các học viên đều thấy
thoải mái về sự tham gia của họ vào các hoạt động học tập.
BÀI TẬP
Trong một bài học bạn đã nhận lại của một người nào đó bạn thấy rằng tại đó
người ta chú trọng quá nhiều tới các bài kiểm tra giấy bút và không nhiều tới kiểm
tra thực hành. Trong một lớp có 30 học viên, bạn sẽ làm gì để thay đổi những
phương thức kiểm tra này?
d/ Môi trường xã hội
Trong việc dạy học căn cứ vào năng lực thì điều cần quan tâm là các học viên
đạt được các năng lực cần có trên cơ sở hợp tác chứ không phải là cạnh tranh.
Chúng ta quan tâm tới việc thúc đẩy sự phát triển các học viên giữa các học viên
trong quá trình học tập thông qua một môi trường xã hội tích cực. Các học viên lớn
tuổi có kiến thức kỹ năng, thái độ và các kinh nghiệm sống rất khác nhau và cần sử
dụng những ưu thế từ học viên cho việc học tập trên lớp.
BÀI TẬP
Trong các cuộc thảo luận tổ trong ngày đầu tiên của bài học, có một học viên
thường đứng ra trả lời tất cả các câu hỏi, ngắt lời người khác và chế nhạo những ý
kiến khác với ý kiến của anh ta. Bạn có cảm nhận rằng các học viên khác cảm thấy
không thoải mái với điều đó và cảm giác rằng bầu không khí chung của tổ sẽ bị căng
thẳng trong suốt quá trình học.

266
 Là giảng viên thì bạn sẽ tiến hành những hành động gì để cải thiện tình hình?
Khi nào thì bạn có hành động như vậỵ?

2.9.3. Lập kế hoạch xây dựng môi trường hỗ trợ học tập
Như bạn có thể thấy trong các phần trước, một môi trường học tập mang tính
tạo dựng mang lại cơ hội cho giáo viên khuyến khích sinh viên học tập trong các
bước khác nhau của quá trình dạy và học: đặt ra mục tiêu học tập, hướng các cuộc
thảo luận, phát triển các kỹ năng tư duy hữu ích cho việc giải quyết vấn đề và áp
dụng kiến thức vào thực tế cuộc sống. Trong môi trường này, hoạt động của sinh
viên chịu sự tác động của môi trườg học tập nhiều hơn so với các lớp học truyền
thống nơi mà sinh viên thường chỉ lắng nghe giáo viên giảng bài và đọc sách giáo
khoa. Môi trường hỗ trợ học tập không chỉ khuyến khích sinh viên ghi nhớ và hồi
tưởng lại các kiến thức đã học mà còn phát triển kỹ năng tư duy của mình để có thể
sẵn sàng phân tích, giải quyết vấn đề, hình thành kiến thức và những quan điểm của
chính mình. Tương tự như vậy, sinh viên cũng sẽ được khuyến khích làm việc theo
nhóm, cùng nhau chia sẻ kiến thức và đạt được những ý nghĩa mới. Loại môi trường
lớp học này thúc đẩy sinh viên tích cực tham gia học tập và mang lại kết quả khả
quan
Một môi trường hỗ trợ học tập bao gồm hai khía cạnh: (1) môi trường học tập
tâm lý-xã hội, và (2) môi trường cơ sở vật chất.
2.9.4. Xây dựng môi trường Tâm lý - Xã hội cho học tập
Môi trường tâm lý trong nhà trường được gọi là bầu không khí lớp học. Nó thể
hiện cảm xúc của học viên trong lớp về mối quan hệ của người đó đối với các thành
viên khác trong lớp, quan hệ giữa các thành viên trong lớp với nhau và quan hệ giữa
giảng viên với các học viên. Các học viên đều muốn đối xử một cách bình đẳng,
công bằng, nghiêm túc và chân thành. Giảng viên nên tạo nên một bầu không khí
tâm lý để các học viên đều thấy thoải mái về sự tham gia của họ vào các hoạt động
học tập. Giảng viên cần xem xét những vấn đề sau:
- Biết tên tất cả các học viên
- Bảo đảm tất cả các học viên đóng góp vào các hoạt động học tập
- Khuyến khích quan hệ tương tác giữa giảng viên và các học viên và giữa các
học viên với nhau
- Tôn trọng ý kiến trả lời của học viên
Để khuyến khích sinh viên học tập, giáo viên phải tạo một môi trường tâm lý-
xã hội phù hợp cho việc học, nơi sinh viên có thể tập trung học tập một cách sáng
tạo. Các giáo viên giàu kinh nghiệm hoạt động theo định hướng của các nguyên tắc
sau đây:

267
 Xây dựng một “cộng đồng học tập”
Chúng ta đều biết một thực tiễn đơn giản là lớp học trong trường học là nơi
giảng viên và/hoặc giáo viên và sinh viên thường xuyên làm việc, nơi mọi người đều
hy vọng hiểu biết về nhau, và là nơi mọi người cùng nhau làm việc – giáo viên,
giảng viên và sinh viên - để học tập những điều mới lạ về thế giới. Trong môi
trường học tập tích cực, lớp học được coi là một “cộng đồng học tập”. Đó là nơi
trong trường học hoặc trường ĐH mà giáo viên và sinh viên có thể học những điều
mới mẻ về thế giới và hình thành những ý nghĩa mới từ những kiến thức họ vừa có
được. Do vậy, điều quan trọng là cần tạo ra một ý niệm về cộng đồng, ý niệm thể
hiện sự hứng thú và khả năng tiếp cận với sinh viên, khuyến khích sinh viên tham
gia vào quá trình học tập. Mục tiêu là để giáo viên và sinh viên hiểu nhau hơn và
cùng làm việc hướng tới mục tiêu chung - học tập. Hình thành ý niệm về cộng đồng
và môi trường tâm lý xã hội có thể thúc đẩy sinh viên hộc tập, tham gia hơn và giúp
sinh viên học tập phát huy tối đa khả năng của mình thậm chí trong những môi
trường ồn ào hoặc các điều kiện khó khăn.
Tạo môi trường tin cậy và hợp tác
Xây dựng mối quan hệ mạnh mẽ giữa người với người và các kỹ năng giao
tiếp trong lớp học. Trong cộng đồng học tập, sự hiệu quả của giáo viên và thành tích
học tập của sinh viên có liên hệ với mối quan hệ mạnh mẽ giữa người với người. Do
đó, mối quan hệ giữa giáo viên và sinh viên đóng vai trò then chốt đảm bảo một
không khí lớp học tích cực. Khi giữa sinh viên và giáo viên đã xây dựng được niềm
tin cậy lẫn nhau, sinh viên sẽ dần không bị giám sát bởi giáo viên và trở thành
những cá nhân tự chịu trách nhiệm, và do đó những nhà giáo dục và giáo viên trở
thành các thành viên đồng tham gia trong quy trình giảng dạy - học tập.
Xây dựng giao tiếp hai chiều với sinh viên và giữa sinh viên với sinh viên giúp
làm giảm những khoảng cách về mặt vật chất và xã hội giữa sinh viên và giáo viên
và giữa sinh viên với nhau. Một giáo viên giúp sinh viên kết nối, giao tiếp với người
khác sẽ hình thành nên một cộng đồng học tập hợp tác tích cực.
Thiết lập môi trường học tập và hợp tác
Lớp học nên là một môi trường hoà nhập mà quản lý nhiều sự khác biệt giữa
các học thông qua việc thừa nhận các điểm mạnh và điểm yếu của từng sinh viên.
Sinh viên khác nhau về mặt thể chất, khả năng tư duy và tình cảm và do đó cần được
tạo điều kiện phát triển những điểm mạnh nhất của mình. Các bài học cần được lên
kế hoạch với sự lưu ý đến khả năng trí lực đa dạng và các chiến lược và khung
chương trình giảng dạy cần được điều chỉnh theo khả năng và bối cảnh của sinh
viên, và ở mức độ có thể, cần phản ánh văn hoá địa phương nơi sinh viên đang sinh
sống. Sinh viên gặp phải những khó khăn về mặt vật chất nhưng có nhiều tiềm năng
về mặt trí lực cần được đối xử công bằng với tư cách là một thành viên của cộng
đồng học tập – là lớp học.

268
 Lớp học cần thúc đẩy sự bình đẳng và công bằng giữa các sinh viên. Dân số
Việt Nam vốn bao gồm nhiều người đến từ nhiều bối cảnh văn hoá và dân tộc khác
nhau. Những khác biệt đó mang hàm nghĩa rằng môi trường hiệu quả nhất là môi
trường cho phép bối cảnh lớp học có tính nhạy cảm đối với những khác biệt về văn
hóa của sinh viên. Nó cũng mang hàm ý sự hiểu biết và hợp tác giữa các nhóm dân
tộc sẽ là một trong những mục tiêu của khung chương trình. Tính đồng đều và bình
đẳng cũng được đo lường khi sinh viên và giáo viên có sự nhạy cảm về giới. Giáo
viên cần thúc đẩy việc học tập lấy người học làm trung tâm, giảng dạy có sự tham
gia và hoà nhập, kế hoạch bài giảng và các hoạt động có chủ ý hướng tới sự tham
gia đồng đều giữa sinh viên nữ và sinh viên nam. Những hướng dẫn rõ ràng về cách
thức sinh viên nữ và nam tương tác một cách bình đẳng với nhau và tham gia bình
đẳng trong các hoạt động học tập đa dạng sẽ cần được xác định như là một chính
sách của lớp học. Giáo viên cũng cần có khả năng khuyến khích sự đồng đều và
bình đẳng bằng cách đảm bảo rằng vai trò lãnh đạo và vai trò thành viên trong các
hoạt động của lớp học thường xuyên được luân chuyển để sinh viên nam và sinh
viên nữ có cơ hội và vị trí tương đương nhau
2.9.5. Xây dựng môi trường vật chất cho học tập
Có rất nhiều cách để một giáo viên sắp xếp lại lớp học nhằm hỗ trợ sinh viên
tích cực tham gia học tập.
- Điều chỉnh môi trường vật chất cho phù hợp với các phương pháp dạy học
khác nhau; Bản chất và các mục tiêu của một bài học hay kinh nghiệm học tập cũng
sẽ chịu ảnh hưởng gây ra bởi các cơ sở vật chất giáo dục. Cơ sở vật chất tốt sẽ giúp
giáo viên và sinh viên đạt được các kết quả mong muốn. Giáo viên, trước hết, phải
kiểm tra để đảm bảo lớp học đã được trang bị đầy đủ các điều kiện học tập về mặt
ánh sáng, nguồn không khí và trang thiết bị tại các vị trí phù hợp các chiến lược
giảng dạy đã được lựa chọn.
- Bố trí chỗ ngồi: Bố trí chỗ ngồi trong lớp học đóng vai trò quan trọng cho
giáo viên khi cân nhắc việc lập kế hoạch thu hút sự tham gia tích cực của sinh viên.
Giáo viên cần đảm bảo rằng lớp học được tổ chức theo cách thức cho phép giáo viên
di chuyển dễ dàng giữa sinh viên, giao tiếp và giám sát công việc và hành vi một
cách thuận lợi.
Giáo viên cần thiết kế thận trọng những bố trí trong phòng học để việc di
chuyển của sinh viên được thuận tiện nhất nhưng cũng cho phép giáo viên kiểm soát
môi trường lớp học của mình. Khi giáo viên đặt mình trong mối liên hệ với vị trí ghế
ngồi của sinh viên cũng sẽ chỉ ra vai trò của giáo viên trong các lớp học đặc biệt. Ví
dụ, cách sắp xếp ghế ngồi truyền thống là theo hàng trước mặt giáo viên, hócinh dễ
dàng nhận ra giáo viên là người chịu trách nhiệm về lớp học và chỉ ra cách thức các
mục tiêu có thể đạt được. Trong các đợt thảo luận toàn thể hoặc thảo luận tự do, sinh
viên có thể tham gia hơn vào việc thảo luận khi sinh viên ngồi xung quanh giáo viên

269
hoặc người thúc đẩy các cuộc thảo luận (ví dụ sinh viên có thể đóng vai là người
thúc đẩy các cuộc thảo luận tuỳ theo kế hoạch bài học).
Sắp xếp theo hình bán nguyệt hoặc hình móng ngựa có thể phù hợp với mục
tiêu này, và giáo viên (hoặc người thúc đẩy học tập cho sinh viên) có thể đặt vị trí
của mình ở vị trí bao trùm tại phần đầu tiên của các vị trí sắp xếp. Sắp xếp theo ghế
ngồi hình móng ngựa là một ví dụ. Sắp xếp này sẽ đảm bảo không một sinh viên nào
ngồi ở ngoài tâm nhìn của người thúc đẩy học tập/giáo viên và sẽ khuyến khích sinh
viên chia sẻ ý tưởng và những tương tác với giáo viên/người thúc đẩy học tập cũng
như tương tác giữa các sinh viên với nhau.
Đối với các phương pháp giảng dạy có yêu cầu làm việc theo nhóm, ghế ngồi
có thể được sắp xếp theo cách thức thúc đẩy các quy trình làm việc theo nhóm trong
đó giáo viên cho sinh viên nhiều sự độc lập hơn và khi ấy giáo viên đơn thuần đóng
vai trò của một người hỗ trợ, thúc đẩy hay một cố vấn viên. Trong việc sắp xếp này,
tính kỷ luật có thể là một vấn đề. Các sắp xếp ghế ngồi theo nhóm nhỏ). Sinh viên
không được giám sát trực tiếp bởi giáo viên và do đó, giáo viên cần thường xuyên di
chuyển từ nhóm này sang nhóm khác, giám sát thường xuyên các hoạt động và hành
vi của sinh viên ở mỗi bàn. Mặc dù vậy, học tập và giảng dạy theo nhóm tạo cơ hội
cho sinh viên phát triển sự tực chủ của mình trong học tập trong khi vẫn thúc đẩy
làm việc theo nhóm và sự hợp tác giữa các sinh viên.
Vị trí của sinh viên; Những sinh viên thị lực hoặc thính giác kém cần được sắp
xếp chô ngồi tại vị trí thuận tiện nhất. Do có thể trong phòng học sẽ có những khu
vực mà sự thông gió và ánh sáng kém hơn so với các vị trí khác, nên cần đảm bảo
không sinh viên nào luôn phải ngồi tại vị trí đó. Khi sắp xếp chỗ ngồi, sẽ tốt hơn nếu
sắp xếp những sinh viên thuận tay trái ngồi ở đầu bên trái của bàn hoặc ghế và sinh
viên thuận tay phải ngồi ở đầu bên phải của bàn hoặc ghế.
Thiết kế khu trưng bày trong lớp học
Một ảnh hưởng quan trọng đối với sinh viên là không gian trưng bày. Không
gian trưng bày trên tường hiệu quả sẽ giúp sinh viên nuôi dưỡng ý tưởng về việc
hoàn thành nhiệm vụ, thúc đẩy cảm xúc về “sự sở hữu” về môi trường học tập và tạo
ra một môi trường học tập có sự tham gia. Khi có thể, các công việc của sinh viên
trong lớp học cần được trưng bày. Những kết quả tích cực về đầu ra học tập cũng đã
đạt được thông qua việc ghi nhớ trình bày tên của sinh viên ngồi cạnh mình khi
người sinh viên đó đang làm việc, đặc biệt là việc hình thành và duy trì lớp học,
tranh ảnh của sinh viên có thể giúp hình thành ý niệm về sở hữu và những đặc tính
đồng nhất trong lớp học. Việc trưng bày cũng có thể đóng vai trò là một mối liên kết
giữa gia đình và cộng đồng trường học địa phương bằng cách sử dụng những tài liệu
tham khảo mà sinh viên mang vào trong lớp học. Một trưng bày hiệu quả sẽ khuyến
khích sinh viên làm việc cùng nhau, nâng cao lòng tự trọng, tăng cường các mục
tiêu học tập của bài học và có thể cung cấp những thông tin phản hồi quan trọng,

270
trong khi vẫn thúc đẩy được ý niệm về sự “sở hữu” trường, lớp và cộng đồng địa
phương.
III. TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

3.1. Vận dụng cách tiếp cận lấy người học làm trung tâm
Giáo viên, với vai trò là người hỗ trợ học tập, sẽ cung cấp các công cụ
bao gồm các hoạt động học tập dựa trên nghiên cứu, các hoạt động giải quyết
vấn đề từ đó đòi hỏi sinh viên phải đưa ra và kiểm nghiệm các ý tưởng của
chúng, rút ra kết luận, trau dồi và củng cố kiến thức sử dụng phong cách học
tập yêu thích trong một môi trường học tập mang tính hợp tác cao. Người học
được hướng dẫn để phát triển sự hiểu biết và những kiến thức về thế giới,
thông qua sự trải nghiệm sự việc và phản ánh lại những kinh nghiệm đó. Khi
chúng ta đối mặt với một điều gì mới mẻ, chúng ta sẽ phải tạo ra sự tương
thích giữa kinh nghiệm mới với các ý tưởng và kinh nghiệm mà chúng ta đã
có, có thể thay đổi quan điểm về những gì mà chúng ta tin tưởng, hoặc có thể
loại bỏ các thông tin mới không liên quan. Người giáo viên có năng lực trong
một lớp học hiện đại sẽ giúp sinh viên của mình, không chỉ đơn thuần là tái
tạo lại các chuỗi dữ kiện mà là xây dựng kiến thức từ những gì đã được học.
Điều này thường được gọi là “cách tiếp cận lấy người học làm trung tâm”.
Dưới đây là bảng so sánh giữa cách tiếp cận “lấy người học làm trung tâm”
và “lấy giáo viên làm trung tâm”.

271
 Thành tố Lấy giáo viên làm Lấy người học làm trung tâm
trung tâm
Mục tiêu dạy Bao gồm các môn cơ Tập trung vào kết quả học tập
học sở chuyên ngành Sinh viên học tập: Các sử dụng các
Sinh viên học: Cách thuyết và dữ kiện
nắm vững nội dung Cách lồng ghép lý thuyết và các dữ kiện
các môn học chuyên để giải quyết các vấn đề phức tạp
ngành Các mục tiêu học tập như các kỹ năng
giao tiếp và truyền đạt thông tin
Hình thành kiến Kiến thức được giáo Sinh viên xây dựng kiến thức thông qua
thực viên trang bị cho sinh việc thu thập và tổng hợp thông tin, tích
viên hợp chúng với các kỹ năng nghiên cứu,
giao tiếp, tư duy phê phán, giải quyết
vấn đề…
Sử dụng kiến Nhấn mạnh vào việc Nhấn mạnh việc sử dụng và truyền đạt
thức đạt được các kiến thức kiến thức một cách hiểu quả để giải
ngoài bối cảnh mà tại quyết các vấn đề còn tồn động và các
đó kiến thức được sử vấn đề phát sinh trong cuộc sống
dụng
Phong cách học Sinh viên thụ động Sinh viên tích cực tham gia vào quá
tập tiếp nhận thông tin trình dạy và học
Chỉ có sinh viên được Giáo viên và sinh viên cùng nhau học
coi là người học tập
Sinh viên học Lắng nghe Sinh viên xây dựng kiến thức bằng cách
như thế nào Đọc tích hợp những điều mới mẻ với những
Tự học, thường là gì mà chúng đã biết. Học tập được coi là
trong các đợt kiểm tra một hành động mang tính nhận thức và
xếp loại xã hội
Vai trò của Vai trò cơ bản của Vai trò của giáo viên là kèm cặp và hỗ
người giáo viên người giáo viên là trợ
cung cấp thông tin và Giáo viên và sinh viên cùng đánh giá
đánh giá việc học

Các chuyên gia đều thống nhất rằng cả ba tiêu chí phải được đáp ứng khi
chúng ta vận dụng cách tiếp cận lấy người học làm trung tâm trong quá trình giảng
dạy và học tập. Đó là (i) tạo cơ hội cho sinh viên hợp tác, (ii) hỗ trợ sinh viên kiến
tạo kiến thức, (iii) lựa chọn các hoạt động học tập phù hợp cho sinh viên. Tiêu chí
thứ tư được bổ sung trong bộ tiêu chí liên quan tới việc (i) tạo môi trường học tập
khuyến khích sự tham gia tích cực của sinh viên trong học tập.

272
 Tạo cơ hội học tập phối hợp: Theo kết quả nghiên cứu khoa học về hệ thần
kinh, tầm quan trọng của sự hiện diện mang tính tương tác của một nhóm xã hội và
những liên hệ vật chất trực tiếp với môi trường, sự phối hợp giữa các sinh viên được
coi là một trong những đặc tính nổi bật nhất trong ba của học tập lấy người học làm
trung tâm. Học tập phối hợp cho phép sinh viên phát triển các ý tưởng bằng cách
chia sẻ và trao đổi ý kiến trong lớp học. Nó cho phép sinh viên giải quyết vấn đề với
sự phối hợp của bạn bè cùng lớp. Và cũng bằng cách phối hợp với nhau cùng xây
dựng và chia sẻ ý tưởng, sinh viên có thể giải quyết vấn đề ở mức độ thành thạo cao
hơn.
Bảng 4. 3 Bảng tóm tắt các thành tố đảm bảo phối hợp hiệu quả trong học tập.

Phạm trù Tiêu Tiêu chuẩn

chí
Hình Kích Tất cả các thành viên của nhóm đều có thể tham gia (tốt nhất
thành thước là một nhóm nên bao gồm từ 5 đến 7 thành viên; đây là số
nhóm làm nhóm lượng hợp lý nhất).
việc Thời Thời gian cho các hoạt động được phân bổ đầy đủ để hoàn
lượng thành các nhiệm vụ
Chia Có sự tương đương nhau về mặt thành tích giáo dục, giới tính
nhóm và dân tộc.
Sự sẵn Mục tiêu Các mục tiêu, quy trình, thời gian cho mỗi nhiệm vụ, cách
sàng và đánh đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ được chia sẻ và hiểu đầy đủ
giá
Chuẩn bị Sắp xếp chỗ ngồi phù hợp cho các hoạt động phối hợp
Chuẩn bị sẵn các tài liệu và thông tin cần thiết
Chiến Chiến lược đạt được mục tiêu hay hoàn thành nhiệm vụ của
lược nhóm được các thành viên trong nhóm nhất trí và xác nhận.
Vai trò của các thành viên trong nhóm được xác định
Có thể phân công các vị trí sau đây trong một nhóm
Trưởng nhóm
Người chấm công
Người ghi chép
Báo cáo viên
Người quản lý/lưu trữ tài liệu

(i) Hỗ trợ sinh viên kiến tạo kiến thức

273
 “ Quan điểm kiến tạo” phản ánh một quá trình trong đó nhấn mạnh tới việc
giúp sinh viên kiến tạo kiến thức hơn là chỉ đơn thuần tái tạo lại các chuỗi dữ kiện.
Người giáo viên theo quan điểm kiến tạo sẽ cung cấp các công cụ bao gồm các hoạt
động giải quyết vấn đề, học tập dựa trên nghiên cứu đòi hỏi sinh viên phải đưa ra và
kiểm nghiệm các ý tưởng của mình, rút ra kết luận, xây dựng và củng cố kiến thức
trong một môi trường học tập mang tính hợp tác cao. Quan điểm kiến tạo biến sinh
viên từ một người tiếp nhận thông tin thụ động thành một người học tham gia tích
cực trong quá trình học tập. Với sự hướng dẫn của giáo viên, sinh viên sẽ chủ động
định hình và phát triển kiến thức chứ không chỉ lĩnh hội những kiến thức từ giáo
viên hay sách giáo khoa một cách máy móc.
(ii) Lựa chọn các hoạt động học tập phù hợp cho sinh viên
Khi giảng bài hay khi triển khai các hoạt động học tập theo kế hoạch để đạt
được kết quả mong muốn, giáo viên thường sử dụng các chiến lược và kỹ thuật dạy
học phù hợp. Nếu mục tiêu chính của cách tiếp cận lấy người học làm trung tâm là
trang bị cho sinh viên những kỹ năng cần thiết để trở thành người học suốt đời thì
các hoạt động nhằm phát triển các kỹ năng này phải được lựa chọn một cách kỹ
lưỡng. Chúng phải phù hợp và đáp ứng được sự đang dạng về khả năng, sự yêu
thích và phong cách học tập khác nhau của sinh. Chúng phải giúp sinh viên giải
quyết tốt vấn đề một cách độc lập hoặc phối hợp với bạn bè cùng lớp. Chúng phải
buộc sinh viên không chỉ dừng lại ở mức độ ghi nhớ các thông tin đơn giản và rời
rạc mà ở các mức độ cao hơn trong học tập.
Một cách mà chúng ta có thể áp dụng để phân loại các chiến lược hay phương
pháp dạy và học là nhóm chúng lại theo các phạm trù trong bảng dưới đây. Bạn sẽ
để ý thấy rằng giảng dạy trực tiếp, bao gồm các phương pháp dạy học truyền thống,
vẫn là một phần trong nguồn chiến lược dạy-học của giáo viên, đặc biệt là nhằm
mục tiêu nắm vững các môn học chuyên ngành. Tuy nhiên, các hình thức dạy và học
mới bao gồm các phương pháp khác có thể phát triển năng lực của sinh viên ở các
mức độ tư duy và học tập cao hơn như học cách học.

Chiến lược Phương pháp giảng dạy-học tập

dạy học
Giảng dạy Phần tổng quan có cấu trúc, dạy các nội dung cụ thể, thuyết trình,
trực tiếp thực hành, đặt các câu hỏi bẫy, thể hiện/chứng minh, đọc theo hướng
dẫn, lắng nghe, quan sát
Giảng dạy Giải quyết vấn đề, học tập dựa trên nghiên cứu, nghiên cứu tình
gián tiếp huống, đọc hiểu, thảo luận, hình thành khái niệm, lập bản đồ khái
niệm, rút ra các khái niệm

274
 Giảng dạy Đóng vai, tranh luận, tìm kiếm ý tưởng, thực hành theo cặp, thảo
tương tác luận nhóm, làm việc theo nhóm trong phòng thí nghiệm, các nhóm
học tập phối hợp, giải quyết vấn đề, vòng tròn kiến thức, lắp ghép,
tư duy-phối hợp-chia sẻ, học nhóm, phỏng vấn
Học tập dựa Khảo sát thực nghiệm, thí nghiệm, mô phỏng, chơi trò chơi, tưởng
trên kinh tượng, quan sát thực địa, tạo mẫu, khảo sát, nghiên cứu, các hoạt
nghiệm động tiếp cận cộng đồng
Học tập độc Các hoạt động sáng tao bao gồm đa thông minh, báo cáo, máy vi
lập tính, học tập với sự hỗ trợ, các gói/mô đun hoạt động học tập, bài
học điện tử/trên web, bài tập về nhà, hợp đồng học tập, dự án
nghiên cứu, trung tâm học tập

3.2. Tạo môi trường hỗ trợ học tập

Các quy chuẩn xã hội tác động lên hoạt động học tập trên lớp cho dù các hoạt
động này được thực hiện dưới hình thức phối hợp và có các kế hoạch được chuẩn bị
kỹ lươngh. Một môi trường đề cao giá trị của việc tăng cường hiểu biết và cho phép
sinh viên và giáo viên tiếp nhận quan điểm của nhau sẽ giúp sinh viên đạt được kết
quả học tập như mong muốn. Nói cách khác, nếu một quy chuẩn cản trở sinh viên
khi đưa ra một cái nhìn khác về thế giới trong lớp học, quy chuẩn đó có thể tác động
tiêu cực tới thiện chí tự thể hiện mình của sinh viên. Bởi vậy, giáo viên được kỳ
vọng tạo ra một môi trường tâm lý-xã hội phù hợp nơi sinh viên có thể tập trung học
tập một cách hiệu quả. Dưới đây là các yếu tố chủ chốt để tạo một môi trường học
tập tâm lý –xã hội tốt.
- Xây dựng một cộng đồng học tập: Phát triển môi trường đề cao giá trị của
việc tăng cường hiểu biết và cho phép sinh viên và giáo viên tiếp nhận quan
điểm của nhau sẽ giúp sinh viên đạt được kết quả học tập như mong muốn.
- Tạo không khí tin tưởng và hợp tác: Hiệu quả hoạt động của giáo viên, kết
quả học tập của sinh viên được củng cố bằng việc xây dựng một mối quan hệ
chặt chẽ giữa giáo viên và sinh viên, giữa sinh viên và sinh viên.
- Giao tiếp hai chiều: Người giáo viên biết kết nối các sinh viên với nhau sẽ tạo
ra một cộng đồng học tập hợp tác tích cực, khuyến khích sinh viên tự thể hiện
bản thân và tham gia học tập một cách dân chủ. Giao tiếp hai chiều sẽ giảm
đi khoảng cách xã hội giữa giáo viên và sinh viên và giữa các sinh viên với
nhau.

275
 3.3. Tăng cường sự tham gia tích cực của học viên trong học tập

Các mô hình giáo dục hiện tại nhấn mạnh tới cách thức tiếp cận lấy người học
làm trung tâm trong đó giáo viên đóng vai trò là người hỗ trợ cho quá trình học tập.
Trong mô hình mới này, sự tham gia tích cực của sinh viên trong học tập được nhìn
nhận như một khía cạnh quan trọng của việc dạy và học.
Thông thường, cụm từ “sự tham gia tích cực của sinh viên” được dùng để chỉ
sự sẵn sàng của chúng khi tham gia vào các hoạt động hằng ngày tại trường như lên
lớp, nộp các sản phẩm theo yêu cầu, làm theo sự chỉ dẫn của giáo viên. Điều này
bao gồm cả sự tham gia của sinh viên trong các giờ học trong và ngoài giờ lên lớp
theo quy định của chương trình đào tạo và vào các hoạt động mang tính chất đổi
mới của nhà trường.
Trong hệ thống giáo dục hiện đại, sự tham gia tích cực của sinh viên có nghĩa:
- sinh viên có sự tham gia liên tục vào các hoạt động học tập với thái độ tích cực,
- sinh viên lựa chọn các nhiệm vụ mà chúng có thể thực hiện hoặc thử thực hiện
một nhiệm vụ khó khi cùng nhau học tập,
- Sinh viên nỗ lực và tập trung vào việc thực hiện các nhiệm vụ học tập và
- thể hiện thái độ tích cực trong quá trình thực hiện nhiệm vụ như sự nhiệt tình, sự
lạc quan, tính tò mò và sự ham thích.
Sự tham gia tích cực của sinh viên là một yếu tố rất quan trọng giúp hỗ trợ học
tập và đảm bảo cho việc đạt các kết quả học tập ở mức độ cao. Những người giáo
viên đã quan sát sinh viên trong quá trình chúng thực hiện nhiệm vụ đã báo cáo lại
các kết quả khả quan như khả năng thể hiện bản thân tốt hơn, thái độ tích cực và kết
quả học tập cao hơn.
Các nghiên cứu cho thấy có 5 chỉ số về sự tham gia tích cực của sinh viên:
1. Thách thức trong học tập:
Sinh viên được khuyến khích chủ động tham gia các hoạt động học tập phù hợp
với khả năng nhận thức của chúng. Tuy nhiên, giáo viên có thể tăng cường động cơ
học tập cho sinh viên bằng cách tạo cơ hội cho chúng hoàn thành các nhiệm vụ khó
khăn và nâng cao khả năng làm việc độc lập. Sinh viên cần được tự phản ánh quá
trình tư duy của bản thân để có thể tham gia học tập sâu hơn. Bằng cách này, việc
học trở nên chủ động hơn, mang tính chiến lược và có mục đích rõ ràng hơn. Sinh
viên cũng nhận thức được nhiệm vụ của mình, có ý thức tự phấn đấu và vươn lên
trong học tập. Người học hiệu quả cũng sẽ học tốt nhất khi hiểu rõ được điểm mạnh,
điểm yếu của bản thân và làm chủ được phong cách học tập của mình.
2. Tạo môi trường phối hợp và chủ động trong học tập:
- Về mặt hành vi – bằng cách tích cực sử dụng và xây dựng tài liệu
- Về mặt nhận thức - bằng cách tính cực tư duy và xây dựng những ý
nghĩa mới

276
 - Về mặt xã hội - bằng cách tích cực phối hợp với người khác
3. Tăng cường tương tác giữa giáo viên và sinh viên
Trong một lớp học hiệu quả, giáo viên và sinh viên tương tác với nhau trong
các bước của quá trình dạy và học: đặt ra mục tiêu học tập, hướng các cuộc thảo
luận, phát triển các kỹ năng tư duy hữu ích cho việc giải quyết vấn đề và áp dụng
kiến thức vào thực tế cuộc sống. Sinh viên biết rằng các ý kiến của chúng được
giáo viên tiếp nhận và như vậy chúng có thể đặt câu hỏi để làm sáng tỏ vấn đề
hay tìm kiếm sự hướng dẫn từ giáo viên cũng như bạn bè cùng lớp.
4. Trau dồi kinh nghiệm giáo dục
Một chủ đề trong cách tiếp cận mang tính tạo dựng liên quan mật thiết tới sự
tham gia tích cực của sinh viên trong học tập là học tập theo bối cảnh. Theo cách
học này, sinh viên không phải là những tấm bảng trắng mà là những thực thể tư
duy mang kiến thức, niềm tin và khả năng vào những tình huống mới. Để học tập
hiệu quả, sinh viên phải sử dụng kiến thức đã có và xem xét các thông tin mới về
khía cạnh niềm tin của họ trong quá khứ. Sinh viên cũng cần phải được trang bị
cách vận dụng các kiến thức mới vào thực tế giảng dạy và các tình huống mà
người giáo viên mới vào nghề sẽ gặp phải.
5. Môi trường hỗ trợ học tập
Trong môi trường này, hoạt động của sinh viên chịu sự tác động của môi trườg
học tập nhiều hơn so với các lớp học truyền thống nơi mà sinh viên thường chỉ lắng
nghe giáo viên giảng bài và đọc sách giáo khoa. Môi trường hỗ trợ học tập không
chỉ khuyến khích sinh viên ghi nhớ và hồi tưởng lại các kiến thức đã học mà còn
phát triển kỹ năng tư duy của mình để có thể sẵn sàng phân tích, giải quyết vấn đề,
hình thành kiến thức và những quan điểm của chính mình. Tương tự như vậy, sinh
viên cũng sẽ được khuyến khích làm việc theo nhóm, cùng nhau chia sẻ kiến thức và
đạt được những ý nghĩa mới. Loại môi trường lớp học này thúc đẩy sinh viên tích
cực tham gia học tập và mang lại kết quả khả quan.
Tạo lập môi trường học tập về mặt cơ sở vật chất: Bản chất và các mục tiêu
của một bài học hay kinh nghiệm học tập cũng sẽ chịu ảnh hưởng gây ra bởi các cơ
sở vật chất giáo dục. Cơ sở vật chất tốt sẽ giúp giáo viên và sinh viên đạt được các
kết quả mong muốn. Giáo viên, trước hết, phải kiểm tra để đảm bảo lớp học đã được
trang bị đầy đủ các điều kiện học tập về mặt ánh sáng, nguồn không khí và trang
thiết bị tại các vị trí phù hợp các chiến lược giảng dạy đã được lựa chọn.
3.4. Vận dụng các kỹ năng trong dạy học
Giảng dạy được mô tả là hệ thống chuyển tải cho phép giáo viên truyền đạt nội
dung của môn học mà họ giảng dạy tới học viên. Một giáo viên thành công là người
xây dựng bài giảng và áp dụng các phương pháp giảng dạy khác nhau trong lớp học
để giúp học viên học được điều gì đó. Các phương pháp giảng dạy hiệu quả là rất
quan trọng để phát triển một nền giáo dục có chất lượng cao. Thành công trong hoạt

277
động giảng dạy có thể được đo bằng thành tích học tập của học viên khi đạt được
những kết quả đầu ra mong đợi. Các nghiên cứu về tính hiệu quả của giáo viên đã
xác định được một loạt các kỹ năng giảng dạy được coi là giúp ích nhiều nhất cho
hoạt động học của học viên.3 Tại Đại học Sydney, Ôxtrâylia, một nhóm các nhà giáo
dục kiêm giảng viên4 đã rà soát các tài liệu nghiên cứu, phân tích các kết quả và xác
định một số kỹ năng giảng dạy cụ thể có ý nghĩa quan trọng đối với hoạt động giảng
dạy thành công trong lớp học.5 Chúng được liệt kê ở Bảng 4.4

Các kỹ năng Mô tả hoạt động của từng kỹ năng

dạy học
Giới thiệu và kết Giới thiệu chủ đề của bài học để tạo ra hứng thú và kích thích người
luận bài học học, đồng thời kết luận bài học thông qua tóm tắt và đánh giá về hoạt
động học.
Giải thích Thiết lập chuỗi các hoạt động giảng dạy theo trình tự, sử dụng giao
tiếp hiệu quả, nhấn mạnh các khái niệm then chốt, sử dụng ví dụ để
minh họa khái niệm, kiểm tra sự lĩnh hội của học viên.
Củng cố kiến Duy trì bầu không khí tích cực về mặt tâm lý và xã hội thông qua
thức các chiến lược khác nhau; xây dựng lòng tự trọng; sử dụng lời khen để
khuyến khích các hành vi tích cực.
Đặt câu hỏi cơ Dự kiến các câu hỏi, khuyến khích thảo luận, xác định ý nghĩa,
bản hướng dẫn và phân phát câu hỏi cho học viên, dành thời gian suy nghĩ
cho học viên, đưa câu hỏi thăm dò để nâng cao trình độ lĩnh hội và
khuyến khích lắng nghe.
Đặt câu hỏi nâng Xây dựng chuỗi các câu hỏi, hỗ trợ học viên phân tích, đánh giá và
cao nhận định dựa trên bằng chứng hiện có; sử dụng câu hỏi mở để hướng
đến tư duy phức tạp hơn, hỏi những câu hỏi làm rõ thông tin để kiểm tra
mức độ hiểu.
Đa dạng hóa Khuyến khích và duy trì sự chú ý của học viên; đa dạng hóa các hoạt
động giảng dạy, sử dụng các nguồn lực để hỗ trợ việc học. Lập kế
hoạch đáp ứng các nhu cầu học tập khác nhau của học viên.
Học tập khám Tham gia tích cực vào hoạt động học; thiết kế các thử nghiệm và khảo
phá có định sát để phát triển kỹ năng nghiên cứu, xử lý thông tin và giải thích số
3
Allen, D. và Ryan, K. (1969). Giảng dạy vi mô (Microteaching). Tài liệu đọc, MA: Addison-Wesley
Publishing Co.
4
Turney, C., Cairns L., Williams, G., Hatton, N. and Owens, L. (1973). Các kỹ năng vi mô ở Sydney, Sổ tay hướng
dẫn sêri 1 (Sydney Micro Skills, Series 1 Handbook). Sydney: Sydney University Press.
5
Turney C, Owens L., Hatton N, Williams G, Cairns L. (1975). Các kỹ năng vi mô ở Sydney, Sổ tay hướng dẫn
sêri 2 (Sydney Micro Skills, Series 2 Handbook). Sydney: Sydney University Press.

278
hướng liệu. Rà soát các vấn đề, xây dựng các giả thuyết, kiểm chứng các giải
pháp, rút ra kết luận dựa trên bằng chứng, đưa ra nhận định trên cơ sở
đủ thông tin.
Khuyến khích sự Các phương pháp giải quyết vấn đề; môi trường không đe dọa và mang
sáng tạo tính hỗ trợ; liệt kê các ý tưởng để đưa ra những giải pháp khả thi; đặt câu
hỏi mở.
Quản lý lớp học Các kỹ thuật khuyến khích sự tham gia, sự chú ý và hoạt động học tập;
và kỷ luật kỹ năng giao tiếp; thiết lập các quy định và thủ tục.

Bảng 4.4 Các chiến lược dạy và học trong một lớp học hiệu quả
Một số kỹ năng dạy học lấy người học làm trung tâm
Bảng dưới đây thể hiện các kỹ năng mà một người giáo viên cần có khi áp
dụng cách tiếp cận lấy người học làm trung tâm trong dạy học

Kỹ năng của Kỹ thuật tiến hành

giáo viên
Đưa ra nhiệm - Thúc đẩy; “gắn” sinh viên với bài học
vụ - Đặt ra mục tiêu học tập
- Tìm kiếm những người tổ chức có năng lực
- Xây dựng các câu hỏi trọng tâm
Tạo tâm thế - Tạo sự liên kết với các kiến thức đã có của người học
- Sử dụng các câu hỏi gợi nhớ (vd:Chúng ta đã làm gì trong
bài học trước?” “Và các em biết điều đó bởi vì…?”)
Đặt câu hỏi - Lập kế hoạch cà xác định mục đích của các câu hỏi
- Đặt các câu hỏi mở và câu hỏi đóng
- Sử dụng thời gian chờ
- Sử dụng các câu hỏi ở mức độ cao và mức độ thấp (thực tế,
suy luận, đánh giá)
- Sử dụng các câu hỏi tìm hiểu mức độ hiểu biết của sinh viên
(vd: “Làm sao mà em biết điều đó”)
Giải thích - Cung cấp các kiến thức còn thiếu hụt
- Đưa ra những hướng dẫn và định hướng rõ ràng
- Diễn giải bằng ngôn ngữ và hình ảnh
Hỗ trợ - Tham gia vào quá trình học tập của sinh viên với vai trò là
người xây dựng hoạt động học tập
- Coi trọng và khuyến khích sự tương tác
- Sử dụng các hình thức giảng dạy bằng lời nói và hình ảnh
Tạo mô hình - Thể hiện sự quan tâm đặc biệt tới sinh viên khi họ tham gia

279
 học tập
- Làm mẫu các kũ năng giao tiếp hiệu quả
- Chấp nhận các sai sót
- Cung cấp thông tin phản hồi tích cực
- Thể hiện cam kết trong quá trình dạy-học
Đánh giá - Xác định những điều mà sinh viên đã biết
- Giám sát và đánh giá việc học của sinh viên
- Giảng giải lại, củng cố lại nội dung bài học
- Làm phong phú/nâng cao chất lượng các bài giảng

- Để thu hút sinh viên tham gia học tập một cách hợp lý, ý tưởng khởi đầu cho
việc học tập tích cực là cụm từ ‘câu hỏi chính”. Kỹ thuật đặt câu hỏi chính là một
trong những phần quan trọng nhất trong một bài học hiện đại bởi nếu nó không thúc
đẩy tư duy của sinh viên, sinh viên sẽ không thể tham gia vào trong quá trình học
tập. Bởi vậy, câu hỏi chính cần được liên kết với một điều gì đó trong cuộc sống
hằng ngày của sinh viên để khuyến khích, thúc đẩy tư duy của chúng. Chúng ta có
thể nói rằng câu hỏi chính là “hoa tiêu” hướng sinh viên tới mục tiêu bài học.
- Đưa ra các câu hỏi tư duy ở cấp độ cao sẽ phát triển học tập. Bởi, các loại câu
hỏi này đòi hỏi sinh viên phải vận dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá các thông
tin thay bằng việc chỉ đơn giản là ghi nhớ và nhắc lại chúng. Rất nhiều sinh quá e
dè, xấu hổ nên không dám thể hiện sự hiểu biết của mình về nội dung trong bài học
hay đưa ra ý kiến nhận xét về chủ đề đang được bàn luận trước các bạn học khác.
Trong trường hợp này, giáo viên phải sử dụng “các câu hỏi” để giúp sinh viên xác
định lại sự hiểu biết của mình, thúc đẩy tư duy, sáng tạo, khuyến khích thảo luận,
tăng cường sự hiểu biết sâu rộng và vì các mục đích, nguyên do khác. Trong các lớp
học hiện đại, đặt câu hỏi có một vai trò quan trọng trong việc xác định tâm điểm học
tập, phát triển các kỹ năng tư duy và đánh giá những kiến thức và kỹ năng mà sinh
viên lĩnh hội.
- Sử dụng câu hỏi mở có thể giúp giáo viên hiểu được các ý tưởng của sinh
viên và thúc đẩy sinh viên ham mê học tập. Câu hỏi mở chấp nhận một số lượng lớn
các phương án trả lời chứ không chỉ có một hoặc hai đáp án đúng. Các câu hỏi mở
được xây dựng dựa trên các kinh nghiệm đã có của sinh viên nhưng cũng đòi hỏi
sinh viên phải nêu ra và bảo vệ cho các quan điểm của mình, suy luận hoặc xác định
các hàm ý, hình thành giả thuyết và đưa ra nhận định dựa trên giá trị và tiêu chuẩn
của chính bản thân sinh viên. Sử dụng các câu hỏi mở, đặc biệt là các câu hỏi được
thiết kế để khuyến khích tư duy đa dạng, có thể giúp giáo viên và lớp học quyết định
những nội dung cần nghiên cứu, các hoạt động khác cần thực hiện và các lĩnh vực
được từng các nhân sinh viên, các nhóm nhỏ hay cả lớp học khám phá.

280
 - Giáo viên cần hướng dẫn sinh viên liên tục đánh giá mức độ các hoạt động
học tập giúp sinh viên đạt được sự hiểu biết như thế nào. Bằng cách cho phép sinh
viên đặt ra các câu hỏi về sự tiến bộ của bản thân và sự phù hợp của các chiến lược
mà chúng đang sử dụng, sinh viên đang tự học để trở thành một “chuyên gia học
tập”.
Các kỹ năng giao tiếp có hiệu quả
Hiệu quả của một người giảng viên phụ thuộc vào khả năng giao tiếp rành
mạch - truyền đạt thông tin cho học viên tại sao cho họ nắm được chọn vẹn ý nghĩa
của thông điệp. Giao tiếp diễn ra thông qua
- Những gì chúng ta nói
- Cách chúng ta nói
- Cách mọi người đáp lại chúng ta
Là giảng viên, chúng ta hãy chú ý đến các đặc điểm sau đây của người nghe
- Trình độ hiểu biết
- kinh nghiệm công tác
- Trình độ sử dụng ngôn ngữ
- Sự hiểu biết từ ngữ và khái niệm
- Khả năng chú ý
 Hãy sử dụng từ ngữ đơn giảng khi có thể. Nếu cần thuật ngữ chuyên
môn hãy giải thích cho học viên hiểu các thuật ngữ đó ngày từ đầu sự giải thích
này cần phải rõ ràng và chính xác
 Sử dụng các ví dụ cụ thể hoặc các hình ảnh để có thể giải thích cho
học viên các hiện tượng (quá trình) hoặc các khái niệm. Có thể cần sử dụng các
ví dụ để cho thấy sự sinh động hoặc sử dụng những hình ảnh, khái niệm tương tự
(ví dụ giải thích một hiện tượng bằng cách liên hệ nó với một sự vật/hiện tượng
mà học viên đã biết).
 Trình bày thông tin theo một trật tự ligic
 Chọn các phương pháp phù hợp để tuyền đạt thông tin, ví dụ
- Dùng lời nói
- Ngữ điệu của giọng nói giữ vai trò quan trọng trong việc tuyền đạt thông tin.
Giọng nói cần được trầm bổng hấp dẫn và tự tin.
- Dùng phương tiện trực quan (cá biểu đồ, mô hình...)
- Điệu bộ cử chỉ của giảng viên cũng rất quan trọng. Ví dụ các cử chỉ và điệu
bộ sẽ truyền đạt ý tưởng của giảng viên đến học viên quan điểm.

281
 - Học viên sẽ phản ứng một cách tiêu cực đối với những giảng viên có thái độ
lơ đãng. Vì vậy, những điều cần tránh là:
- Tỏ ra bối rối/ bồn chồn ...
- Nhìn chằm chằm vào một người
- Ngồi uể oải lên bàn hoặc đứng một chân
- Đung đưa người.
Điều quan trọng không kém là giảng viên cần đáp lại các cử chỉ của học viên
khi họ muốn thể hiện.
- Chưa hiểu bài
- Thiếu tập trung nghe giảng
- Không nhất trí.
Nên giao tiếp bằng mắt với cả lớp. Nên bắt đầu việc đó bằng cách nhìnvào một
người trong lớp, và sau đó chuyển dần ánh mắt sang những người khác trong lớp.
giảng viên thưòng rất hay có thói quen chỉ chú ý tới một phía của lớp học, hoặc họ
bằng ánh mắt trống rỗng hầu như không để mắt đến những người ngồi ở phía trước.
Xem xét thời gian thực hiện giảng dạy và các hoạt động khác
 Vào ngày khi nghỉ trưa/trước khi nghỉ trưa
 Ngay sau lúc giải lao
 Lúc phần giải lao
Giao tiếp cũng còn có nghĩa kiểm tra sự hiểu biết, bằng việc:
 Đặt ra các câu hỏi để học viên phản hồi
 Yêu cầu các học viên nhắc lại những điểm chính
 Khuyến khích học viên đặ câu hỏi
 Quan sát hoạt động của học viên.
Điều đó cũng có nghĩa là tự đóng vai trò người nghe
 Chú ý nghe ý liến của học viên, khi nghe giao tiếp nhìn vào
bằng
mắt .
 Nhắc lịa những điểm mà người học nói để kiểm tra sự hiểu biết.
 Nhớ cân nhắc đến các cử chỉ (của bản thân và của học viên)
Sự giao tiếp hiệu quả phải là giao tiếp hai chiều. Khi giáo viên diễn thuyết khá
dài thì cần đặt câu hỏi thưưòng xuyên để kiểm tra mức độ hiểu của học viên. Một

282
điều quan trọng là thỉnh thoảng phải ngường nói để cho phép học viên có cơ hội đặt
các câu hỏi. Điều này sẽ được trình bày trong các phần tiếp theo.
Kỹ năng mở đầu một bài dạy
Mở đầu; “Sự vĩ đại là nghệ thuật của việc bắt đầu” (longfellow). Những ấn
tượng đầu tiên là rất quan trọng. một bài học cần có lời giới thiệu mạnh trong vài ba
phút đầu của phần mở bài để tạo nhịp cho toàn bộ bài ở phần thuyết trình. lời giới
thiệu nên có đủ hiệu quả để thu hút được sự chú ý và kích thích sự ham muốn của
người học về những gì sắp được truyền đạt. chỉ những hs sẵn sàng để học sẽ học có
hiệu quả.
Mục đích của việc mở đầu một bài dạy
Mở đầu một bài dạy nhằm:
- Tập trung được sự chú ý và khơi dậy được sự hứng thú của hs
- Tạo ra mối liên kết giữa những bài học trước với bài học sau
- Đưa ra mục đích của bài học và những mục tiêu cần đạt được
- Chỉ ra những kĩ năng quan trọng
- Mô tả những gì cần đạt được trong và sau bài học.
. Các kỹ thuật mở đầu một bài dạy
Không có một kĩ thuật đơn lẻ tốt nhất cho phần mở đầu một bài học. dưới
đây giới thiệu một số kĩ thuật cho những mục tiêu chuyên biệt.
 Thu hút sự chú ý
Có nhiều kỹ thuật hữu hiệu để thu hút sự chú ý của học viên vào bài
học của bạn. dưới đây là một số kĩ thuật phổ biến:
- Chào hỏi với sự nhiệt tình: ”chào các anh, các chị!” “chúc mừng…”…
- Cho xem các vật thật, các mô hình bìa, các trực quan gây ấn tượng
mạnh. đi tới giữa lớp tỏ ra thân mật với mọi người.
- Sử dụng câu truyện hài hước, câu chuyện ngắn, một bài thơ, một câu
chuyện riêng tư, một sự kiện mới….có liên quan tới chủ đề bài học.
- Đưa ra một câu hỏi có tính thử thách học sinh.
- Hỏi một câu hỏi đơn giản, ví dụ: vì sao con chim đậu trên dây điện mà
không bị giật chết? điều này có thể thu hút sự chú ý và thúc đẩy hs tìm ra các câu trả
lời.
- Làm ngạc nhiên hoặc làm “giật mình” các học viên với lời phát biểu bất
ngờ.
 Tạo sự hấp dẫn

283
 Thông thường các học sinh sẽ tìm thấy một chủ đề thú vị nếu nó liên quan
đến kinh nghiệm cuộc sống của họ (không phải qua sách vở hay những bài học
trước) hoặc liên quan đến công việc mà họ đang định làm.
Ví dụ, khi dạy về nứt gãy của xương, bắt đầu bài học thông qua một vài câu
hỏi “mở - kết”:
- Bạn đã từng bao giờ bị gãy tay chưa?
- Có ai trong gia đình bạn đã từng bị gãy xương?
- Bạn cảm thấy như thế nào nếu giả sử bị gãy xương?
- Làm thế nào bạn biết được bạn bị nứt hoặc gãy xương?
- Những triệu chứng của nó là gì?
 Những kĩ xảo khác có thể là:
- Đưa ra một sự chứng minh lý thú
- Đưa cho mọi người một tài liệu phát lý thú
- Đưa ra một sản phẩm đẹp và hỏi “bạn muốn có khả năng làm được nó
không?”
 Phát triển mối quan hệ
Mối quan hệ là khả năng tạo ra một môi trường của lớp học, ở đó có
sự tôn trọng lẫn nhau của gv và hs. một lớp học có mối quan hệ tốt, phù hợp với
hs, họ sẽ cảm thấy thoải mái. mối quan hệ tốt sẽ khuyến khích việc học tập. để
xây dựng mối quan hệ, người gv có thể:
- Thân thiện, mỉm cười, thực hiện giao tiếp mắt
- Đối xử với mọi người bình đẳng
- Phản ứng lại một cách tích cực, có sự thừa nhận và đưa ra các lời bình
luận hoặc câu hỏi
- Tạo sự tín nhiệm chứ không phải quyền lực.
 Cung cấp một cái nhìn tổng quan
Sau khi thu hút được sự chú ý và thiết lập được mối quan hệ với hs thì bây
giờ là lúc để nói với lớp học về bài học. ở đây giáo viên nên:
- Đưa ra lời phát biểu ngắn gọn, rõ ràng về các mục tiêu của bài học
- Nêu tổng quát những gì học viên sẽ phải làm trong quá trình bài học.
 Những cách khác có thể là:
- Tiến hành ôn tập những hoạt động trước đó
- Sử dụng khung định hướng trước để cung cấp một cấu trúc rõ ràng cho
bài học (như mô hình mẫu, dàn ý hay bản đồ khái quát trong đầu)

284
 - Dựng nên một hình ảnh về kết quả cuối cùng hay những sản phẩm tạo
ra sau bài học
- Liên kết những điều đã học. Đây là một nguyên tắc của việc học tập. nếu
một kĩ năng hành động mới được nối với một cái gì đó đã biết trước đó, nó sẽ
trở nên dễ hiễu hơn và có lý do để thấy nó là quan trọng.
 Đưa ra những điểm then chốt
Mỗi bài học cần được cấu trúc thành các đề mục về ý tưởng và chủ đề. một
cách để làm việc này là đưa ra các câu hỏi hay những vấn đề mà buổi học sẽ trả
lời hay giải quyết. những câu hỏi hay vấn đề này là tất nhiên có liên quan tới các
mục tiêu học tập. sử dụng ví dụ về các vết nứt gãy, những câu hỏi có thể là:
- Làm thế nào mà bạn có thể nhận biết được một vết nứt gãy xương trên
tay hay chân của bạn?
- Bạn nên làm gì khi gặp một người bị gãy tay?
- Những nguyên nhân nào có thể gây nên gãy xương?
- Bạn có thể làm gì để trợ giúp ban đầu cho vết nứt gãy tay hoặc chân?
Khi bạn đã liệt kê tất cả những điểm chủ chốt hoặc câu hỏi, bạn nên sắp xếp
chúng theo một trật tự dễ nhận biết.
 Thiết kế sự chuyển tiếp
Một mở bài tốt không bao giờ đột ngột dừng lại. khi hoàn thành phần mở bài gv
không bao giờ nên nói “đến đây là kết thúc phần mở bài của tôi”. bạn nên chuẩn bị
những lời chuyển tiếp trôi chảy, nó sẽ dẫn bạn đến phần đầu tiên của nội dung bài học.
ví dụ nếu trong suốt phần mở đầu bạn đã liệt kê được hết những điểm chủ chốt của bài
học, câu chuyển tiếp của bạn có thể là: “nếu không có câu hỏi nào khác, chúng ta sẽ
tiếp cận điểm đầu tiên”
Một ví dụ khác: giả sử phần giới thiệu của bạn kết thúc với việc đưa ra một sản
phẩm mà những hs có thể tạo ra sau khi học xong kĩ năng. một câu chuyển tiếp có thể
là: “tốt! để có thể tạo ra sản phẩm này, chúng ta cần phải biết một vài định nghĩa. định
nghĩa thứ nhất là…”
Học sinh sẽ không bao giờ nhận thấy được khi nào là kết thúc phần mở đầu và
khi nào phần chính của bài học bắt đầu. đó là một sự chuyển tiếp trôi chảy.
Gợi ý và chỉ dẫn
- Chuẩn bị phần mở bài một cách chi tiết
- Nghĩ về sự cần thiết và hứng thú của người đọc
- Nghĩ về những câu hỏi có thể hỏi
- Thiết kế trước phần mở bài

285
 - Đọc lại phần mở bài của bạn
- Giữ cho phần mở đầu tương đối ngắn (thông thường từ 3-5 phút là đủ)
- Thu nhận sự phản hồi của phần giới thiệu thông qua quan sát thái độ hs
- lôi cuốn hs từ phần mở đầu tới bài học.
Kết luận
Một phần mở bài có thể đạt được nhiều mục đích: thu hút sự chú ý, tạo sự hấp
dẫn, phát triển mối quan hệ và đưa ra cái nhìn tổng quát về bài học sắp tới. gv phải xác
định những gì mình mong muốn phần mở bài cần đạt được. sau đó lập kế hoạch cho
phần mở bài một cách cẩn thận và thực hiện phần mở đầu tốt.
Tiêu chuẩn đánh giá: mở đầu một bài dạy
Giáo viên: ………………………

Các tiêu chí đánh giá Mức độ đạt được

1. Giọng nói 1 2 3 4 5
 Rõ ràng
 Tốc độ nói vừa phải
 Phát âm chuẩn xác
 âm lượng vừa phải
 Ngắt giọng & dừng đúng lúc
 Sự thay đổi tốc độ và âm lượng hợp lý
2. Từ và ngôn ngữ
 Thích hợp
 Giải thích các thuật ngữ chuyên môn
 Dễ hiểu
 Không có từ đệm
 Chính xác
3. Ngôn ngữ cơ thể
 Giao tiếp mắt đều đặn
 Dáng diệu & nét mặt thay đổi
 Tư thế thoải mái
 Vị trí thuận lợi trong lớp
 Thân thiện
 Nhiệt tình
 Tự tin
 Di chuyển nhẹ nhàng
4. Thu hút được sự chú ý và quan tâm của người học

286
 5. Thiết lập được mối quan hệ với người học
6. Tuyên bố rõ mục tiêu/kết của bài học
7. Đưa ra bức tranh tổng quát về bài dạy
8. Sử dụng trực quan hoặc vật thực
9. Chuyển tiếp mềm mại
Tổng số điểm
Ghi chú: 5 là mức độ tốt nhất
4.4. Kỹ năng sử dụng câu hỏi có hiệu quả
Vai trò của các câu hỏi: Các câu hỏi giữ một phần quan trọng trong dạy học.
Vì sao giảng viên phải ra các câu hỏi
Việc đặt các câu hỏi cho học viên sẽ:
 Duy trì sự hứng thú của cả lớp học
 Cho phép kiểm tra sự hiểu biết của học viên
 (Ví dụ: Bước tiếp theo là gì?)
 Kích thích tư duy và sự hiểu biết sâu hơn
 Tập trung sự chú ý của học viên vào những khía cạnh quan
trọng
của chủ đề được trình bày.
Vì sao cần khuyến khích học viên ra câu hỏi:
 Để làm rõ thông tin
 Để liên hệ những thông tin mới tiép thu được những gì họ đã
biết
Các loại câu hỏi
- Các loại câu hỏi có thể là:
 Câu hỏi đúng (nghĩa là câu hỏi đòi hỏi câu trả lời cụ thể như có
hoặc không)
 Câu hỏi mở (nghĩa là những câu hỏi khuyên khích học viên
cung cấp thêm thông tin. Để kiểm tra học viên thực sự hiểu thế nào. giảng
viên nên dùng các câu hỏi mở. Những câu hỏi loại này bát đầu với các từ
"như thế nào", "khi nào", "ở đầu" và "vì sao".
- Đôi khi có thể cần kết hợp cả hai loại câu hỏi.
Cách đặt câu hỏi
- Các câu hỏi trực tiếp
- Các câu hỏi này nhằm vào một học viên cụ thể trong nhóm

287
 - Gọi học viên - dừng một chút - và đặt câu hỏi
- Tốt nhất nên sử dụng phương thức này đối với những người ít nói, hay không
chú ý nghe.
- Câu hỏi kết hợp
Nên sử dụng câu hỏi này khi muốn tránh những chậm trễ có thể xảy ra khi
dùng câu hỏi trực tiếp. Nếu các học viên im lặng sau khi một câu hỏi chung được
đặt ra cho cả lớp hãy chỉ định một người trả lời.
Câu hỏi ngược lại
Đây là một kỹ thuật hữu ích để chỉnh lỗi cho câu trả lời mà học viên đưa ra, và
để đưa ra một câu trả lời hoàn chỉnh. Ví dụ, giảng viên sẽ dùng câu trả lời trước đó
của một học viên làm câu hỏi đặt ra cho cả nhóm và để học viên khác trả lời.
Ví dụ:
"Anh/ chị nghĩ thế nào về câu trả lời đó?"
Câu hỏi quay trở lại (boomerang) - (một thứ vũ khí của người da đỏ, ném đi
xong sẽ quay vòng và trở về tay người đã ném - ND).
Câu hỏi là của một học viên trong lớp nêu ra song sau đó giảng viên dùng để
hỏi lại lớp nhằm nắm được sự hiểu biết của họ.
Các kỹ thuật câu hỏi
- Nếu có thể, hãy dùng các câu hỏi "cái gì", "vì sao", "như thế nào", "ở đâu".
Thông báo với học viên rằng giảng viên sẵn sàng trả lời các câu hỏi cũng như
chuẩn bị đặt câu hỏi cho các học viên trả lời.
- Hãy đặt câu hỏi cẩn thận, nếu có thể thì nên chuẩn bị trước.
- Khi cần nên nhắc lại câu hỏi.
- Không ra câu hỏi theo một trình tự nhất định đối với một lớp.
- Không nên tự trả lời câu hỏi mà hãy đợi nghe câu trả lời trước đã.
- Nên dùng các câu hỏi ngược lại để khuyến khích sự chú ý lắng nghe.
- Lắng nghe câu trả lời của học viên và phản hồi lại.
- Khuyến khích học viên đặt câu hỏi.
- Nếu giáo viên không biết câu trả lời thì nên thừa nhận và nói rằng sẽ tìm
hiểu sau.
- Tránh các câu hỏi mơ hồ và mang tính chung chung.
Các kỹ thuật nên tránh
- Gọi học viên trả lời theo một trình tự nào đó

288
- Giao tiếp với mỗi một học viên
- Câu hỏi không rõ ràng
- Trả lời câu hỏi do chính mình đề ra (kết thúc bằng "phải vậy không")
- Đặt các câu hỏi dài và rắc rối
- Chỉ gọi học viên giỏi trả lời tất cả các câu hỏi mà giảng viên nêu ra.

- Tổ chức hoạt động hình thành kỹ năng đặt câu hỏi

289
NHÓM 1: VẬN DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP ĐẶT CÂU HỎI HIỆU QUẢ

Thời lượng: 45 phút

Mục tiêu :

Sau khi kết thúc hoạt động, học viên có thể:

- Phân biệt các loại câu hỏi và chức năng của chúng
- Thiết kế câu hỏi nhằm khuyến khích sinh viên phát triển tư duy
- Chấp nhận các phương án trả lời khác nhau cho một câu hỏi

Thông tin cơ bản: Trong giáo dục hiện đại, giáo viên được coi là một người hỗ
trợ, khuyến khích sinh viên học tập chứ không chỉ đơn thuần là người giáo viên
giảng dạy theo lối thuyết trình truyền thống. Tuy nhiên, giáo viên cũng được đòi hỏi
phải hướng dẫn sinh viên đạt được các mục tiêu giáo dục. Người giáo viên giàu kinh
nghiệm sẽ sử dụng các phương pháp đặt câu hỏi khác nhau để hoàn thành hai nhiệm
vụ này (tham khảo biểu đồ bên dưới). Bởi vậy, đặt câu hỏi là một thủ thuật của giáo
viên giúp sinh viên rà soát, kiểm tra những gì sinh viên đã học, khuyến khích tư duy
phân tích, sự sáng tạo của sinh viên và cũng là một công cụ để quản lý các hoạt
động diễn ra trên lớp.
Hình 1: Trình tự đặt câu hỏi của một giáo viên có kinh nghiệm

GV: Giáo viên

SV: Sinh viên

SV: Trả lời SV: Giữ im

lặng

SV: Trả lời

GV: Phản ứng SV: Hỏi lại

của giáo viên

GV: Tóm tắt GV: Câu hỏi

mở

290
 Có hai loại câu hỏi chính: “câu hỏi đóng” và “câu hỏi mở”. Câu hỏi đóng là
câu hỏi hạn chế số lượng câu trả lời được chấp nhận hoặc ‘đáp án đúng’. Ngược lại,
câu hỏi mở thường có nhiều câu trả lời được chấp nhận chứ không chỉ là một hoặc
hai đáp án đúng.
Những giáo viên có kinh nghiệm thường sử dụng các câu hỏi này để nhận
được các câu trả lời khác nhau. Ngược lại, các giáo viên mới vào nghề hiếm khi đặt
ra các câu hỏi đơn lẻ cho sinh viên của mình dù họ có sử dụng tới hai loại câu hỏi.
Họ thường có xu hướng chỉ chấp nhận các câu trả lời đúng. Nhưng người giáo viên
giàu kinh nghiệm lại đặt trọng tâm vào việc tìm kiếm các câu trả lời từ chính những
sai sót của sinh viên.

GV: Câu hỏi mở GV: Câu hỏi đóng

SV: Phản ứng SV: Trả lời

GV: Phản ứng GV: Phản ứng lại

GV: Tóm tắt GV: Tóm tắt

Hình
2: Trình tự đặt câu hỏi của một giáo viên ít có kinh nghiệm
Dụng cụ: Tấm phiếu in hình ảnh
Các bước
1. Thực hành 1: - Chọn ra một học viên giữ vai trò “người đặt câu hỏi”. Cho tất
(15 phút) cả các học viên còn lại thấy hình ảnh trên tấm phiếu (xem
Tấm phiếu 1) ngoại trừ “người đặt câu hỏi”.
- Cung cấp cho “người đặt câu hỏi” một số gợi ý (vd; đó là một
loại rau) và người đó sẽ đặt các câu hỏi để xác định xem trên
tấm phiếu in hình gì. Các học viên khác sẽ trả lời một cách
trung thực. Người đặt câu hỏi tiếp tục đưa ra các câu hỏi cho
tới khi xác định được hình ảnh in trên tấm phiếu.
- Nếu xác định được, thay đổi người đặt câu hỏi.
2. Phân tích: Thảo luận về loại câu hỏi được sử dụng hiệu quả để thu thập
(15 phút) một khối lượng lớn thông tin
3. Thực hành 2: Lặp lại hoạt động trong phần Thực hành 1 và cố gắng nâng cao
kỹ thuật đặt câu hỏi bằng cách phản ánh lại các kết quả mà học
viên đã thu được trong phần Phân tích.
3. Thực hành: Viết các nhận xét về:

291
 (15 phút) Bạn đã học được gì trong ngày hôm nay?
Bạn không hiểu gì trong buổi tập huấn ngày hôm nay?
Bạn muốn học thêm về nội dung nào?
Các điểm đánh giá:
- Câu hỏi có chấp nhận nhiều phương án trả lời khác nhau không?
- Câu hỏi có đòi hỏi phải sử dụng mức độ tư duy ở cấp độ cao hay chỉ là gợi
nhớ các thông tin?

NHÓM 2: THU HÚT SINH VIÊN TÍCH CỰC THAM GIA HỌC TẬP
Thời lượng: 45 phút
Mục tiêu:
Sau khi kết thúc hoạt động, học viên có thể:
- Hiểu được sự khác biệt giữa việc mở đầu một bài học truyền thống và việc
thu hút sinh viên tích cực tham gia học tập.
- Xác định được cách thức giúp sinh viên xây dựng mục tiêu học tập.
- Xây dựng phần giới thiệu ban đầu để khởi phát các hoạt động học tập tích
cực.
Thông tin cơ bản: Trong phần mở đầu của một bài học hiện đại, vai trò của
giáo viên là “người giao nhiệm vụ”. Người giao nhiệm vụ sẽ đặt ra các nhiệm vụ
nhằm thu hút sinh viên tích cực tham gia học tập. Khi sinh viên đã ham mê học tập,
việc học sẽ đạt hiệu quả cao hơn. Từ khoá để mô tả học tập tích cực chính là “câu
hỏi trọng tâm”. Người giáo viên giàu kinh nghiệm dành nhiều thời gian hơn để viết
loại câu hỏi này.
4.5. Kỹ năng đứng lớp cơ bản
Kỹ thuật trình bày đóng vai trò quan trọng trong giảng dạy. Việc trình bày đòi
hỏi vận dụng tất cả các nguyên tắc giao tiếp tương tự như đã nói trên. Giảng viên
cần biết cách sử dụng:
Ngôn ngữ không dùng lời nói:
- Ngôn ngữ cơ thể (ví dụ điệu bộ, cử chỉ)
- Giao tiếp bằng mắt
Cách sử dụng giọng nói:
- Âm thanh và âm độ giọng nói
- Tốc độ vừa phải
- Âm lượng
- Không nói quá nhiều

292
 - Nói với cả lớp
Các điểm cần lưu ý thêm ở đây là:
Âm thanh và âm độ: Thuật ngữ “âm độ” chỉ độ sâu của giọng nói. Nhìn chung
giọng nói nam giới sâu hơn giọng nói của giới nữ, bởi vì họ có các dây thanh quản
dài hơn. Việc trình bày sẽ có thể đơn điệu nếu như âm độ luôn đều đều không đổi.
Một vấn đề khác mà giáo viên thiếu kinh nghiệm hay gặp phải là khi nói họ
thường cúi gập đầu xuống, điều đó ảnh hưởng đến âm độ bởi nó làm cho các dây
thanh quản co lại. Trước khi bắt đầu nói nên uống một ngụm nước, khi nói nên
ngửng cao đầu để làm cho các dây thanh quản căng ra, như vậy lời nói phát ra càng
tự nhiên càng tốt. Âm độ quá thấp có thể gây các cộng hưởng âm thanh trong giọng
nói, song cũng có thể làm cho giọng nói trở nên khó nghe.
Dưới đây là một số gợi ý hữu ích.
- Xuống thấp giọng khi muốn nhấn mạnh các ý quan trọng.
- Khi thuyết trình xong nếu muốn người nghe tiếp tục tư duy thi lên cao
giọng một chút.
- Khi trình bày xong một ý tưởng nào đó hãy xuống giọng.
Sự thay đổi âm độ giọng nói có thể dùng để nhấn mạnh từ ngữ với ý nghĩa đặc
biệt nào đó.
Tốc độ lời nói: Nói chung thì các hiệu quả trình bày đều tốt hơn nếu nói với
tốc độ chậm lại. Nếu phần trình bày nội dung nhiều mà lướt với tốt độ nhanh quá sẽ
làm giảm hiệu quả của việc trình bày. Việc ngắt giọng một cách hiệu quả cũng cho
phép làm rõ các ý, và làm cho phần trình bày hấp dẫn và bớt đơn điệu. Trước khi
giới thiệu một chủ đề mới hãy ngưng giọng nói để học viên ngẫm lại những gì vừa
trình bày, cũng như để giáo viên chuẩn bị đưa ra các ý tưởng trình bày tiếp theo.
Âm lượng: Các học viên ngồi phía dưới lớp phải nghe được giọng giáo viên một
cách không có gì khó khăn. Điều đó có nghĩa là giáo viên phải điều chỉnh âm lượng
giọng nói – kiểm soát sự thở ra hít vào, giữ tư thế thoải mái và mở rộng miệng khi
nói. Điều đó cũng có nghĩa là ngắt từ lâu hơn khi bạn nói và kéo dài các âm tiết của
bạn.
Sự biểu cảm và cộng hưởng âm thanh giọng nói được tăng thêm bằng cách
phát âm thoát ra ngoài miệng chứ không phải ậm ừ trong cuống họng. Một cách để
kiểm tra việc đưa giọng nói thoát ra ngoài là phát âm âm “M”. Phải cảm nhận được
môi của mình rung lên nếu như âm thoát ra ngoài.
Gợi ý: Cách tiếp cận học viên một cách tích cực trong giờ giảng
 Tận dụng tối đa những giây phút đầu tiên – hãy gây thiện cảm bằng

293
 dáng vẻ bên ngoài.
 Thu hút sự chú ý của học viên (bằng các câu hỏi, bằng ánh mắt
…)
 Sử dụng các thiết bị nghe nhìn một cách hiệu quả.
 Luôn duy trì được sự kiểm soát (ví dụ sử dụng giọng nói lên
xuống, ngừng giọng, kiểm soát thời gian).
 Theo dõi phản ứng của nhóm
 Sử dụng các điệu bộ cử chỉ một cách hiệu quả
 Khuyến khích lớp hoạt động và đặt câu hỏi.
4.6. Kỹ năng thiết kế một phiên thảo luận
Bước 1: Việc chuẩn bị thảo luận được xây dựng nhằm giới thiệu cho học viên
về một chủ đề, vấn đề, sự kiện hoặc tình huống mà có thể được thảo luận trong
phạm vi lớp học để đạt được một kết quả cụ thể. Phiên thảo luận cần được thiết kế
để hỗ trợ học viên rà soát các vấn đề và đi tới sự thống nhất, hành động hoặc kết
luận. Cuộc thảo luận có thể được hỗ trợ bằng việc giáo viên đặt ra một câu hỏi chủ
đạo cùng một số câu hỏi bổ sung liên quan, giúp thách thức tư duy của học viên và
dẫn tới hàng loạt phương án trả lời khả thi. Tùy thuộc vào chủ đề, không nhất thiết
chỉ có một câu trả lời duy nhất nếu giáo viên muốn học viên tư duy “vượt ra ngoài
khuôn khổ” hoặc “suy nghĩ kỹ lưỡng” để đi tới những giải pháp sáng tạo.
Bước 2: Giáo viên sẽ giới thiệu chủ đề trước toàn bộ lớp học và tiến hành một
cuộc thảo luận trong cả lớp. Nếu chủ đề là thu thập thông tin về một số loài chim
sống ở cộng đồng, giáo viên và học viên có thể chuẩn bị cho cuộc thảo luận bằng
cách nghiên cứu chủ đề này. Việc nghiên cứu có thể bao gồm một số dạng thức như
đọc tài liệu, tìm kiếm trên Internet hoặc ở thư viện để tìm hiểu thông tin về các loài
chim ở Việt Nam và theo từng vùng. Giáo viên sẽ giúp định hướng cho học viên
trong cuộc thảo luận mà không áp đặt ý tưởng riêng của mình cho học viên. Giáo
viên cần sẵn sàng cho phép học viên được đóng góp ý tưởng vào cuộc thảo luận, bao
gồm những cách thức để xác định các loài chim khác nhau, các phương pháp quan
sát, cách đếm số chim, các phương pháp thu thập dữ liệu khác, và cách báo cáo kết
quả. Những điểm quan trọng từ cuộc thảo luận có thể được dán lên bảng để tìm hiểu
sâu hơn và phát triển thêm trong bài tập nhóm nhỏ.
Giáo viên nên cho phép học viên đóng góp ý tưởng và sử dụng kiến thức họ đã
chuẩn bị từ việc nghiên cứu để định hướng cuộc thảo luận. Giáo viên có thể đặt câu
hỏi làm rõ ý tưởng của học viên để bảo đảm rằng đề xuất là khả thi, và nhìn chung
tạo điều kiện để cuộc thảo luận đạt tới một kết quả cho phép tiến hành bước tiếp
theo trong hoạt động học - đi thực địa để quan sát chim. Giúp học viên tư duy thông
qua các phương pháp thực tế để thu thập dữ liệu về chim là một kết quả quan trọng

294
của việc thảo luận, vì nó giúp học viên nhận ra bước tiếp theo trong quá trình học và
thể hiện vai trò của mình trong việc quyết định cách thu thập dữ liệu. Giáo viên có
thể giúp trong giai đoạn lập kế hoạch tiếp theo bằng cách hỏi cả lớp về những cách
hiệu quả nhất để mọi thành viên có thể quan sát các loại chim khác nhau. Ví dụ: “Có
nên quan sát chim tại cộng đồng bằng cách chia nhỏ lớp, để mỗi nhóm quan sát một
loài không?”, và “Nên ghi lại những quan sát về các loài chim như thế nào?”.
Ví dụ: Một dự án khoa học được lên kế hoạch để thu thập thông tin về số loài
chim được phát hiện trong khu vực cộng đồng. Câu hỏi trọng tâm là “Chúng ta có
thể sử dụng phương pháp nào để xác định và đếm số lượng các loài chim khác nhau
hiện đang sinh sống trong cộng đồng của chúng ta?” Các câu hỏi bổ sung có thể bao
gồm:
- “Xác định đặc điểm của một con chim mà bạn đã từng nhìn thấy trong cộng
đồng chúng ta”
- “Có thể sử dụng những kỹ thuật nào để xác định số loài chim trong cộng đồng?”
- “Đâu là cách tốt nhất để bảo đảm rằng các kỹ thuật đếm số loài chim khác
nhau của chúng ta là đáng tin cậy?”

Bước 3; Sử dụng bài tập nhóm nhỏ để lên kế hoạch cho các hoạt động nhằm
đếm số loài chim khác nhau trong cộng đồng. Giáo viên tổ chức các học viên thành
nhiều nhóm nhỏ để lên kế hoạch cho hoạt động thực địa và các phương pháp sẽ
được sử dụng cho việc ghi chép và báo cáo kết quả quan sát được. Thảo luận giờ
đây được tiến hành giữa các học viên trong từng nhóm để quyết định cách thức tiếp
tục hoạt động nghiên cứu.

Các chiến lược thảo luận

- Học viên được khuyến khích phối hợp cùng nhau; chia sẻ ý tưởng, suy
nghĩ và kinh nghiệm cá nhân về chủ đề và đồng thuận về cách tiến hành
- Giáo viên chấp nhận mọi đề xuất theo một cách thức không phán xét và
không gây e ngại, sao cho học viên cảm thấy họ có thể tự do đóng góp
vào cuộc thảo luận mà không bị đánh giá là sai hay đúng.
- Khuyến khích học viên tự nguyện cung cấp thông tin.
- Sử dụng nghiên cứu trước đó để cuộc thảo luận được dựa trên bằng
chứng nghiên cứu hoặc việc tìm hiểu về chủ đề từ nhiều nguồn khác nhau
(ví dụ: Internet, thư viện, thông tin của cộng đồng).

295
 - Thảo luận được giữ đúng hướng để tập trung vào câu hỏi chủ đạo và các
câu hỏi bổ sung.
- Các thỏa thuận sẽ được ghi lại và kết quả của cuộc thảo luận sẽ được dán
ở lớp học để mọi người biết và cân nhắc.
- Thảo luận phải có mục đích và có thể được sắp xếp thành một kế hoạch:

 Giới thiệu chủ đề và mục đích của hoạt động

 Định hướng cuộc thảo luận với sự hỗ trợ của các câu hỏi
 Việc chuẩn bị và nghiên cứu sẽ giúp thảo luận thành công
 Thảo luận có thể dẫn tới một nghiên cứu bổ sung nếu các
vấn đề nêu ra không thể được quyết định một cách dễ dàng
 Các hành động trong tương lai được định hướng bởi các
thỏa thuận từ cuộc thảo luận và được giám sát tiến độ trong giai đoạn
lập kế hoạch và phát triển tiếp theo.

Trước khi thăm quan thực địa để thu thập dữ liệu về các loài chim khác nhau
trong cộng đồng, các nhóm học viên sẽ báo cáo lại trước cả lớp và giáo viên sẽ hỗ
trợ cuộc thảo luận bằng cách nêu các câu hỏi về kế hoạch mà từng nhóm học viên đã
chuẩn bị. Các câu hỏi có thể là: “Liệu kế hoạch mà nhóm vừa trình bày có hiệu quả
trong việc đếm số loài chim trong cộng đồng không?”, “Mỗi thành viên của nhóm
được giao nhiệm vụ gì?”, và “Những quan sát về chim sẽ được ghi lại như thế
nào?”. Cuối cùng, học viên sẽ được yêu cầu nêu lên ý tưởng của họ về cách thức
trình bày kết quả và những dữ liệu thu thập được.

Hoạt động: Chọn một chủ đề để lớp thảo luận. Hãy nghĩ tới những cách thức tổ
chức trong lớp học để tiến hành thảo luận toàn thể lớp. Thảo luận kế hoạch của ông/bà
với một đồng nghiệp là giáo viên để chia sẻ ý tưởng.
- Ông/bà sẽ tổ chức lớp học ra sao để hỗ trợ việc trao đổi giữa các học viên?
- Ông/bà sẽ giới thiệu chủ đề và đưa ra các câu hỏi thảo luận như thế nào?
- Ông/bà có giải thích mục đích và các kết quả dự kiến của cuộc thảo luận không?
- Ông/bà sẽ giới thiệu các quy tắc nào để hỗ trợ việc tham gia (ví dụ: giơ tay, theo
vòng, lần lượt, giáo viên hướng vào một học viên, v.v.)?
- Học viên có được phép bổ sung các quy tắc cho cuộc thảo luận hay không?
- Các điểm quan trọng rút ra từ cuộc thảo luận sẽ được ghi chép lại như thế nào?
- Cần những nguồn lực nào để hỗ trợ hoạt động nghiên cứu và chuẩn bị thảo luận?
- Các nhóm nhỏ sẽ được thành lập bằng cách nào? Mỗi nhóm nhỏ sẽ được giao nhiệm
vụ gì?

296
- Các nhóm nhỏ sẽ báo cáo lại cho cả lớp các ý tưởng và quyết định của họ bằng cách
nào?
- Mỗi nhóm có bị đánh giá về hoạt động lập kế hoạch của mình hay không? Những
tiêu chí nào sẽ được sử dụng cho việc đánh giá?
- Các hoạt động học từ thảo luận nhóm có giúp học viên học tập sâu (hiểu biết sâu)
hay không?
Trong các bài học hằng ngày trên lớp, sinh viên thường không thể hiện tất cả
các thái độ ảnh hưởng tới khả năng tham gia tích cực của chúng trong bài học và
mức độ đạt được mục tiêu bài học đó. Một số sinh viên thường tham gia tích cực,
bởi chúng được khuyến khích và do đó đạt được các kết quả học tập ở mức độ cao.
Một số khác có thái độ chờ đợi-và-quan sát hoặc không tham gia (thế hiện rất ít
hoặc gần như không hứng thú). Điều này đòi hỏi giáo viên phải nỗ lực hơn nữa để
thúc đẩy và duy trì sự ham mê học tập của sinh viên.
Trong các hệ thống giáo dục hiện tại, sự gắn kết của sinh viên trong học tập
được xác định bằng sự tham gia tích cực của sinh viên với cảm xúc, thái độ và hành
vi tích cực. Sinh viên lựa chọn các nhiệm vụ gần nhất với khả năng thực hiện của
chúng, thể hiện thái độ tích cực trong suốt quá trình triển khai nhiệm vụ như sự
nhiệt tình, lạc quan, tính tò mò và ham thích. Những người giáo viên đã quan sát
sinh viên trong quá trình chúng thực hiện nhiệm vụ đã báo cáo lại các kết quả khả
quan như sự thể hiện bản thân tốt hơn, thái độ tích cực và đạt kết quả cao hơn trong
học tập.
Một ví dụ về cách giáo viên lập kế hoạch thu hút sinh viên tham gia học tập
sâu hơn được nêu trong biểu đồ về phương pháp dạy học mẫu mà các giáo viên có
thể sử dụng trong lớp học. Phương pháp nào giúp họ thúc đẩy được sinh viên tích
cực tham gia học tập? Phương pháp nào đòi hỏi phải có sự tham gia ở mức độ tích
cực nhất của sinh viên?

Te ac her Enga ged (Teac he r-Ce ntr ed)

Student Enga ged (Stude nt-C entr ed)

297
5. Tổ chức dạyhọc bài lý thuyết
5.1. Cấu trúc dạy một bài lí thuyết
Một bài dạy lý thuyết (phần giảng bài mới trong giáo án) thông thường
có cấu trúc gồm các phần như sau:
1.Giới thiệu bài

2.Trình bày nội dung

3. Áp dụng kiến thức

4. Kiểm tra, đánh giá

5. Tổng kết bài

1. Phần giới thiệu bài
Phần giới thiệu bài nhằm tạo tâm thế sẵn sàng học tập cho người học. có nhiều
cách giới thiệu bài khác nhau, tùy thuộc vào nội dung bài dạy và kĩ năng dạy học
của người giáo viên. Người giáo viên có thể bắt đầu bài dạy học bằng cách:
- Nêu lên một vấn đề có liên quan đến chủ đề bài dạy
- Hỏi một câu hỏi có liên quan đến chủ đề bài dạy
- Kể một câu chuyện ngắn có liên quan đến chủ đề bài dạy
- Đưa ra một bức tranh có liên quan đến chủ đề bài dạy
- Đóng vai có liên quan đến chủ đề bài dạy
- Liên hệ với bài đã học
Dù bằng cách nào giáo viên cũng cần phải gắn kết vấn đề đưa ra với những trải
nghiệm của học viên và dẫn dắt đến chủ đề của bài. Phần mở bài cần luôi cuốn sự
chú ý và thúc đẩy động cơ học tập của người học. Đưa ra mục tiêu của bài học để
giúp học viên biết mình cần phải tập trung vào những thông tin “phải biết”, đồng
thời cũng để giáo viên tập trung vào những thông tin quan trọng cần phải truyền đạt.
2. Phần trình bày nội dung

298
 Đây là phần chính với phần lớn các hoạt động của bài dạy được giáo viên và
học viên thực hiện bằng các phương pháp và phương tiện khác nhau. Trong mỗi
đơn vị kiến thức được dạy cần trình bày đủ cả 3 thành tố gồm; lý thuyết, áp dụng và
tiểu kết

3. Phần kiểm tra đánh giá

Sau mỗi phần trình bày nội dung và toàn bộ bài học giáo viên cần biết thông
tin phản hồi từ phía học viên bằng cách kiểm tra, đánh giá mức độ tiếp thu của học
viên để kịp thời điều chỉnh hành vi sư phạm cho phù hợp. các câu hỏi và hình thức
kiểm tra, đánh giá của từng phần hoặc toàn bộ nội dung, giáo viên phải căn cứ vào
mục tiêu của bài học.
4. Phần tổng kết
Phần tổng kết của bài dạy: Đây là phần quan trọng giúp học viên thâu tóm toàn
bộ nội dung bài một cách cô đọng đồng thời là thời điểm tốt nhất để học viên trao
đổi với giáo viên về những thắc mắc nếu có. Đồng thời là lúc giáo viên xem xét kết
quả dạy học của mình, trên cơ sở thu nhận các thông tin phản hồi từ phía học viên so
sánh với mục tiêu của bài, nếu cần thiết giáo viên phải giảng lại. Có nhiều cách để
làm cho phần tóm tắt nội dung đạt hiệu quả tốt như sau:
- Tóm tắt lại nội dung của bài
- Nhấn mạnh những điểm quan trọng của bài
- Kiểm tra đánh giá quá trình nhận thức, bổ sung
- Cho phép và tạo điều kiện để có ý kiến phản hồi hai chiều
- Cho biết những điểm thành công và những điểm cần thay đổi
của học viên trong quá trình lĩnh hội kiến thức
- Gợi ý gắn với các bài dạy sau hoặc liên hệ thực tế nghề nghiệp

Một số lưu ý khi dạy bài lí thuyết

Các công trình nghiên cứu cho thấy trong khoảng 15 - 20 phút đầu, đa số học viên
tập trung chú ý vào bài học. Sau khoảng 15 - 20 phút, nhiều học viên bắt đầu giảm sút
sự chú ý, gần đến giờ giải lao hoặc cuối buổi học sự chú ý lại tăng chút ít. tuy nhiên, sự
chú ý cũng không cao bằng như đầu tiết học. Tất nhiên là không phải tất cả học viên
đều rơi vào tình trạng đó, có một số vẫn có thể giữ được sự chú ý của họ vào bài học
suốt trong tiết học. Để việc học tập có hiệu quả cao, đối với bài dạy lí thuyết giáo viên
nên thay đổi phương pháp sau 15-20 phút hoặc thu hút học viên vào các hoạt động học
tập một cách tích cực, chủ động. Thực tế cho thấy, nếu chỉ dùng lời thì sau 3 ngày học
viên chỉ còn nhớ được 10%, vì vậy không nên chỉ dùng phương pháp thuyết trình trong
dạy học lí thuyết mà cần phối hợp nhiều phương pháp và kỹ thuật khác nhau.

299
 1.24. Kỹ năng dạy học bài lý thuyết có hiệu quả
Dưới đây trình bày về những điều mà GV có thể khuyến khích, nâng cao sự chú ý và
sự tham gia của người học trong một bài dạy lý thuyết đạt hiệu quả như thế nào. Chúng ta
bắt đầu bằng việc xem xét trong một bài dạy lý thuyết truyền thống và dần dần bổ
sung các yếu tố cho nó để có thể tăng cường sự chú ý và tham gia của HS, SV vào
bài dạy lý thuyết. Những đường cong biểu thị sự tập trung chú ý của người học đều
có ý nghĩa định tính và không phải của tất cả người học trong lớp.
Trong bài dạy lý thuyết truyền thống

Sự tập trung
chú ý của Bài dạy LT truyền thống
người học

| | |
10’ 20' 40' Thời gian học
Quan sát một lớp học bình thường, người ta thấy rằng, trong khoảng 15 - 20 phút
đầu, đa số người học tập trung chú ý vào bài, có thể nghe GV thuyết trình hoặc vừa
nghe vừa ghi chép. Nếu GV không thay đổi hình thức và PP dạy-học mà vẫn thuyết
gỉang đều đêu, đơn điệu thì sau khoảng 15 - 20 phút, nhiều người học không còn giữ
được sự chú ý của họ vào bài học nữa, về sau thậm chí một số ngủ gật hoặc làm việc
riêng, nói chuyện riêng... Chỉ đến khi sắp đến giờ giải lao, những người học ấy mới
nhanh chóng tập trung chú ý được chút ít. Tất nhiên là không phải tất cả người học đều
rơi vào tình trạng đó mà một số vẫn có thể giữ được sự chú ý của họ vào bài học suốt
trong tiết học. Người ta đã thử nghiệm một số biện pháp tổ chức thực hiện bài dạy cụ
thể và thu được kết quả tốt trong việc nâng cao và kéo dài sự tập trung chú ý cũng
như sự tham gia của người học vào bài dạy lý thuyết. Nội dung của các biện pháp đó
tập trung vào việc thêm các yếu tố mới vào bài dạy truyền thống vốn thuần tuý GV
thuyết trình như trình bày dưới đây.
(1) Trong bài dạy có phần Mở đầu bài dạy hấp dẫn + Lí thuyết (MĐ+LT)

Sự tập trung
chú ý của MĐ+LT

300
 người học

| l l
10’ 20' 40' Thời gian học
Khuyến nghị: Mở đầu bài dạy một cách hấp dẫn để kích thích động cơ học
tập làm cho sự tập trung chú ý của người học được nâng lên
Kết quả mong đợi:
 Tăng mức độ chú ý ban đầu
 Kéo dài thêm mức độ chú ý cao hơn
(2) Trong bài dạy có phần Mở đầu hấp dẫn +Lí thuyết + Áp dụng
(MĐ+LT+AD)
Sự tập trung
chú ý của MĐ+LT +AD
người học

| l l
10’ 20' 40' Thời gian học
Khuyến nghị: Người học được tham gia hoạt động áp dụng (AD) kiến thức
và kĩ năng mới sau phần lý thuyết (LT)
Kết quả mong đợi:
 Kích thích các giác quan khác ở người học
 Kéo dài thêm mức độ chú ý cao
 Củng cố kiến thức, kiến thức mới
 Chuyển người học từ thụ động nghe sang tham gia tích cực
 Thực hành việc áp dụng thông tin, kiến thức mới.
(2) Trong bài dạy có phần Mở đầu hấp dẫn + Lý thuyết + Áp dụng + Tiểu kết
(MĐ+LT+AD+TK) có thể được viết tắt theo tiếng Anh là T + A + S
(Theory + Application + Summary) MĐ+(T+A+S)

301
 Sự tập trung
chú ý của MĐ+(T +A+S)
người học

| | |
10’ 20' 40' Thời gian học
Khuyến nghị:
 Tiêủ kết hay tóm tắt thông tin, kiến thức mới
 Cơ gắng lôi cuốn người học vào việc tiểu kết
Kết quả mong đợi:
 Tăng cường sự ghi nhớ thông tin, kiếnthức
 Làm rõ những điểm quan trọng nhất
 Tăng cường sự tham gia tích cực của người học
 Kéo dài sự chú ý
 Tăng cường mức độ chú ý ban đầu
(4) Trong bài dạy có phần Mở đầu hấp dẫn+(T+A+S)+(TAS)+(TAS)+ Kết
luận
Sự tập trung MĐ+M+(T+A+S)+(TAS)+
chú ý của +(TAS)+Kết luận
người học

| l l
10’ 20' 40' Thời gian học
Khuyến nghị:

302
  Lặp lại chu trình T+A+S nếu bài dạy còn có những thông tin
quan trọng nữa cần phải trình bày
Kết quả mong đợi:
 Chia nội dung học tập lớn thành những phần nhỏ hợp lý
 Tạo cho người học nhiều cơ hội học tập hơn.

Trong một bài dạy lý tưởng thì phần lý thuyết do GV trình bày sẽ được tăng
cường bằng cách đưa hoạt động áp dụng và tiểu kết thích hợp. Điều đó nhằm mục
đích lôi cuốn sự tham gia tích cực ở mức trên trung bình của người học trong suốt
tiết học, buổi học.

5.3. Dạy học bài khái niệm

Tri thức của nhân loại được tích tụ chủ yếu vào hệ thống các khái niệm trong
các ngôn ngữ khác nhau. Vì vậy khái niệm là “vỏ bọc” tri thức là “đơn vị vận tải” tri
thức, là “kho tàng” lưu giữ tri thức. Dạy học suy cho cùng là dạy hệ thống các khái
niệm. Có nhiều loại khái niệm như; khái niệm cụ thể, khái niệm trừu tượng.. Những
khái niệm cụ thể như cái ghế hoặc cái bút chì bao hàm những đặc điểm thiết yếu của
nhóm vật thể cụ thể này. Những khái niệm trừu tượng có liên quan đến những đối
tượng tuy vô hình, nhưng bao hàm những đặc điểm thiết yếu của các quá trình, chất
lượng, mối quan hệ…khi dạy học khái niệm, yêu cầu học viên nhớ và áp dụng khái
niệm vào các tình huống trong thực tiễn và công việc. Khái niệm là những ý tưởng
hoặc “những hình ảnh nội tại” gắn với kinh nghiệm. Khái niệm được hiểu là hình
ảnh trong não bộ về các sự vật, hiện tượng, hoặc các ý tưởng vốn tồn tại dưới vỏ bọc
ngôn ngữ khác nhau.
Để dạy khái niệm, GV có thể sử dụng phương pháp qui nạp hoặc diễn dịch. Sử
dụng PP qui nạp là đưa ra nhiều ví dụ và phản ví dụ khác nhau, từ đó rút ra các dấu
hiệu bản chất của khái niệm và khái quát thành định nghĩa chính xác về khái niệm.
Còn PP diễn dịch sẽ đưa ra định nghĩa chính xác về khái niệm trước, sau đó mới tìm
các ví dụ và phản ví dụ để minh học và làm sáng tỏ khái niệm. Thông thường phần
mở đầu của bài dạy kỹ thuật đều có phần trình bày khái niệm, muốn hình thành khái
niệm cho người học, giáo viên cần sử dụng các phương tiện trực quan.
1. Đặc trưng bài học khái niệm
Khái niệm là hình thức của tư duy phản ánh những dấu hiệu cơ bản khác biệt
của một sư vật đơn nhất hay một lớp sự vật đồng nhất. Mục đích của việc học khái
niệm kỹ thuật là giúp người học nhận biết và phân biệt các sự vật, hiện tượng mà
khái niệm phản ánh trong thực tiễn. Tuy nhiên, để nhận biết và phân biệt sự vật này
với sự vật khác trong thực tiễn thì người học phải dựa vào dấu hiệu cơ bản khác biệt

303
của khái niệm. Vì vậy, khi dạy khái niệm cần trình bày những nội dung sau, nội
dung này cũng xác định quy trình dạy và học khái niệm :
- Liên kết khái niệm đã học
- Trực quan hoá khái niệm
- Đưa ra các dấu hiệu bản chất
- Đưa các ví dụ
- Đưa các phản ví dụ
- So sánh/ phân tích: Sự giống nhau; Sự khác nhau
- Trộn lẫn ví dụ và phản ví dụ để học sinh phân biệt (tìm ngoại diên)
- Áp dụng khái niệm trong thực tiễn.
Gợi ý:
- Việc áp dụng các khái niệm quan trọng hơn việc nhớ lại định nghĩa của
chúng
- Tăng cường cho HS thực hành phân biệt khái niệm đã học thông qua các ví
dụ và phản ví dụ
- Đánh giá kết quả học khái niệm bằng cách tạo ra các tình huống để HS áp
dụng khái niệm đã học.
- Mặt khác giáo viên cần biết người học phải thực hiện các hoạt động nào để
lĩnh hội khái niệm. Các hoạt động của người học để lĩnh hội khái niệm có thể gồm:
quan sát các đối tượng trực quan; thực hiện các hoạt động tư duy logic như: quy nạp
hoặc diễn dịch. Do đó hoạt động dạy của giáo viên tương thích gồm: hướng dẫn học
sinh quan sát bằng việc sử dụng các phương tiện trực quan và tổ chức hoạt động tư
duy diễn dịch hoặc quy nạp để chiếm lĩnh khái niệm.Các phương pháp và hình thức
tổ chức dạy học khác có thể phối hợp sử dụng như: đàm thoại, thảo luận nhóm..vv.
2. Yêu cầu đối với bài dạy khái niệm
Mục đích của dạy học khái niệm là giúp HS nhận thức đúng những thuộc tính
chung bản chất của đối tượng hay nhóm đối tượng mà khái niệm phản ánh. Kết quả
nhận thức này là cơ sở nền tảng để HS tiếp thu các nội dung tri thức tiếp theo của
bài học. Như vậy, HS cần nhận thức rõ nội hàm mà khái niệm đề cập và xác định
ngoại diên của khái niệm. Quá trình hình thành khái niệm cho HS cần đáp ứng các
yêu cầu sau:
- Nhu cầu nhận thức nảy sinh và phát triển thành động cơ hoạt động nhận thức;

304
 - Hoạt động tiếp cận đối tượng nhằm phát hiện ra các dấu vết, các thuộc tính
bản chất và các mối quan hệ của sự vật (hành động vật chất) để xác lập logic của
khái niệm;
- Hành động xem xét đánh giá về đối tượng, rút ra những nét bản chất, đặc
trưng, mối quan hệ cơ bản, bản chất của đối tượng;
- Tiếp xúc với các dạng khác biệt, xa lạ của khái niệm;
- Hệ thống hóa khái niệm;
- Vận dụng khái niệm vào hoạt động luyện tập.
Có nhiều cách để GV tiến hành dạy học một khái niệm và tương ứng với mỗi
cách lại có cấu trúc về các bước thực hiện khác nhau. Để dạy khái niệm, GV có thể
sử dụng phương pháp qui nạp hoặc diễn dịch. Sử dụng PP qui nạp là đưa ra nhiều ví
dụ và phản ví dụ khác nhau, từ đó rút ra các dấu hiệu chung, bản chất của khái niệm
và khái quát thành định nghĩa chính xác về khái niệm. Còn PP diễn dịch sẽ đưa ra
định nghĩa chính xác về khái niệm trước, sau đó mới tìm các ví dụ và phản ví dụ để
minh học và làm sáng tỏ khái niệm.
* Dạy khái niệm theo cách quy nạp
Đây là phương hướng dạy khái niệm được xuất phát từ việc cho HS quan sát
về một số đối tượng riêng lẻ như mô hình hình khối dạng tĩnh, mô hình hình khối
dạng động, hình vẽ, tranh - ảnh, sơ đồ, bản vẽ kỹ thuật, mô phỏng về đối tượng bằng
phần mềm CNTT, vật thật dạng nguyên vẹn, vật thật dạng cắt bổ, từ đó GV dẫn dắt
HS phân tích, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa để xác định dấu hiệu đặc trưng
của khái niệm đã được thể hiện thông qua những trường hợp cụ thể đó. Từ đó, dưới
sự khéo léo dẫn dắt của GV để HS cùng nhau dần dần xây dựng một định nghĩa
tường minh hay sự hiểu biết trực giác về đối tượng đó.
Các bước thực hiện có thể như sau:
- GV đưa ra những ví dụ cụ thể để HS nhận thấy được sự tồn tại hoặc tác dụng
của đối tượng hay hàng loạt đối tượng trong cùng một lớp;
- GV tổ chức cho HS phân tích, so sánh từ nhiều góc độ để xác định những đặc
điểm, tính chất chung của các đối đang được tiếp cận. Nếu cần thiết GV sẽ cung cấp
thêm một số đối tượng nữa nhưng chúng không có đủ những đặc điểm hay tính chất
như những đối tượng đã xem xét để HS so sánh, đối chiếu;
- Từ những đặc điểm, tính chất đã xác định được, GV gợi mở để HS có thể dần
dần phát biểu thành một định nghĩa từ sự khái quát hóa và trừu tượng hóa của họ;
- Chính xác hóa định nghĩa: GV và HS cùng nhau phân tích những khái niệm
được sử dụng để định nghĩa, sắp xếp chúng theo trật tự để các khái niệm có quan hệ

305
với nhau theo mạch kiến thức có liên quan. Để định nghĩa khái niệm đã được phát
biểu và HS hiểu đúng, GV nên tổ chức cho HS phân tích, xem xét định nghĩa vừa
được phát biểu để chuẩn hoá định nghĩa theo hướng đảm bảo cho định nghĩa khái
niệm phải cân đối và rõ ràng, không luẩn quẩn và không được phủ định. Từ đó mới
có thể xây dựng được một định nghĩa khái niệm hoàn chỉnh, đảm bảo sự cân đối
giữa khái niệm được định nghĩa với khái niệm để định nghĩa;
- Tạo cơ hội để HS luyện tập và hướng dẫn HS vận dụng khái niệm vào thực
tiễn.
Phương hướng dạy khái niệm theo cách quy nạp thường được sử dụng trong
điều kiện: chưa phát hiện được một khái niệm loài nào làm điểm xuất phát cho cách
suy diễn. Đã định hình được một số đối tượng thuộc ngoại diên của khái niệm cần
hình thành, nên có điều kiện để thực hiện cách quy nạp.
* Phương hướng dạy học theo cách suy diễn
- Xét một cách tổng thể: nội dung tri thức giữa các bài học trong một môn học,
nội dung tri thức giữa các môn học trong một chương trình đào tạo, nội dung tri thức
HS được học trong nhà trường với nội dung tri thức được áp dụng trong thực tiễn
lao động sản xuất luôn có mối quan hệ biện chứng với nhau; do đó để HS lĩnh hội
được tri thức của một khái niệm, GV có thể áp dụng phương pháp suy diễn.
- Bằng hoạt động ôn tập hay kiểm tra tri thức cũ để xuất hiện một khái niệm đã
biết ở những bài học trước hoặc một khái niệm đã được áp dụng một cách quen
thuộc trong thực tiễn cuộc sống hay trong quá trình lao động sản xuất có liên quan
mật thiết với khái niệm mới.
- Yêu cầu HS xác định lại nội hàm và ngoại diên của khái niệm đó.
- Gán cho nội hàm của khái niệm đã biết đó một số đặc điểm, thuộc tính hay
dấu hiệu theo ý đồ sư phạm đã thiết kế trong giáo án để biến đổi nội hàm của khái
niệm đó. Với cách làm này, nội hàm của khái niệm đã được mở rộng thêm. Nếu thực
hiện thao tác vừa gán thêm cho khái niệm đã biết một số đặc điểm, thuộc tính hay
dấu hiệu mới vừa rút bớt dấu hiệu vốn có thì nội hàm của khái niệm sẽ được biến
đổi theo chiều hướng khác.
- Phát biểu định nghĩa mới bằng cách xây dựng tên cho khái niệm mới từ khái
niệm ban đầu và định nghĩa nó theo chiều hướng tổng quát hơn trên cơ sở sử dụng
những khái niệm đã biết và đảm bảo yêu cầu có bao gồm những đặc điểm, thuộc
tính hay dấu hiệu đã gán cho nó (có thể gọi đó là cách mở rộng khái niệm theo
phương xác định).
- Phương hướng dạy học theo cách suy diễn thường được áp dụng khi phát
hiện ra một khái niệm loài làm xuất phát điểm cho suy diễn.

306
 Phương hướng dạy học theo cách kiến thiết
- Bằng hoạt động sư phạm khéo léo trên cơ sở phát huy hiểu biết của HS để
đưa ra một hay nhiều đối tượng đại diện cho khái niệm cần được hình thành.
- GV và HS cùng nhau trao đổi để khái quát hóa quá trình hình thành đối tượng
đại diện đó, từ đó xác định đặc điểm đặc trưng cho khái niệm cần hình thành.
- Từ sự sắp xếp, phân tích các đặc điểm đặc trưng đã xác định, GV tổ chức để
HS phát biểu định nghĩa và chuẩn hoá định nghĩa khái niệm vừa phát biểu.
Như vậy, kiến thiết là cách bao gồm trong nó cả quy nạp và suy diễn. Phương
hướng dạy học theo cách kiến thiết thường được áp dụng trong hoàn cảnh khó định
hình những đối tượng thuộc ngoại diên khái niệm. Chưa xác định được khái niệm
loài nào làm điểm xuất phát.
Có thể tiến hành theo các bước sau:
- Giới thiệu khái quát về vật thể trực quan (nêu tên gọi và công dụng)
- Giải thích mục đích quan sát, hướng dẫn trọng tâm quan sát, nhận xét và liệt
kê các dấu hiệu quan sát được
- Huớng dẫn người học phân tích, tổng hợp, so sánh và khái quát hoá để tìm ra
dấu hiệu bản chất của khái niệm kỹ thuật.
- Tổng kết để rút ra kết luận về khái niệm kỹ thuật

5.4. Dạy một nguyên lý

Nguyên lí là một hoặc nhiều tuyên bố dưới hình thức công thức đại số hoặc
bằng lời nhằm định nghĩa mối quan hệ giữa hai hoặc nhiều khái niệm. Nguyên lý thể
hiện mối quan hệ bản chất, bất biến giữa hai hoặc nhiều khái niệm. Có các nguyên
lý khoa học (nguyên lý, định lý, định luật, ...), các quy luật (tự nhiên, kỹ thuật, công
nghệ, ...) và các nguyên tắc trong xã hội, trong doanh nghiệp..
5.4.1. Nội dung dạy nguyên lý
Dù lựa chọn cách thức hoặc con đường nào đã nêu trên, việc dạy một nguyên
lý thường bao gồm các nội dung sau:
- Nội dung của nguyên lý
- So sánh tương tự để hiểu và nhớ nguyên lý
- Đưa ra các tình hưống ví dụ minh hoạ cách ứng dụng nguyên lý, các kết
quả ứng dụng
- Đưa ra các tình huống phản ví dụ về ứng dụng không đúng nguyên lý, hậu
quả của việc ứng dụng sai

307
 - Đưa ra các trường hợp giả định có thể ứng dụng nguyên lý. Yêu cầu HS
xác định những ứng dụng có hiệu quả và không có hiệu quả
- Đặt HS vào các tình huống giả định đòi hỏi phải áp dụng các nguyên lý
bằng cách giải quyết các vấn đề hoặc suy luận
- Việc áp dụng/ ứng dụng nguyên lý trong thực tế.

5.4.2. Cách thức dạy nguyên lý

Các kết quả nghiên cứu về dạy học có hiệu quả chỉ ra rằng cách dạy gián tiếp
sẽ hiệu quả hơn cách dạy trực tiếp. Tuy nhiên, việc dạy gián tiếp có cái giá của nó là
tiêu tốn nhiều thời gian và nguồn lực. Tuỳ thuộc vào quĩ thời gian và nguồn lực cơ
sở dạy học mà GV lựa chọn cho mình cách thức dạy phù hợp nhất trong các con
đường dưới đây: hợp giả định có ứng dụng nguyên lí hoặc nguyên tắc. yêu cầu học
viên xác định những ứng dụng hiệu quả và không hiệu quả. Đặt học viên vào tình
huống giả định đòi hỏi họ phải áp dụng nguyên lí hoặc nguyên tắc bằng cách giải
quyết vấn đề hoặc suy luận.

5.5. Dạy học bài cấu tạo thiết bị kỹ thuật

5.5.1. Đặc trưng bài dạy học cấu tạo thiết bị kỹ thuật
Dạy học cấu tạo giúp HS nhận thức đúng về cấu trúc, chức năng và mối quan
hệ của các thành phần, bộ phận của đối tượng, tạo điều kiện để người học nghiên
cứu nguyên lý hoạt động của hệ thống kỹ thuật, từ đó góp phần hình thành năng lực
chẩn đoán về tình trạng hoạt động của đối tượng để hoạt động bảo dưỡng, sửa chữa
hay điều trị đạt hiệu quả.
Quá trình nhận thức nội dung cấu tạo mang đặc tính từ trực quan đến tư duy
hình ảnh, tư duy trừu tượng và hành động với đối tượng thực để nhận thức về nội
dung tri thức. Việc hiểu kiến thức về cấu tạo là cơ sở để hiểu biết về nguyên lý,
cách thức làm việc của các đối tượng, từ đó góp phần hình thành năng lực vối với
việc xây dựng các quy trình kỹ thuật, chẩn đoán, vận hành, bảo dưỡng, sửa chữa.
Tri thức trong dạy học cấu tạo là những nội dung giàu tính trực quan, đòi hỏi
phải có những mô tả chính xác. Để có thể mô tả chính xác đối tượng, điều cần thiết
là phải sử dụng các phương tiện trực quan. Đối với các bộ phận có tính chất động
cần có những mô hình phỏng tạo có thể chuyển vận được, có thể là các mô hình ba
chiều, song cũng có thể xây dựng các sơ đồ động học phẳng nhằm mô phỏng sự
chuyển động của các chi tiết trong cơ cấu.
Nội dung dạy học cấu tạo còn bao hàm những kiến thức về cấu trúc chức
năng, cấu trúc lắp ráp cơ sở để nhận thức nguyên lý hoạt động của các hệ thống.
Chẳng hạn: động cơ xăng 4 kỳ, động cơ điện xoay chiều, trục, bánh răng, bu lông,

308
các bộ phận máy như khớp truyền động ma sát, khớp truyền động bánh răng côn,
hộp số .vv. do đó kết quả nhận thức chính xác về cấu tạo và chức năng của các bộ
phận của đối tượng là tiền đề để tiếp thu tốt tri thức về nguyên lý hoạt động, nguyên
lý làm việc.
- Tùy thuộc vào đối tượng cấu tạo để có thể xác định những nội dung chủ yếu
cần giảng dạy để HS có nhận thức đúng và toàn diện về nó.
- Xuất phát từ đặc thù của dạy học cấu tạo, quá trình giảng dạy cần chú ý đến
yếu tố an toàn cho HS và cho đối tượng nhận thức.
- Trong lĩnh vực dạy học kỹ thuật nghề nghiệp, tuỳ theo những chi tiết, bộ
phận trong các thiết bị, cần nhấn mạnh những nội dung chủ yếu sau:

NỘI DUNG THÔNG TIN ĐẶC TRƯNG

Chi tiết + Tên gọi – ký hiệu
+ Hình dáng
+ Vật liệu
+ Chỉ tiêu chất lượng chế tạo
+ Chức năng
Cơ cấu máy + Tên gọi – ký hiệu từng bộ phận / chi tiết
+ Tương quan giữa các bộ phận / chi tiết
+ Chức năng ( hoặc nhiệm vụ)
+ Thông số vào / ra
Linh kiện + Tên gọi – ký hiệu
+ Vật liệu
+ Chức năng – công dụng
+ Các thông số đặc trưng khi sử dụng
Thiết bị + Tên gọi – ký hiệu các bộ phận
+ Tương quan giữa các bộ phận
+ Định luật cơ bản chi phối
+ Thông số đặc trưng
+ Tên gọi – ký hiệu các bộ phận
Hệ thống + Tương quan
+ Chức năng

309
 - Các hoạt động học thiết yếu để lĩnh hội nội dung cấu tạo gồm: quan sát đối
tượng trực quan; thực hiện hoạt động tư duy phân tích và tổng hợp
- Các hoạt động dạy có thể gồm:hướng dẫn quan sát đối tượng trực quan và tổ
chức hoạt động tư duy của người học theo con đường phân tích và tổng hợp.

5.5.2. Yêu cầu đối với bài dạy cấu tạo thiết bị kỹ thuật
- Cần áp dụng các PPDH trực quan và sử dụng các PTDH đặc thù như mô
hình hình khối, tranh - ảnh, bản vẽ kỹ thuật, vật thật nguyên vẹn, vật thật cắt bổ,
những clip tư liệu dạy học biểu đạt về đối tượng; từ đó tiến hành phân tích, tổng
hợp.
- Phương pháp phân tích là một phương pháp đặc trưng rất thích hợp để mô tả
các đối tượng trong dạy học cấu tạo. Nhờ phân tích để giúp cho HS hiểu được các
bộ phận cũng như chức năng của mỗi bộ phận trong hệ thống, mối quan hệ giữa các
bộ phận một cách có hiệu quả. Tổng hợp sẽ giúp HS hiểu trọn vẹn về cái toàn thể.
- Trong quá trình học tập, HS không chỉ được quan sát, tiếp thu tri thức từ
phân tích mà họ còn được tiếp xúc trực tiếp với đối tượng thực để hình thành biểu
tượng sống động về đối tượng.
5.5.3. Dạy như thế nào đạt hiệu quả
Lĩnh hội kiến thức về cấu tạo, công dụng của thiết bị kỹ thuật sẽ có hiệu quả
hơn nếu được tiến hành trên máy (ở trạng thái tĩnh và động). Có thể sử dụng vật
thật, mô hình, tranh vẽ phóng to hoặc phim chiếu kết hợp với lời nói của giáo viên
sẽ có tác dụng hướng dẫn người học quan sát, nêu nhận xét, phân tích và rút ra kết
luận. Các hình thức dạy có thể là đàm thoại tìm kiếm, giảng thuật hoặc chia theo
nhóm, tổ để thảo luận. Giáo viên có thể thực hiện theo tiến trình sau:
- Cho HS quan sát hình vẽ, mô hình hoặc vật thật;
- Dùng phương pháp diễn dịch tiến hành phân tích các bộ phận, thành phần.
Cách phân tích này dựa vào cấu tạo và chức năng của nội dung nào đó.
- Giới thiệu khái quát về tài liệu trực quan (tên gọi, vị trí, công dụng)
- Nêu mục đích quan sát, trọng tâm quan sát
- Giới thiệu tổng thể, sau đó tách riêng mô tả từng bộ phận, chi tiết (tên gọi,
công dụng, hình dáng, vật liệu cấu thành, những chú ý khi tháo lắp)
- Sự lắp ghép, quan hệ khi hoạt động của các bộ phận, các chi tiết.
- Xu hướng cải tiến và hiện đại hoá

310
 - Có thể vẽ hình, dựng hình cấu tạo và củng cố toàn bộ
Ví dụ: Thực hiện hoạt động dạy cấu tạo máy biến áp một pha theo cấu trúc
sau:
- Cho SV quan sát một số loại máy biến áp (loại 2 dây quấn và lõi thép, loại 3
dây quấn và lõi thép, loại biến áp từ ngẫu). Yêu cầu SV quan sát và kể tên các chi
tiết của máy biến áp.
- SV nhận xét. GV tổng hợp và nêu câu hỏi định hướng đế SV phân tích, so
sánh, khái quát hoá những dấu hiệu chung (dấu hiệu chung nhất của các máy biến
áp là dây quấn và lõi thép)
- Kết luận: mô tả đầy đủ cấu tạo máy biến áp.
Ví dụ: khi dạy bài cấu tạo của bộ truyền bánh răng trụ răng thẳng gồm có các bước
sau:
- Cho HS quan sát hình vẽ, mô hình hoặc vật thật bộ truyền bánh răng trụ răng
thẳng. Bằng phương pháp phân tích tiến hành phân tích bộ truyền bánh răng thành
các bộ phận, cách phân tích này dựa vào cấu tạo và chức năng.
Cấu tạo gồm có:
Các chi tiết Đặc điểm Công dụng, chức năng
Bánh chủ động Cố định trên trục Truyền mô quay sang bánh bị
Lắp trên trục bằng then dẫn.
Bánh bị động Di trượt trên trục Nhận mô men quay từ bánh dẫn
Lắp trên trục bằng then hoa Truyền mô men quay sang trục 2

5.6. Dạy học bài nguyên lý kỹ thuật

Nguyên lý là một quan hệ bản chất, bất biến giữa hai hoặc nhiều khái niệm. Có
các nguyên lý khoa học (nguyên lý, định lý, định luật, ...), các quy luật (tự nhiên, kỹ
thuật, công nghệ, ...) và các nguyên tắc trong xã hội, trong doanh nghiệp.
5.6.1. Đặc trưng bài học nguyên lý kỹ thuật
Dạy học nguyên lý hoạt động hay nguyên lý làm việc đều có điểm chung là
giúp HS nhận thức rõ về sự hoạt động của đối tượng diễn ra như thế nào, nhằm thực
hiện nhiệm vụ gì và tạo ra sản phẩm ra sao.
Nội dung tri thức về nguyên lý có tính khái quát cao, do đó đòi hỏi khả năng tư
duy logic nhận thức và năng lực phân tích, cụ thể hóa kết hợp với trực quan hóa đối
tượng, xác định sự liên hệ về nguyên lý của các đối tượng để chiếm lĩnh nội dung tri
thức.

311
 Dạy học nguyên lý là nội dung điển hình trong dạy học kỹ thuật. Kết quả nhận
thức về nguyên lý là điểm tựa quan trọng đối với việc sử dụng các đối tượng kỹ
thuật. PPDH chủ đạo được áp dụng trong dạy học nguyên lý làm việc hay nguyên lý
hoạt động đó là phân tích.
5.6.2. Nội dung dạy học nguyên lý
- Nội dung của nguyên lý
- So sánh tương tự để hiểu và nhớ nguyên lý
- Đưa ra các tình huống và ví dụ minh hoạ về cách ứng dụng nguyên lý, các
kết quả ứng dụng
- Đưa ra các tình huống phản ví dụ về ứng dụng không đúng nguyên lý, hậu
quả của việc ứng dụng sai
- Đưa ra các trường hợp giả định có thể ứng dụng nguyên lý. Yêu cầu HS
xác định những ứng dụng có hiệu quả và không có hiệu quả
- Đặt HS vào các tình huống giả định đòi hỏi phải áp dụng các nguyên lý
bằng cách giải quyết các vấn đề hoặc suy luận
- Việc áp dụng/ ứng dụng nguyên lý trong thực tế.
5.63.Yêu cầu đối với bài dạy nguyên lý kỹ thuật
- Nêu nội dung nguyên lý của đối tượng;
- Sử dụng trực quan để có thể giới thiệu chi tiết sơ đồ nguyên lý, xác định bản
chất và nguyên tắc của nguyên lý chủ yếu trên cơ sở hoạt động của đối tượng;
- Tách riêng từng bộ phận, hoặc từng giai đoạn, vai trò chủ yếu của nó trong
trong cấu trúc tổng thể của đối tượng. Vẽ hình trình bày bộ phận đó;
- Khái quát về điều kiện hoạt động của nó trong thực tiễn;
- Chú ý những sự cố sai hỏng thường gặp, quy định về vận hành, bảo dưỡng.
Lưu ý : NDDH nguyên lý có tính chính xác và xúc tích nên đặt ra yêu cầu GV
năng lực phân tích, cụ thể hóa và tư duy từ ngữ - logic kết hợp với trực quan hóa đối
tượng làm cho HS nhận thấy việc thu tri thức trong nguyên lý trở nên nhẹ nhàng, hấp
dẫn.
Tùy thuộc vào hoàn cảnh và đối tượng HS để có thể lựa chọn phương hướng
dạy học nguyên lý phù hợp nhằm hướng tới nâng cao chất lượng DHCN.
Các hoạt động học cần thiết để lĩnh hội nội dung nguyên lý gồm: quan sát các
đối tượng trực quan và tư duy theo con đường diễn dịch hoặc quy nạp, do đó hoạt

312
động dạy có thể gồm hướng dẫn học sinh quan sát các sơ đồ nguyên lý, mô hình, mô
phỏng và tổ chức hoạt động tư duy theo con đường logic nói trên.
5.64. Thiết kế bài dạy học nguyên lý kỹ thuật
Vì nguyên lý hoạt động của thiết bị kỹ thuật thường trừu tượng, nên thiết bị
trực quan ở đây có thể dùng sơ đồ, hình vẽ và mô phỏng động trên máy vi tính. Có
thể tiến hành theo các bước sau:
- Nêu cơ sở khoa học để xây dựng nguyên lý hoạt động (ví dụ: định luật
Becnuli trong động cơ đốt trong, hiện tượng cảm ứng điện từ trong máy biến áp,
định luật Junlenxơ trong thiết bị đốt nóng)
- Nêu nhiệm vụ và chức năng của các bộ phận và chi tiết, nguyên lý hoạt động
của từng phần, các hiện tượng vật lý và kỹ thuật xảy ra ở đó theo trình tự
- Nêu nguyên lý hạt động tổng thể, nhấn mạnh nơi xảy ra hiện tượng bản chất
- Nêu đặc điểm và phạm vi ứng dụng
- Nêu các hình thức điều khiển và điều chỉnh
- Nêu điều kiện hoạt động của thiết bị kỹ thuật
Có nhiều cách để thực hiện dạy học nguyên lý:
- Để HS tự phát hiện ra nguyên lý thông qua thực hành và thí nghiệm do chính
HS thực hiện bằng sự hướng dẫn của người dạy;
- HS phát hiện ra nguyên lý thông qua quan sát các thực hành và thí nghiệm
của người dạy;
- HS tự phát hiện ra nguyên lý thông qua mô tả của người dạy về việc thực
hành hoặc thí nghiệm;
- Người dạy giảng trực tiếp nội dung nguyên lý. Tuy nhiên việc dạy nguyên lý
theo con đường gián tiếp sẽ có hiệu quả hơn nhiều.

5.7. Dạy học bài vật liệu kỹ thuật

5.7.1. Đặc trưng bài học vật liệu kỹ thuật
Dạy học nội dung vật liệu kỹ thuật giúp HS nhận thức rõ về sự khác nhau
giữa các đối tượng trong một lớp đối lượng ngoài những thuộc tính chung của
chúng. Từ kết quả nhận thức đó, HS có thể tiếp thu tốt hơn những nội dung tri thức
có liên quan. Xét ở khía cạnh khác thì HS (hiện tại), người lao động (tương lai) có
thể lựa chọn và sử dụng loại đối tượng cho phù hợp với từng hoàn cảnh, tình
huống… cụ thể nhằm phát huy tối đa tiềm năng của đối tượng được lựa chọn và sử
dụng, tránh tình trạng lãng phí nguồn lực.

313
 Muốn HS nhận thức đúng và biết phân loại đối tượng trong lớp đối tượng, GV
cần giúp HS hiểu rõ nội hàm và ngoại diên của khái niệm phản ánh lớp đối tượng
(vật liệu kỹ thuật) đó.
- Đối với các chuyên ngành thuộc khối kỹ thuật - công nghệ, theo cấu trúc
logic của nội dung bài học thì phần nội dung vật liệu kỹ thuật được thực hiện dạy
học sau phần nội dung dạy học khái niệm và trước các phần nội dung về cấu tạo,
nguyên lý… trong một bài học.
- Dạy học nội dung vật liệu kỹ thuật để HS nhận thức về sự khác nhau, giống
nhau giữa các đối tượng trong một nhóm đối tượng, lớp đối tượng.
5.7.2. Yêu cầu đối với bài dạy vật liệu kỹ thuật
- Cần tuân thủ tính khách quan của từng đối tượng khi tiến hành phân tích các
vật liệu kỹ thuật.
- Việc dạy nội dung vật liệu kỹ thuật trong quá trình dạy học các bài học kỹ
thuật - nghề nghiệp nhằm mục đích để học sinh nhận thức đầy đủ về bản thân đối
tượng các vật liệu (tên gọi, …) không nhằm mục đích đánh giá về chủ thể tạo ra đối
tượng. Kết quả nhận thức đó nhằm đáp ứng yêu cầu về lựa chọn và sử dụng đối
tượng vào những tình huống, hoàn cảnh hay vị trí phù hợp. Đồng thời có kế hoạch
bảo dưỡng, sửa chữa hay thay mới đối tượng.
- Những nội dung cần trình bày khi dạy vật liệu kỹ thuật:
+ Tên gọi của vật liệu
+ Ký hiệu của vật liệu
+ Thành phần hóa học của vật liệu
+ Tính chất vật lý của vật liệu
+ ứng dụng của vật liệu
+ Các loại vật liệu thay thế
+ Xu hướng phát triển của vật liệu (vật liệu mới)
5.7.3. Thiết kế dạy học bài vật liệu kỹ thuật
- PPDH thường được sử dụng trong dạy học nội dung vật liệu kỹ thuật là phân
tích, đối chiếu - so sánh.
- Có rất nhiều cách biểu đạt kết quả quá trình dạy nội dung vật liệu kỹ thuật,
trong dạy học hình thức biểu đạt Grap hóa về kết quả quá trình dạy nội dung vật liệu
kỹ thuật theo phương thức mã hóa là cách biểu đạt phổ biến, có tính ngắn gọn, dễ
hiểu.

314
 - Các PTDH được sử dụng trong dạy học nội dung vật liệu kỹ thuật chiếm ưu
thế hơn cả đó là các PTDH có vai trò trực quan hóa hoạt động nhận thức. PTDH
phải đảm nhiệm vai trò trực quan hóa về những dấu hiệu thuộc tính, những đặc điểm
của đối tượng nhận thức và cả những mối liên hệ giữa chúng.
- Trực quan hóa các đối tượng cần phân loại. Mức độ biểu hiện của trực quan
hóa đối tượng càng rõ nét, chi tiết, cụ thể bao nhiêu thì việc phân loại càng thuận
tiện và chính xác bấy nhiêu.
- GV và HS cùng phân tích đối tượng. Để phân tích đạt hiệu quả cao, GV cần
cung cấp thêm tài liệu về các đối tượng để HS có đủ thông tin về chúng. Cần phân
tích từng đối tượng để xác định rõ các dấu hiệu phản ánh thuộc tính, các đặc điểm và
vai trò, chức năng của từng đối tượng. Ngoài ra còn phân tích để tìm hiểu về ưu điểm,
nhược điểm của từng đối tượng trong các hoàn cảnh, tình huống cụ thể và xác định mối
liên hệ giữa chúng. Phân tích đối tượng sẽ giúp HS có nhận thức đầy đủ về chúng.
- Xác định sự khác nhau giữa các đối tượng. Xác định các căn cứ để tiến hành
phân loại đối tượng. Có rất nhiều căn cứ khác nhau để phân loại và tạo nhóm đối
tượng. Trong dạy học kỹ thuật - nghề nghiệp, khi phân chia các đối tượng dạng vật
chất người ta thường có các căn cứ như: hình dạng, kích thước, màu sắc, vật liệu,
thông số kỹ thuật, ký hiệu, chỉ tiêu chất lượng chế tạo, chức năng, tác dụng, nguồn
gốc xuất xứ. Các đối tượng trong một lớp đối tượng sẽ được phân chia thành các nhóm
theo các căn cứ; do đó theo các căn cứ khác nhau sẽ tạo nên cấu trúc của các nhóm
cũng khác nhau.
- Xây dựng các nhóm đối tượng theo các căn cứ và sắp xếp các đối tượng trong
nhóm theo trật tự ưu tiên.
- Sắp xếp các nhóm theo trật tự ưu tiên.
6. Tổ chức dạy học bài thực hành, thí nghiệm
6.1. Quy luật hình thành kỹ năng
Các quy luật hình thành kỹ năng được tóm tắt trên Hình 1 dưới đây.
Hình 1: Đường cong luyện tập hình thành kĩ năng
Kết quả
luyện tập
Cao nguyên Trần
C D

Đỉnh A

B Giảm sút tạm thờ

315
 n
Số lần luyện tập
- Toàn bộ Hình trên cho thấy "Quy luật phát triển không đều" của kĩ năng theo
số lần luyện tập.
- Ở những lần luyện tập đầu tiên, tốc độ phát triển kĩ năng tăng rất nhanh, gần như
tỷ lệ thuận với số lần luyện tập, đến một thời điểm nào đó tuỳ theo loại kĩ năng (điểm A),
tốc độ phát triển giảm dần và thậm chí còn chậm hơn so với trước đó, dù vẫn tiếp tục
luyện tập, điểm A cho thấy "Quy luật đỉnh"
- Sự giảm sút này không kéo dài nếu như người học không nản chí mà vẫn
quyết tâm luyện tập. Qua khỏi đoạn AB, mức độ hình thành kĩ năng lại tiếp tục tăng
lên. Đoạn AB thể hiện “Quy luật giảm sút tạm thời”.
- Tuy nhiên đến một thời điểm nhất định C, tốc độ hình thành kĩ năng không
tăng được nữa cho dù có tăng số lần luyện tập lên bao nhiêu lần đi chăng nữa. Từ
điểm C trở đi (đoạn CD) thể hiện "Quy luật trần". Với từng kĩ năng, cần xác định số
lần học sinh cần luyện tập để đạt tới trần (điểm n).
- Không nhìn thấy trên sơ đồ còn có "Quy luật giao thoa kĩ năng", đó là có một
số kĩ năng đã được hình thành trước gây cản trở cho việc hình thành kĩ năng tập
luyện sau, ví dụ: nếu bạn đã biết đánh máy vi tính "mổ cò" bằng ngón tay trỏ thì sẽ
rất khó học được kĩ năng đánh máy vi tính 10 ngón (giao thoa kĩ năng). Nhưng, bên
cạnh đó còn có “Quy luật di chuyển kĩ năng”, đó là có một số kĩ năng đã được hình
thành trước lại hỗ trợ cho việc hình thành kĩ năng tập luyện sau, ví dụ: nếu bạn đã
biết đi xe đạp thì sẽ có thuận lợi khi học đi xe máy (di chuyển kĩ năng).
- Giáo viên cần nắm vững các quy luật hình thành kĩ năng để đưa ra các quyết
định phù hợp về số lần luỵện tập cần thiết (điểm n), cần động viên khích lệ để người
học không nản chí ở thời điểm nào (các điểm A và B), khi nào cần hỗ trợ để người
học tránh được các sai sót khi thực hiện công việc để hình thành kĩ năng.
6.2. Luyện tập và sự phát triển kỹ năng
Bất cứ sự hình thành kỹ năng, kỹ xảo nào cũng là quá trình thành lập hàng loạt
phản xạ có điều kiện (các mối liên hệ thần kinh tạm thời, động hình ở vỏ não) và
luôn có sự tác động qua lại với các liên hệ thần kinh đã được thành lập trước đó.
Qúa trình luyện tập sẽ làm cho các đường liên hệ thần kinh tạm thời mới hình thành
ngày càng được củng cố, bền vững hơn, tạo nên động hình làm cơ sở sinh lý cho các
kỹ thuật và thói quen. nhờ sự thiết lập động hình nên khi các điều kiện hoạt động
không có thay đổi nhiều, con người không phải tập trung ý thức để điều khiển hoạt
động. đó chính là dấu hiệu của sự tự động hoá kỹ xảo.
Đối với từng loại kỹ năng, từng loại công việc, phải có sự nghiên cứu nghiêm
túc để tổ chức luyện tập cho hợp lý nhất. qúa trình luyện tập làm thay đổi hàng loạt
năng lực và phẩm chất cá nhân, không những tốc độ và chính xác của hoạt động

316
được nâng cao mà cả độ nhạy bén và tính chính xác của tri giác cũng thay đổi, xoá
bỏ động tác thừa, các động tác và cử động rời rạc được phối hợp lại mềm dẻo hơn
và cả các sắc thái cảm xúc, sự căng thẳng, sức tập trung, sự khó chịu .v.v…cũng
thay đổi. Để hướng dẫn luyện tập có kết quả, cần chú ý những điều kiện tâm lý sau:
- Học sinh phải hiểu mục đích bao trùm và mục tiêu từng phần của hoạt động
luyện tập
- Phải nắm vững kiến thức cần thiết, đặc biệt là các biểu tượng của hành động
luyện tập
- Phải nắm được trình tự kỹ thuật tiến hành thao tác, động tác hành động
-  Luyện tập với số lần thích hợp, theo một thứ tự nhất định, theo đúng nguyên
tắc nâng cao dần yêu cầu của hoạt động: đúng, chính xác và cuối cùng là làm
nhanh;
a) Các giai đoạn hình thành kĩ năng
Dựa trên các quy luật hình thành kĩ năng, các nhà giáo dục nghề nghiệp đã đưa
ra các giai đoạn dạy học hình thành KN như sau:
Giai đoạn 1- Thu nhận thông tin; Trong giai đoạn này, người học tìm hiểu các
thông tin có liên quan đến KN:
- Học cái gì?
- Để làm gì?
- Kiến thức có liên quan đến kĩ năng?
- Kiến thức cần thiết để thực hiện kĩ năng?
- Mối liên hệ với các kiến thức và kĩ năng khác?
Giai đoạn 2- Quan sát người khác thực hiện kĩ năng
- Làm cái gì?
- Làm như thế nào? (các bước thực hiện)
- Tiêu chuẩn nào cần đạt được ở mỗi bước và ở toàn bộ kĩ năng?
- Cần kiến thức nào để thực hiện được các bước và toàn bộ kĩ năng?
- Cần chú ý vấn đề gì về an toàn kỹ thuật và an toàn con người?
- Các tín hiệu nào cho ta biết đã thực hiện tốt được ở mỗi bước và toàn bộ
kĩ năng?
- Các lỗi nào thường mắc phải và làm thế nào để phòng tránh hoặc khắc
phục?
Giai đoạn 3 - Bắt chước từng bước thực hiện
- Bắt chước từng bước theo đúng trình tự (quy trình) với những kĩ năng khó
- Chú ý phát hiện đúng các tín hiệu cho biết đã làm đúng ở mỗi bước
- Tuân thủ các quy tắc an toàn kỹ thuật và an toàn con người
Giai đoạn 4 - Bắt chước thực hiện toàn bộ kĩ năng

317
 - Thực hiện đúng trình tự (qui trình) tới khi hoàn thành kĩ năng
- Chú ý phát hiện đúng các tín hiệu cho biết đã làm đúng ở mỗi bước
- Tuân thủ các quy tắc an toàn kỹ thuật và an toàn con người
Giai đoạn 5 - Thực hiện kĩ năng nhiều lần
- Làm đi làm lại công việc/kĩ năng theo đúng qui trình cho tới khi đạt tốc
độ và tiêu chuẩn chất lượng
- Số lần luyện tập tuỳ thuộc vào độ phức tạp và độ khó của kĩ năng
Giai đoạn 6 - Thực hiện kĩ năng trong các tinh huống và điều kiện khác nhau
- Thực hiện đúng kĩ năng đã học trong các tình huống và điều kiện khác
nhau
- Thực hiện kĩ năng đạt các tiêu chuẩn qui định
Giai đoạn 7 - Vận dụng kĩ năng trong hoạt động nghề nghiệp
- Thực hiện phối hợp với các kĩ năng đã học khác để giải quyết vấn đề
trong thực tiễn hoạt động nghề nghiệp
- Phối hợp với đồng nghiệp trong sự phân công và hợp tác khi thực hiện
các nhiệm vụ nghề nghiệp
b) Điều kiện để hình thành và hoàn thiện kỹ năng nghề nghiệp
Những điều kiện chủ yếu đối với học sinh
- Cần làm cho học sinh hiểu rõ mục đích, nhiệm vụ và phương pháp đạt tới
kết quả của tập luyện
- Có ý thức, thái độ tích cực, đặc biệt là sự hứng thú đối với các công việc
- Vốn tri thức và các kỹ năng, kỹ xảo đã có trước đảm bảo là nền tảng cơ
bản vững chắc cho việc hình thành tiếp các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới
- Tập cho học sinh biết tự kiểm tra hành động của mình
- Tổ chức hoạt động phù hợp với đặc điểm tâm, sinh lý lứa tuổi học sinh
Điều kiện sư phạm
- Sự hướng dẫn của giáo viên
- Đặc điểm của công việc luyện tập
- Hình thức tổ chức luyện tập trong ngày, trong toàn bộ quá trình luyện tập
- Thời gian, số lần luyện tập, số lượng bài thực tập và trình tự xắp xếp
- Những yêu cầu cần phát triển kỹ năng, kỹ xảo đặt ra trong từng giai đoạn
luyện tập
- Đặc điểm của từng loại kỹ năng luyện tập
Tình trạng máy móc, thiết bị và các yếu tố có liên quan tới công việc luyện tập
Các đặc điểm tâm lý có ảnh hưởng to lớn đến quá trình luyện tập. phải bồi
dưỡng cho học sinh có động cơ đúng đắn với công việc luyện tập, gây được hứng

318
thú và biến việc luyện tập thành nhu cầu của học sinh, thành lợi ích của chính bản
thân họ, do vậy luyện tập sẽ trở thành quá trình tự luyện tập
6.3. Dạy học một kĩ năng
Kỹ năng được định nghĩa là: hoạt động quan sát được và những phản ứng mà
một người thực hiện nhằm đạt được mục đích. các kĩ năng được chia ra kĩ năng nhận
thức và kĩ năng tâm vận.
Các kĩ năng nhận thức bao gồm: kĩ năng giải quyết vấn đề; kĩ năng ra quyết
định; kĩ năng tư duy lôgíc, tư duy phê phán, kĩ năng sáng tạo, ...Các kĩ năng tâm vận
thường bao gồm các dấu hiệu cơ bản như: cụ thể; quan sát được; có qui trình riêng;
có thể chia thành hai hay nhiều bước; có điểm bắt đầu và điểm kết thúc xác định; có
thể thực hiện trong một khoảng thời gian giới hạn; kết quả cuối cùng là sản phẩm,
bán sản phẩm, dịch vụ hoặc quyết đinh; có thể phân công được. Việc dạy một kĩ
năng tâm vận thường bao gồm các nội dung sau:
- Bối cảnh hoặc điều kiện thực hiện kỹ năng
- Quy trình các bước thực hiện
- Tín hiệu hoặc dấu hiệu cho biết khi nào cần phải thực hiện kn
- Tiêu chí và tiêu chuẩn thực hiện trong từng bước cũng như đối với cả kn
- Vấn đề về an toàn lao động, an toàn kĩ thuật khi thực hiện kĩ năng
- Các lỗi thường gặp phải và cách khắc phục trong quá trình thực hiện kn
- Những phẩm chất hoặc thái độ cần có khi thực hiện kn.
6.3.1. Cách thức dạy kĩ năng tâm vận
Việc dạy một kĩ năng tâm vận thường được tuân theo trình tự sau:
- Cung cấp các kiến thức cần thiết hoặc liên quan tới việc thực hiện kĩ
năng (nếu kĩ năng phức tạp, có khối lượng kiến thức liên quan lớn, có
thể hình thành các bài dạy lý thuyết độc lập với bài dạy kĩ năng)
- Trình diễn (làm mẫu) việc thực hiện kĩ năng
- Học sinh thực hành từng bước trong quá trình thực hiện kĩ năng
- Học sinh thực hành có hướng dẫn trong qui trình thực hiện kĩ năng
- Học sinh thực hành độc lập trong qui trình thực hiện kĩ năng
- Học sinh định kì lặp lại kĩ năng đã học
Giao các bài tập dự án hoặc giải quyết vấn đề để áp dụng/ứng dụng các kĩ năng
đã học.

319
 CÁC BƯỚC PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG

1 – HIỂU TRÌNH DIỄN ĐẾN KHI SÁNG

MẪU TỎ

+ Cái gì đang được làm?

+ Cái gì là quan trong?
+ Vì sao nó lại quan trọng?

2 – LÀM NỖ LỰC Thực tập có Đến khi an toàn

hướng dẫn

+ LỖI CÓ THỂ XẢY RA

=> QUAN SÁT, SỬA CHỮA, HOÀN THIỆN

THỰC TẬP Đến khi đúng

+ Tăng cường luyện tập
ĐỘC LẬP
=> ít kiểm soát hơn

+ Kiểm tra thực hành

Kiểm tra sự
từng cá nhân
thực hiện

3 – LÀM THÀNH
Kết quả
THẠO

320
 6.3.2. Trình diễn mẫu một kỹ năng
a/ Khái niệm về trình diễn mẫu một kỹ năng
Trình diễn là sự trình bày một cách trực quan về các sự việc, ý tưởng, các qui
trình. việc trình diễn có thể do giáo viên thực hiện trực tiếp hoặc gián tiếp qua băng
video, phim, tv.. ví dụ giáo viên trình diễn kỹ năng tiêm bắp cho lợn, một đoạn băng
video gián tiếp trình bày một cách trực quan chậm chiếu nhanh cho thấy quá trình
nở hoa của một bông hoa…học sinh huy động mọi giác quan để quan sát, để nghe,
để ngửi…trình diễn đôi khi liên quan chặt chẽ hoặc đồng nghĩa với các phương pháp
làm mẫu, mô phỏng, buổi học lâm sàng (sinh viên quan sát một buổi khám bệnh của
bác sỹ).
Trong dạy kĩ năng, trình diễn là phương pháp dạy học có hiệu quả, trong đó
giáo viên vừa làm từng bước, vừa giải thích: làm như thế nào? tại sao phải là như
thế? cần chú ý điều gì?…và chỉ ra cho học sinh kết quả của mỗi bước thực hiện.
trình diễn là cầu nối giữa lỹ thuyết và thực hành. nó giúp cho học sinh trước khi thực
hành có cơ hội để quan sát một cách trực quan và tìm hiểu các khía cạnh có liên
quan tới việc thực hiệ kĩ năng. Đối với kĩ năng mang tính kĩ thuật cao, phức tạp hoặc dễ
mất an toàn, giáo viên có thể cần phải trình diễn nhiều lần với các tốc độ thực hiện khác
nhau, để học sinh có thể quan sát một cách kĩ lưỡng từng bước thực hiện, từng khía cạnh
nhỏ nhất trong các thao tác cần phải thực hiện một cách chính xác.
b/ Các giai đoạn cơ bản của một trình diễn kĩ năng
Để trình diễn kĩ năng thành công, giáo viên cần phải thực hiện đầy đủ các
giai đoạn sau:
Chuẩn bị trình diễn kĩ năng giáo viên cần chuẩn bị:
- Chuẩn bị bản hướng dẫn thực hiện kĩ năng, có thể sử dụng bản phân tích công
việc trong bộ hướng dẫn chương trình hoặc chưa có thì soạn thảo một bản
hướng dẫn thực hiện kĩ năng trên cơ sở quan sát người khác thực hiện hoặc tự
mình thực hiện kĩ năng và ghi chép lại các bước thực hiện. in đủ số lượng để cáo
thể phát cho mỗi hs một bản;
- Chuẩn bị trước sản phẩm của những bước cần nhiều thời gian chờ đợi ra kết
quả;
- Chuẩn bị đầy đủ các nguyên liệu, vật tư, thiết bị, dụng cụ. bảo đảm chúng sẵn
sàng hoạt động tốt; sắp xếp chúng theo trật tự hợp lý: cái gì dùng trước? cái
gì dùng sau? dễ thấy, dễ lấy;
- Bố trí nơi làm việc thật thuận lợi cho thao tác của giáo viên và học sinh nhìn
và nghe thấy rõ;
- Làm thử đôi lần để bảo đảm chắc chắn là trình diễn sẽ không có sự cố xảy ra.

321
 Thực hiện trình diễn dạy kĩ năng
Giáo viên nên cho hs xem sản phẩm thực hay một trực quan về sản phẩm
đó;
- Khái quát qui trình tạo ra các sản phẩm
- Liên hệ với các kĩ năng có liên quan;
- Phát bản hướng dẫn thực hiện cho hs và dành thời gian cho họ nghiên cứu;
- Thực hiện các bước với tốc độ vừa phải để học sinh nhìn thấy rõ;
- Thực hiện các bước theo đúng bản hướng dẫn thực hiện;
- Mỗi lần trình diễn chỉ thực hiện một qui trinhf;
- Nhấn mạnh điểm quan trọng hoặc an toàn;
- Thường xuyên giao tiếp mắt và và đặt câu hỏi để kiểm soát sự chú ý của hs
- Cuối cùng nên khái quát lại các bước và đòi hỏi hs còn chưa rõ điểm nào, nếu
cần trình diễn lại một số bước hoặc tất cả các bước hs chưa nắm vững.
Thực hành trình diễn một kĩ năng
- Mỗi hs chọn một kĩ năng đơn giản trong chương trình dạy học;
- Chuẩn bị bản hướng dẫn thực hiện cho kĩ năng này;
- Chuẩn bị phương tiện trực quan, vật tư, dụng cụ… liên quan và tập dượt
trình diễn trong nhóm chuyên môn để được góp ý cho nhau về trình diễn của
mỗi người;
- Trình diễn trước lớp trong khoảng thời gian 20 –25 phút, có quay video, sau
trình diễn sẽ được các hs góp ý và giảng viên nhận xét.
Các bước trình diễn một kĩ năng

tt Tên bước Nội dung

1 Giới thiệu - Giới thiệu kỹ năng
- Nhắc lại lý thuyết liên quan
- Thúc đẩy học viên
2 Làm mẫu - Giáo viên làm mẫu chậm, không nói
- Giáo viên nói và làm mẫu chậm
- Giáo viên làm mẫu bình thường
3 Học viên thực - Giáo viên nói, học viên làm từng bước kỹ năng
hành (chậm)
- Học viên làm, giáo viên quan sát, hỗ trợ, hiểm tra
- Học viên làm độc lập

322
 4 Kiểm tra Giáo viên kiểm tra đánh giá
5 Tóm tắt kết Giáo viên tóm tắt bài
thúc bài

Mẫu đưa thông tin phản hồi về trình diễn kỹ năng

Người trình diễn: .......
Chấp
cần cải
tt tiêu chí Tốt nhận
thiện
được
1. Giọng nói
Phát âm rõ ràng
Âm lượng vừa đủ
Tốc độ nói vừa phải
Dừng đúng lúc trong khi nói
Có thay đổi tốc độ và âm lượng
2. Sử dụng đúng từ và ngôn ngữ
Thích hợp
Dễ hiểu
Đúng
Giải thích các thuật ngữ kỹ thuật
3. Ngôn ngữ không lời (ngôn ngữ cơ thể)
Giao tiếp mắt với Học sinh thường xuyên
Sự thay đổi qua nét mặt khi diễn đạt
Tư thế thoải mái
chọn vị trí thích hợp trong phòng
Thân thiện
Nhiệt tình
Tự tin
Di chuyển nhẹ nhàng
Người trình diễn đã: có không
4. Chuẩn bị tất cả dụng cụ, vật liệu trong tầm tay?

5. Trình diễn kỹ năng có kèm theo giải thích?

6. Phát bản hướng dẫn thực hiện?

Chắc chắn tất cả mọi người đều có thể nghe và nhìn
7. thấy ?

8. Nói với học sinh, không nói với thiết bị?

323
9. Trình diễn chậm, lần lượt từng bước/động tác?
Giữ các bước theo thứ tự đúng trong bản hướng
10. dẫn?

11. Nhấn mạnh những điểm an toàn và quan trọng?

Tạo điều kiện cho học sinh hỏi những điểm chưa
12. rõ?

13. Đặt câu hỏi kiểm tra xem học sinh có hiểu không?

6.4. Dạy học bài thiết kế, chế tạo

6.4.1. Đặc trưng bài học thiết kế, chế tạo
- Bài học thiết kế, chế tạo nhằm phát triển ở người học
- Năng khiếu tạo hình, óc thẩm mĩ.
- Khả năng sáng tạo và phân tích thực tế.
- Tính kiên trì, sự bền bỉ và cầu thị.
- Kỹ năng hành động.
- Vốn văn hóa sâu rộng và thực sự say mê nghề nghiệp.
6.4.2. Yêu cầu đối với bài dạy thiết kế, chế tạo
- Chế tạo phải căn cứ trên sơ đồ, bản vẽ hoặc các yêu cầu kỹ thuật, thẩm
mĩ.
- Tính toán thành thạo khi thiết kế, chế tạo;
- Đảm bảo tính kinh tế;
- Sử dụng hiệu quả, đáp ứng yêu cầu đề ra;
- Đảm bảo các biện pháp an toàn.
6.4.3. Thiết kế phương pháp dạy học loại bài thiết kế, chế tạo
Bước 1. Giáo viên tổ chức để người học sinh phân tích các thông tin đầu vào.
Bao gồm: yêu cầu của sản phẩm và người sử dụng sản phẩm, thời gian thực hiện,
thiết bị và các nguồn lực hiện có, thông tin, các tài liệu kỹ thuật
Bước 2. Giáo viên hướng dẫn người học đề xuất các ý tưởng về thiết kế và chế
tạo. Trong bước này giáo viên có thể sử dụng kỹ thuật công não hoặc sử dụng
phương pháp thảo luận nhóm để khai thác ý tưởng.

324
 Bước 3. Giáo viên hướng dẫn người học phân tích và sàng lọc ý tưởng dựa trên
các thông tin đầu vào. Việc phân tích có thể được thực hiện bằng phương pháp thảo
luận nhóm nhỏ.
Bước 4. Giáo viên yêu cầu học sinh tính toán nguyên vật liệu và giá thành cho
mỗi ý tưởng được lựa chọn
Bước 5. Hướng dẫn triển khai thực hiện ý tưởng. Quá trình thực hành có thể tổ
chức theo phương pháp hoạt động nhóm giúp học viên rèn luyện kĩ năng tổ chức và
phối hợp hoạt động trong tập thể. Sau khi hoàn thành ý tưởng, học viên trình bày ý
tưởng trước lớp và các thành viên khác sẽ đóng góp ý kiến hoàn thiện. Mỗi học viên
có một sự tư duy và cách thực hiện ý tưởng khác nhau.Thuyết trình trước lớp sẽ tạo
ra sự trao đổi thông tin theo nhiều hướng giúp học viên có thể học hỏi lẫn nhau. Học
viên trong một buổi học sẽ thu nhận được lượng kiến thức nhiều hơn và hiệu quả
hơn. Học viên là trung tâm của hoạt động, tuy nhiên vai trò tổ chức của giáo viên
đóng vai trò rất quan trọng. Giáo viên định hướng giúp học viên đạt được mục tiêu
học tập và hiệu quả cao hơn trong quá trình thực hiện ý tưởng. Giáo viên sẽ phải
hoạt động và tư duy nhiều hơn do có sự trao đổi thông tin thường xuyên với người
học. Vai trò nhận xét, đánh giá, tổng kết và mở rộng phương pháp tư duy của giáo
viên sau mỗi buổi học giúp học viên củng cố nội dung kiến thức của mỗi bài giảng.
Bước 6. Hướng dẫn người học tự đánh giá sản phẩm. Giáo viên nên tổ chức và
hướng dẫn người học tham giam vào quá trình đánh giá sản phẩm của mình qua đó
người học sẽ rút kinh nghiệm qua quá trình thực hiện công việc. Để người học đánh
tự đánh giá sản phẩm cách tốt nhất là giáo viên hướng dẫn người học sử dụng các
tiêu chí và thu thập bằng chứng đánh giá. Giáo viên có thể sử dụng phiếu đánh giá
quy trình và phiếu đánh giá sản phẩm để hướng dẫn hoạt động tự đánh giá của người
học.
6.5. Dạy học bài lắp đặt và vận hành
6.5.1. Đặc trưng bài học lắp đặt/ lắp ráp và vận hành
Nội dung bao gồm các tri thức lý thuyết về cấu tạo, nguyên lý, quy trình
tháo lắp, các tiêu chuẩn kỹ thuật làm việc của hệ thống kỹ thuật và phần thực hành
tháo lắp, kiểm tra sửa chữa hệ thống công nghệ đảm bảo các tiêu chuẩn kỹ thuật.
Mục tiêu của bài học lắp ráp và vận hành nhằm hình thành các kỹ năng lập kế hoạch
hoạt động (quy trình tháo lắp), năng lực thực hiện các công việc tháo lắp và vận
hành. Như vậy loại bài này có thể được thực hiện theo phương thức dạy học tích
hợp.
6.5.2. Yêu cầu đối với dạy học bài lắp đặt/ lắp ráp và vận hành
* Khi dạy quy trình tháo lắp cần lưu ý

325
 - HS cần hiểu rõ về cấu tạo, nguyên lý làm việc của đối tượng trước khi tháo
lắp;
- Có cách làm dấu trước khi tháo rời các chi tiết (nếu cần thiết) để khi lắp ráp
sẽ thuận tiện và chính xác;
- Việc lắp sẽ được thực hiện ngược với tháo để đảm bảo đúng vị trí và đáp ứng
các yêu cầu về kỹ thuật;
- Đối với trường hợp các chi tiết có chốt gài, có liên kết với lò so đẩy hoặc kéo,
những chi tiết có lót, đệm… khi tháo, lắp cần lưu ý để đảm bảo yêu cầu kỹ thuật;
- Đảm bảo các biện pháp an toàn.
* Khi dạy quy trình lắp đặt hay lắp ráp cần lưu ý
- Đọc được các sơ đồ, bản vẽ thiết kế;
- Có tính sáng tạo trong quá trình lắp đặt;
- Lắp đặt đúng yêu cầu kỹ thuật;
- Đảm bảo tính thẩm mĩ;
- Sản phẩm lắp đặt phải hoạt động tốt, an toàn;
- Đảm bảo các biện pháp an toàn.
* Khi dạy quy trình vận hành cần lưu ý: Tên gọi, chức năng TBKT vận hành;
Chức năng các hệ thống trong TBKT; Các bước vận hành TBKT; Những chú ý khi
vận hành TBKT; Các dạng sai phạm thường xảy ra
- Hiểu rõ nguyên lý hoạt động, chức năng làm việc trước khi vận hành;
- Đảm bảo các điều kiện trước khi vận hành;
- Vận hành đúng trình tự;
- Không thực hiện cùng lúc hai chức năng vận hành khác nhau;
- Đảm bảo các biện pháp an toàn.
6.5.3. Thiết kế dạy học bài lắp đặt/ lắp ráp và vận hành
Bước 1. Cung cấp thông tin và các kiến thức cần thiết về kĩ năng
Giáo viên cung cấp những thông tin có liên quan để người học hiểu rõ về vị
trí, vai trò và sự cần thiết phải học kĩ năng. Giải thích để họ hiểu kĩ năng sẽ được
thực hiện như thế nào.
Bước 2. Trình diễn mẫu. Mục đích của trình diễn mẫu là chỉ rõ kĩ năng được
thực hiện như thế nào. Nhấn mạnh những bước quan trọng và những vấn đề an toàn

326
và tạo điều kiện cho người học đặt câu hỏi để hiểu rõ các bước thực hiện kĩ năng
trước khi bước vào thực hành.
Khi trình diễn một kĩ năng bạn nên nhớ một số gợi ý sau đây:
- Nói thật chính xác với người học bạn sẽ trình diễn cái gì. Nên khái quát toàn bộ
cuộc trình diễn ngay từ đầu.
- Liên hệ kĩ năng đang học với những kĩ năng đã học trước và sẽ học sau đó.
- Phát bản quy trình thực hiện kĩ năng và giải thích rõ cho người học.
- Sắp xếp chỗ ngồi hợp lý sao cho mọi người đều nhìn thấy và nghe thấy rõ.
- Thao tác các bước một cách chậm rãi và chuẩn xác.
- Mỗi lần chỉ trình diễn theo một qui trình (nếu có hơn một qui trình thực hiện kĩ
năng). Đó phải là qui trình tốt nhất hoặc là phổ biến nhất để thực hiện đúng kĩ năng.
Không nên để người học bị nhầm lẫn khi sử dụng nhiều qui trình khác nhau.
- Nhấn mạnh các bước thiết yếu và những điểm kiểm tra an toàn.
- Tạm dừng ở những điểm chủ chốt và đặt câu hỏi để tin chắc người học theo dõi
kịp.
Bước 3. Tổ chức và hướng dẫn luyện tập
Việc hướng dẫn thường xuyên được diễn ra liên tục qua các giai đoạn dạy học
thực hành:
- Thực hành từng bước
- Thực hành có hướng dẫn
- Thực hành độc lập.
Mức độ quan sát và chỉ dẫn của giáo viên sẽ giảm dần qua từng giai đoạn.
Đến cuối giai đoạn thực hành độc lập, học sinh đã có thể thực hiện được kĩ năng
theo đúng các tiêu chuẩn về kỹ thuật và thời gian. Giáo viên cần đánh giá sự thực
hiện của học sinh ở cuối giai đoạn này để có thể chuyển sang bài dạy kĩ năng khác.
Bước 4. Đánh giá và hướng dẫn người học tự đánh giá sản phẩm
Giáo viên nên tổ chức và hướng dẫn người học tham giam vào quá trình đánh
giá sản phẩm của mình qua đó người học sẽ rút kinh nghiệm qua quá trình thực hiện
công việc. Để người học đánh tự đánh giá sản phẩm cách tốt nhất là giáo viên hướng
dẫn người học sử dụng các tiêu chí và thu thập bằng chứng đánh giá. Giáo viên có
thể sử dụng phiếu đánh giá quy trình và phiếu đánh giá sản phẩm để hướng dẫn hoạt
động tự đánh giá của người học.

327
 6.6. Dạy học bài bảo dưỡng và sửa chữa
6.6.1. Đặc trưng bài học bảo dưỡng và sửa chữa
Công việc bảo dưỡng và sửa chữa luốn gắn với từng tình huống nghề cụ thể
6.6.2. Yêu cầu đối với bài học bảo dưỡng và sửa chữa
- Hiểu rõ cấu tạo và nguyên lý họat động của thiết bị trước khí sửa chưa và bảo
dưỡng;
- Hiểu rõ kỹ thuật và các phương pháp bảo dưỡng và sửa chữa
- Sử dụng tốt các thiết bị bảo dưỡng và sửa chữa
- Không được tùy tiện thay thế, tháo lắp những chi tiết khi không cần thiết;
- Đảm bảo không thay đổi các vị trí các bộ phận trước khi khắc phục được hư
hỏng;
- Các lỗi thường gặp phải và cách khắc phục trong quá trình thực hiện
- Đảm bảo các biện pháp an toàn.
6.6.3. Thiết kế dạy học bài bảo dưỡng và sửa chữa
- Nhận dạng tình huống/ vấn đề
- Phân tích tình huống bằng kinh nghiệm và các chỉ dẫn kỹ thuật
- Đề xuất phương án bảo dưỡng và sửa chữa
- Thực hiện hành động bảo dưỡng và sửa chữa
- Đánh giá và phân tích kết quả bảo dưỡng và sửa chữa
Việc dạy một kĩ năng tâm vận thường bao gồm các nội dung sau:
- Bối cảnh hoặc điều kiện thực hiện KN
- Quy trình các bước thực hiện
- Tín hiệu hoặc dấu hiệu cho biết khi nào cần phải thực hiện KN
- Tiêu chí và tiêu chuẩn thực hiện trong từng bước cũng như đối với cả KN
- Vấn đề về an toàn lao động, an toàn kĩ thuật khi thực hiện kĩ năng
- Các lỗi thường gặp phải và cách khắc phục trong quá trình thực hiện KN
- Những phẩm chất hoặc thái độ cần có khi thực hiện KN.

328
 6.7. Hướng dẫn luyện tập thực hành, thí nghiệm
« Nghe lời khen thì dễ, nghe lời chê thì khó »
6.7.1. khái niệm : Thông tin hướng dẫn là sự bình luận cá nhân về hoạt động
hay hành vi của người nào đó.
Trong quá trình hướng dẫn thực hành, thí nghiệm, để phát huy tính tích cực
học tập của học viên, người giáo viên phải có những hướng dẫn trong cả ba giai
đoạn; hướng dẫn ban đầu, hướng dẫn thường xuyên và hướng dẫn kết thúc. Những
hướng dẫn này được thể hiện qua việc trao đổi của giáo viên tới học viên được gọi
là thông tin phản hồi. Thông tin phản hồi, không phải là thông tin về người đó là ai,
mà những người khác hiểu hoạt động và hành vi của người đó thế nào. có những
thông tin đưa ra khích lệ, người nhận thông tin phấn chấn sửa lỗi và làm việc tích
cực hơn. có những thông tin đưa ra làm cho người nhận thông tin rã rời, chán nản,
nhụt chí khí, thậm chí có người còn nổi nóng… những thông tin đó chẳng những
không khuyến khích, mà còn không giúp đỡ người nhận thông tin thực hiện thay đổi
được hoạt động của mình.
Điều quan trọng đối với mỗi giáo viên là biết được người khác cảm nhận mình
ra sao. để cải thiện hành vi và sự thực hiện, người giáo viên cần biết cách đưa và
nhận thông tin phản hồi. thông tin phản hồi không phải là sự phê phán, đặc biệt
không mang tính phê phán tiêu cực. để tránh những cảm giác xấu như: tức giận, tiêu
cực…cả người đưa và người nhận thông tin phản hồi cần tuân thủ một số nguyên tắc
riêng.
Thông tin phản hồi là thông tin về những người khác cảm nhận về hành vi và
hoạt động của một người đó như thế nào. những bình luận tiêu cực chẳng những
không khuyến khích mà còn không giúp người thực hiện thay đổi được hoạt động
của mình. thông tin phản hồi chỉ có hiệu quả nếu có sự gợi ý và sự đề nghị thay đổi.
đây là một thách thức đối với người đưa ra thông tin phản hồi. trên hết là lôi cuốn
người ta làm đúng!
6.7.2. Phân loại: thông tin hướng dẫn được chia làm hai loại cơ bản sau:
- Thông tin hướng dẫn tích cực : bao gồm: thông tin phản hồi khẳng định, xây
dựng và tiêu cực.
- Thông tin hướng dẫn khẳng định: đó là những thông tin thừa nhận điều người
khác đã đưa ra và kèm theo là lời cảm ơn. mặt khác, thông tin phản hồi khẳng
định còn đưa ra lời bình luận tích cực.
- Thông tin hướng dẫn xây dựng: đó là những gợi ý để cải thiện làm cho tốt
hơn.
- Thông tin hướng dẫn tiêu cực: là những thông tin chỉ đem lại lời phê phán, chê
bai mang tính chủ quan, hoặc đó là những thông tin không biết sẽ sửa đổi như

329
 thế nào. những loại thông tin này đem lại cho người nhận sự bối rối, buồn chán
và bực tức, ...
6.7.3. Kỹ thuật đưa và nhận thông tin hướng dẫn
Đưa thông tin
-Thông tin phản hồi đưa ra phải cụ thể
-Đảm bảo người nhận hiểu được
-Thông tin tích cực ra sau và kèm theo cách cải thiện tốt
-Thông tin phản hồi là của riêng cá nhân bạn
-Nhìn vào người tiếp nhận, thể hiện sự tôn trọng, thân thiện
-Tạo cơ hội cho người nhận hỏi lại
-Giọng nói tình cảm
-Không làm phức tạp điều mình muốn nói
-Không đùa cợt, công kích người nhận
-Không tự đắc hoặc cường điệu hoá điều mình muồn nói
-Không làm "đau" người nhận thông tin.
Nhận thông tin
- Nhìn vào người đưa thông tin
- Lắng nghe thông tin
- Đảm bảo hiểu thông tin và nếu chưa rõ có thể hỏi lại
- Không chỉ dựa vào một nguồn thông tin
- Lựa chọn thông tin và đi đến quyết định làm gì để khắc phục nhược
điểm.
6.7.4. Các tiêu chuẩn của một thông tin hướng dẫn
- Cụ thể
- Khách quan
- Không qua nhiều hoặc quá ít
- Lượng thông tin tích cực và thông tin tiêu cực cân bằng
- Thông tin tiêu cực phải đưa ra được hướng cải thiện
- Người nhận thông tin hài lòng.
Hoạt động thực hành 1
Nhóm 3 người một, hãy động não hai câu hỏi sau đây:

330
 - Vì sao đôi khi chúng ta lại khó nói với mọi người về những điều chúng
ta thích thú về họ? (nêu góp ý tích cực)
- Vì sao chúng ta đôi khi thấy khó nói với mọi người về những điều
chúng ta không thích ở họ? (nếu góp ý tiêu cực)
Sau 5 phút, so sánh kết quả trả lời với những nhóm khác trong lớp.
Hoạt động thực hành 2
Hãy viết ra 1 ý kiến phản hồi tích cực mang tính xây dựng và một ý kiến
phản hồi tiêu cực mang tính xây dựng về một người trong lớp.
- Gấp mảnh giấy của bạn lại và viết tên người đó ra bên ngoài.
- Giảng viên thu lại, sắp xếp theo tên người đó ra bên ngoài.
- Tuỳ lớp chọn là có ghi tên người viết hay không.
- Từng người sẽ đọc riêng và phản ánh lại về góp ý mà họ nhận được. nếu
mọi người muốn thì có thể thảo luận nhóm để bình luận ý kiến của họ
hay về quá trình nêu và nhận góp ý theo cách không ghi tên người góp
ý.
- Hãy tự hỏi mình xem liệu bạn có nói góp ý đó thành lời trong lớp hay
không, và nếu không thì vì sao?
Những gợi ý khi đưa và nhận thông tin phản hồi

Nên: Không nên:

1. Hãy đứng tên mình khi đưa ra nhận xét.

* tôi thấy... * chúng tôi thấy...
* theo tôi... * theo chúng tôi thấy...
2. Hãy nêu những nhận xét về sự việc, không nên nhận xét về con người.
* lời nói của anh quá nhỏ và nhanh. * anh nói quá nhỏ và nhanh,
chẳng ai nghe thấy gì cả
* thao tác vặn vít bị người anh che * anh đứng che lấp mất thao
lấp tác vặn vít nên chẳng ai nhìn thấy
được.
3. Nên chuyển sang cách nói gián tiếp, không nên phê phán trực tiếp
* nếu là tôi, tôi sẽ... * tôi thấy rằng anh nên...
* nếu ở vị trí của anh. tôi sẽ.... * anh phải...

331
 4. Nên đưa ra gợi ý thay đổi nhưng không ép buộc (để tự do thay đổi
hoặc không).
* để rút ngắn thời gian chờ đợi, bạn có thể chuẩn bị sẵn sản phẩm để
đưa ra vào lúc kết thúc trình diễn 1 bước, và có thể chuyển ngay sang bước
sau.

5. Hãy nhận xét những gì bạn quan sát được (nghe thấy, nhìn thấy),
không nên đưa ra nhận xét chung chung, không rõ ràng.
* sơ đồ... dán ở vị trí hơi thấp, Học sinh ngồi * Học sinh ngồi
dưới không sau lớp không nhìn thấy được nhìn thấy gì cả

5. Hãy đưa các nhận xét tích cực (xây dựng) và khách quan trước khi
đưa ra các nhận xét tiêu cực (phá bỏ cái sai) và chủ quan (nhận xét về con
người)

6. Thông tin phản hồi không nhằm mục đích chê bai, đổ lỗi. mục đích là
làm người nhận thông tin thay đổi và hoàn thiện hơn.

7. “cân bằng các nhận xét dương tính và âm tính”

* không chỉ khen, vì có xu hướng bỏ qua các lỗi hoặc sai sót. mà đó
chính là cơ hội nhận biết và sửa chữa các sai lầm.
* không chỉ chê, sẽ giết chết động cơ học tập, làm người nhận thông tin
thiếu tự tin, bi quan.

8. Nên có giao tiếp bằng mắt với người nhận thông tin phản hồi.

9. Tôn trọng người tiếp nhận, thái độ mềm mỏng, xây dựng. không đùa
cợt hoặc tấn công người tiếp nhận. tạo cơ hội cho người tiếp nhận được hỏi

10. Nếu thông tin ngược chỉ để bạn hài lòng thì không nên phát đi.
đừng quên thông tin phản hồi cũng là nói về giá trị của người đưa ra
thông tin.

Với người nhận thông tin:

1.lắng nghe, hơn là ngay lập tức không tỏ ra “tấn công” hoặc làm
loại bỏ hoặc tranh luận. “rào chắn”.
2. đảm bảo chắc chắn rằng bạn đã hiểu lời góp ý. hỏi về thông tin mà bạn
mong muốn nhưng chưa nhận được

332
 3. nên có kế hoạch hoặc dự định sẽ làm gì, thay đổi gì do kết quả của thông
tin phản hồi

333
 CHƯƠNG NĂM

PHƯƠNG PHÁP VÀ KỸ THUẬT KIỂM TRA& ĐÁNH GIÁ

KẾT QUẢ HỌC TẬP

Một vấn đề sôi động trong thực tiễn và lý luận dạy học hiện nay là vấn đề
nghiên cứu, ứng dụng các phương pháp,kỹ thuật kiểm tra&đánh giá quá trình và
kết quả dạy học một cách khách quan, chính xác và nhanh chóng. Trong hoạt
động dạy học, việc kiểm tra &đánh giá không chỉ đơn thuần chú trọng vào kết
quả học tập của học sinh mà còn có vai trò to lớn hơn trong việc thúc đẩy động
cơ, thái độ tích cực, chủ động và sáng tạo trong học tập của người học, hoàn
thiện quá trình dạy học và kiểm chứng chất lượng, hiệu quả giờ học cũng như
trình độ nghề nghiệp của giáo viên.
Các hình thức kiểm tra, đánh giá theo truyền thống trong hoạt động dạy - học
nặng về đánh giá khả năng ghi nhớ, trình bày lại những nội dung mà người dạy
truyền thụ như kiểm tra vấn đáp bài học cũ, kiểm tra viết trong thời gian ngắn
hoặc dài theo chương, mục của bài giảng v.v.. đã và đang bộc lộ nhiều hạn chế
nâng cao tính tích cực học tập và khả năng vận dụng linh hoạt, sáng tạo các kiến
thức, kỹ năng của người học trong các tình huống thực tế đa dạng. Để khắc phục
các hạn chế trên, ở nhiều nước trên thế giới đã nghiên cứu và vận dụng kết hợp
các phương pháp đánh giá như: tự luận mở, phỏng vấn, vấn đáp, trắc nghiệm
(test) khách quan... Các bộ trắc nghiệm khách quan (test) được nghiên cứu thử
nghiệm rất công phu cho từng loại hình dạy học và mục đích khác nhau (Trắc
nghiệm trí thông minh IQ; Trắc nghiệm kiểm tra tiếng Anh; Trắc nghiệm kiểm
tra luật giao thông v.v...). Cũng có những loại trắc nghiệm đánh giá đơn giản để
đáp ứng yêu cầu đánh giá kiến thức hoặc kỹ năng trong một bài dạy lý thuyết
hoặc thực hành.
I. MỘT SỐ THUẬT NGỮ THƯỜNG DÙNG TRONG ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ.
1.1. Kiểm tra
Theo từ điển tiếng Việt thuật ngữ kiểm tra được định nghĩa như sau: “ Kiểm
tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét “ (Hoàng Phê- Từ điển
Tiếng Việt. NXB khoa học xã hội, H.1998)
Theo Tự điển Giáo dục học -NXB Từ điểm Bách khoa 2001 thì thuật ngữ
kiểm tra được định nghĩa như sau: “ Là bộ phận hợp thành của quá trình hoạt động
dạy- học nhằm nắm được thông tin về trạng thái và kết quả học tập của học sinh, về
những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm ra những biện pháp khắc phục
những lỗ hổng, đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy-
học”. Như vậy trong lĩnh vực giáo dục, kiểm tra là một thuật ngữ chỉ sự đo lường,
thu thập thông tin để có được những phán đoán, xác định xem mỗi người học sau

334
khi học đã nắm được gì (kiến thức), làm được gì (kỹ năng) và bộc lộ thái độ ứng xử
ra sao, qua đó có được những thông tin phản hồi để hoàn thiện quá trình dạy-học
1.2. Đo lường (Measurement)
Theo Hoàng Phê-Từ điển Tiếng Việt. NXB khoa học xã hội, H.1998, thuật ngữ
“Đo lường” được định nghĩa là: “xác định độ lớn của một đại lượng bằng cách so
sánh với một đại lượng cùng loại được chọn làm đơn vị “. Đo lường trong tiếng Anh
(Measurement) là một khái niệm chuyên dùng để chỉ sự so sánh một vật hay hiện
tượng với một thước đo hay chuẩn mực, có khả năng trình bày kết quả về mặt định
lượng. Nói cách khác đo lường là một cách lượng giá với mục đích gán con số hoặc
thứ bậc cho đối tượng đo (nghiên cứu) theo một hệ thống quy tắc hay chuẩn mực
nào đó.
Trong lĩnh vực giáo dục có nhiều định nghĩa khác nhau về đo lường
- Theo K.D.Hopkins và J.C.Stalay: Đo lường là quá trình mà với nó, sự việc được
phân biệt.
- Theo Q. Stodola và K.Stordahl: Đo lường trong giáo dục là phương tiện để thu
thập, phân tích dữ liệu về đặc tính, hành vi con người một cách có hệ thống làm cơ
sở cho những hành động thích hợp
- Theo Lê Đức Ngọc: Đo lường là quá trình thu thập thông tin một cách định
lượng (số đo về các đại lượng đặc trưng của đào tạo năng lực (nhận thức, tư duy, kỹ
năng và phẩm chất nhân văn) trong quá trình giáo dục.
Trong đo lường, các loại thang đo có vai trò cực kỳ quan trọng. Những công cụ
đo lường trong nghiên cứu giáo dục có các loại sau:
- Thang đo định danh: (nominal scale) là kiểu đo lường đánh giá sự vật , hiện
tượng hay đặc tính theo tên gọi ( định danh ) theo giói tính nam-nữ; theo vùng miền
(bắc, nam ,trung); theo nhóm tuổi (trẻ em, người lớn); theo trình độ học lực (kém,
trung bình, khá, giỏi..) hoặc khi cần phân loại theo đặc trưng mầu sắc (xanh, đỏ,
vàng..v.v..)
Thang định danh là phép đo khái quát không nhằm cung cấp thông tin cụ thể,
chính xác về đặc tính và sự khác biệt của các đối tượng đo.
- Thang định hạng: (ordinal scale) là kiểu đo lường đánh giá sự vật, hiện tượng
hay đặc tính theo thứ bậc hay trật tự của chúng. Ví dụ khi muốn phân loại năng lực
học tập một môn nào đó (như môn Toán chẳng hạn) của một nhóm học sinh theo thứ
hạng điểm thi hoặc tổng kết từ điểm cao nhất đến điểm thấp nhất hoặc muốn phân
loại đồ vật theo kích cỡ, trọng lượng từ to nhất, nặng nhất đến bé nhất, nhẹ nhất..
v.v..

335
 Thang định hạng cũng là phép đo khái quát không nhằm cung cấp thông tin cụ
thể, chính xác về đặc tính và mức độ khác biệt giữa các đối tượng mà chỉ nhằm chỉ
ra vị trí, mối tương quan thứ bậc của các đối tượng đo.
- Thang định khoảng: (interval scale) là kiểu đánh giá, phân loại các sự vật,
hiện tượng hay đặc tính theo những đơn vị phân loại bằng nhau ở bất kỳ khoảng nào
trên thang đo. Vị dụ cụ thể nhất là các phép đo bằng thước mét. Phép đo chiều cao
bằng thước mét là một kiểu đo theo thang định khoảng: sự khác biệt giữa người cao
175 cm-170cm và người cao 160 cm -155 cm đều ở một khoảng như nhau là 5 cm.
Hay các thang đo định khoảng về điểm đánh giá theo thang 10 điểm, 100 điểm.v.v.
Cần lưu ý một số đối tượng đo do tính chất đặc thù (khác với các phép đo cơ học)
có sự khác biệt giữa các khoảng tuyệt đối ở các mức khác nhau. Ví dụ khi đo vượt
xà ở mức cao thì chênh 1-2 cm là khó đạt hơn khi còn ở mức xà thấp; những người
có chỉ số IQ tương ứng là 110 và 120 ( cách nhau 10 điểm) không có nghĩa giống sự
cách biệt 10 điểm ở các mức 80-90 và như vậy ở đây mang tính chất của phép đo
định hạng.
- Thang định tỷ lệ ( Ratio scale) là lại thang đo khi cần phân loại các sự vật,
hiện tượng hay đặc tính với thang đo khoảng mà thang đo có điểm không thực sự .
Ví dụ khi dùng thang đo vận tốc (km/giờ). Số km/giờ nói lên tốc độ chuyển động
của một vật (ví dụ ôtô có vận tốc 50 km/giờ). Mỗi km/giờ chỉ sự gia tăng tốc độ theo
khoảng còn ở o km/giờ ôtô đứng yên. Trong lĩnh vực đo đánh giá nhận thức, thái độ,
năng lực, hành vi của một cá nhân trên thực tế không có điểm o thực sự mà là điểm
o tự đặt (Arbitrary zero point)
Người ta cho rằng ít nhất là có năm trình độ/bậc chất lượng cần được định rõ
trong một thang đánh giá tốt với nhiều bậc, với những mô tả về ít nhất là 3 trong 5
bậc đó. Thêm vào, có 3 loại chủ yếu của thang đánh giá nhiều bậc để lựa chọn định
danh, đồ hoạ và đồ hoạ mô tả.
Thang đánh giá định danh: Ví dụ
5. Ưu tú, đạt được tất cả các tiêu chuẩn
4. Rất tốt, đạt được hầu hết các tiêu chuẩn
3. Tốt, đạt được một số tiêu chuẩn
2. Đạt, đạt được một số ít tiêu chuẩn
1. Kém, Không đạt tiêu chuẩn.
Trong thang đánh giá theo đồ hoạ
Mỗi tính chất được chia theo trên một đường nằm ngang với s phân loại trả
lời được vạch trên đó. Các mức độ được tạo ra bằng cách đặt sự kiểm tra vào vị trí
thích hợp trên đường kẻ trên nh trong ví dụ được chỉ ra sau đây.

336
 Kém (Poor) Đạt (Pass) Khá Tốt (Good) Ưu tú (Excellent)
Các loại thang điểm:
- Thang điểm thô: (raw scores)
Điểm của bài trắc nghiệm, được cho theo đáp án (Bài trắc nghiệm tự luận) hay
số câu trả lời đúng (bài trắc nghiệm khách quan). Điểm thô khó lượng giá, đánh giá,
và kém giá trị chuẩn đoán, tiên đoán và so sánh nhất là khi có số đông thí sinh.
- Thang điểm bách phân: Có hai loại thang điểm bách phân chính: thứ hạng
bách phân (percentile rank) và điểm phần trăm đúng (percentage correct score):
Thứ hạng bách phân: của một điểm đã cho là một số cho ta biết có bao nhiêu
phần trăm trường hợp có điểm bách phân có giá trị bằng hoặc thấp hơn giá trị bách
phân đó.
Điểm phần trăm đúng: tỷ lệ phần trăm số câu trả lời đúng so với tổng số câu
hỏi của bài trắc nghiệm.
Công thức để tính điểm phần trăm đúng là:

X = điểm tính theo tỷ lệ phần trăm đúng.

R = tổng số câu trắc nghiệm làm đúng.
T = tổng số câu trắc nghiệm của bài thi trắc nghiệm.
Như vậy, trong thang điểm bách phân yếu tố xác định điểm số trắc nghiệm là
độ khó của bài trắc nghiệm và thành quả đạt được của thí sinh làm được so với tổng
số điểm tối đa có thể đạt được của bài trắc nghiệm.
Thứ hạng bách phân và điểm bách phân có 3 ưu điểm chính:
1) Nó làm cho người không chuyên môn dễ hiểu.
2) Nó làm cho phép giải thích rõ ràng.
3) Nó biểu diễn gần đúng hơn của các giá trị sai lệch so với cách cho điểm theo
đường cong chuẩn.
Tuy nhiên, chúng cũng có một số nhược điểm sau:
1/ Có sai lệch càng lớn khi số câu hỏi trong bài thi càng nhỏ hơn 100.
2/ Các khoảng điểm giữa các thứ hạng không bằng nhau (khoảng giữa các thứ
hạng 60 và 70 không bằng khoảng cách giữa các thứ hạng 80 và 90) do đó dẫn đến
ngộ nhận về sự cách đều nhau về điểm theo điểm bách phân của những người không
có chuyên môn.

337
 - Thang điểm chữ: (Letter grades):
Căn cứ vào quan hệ giữa điểm thô (đúng được 1 điểm, sai được 0 điểm) và số
câu hỏi của bài trắc nghiệm, người ta định ra thang điểm 5 chữ theo bảng sau:
Bảng 6.1. Thang điểm 5 chữ

Điểm F D C B A
(0-50) (51-74) (75-84) (85-94) (95-100)
Số câu hỏi

5 0-3 4 5

10 0-5 6-7 8 9 10

15 0-7 8-10 11-12 13 14-15

20 0-10 11-14 15-16 17-18 19-20

25 0-12 13-18 19-20 21-23 24-25

30 0-15 16-21 23-25 26-28 29-30

35 0-18 19-25 26-29 30-32 33-35

40 0-20 21-29 30-33 34-37 38-40

45 0-22 23-33 34-37 38-42 43-45

50 0-25 26-37 38-41 42-47 48-50

55 0-28 29-40 41-46 47-51 52-55

60 0-30 31-44 45-50 51-55 57-60

65 0-32 33-48 49-54 55-61 62-65

70 0-35 36-51 52-59 60-65 66-70

75 0-38 39-55 56-63 64-70 71-75

80 0-40 41-59 60-67 68-75 76-80

85 0-42 43-63 64-71 72-80 81-85

90 0-45 46-67 68-75 76-85 86-90

95 0-48 49-70 71-80 81-89 90-95

100 0-50 51-74 75-84 85-94 95-100

338
 Theo cách xây dựng thang điểm này thì ý nghĩa xếp hạng như sau:
Làm đúng 95-100% cho điểm (xếp hạng) A (Xuất sắc)
Nt 85-94% ……………………. B (Giỏi)
Nt 75-84% ……………………… C (Khá)
Nt 51-74% ……………………….. D (Trung bình)
Nt 00-50% ……………………….. F (Không đạt)
Thang điểm chữ và phân loại này có thay đổi tuỳ theo mỗi nước và cơ sở đào
tạo.
1.3. Đánh giá (Evaluation)
Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng cần đánh giá
và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các thang đo hoặc các
tiêu chí đã được đưa ra trong các tiêu chuẩn hay chuẩn mực. Đánh giá có thể là đánh
giá định lượng (quantitative) dựa vào các con số hoặc định tính( qualitative), các ý
kiến và giá trị.
Theo GS Trần Bá Hoành “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định,
phán đoán về kết quả của công việc dựa vào việc phân tích những thông tin thu
được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết
định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả
công việc “
Đánh giá là sự phán xét trên cơ sở đo lường, kiểm tra, bao giờ cũng đi liền với
kiểm tra. Trong đánh giá, ngoài sự đo lường một cách khách quan dựa trên kiểm tra
(hay trắc nghiệm), còn có ý kiến bình luận, nhận xét, phê phán mang tính chủ quan
để tiến tới sự phán xét. Theo Tự điển Giáo dục học –NXB Tự điểm Bách khoa 2001
thuật ngữ đánh giá kết quả học tập được định nghĩa như sau: “ Xác định mức độ nắm
được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh so với yêu cầu của chương trình đề ra
“
Ta có thể hiểu kiểm tra đánh giá kết quả học tập là sự so sánh, đối chiếu kiến
thức, kỹ năng, thái độ thực tế đạt được ở người học với các kết quả mong đợi đã xác
định trong mục tiêu dạy học để tìm hiểu và chuẩn đoán (diagnostic) trước và trong
quá trình dạy-hoc (formative) hoặc sau một quá trình học tập (đánh giá kết thúc –
summative)
Sản phẩm của hoạt động dạy- học, của lao động sư phạm trên lớp học, trong
phòng thí nghiệm, xưởng trường, bãi tập.v.v.. rất đa dạng và phức tạp, rất khó xác
định. Bởi vì những sản phẩm đó là những người học đã thay đổi ít hoặc nhiều trong
phẩm chất và năng lực của họ sau một thời gian học tập nhất định hay nói cách khác

339
là đã có các giá trị ra tăng. Đó chính là kết quả học tập của người học, thành tố chủ
yếu tạo nên chất lượng của hoạt động dạy học trong nhà trường.

II. CÁC PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA&ĐÁNH GIÁ (Xem hình 6.1 )

CÁC PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA & ĐÁNH GIÁ

KẾT QUẢ HỌC TẬP

VIẾT
THỰC HÀNH TỔNG HỢP
VẤN ĐÁP QUAN SÁT

Trắc nghiệm tự luận

Trắc nghiệm khách
(Essay tests)
quan( Objective )

Tự luận có Ghép Lựa chọn đa

Tự Đúng/ Điền đôi phương án Trả
luận cấu trúc
mở Sai khuyết lời
ngắn

Hình 6.1.Các phương pháp kiểm tra&đánh giá

2.1. Phương pháp quan sát

Quan sát là một phương pháp kiểm tra -đánh giá sử dụng tri giác (trực tiếp
hoặc gián tiếp) để thu nhận các thông tin phản hồi về các đặc điểm, tính chất, trạng
thái…về các đối tượng cần đánh giá.
Ưu điểm của phương pháp này là:
- Cho thấy hình ảnh cụ thể của đối tượng cần đánh giá hành vi, hoạt động, trạng
thái..vv)
- Có thông tin trực tiếp , trung thực và nhanh chóng
- Có khả năng tìm hiểu được nhiều khía cạnh của đối tượng quan sát.
- Rất tốt cho kiểm tra thực hành

340
Tuy nhiên quan sát có một số nhược điểm sau:
- Thông tin phản hồi mang nặng tính chất định tính, bề ngoài, hình thức
khó thấy bản chất.
- Chịu ảnh hưởng của môi trường, ngoại cảnh và thái độ của người quan sát
- Khó quan sát khi đối tượng đông và có nhiều hoạt động phức tạp
- Tốn thời gian khi cần đánh giá quá trình
2.2. Phương pháp vấn đáp

Vấn đáp là một phương pháp kiểm tra -đánh giá sử dụng các câu hỏi vấn đáp
trực tiếp (hỏi-đáp ) để thu nhận các thông tin phản hồi về các đặc khả năng, thái độ,
nhân thức .. của người trả lời.
Ưu điểm:
- Cho thông tin phản hồi trực tiếp và nhanh chóng. Loai hình câu hỏi đa
dạng và có khả năng sử dụng linh hoạt trong các tình huóng khác nhau
- Vừa định tính vừa định lượng đươc cả kiến thức, kỹ năng và thái độ )
- Có độ chính xác tương đối cao, có giá trị giáo dục nhiều mặt, bổ sung
kiến thức. ít tốn thời gian
- Rèn luyện năng lực tư duy và khả năng phản ứng, lập luận diễn giải bằng
lời tức thời của học sinh .
Tuy nhiên phương pháp vấn đáp cũng có một số nhược điểm sau:
- Thông tin trả lời mang nặng tính chất, suy nghĩ chủ quan của người trả lời
- Dễ bị sai lệch bản chất.
- Chịu ảnh hưởng của môi trường, ngoại cảnh và thái độ của người hỏi và
tâm thế của người trả lời. Không hỏi được nhiều người trong một lúc.
- Khó lưu giữ thông tin trả lời. Chỉ hỏi được từng khía cạnhcủa vấn đề
- Tốn thời gian nếu số lượng học sinh đông
2.3. Phương pháp kiểm tra viết

Bao gồm 2 loại cơ bản là trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Tuỳ
theo kiểu loại trắc nghiệm viết, chúng có giá trị khác nhau
2.3.1. Phương pháp kiểm tra viết bài tự luận: là phương pháp sử dụng hình
thức bài viết tự luận để thu thập thông tin phản hồi nhằm đánh giá kết quả học tập
của học sinh. Các loại trắc nghiệm được gọi là chủ quan vì chúng đòi hỏi sử dụng

341
nhận xét, phán xét và diễn giải của người chấm trong việc cho điểm. Đó là các loại
câu hỏi kiểm tra loại tự luận tự do (mở) hoặc có cấu trúc
Loại bài tự luận có ưu điểm sau:
- Thể hiện khả năng lập luận, sắp đặt hay phác hoa
- Thể hiện khả năng thẩm định, bình luận.
- Kkhả năng chọn lựa các kiến thức, ý tưởng quan trọng và tìm mối quan hệ
giữa các kiến thức ý tưởng ấy;
- Khả năng thể hiện hay diễn đạt các ý tưỏng sáng tạo.
Loại câu hỏi luận có thể dùng kiểm tra đánh giá các mục tiêu liên quan đến
thái độ, sự hiểu biết.những ý niệm, sở thích, và tài diễn đạt tư tưởng.
Phương pháp kiểm tra viết bằng tự luận có các hạn chế sau:
- Không có khả năng đo lường tri thức về sự kiện hoặc kỹ năng hành động một cách
hữu hiêu.
- Các câu trả lời thường dài, tốn thời giờ trình bày, diễn đạt bằng văn viết.
- Học sinh dễ quay cóp và có thể khéo léo tránh đề cập những điểm không hiểu rõ.
- Việc chấm điểm thường mất nhiều thời gian.
- Kết quả phụ thuộc và người chấm.
- Câu trả lời có thể được điểm khác nhau khi có nhiều giám khảo khác nhau chấm.
2.3.2. Phương pháp kiểm tra bằng các loại trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm khách quan có bốn loại chính sau:
1. Loại điền vào chỗ trống hay câu trả lời ngắn. Trong loại này, thí sinh
viết câu trả lời khoảng một đến tám hay mười chữ, các câu trả lời thường thuộc loại
đòi hỏi trí nhớ. Tuy nhiên, trong trường hợp toán hay khoa học tự nhiên, câu trả lời
có thể đòi hỏi óc suy luận hay sáng kiến.
2. Loại đúng sai. Trong loại này, thí sinh đọc những câu phát biểu và phán
đoán xem nội dung hay hình thức này của câu ấy đúng hay sai. Loại câu hỏi này phù
hợp nhất cho việc khảo sát trí nhớ những sự kiện, hay nhận biết các sự kiện.
3. Loại ghép đôi (hay xứng hợp). Trong loại này, thí sinh tìm cách ghép mỗi
từ hay câu trả lời trong một cột với một từ hay câu xếp trong cột khác. Số câu hoặc
từ trong cột thứ nhất có thể ít thua, bằng hay nhiều hơn các câu hoặc từ trong cột thứ
hai. Các câu hỏi loại này mang nhiều tính chất của loại câu hỏi có nhiều câu trả lời
để lựa chọn.
4. Loại câu hỏi có nhiều câu trả lời để lựa chọn. Loại này gồm một câu
phát biểu căn bản, gọi là câu dẫn, hay câu hỏi, đi với nhiều câu trả lời để thí sinh lựa
chọn khi làm bài. Các câu trả lời cho mỗi câu hỏi có dạng giống nhau, gồm một từ,

342
một cụm từ, hay một câu hoàn chỉnh. Thí sinh phải chọn một câu trả lời đúng nhất
hay hợp lý nhất. Đây là loại trắc nghiệm khách quan thông dụng nhất. Các câu hỏi
loại này có thể dùng để thẩm định trí nhớ,mức hiểu biết, khả năng áp dụng, phân
tích, tổng hợp, hay ngay cả khả năng phán đoán cao hơn.
Ưu điểm của trắc nghiệm khách quan:
- Có thể kiểm tra-đánh giá nhanh. Không yêu cầu ngưòi học ghi nhớ
- Có thể bao gồm nhiều lĩnh vực rộng rãi trong mỗi bài thi, với những câu hỏi
bao quát khắp nội dung chương trình giảng dạy khi đó độ tin cậy trắc nghiệm tăng
lên.
- Khắc phục được tình trạng quay cóp hoặc học tủ
- Công việc chấm điểm nhanh chóng. Các câu trả lời thường được chấm điểm
theo tiêu chuẩn đúng hay sai, nhưng việc chấm điểm rất chính xác và thuần nhất.
Việc cho điểm các câu hỏi này là khách quan vì người cho điểm là giáo viên
không cần phải dùng sự lượng giá nào để xác định xem liệu người học trả lời như
vậy là đúng hay sai. Các câu trả lời của người học có thể chỉ đơn giản được so sánh
với đáp án có sẵn.
Có sự khác biệt cơ bản trong các câu hỏi trắc nghiệm. Một số câu đòi hỏi người
học phải cung cấp câu trả lời lấy từ trí nhớ (tài liệu). Cả hai loại trắc nghiệm chủ
quan nói trên đều là trắc nghiệm cung cấp thông tin, tri thức. Chỉ có một loại trắc
nghiệm điền khuyết là loại đòi hỏi người học phải điền vào chỗ trống hoặc trả lời
ngắn (từ, số, ký hiệu..) lấy từ trí nhớ (tái hiện).
Các loại trắc nghiệm khách quan khác đều là loại lựa chọn, người học phải lựa
chọn câu trả lời đúng từ 2 hay nhiều phương án có thể cho trước .Các loại trắc
nghiệm này kiểm tra khả năng của người học trong việc nhận ra những thông tin
đúng, trong khi đó các kiểu trắc nghiệm cung cấp thông tin kiểm tra khả năng trong
việc tái hiện, nhớ lại thông tin đúng.
Nhược điẻm cơ bản của phương pháp kiểm tra-đánh giá bằng trắc nghiệm
khách quan là hạn chế sự thể hiện khả năng nói và viết (diễn đạt, suy luận, trình bày
ý tưởng) của ngưòi học. Dễ đoán mò làm kết quả đánh giá sai lệch và việc soạn câu
hỏi rất công phu, tốn kém
Các yêu cầu làm trắc nghiệm khách quan
1. Trắc nghiệm kiểm tra đánh giá là một bộ phận cấu thành nội dung của quá
trình đào tạo nói chung và bài giảng nói riêng
2. Trắc nghiệm kiểm tra đánh giá được thực hiện liên tục thường xuyên
trước, trong và kết thúc quá trình dạy- học hay bài giảng.

343
 3. Trắc nghiệm kiểm tra đánh giá mang tính tự thực hiện việc kiểm tra - đánh
giá và tự điều chỉnh quá trình học tập của người học .
4. Trắc nghiệm kiểm tra &đánh giá hướng tới việc khuyến khích và giúp
người học củng cố, nắm vững nội dung học tập, tự đánh giá kết quả học tập
5. Trắc nghiệm kiểm tra & đánh giá mang tính đơn mục tiêu. Mỗi một Trắc
nghiệm kiểm tra & đánh giá chỉ nhằm xác định được mức độ nhận thức (kiến thức)
hoặc mức độ hình thành kỹ năng với một nội dung cụ thể.
6. Trắc nghiệm kiểm tra & đánh giá phải có khả năng đo đếm, lượng giá,
quan sát hoặc mô tă được (Định tính và định lượng)
7. Kết quả trắc nghiệm là nguồn thông tin phản hồi để đánh giá, nhận xét điều
chỉnh, hoàn thiện hoạt đông dạy học.
2.4. Các loại hình và tiêu chí đánh giá kết quả học tập trên lớp
Đánh giá kết quả hoạt động học tập trên lớp là một biện pháp cơ bản để
xác định kết quả học tập so với mục tiêu đã được xác định (so sánh kết quả học tập
với mục tiêu học tập). Việc đánh giá kết quả học tập có thể sử dụng các hình thức tổ
chức sau:
2.4.1. Nhận xét của giáo viên: Cuối giờ học, giáo viên đưa ra các nhận xét
đánh giá của mình về tinh thần, thái độ học tập và kết quả học tập của học viên từ
khâu kiểm tra bài cũ, giảng bài mới và vận dụng). Các đánh giá này cần bao quát
chung cho toàn lớp và nêu rõ các tấm gương điển hình của các cá nhân trong lớp
nhằm động viên, khuyến khích ý thức học tập của học viên và nêu rõ những tồn tại,
hạn chế của buổi học và kết quả học tập của học viên để rút kinh nghiệm cho các bài
giảng tiếp theo.
2.4.2. Ý kiến tự đánh giá của học sinh
Hoạt động học tập có liên quan trực tiếp đến từng học sinh nói riêng và toàn
lớp nói chung, nên cần có ý kiến thông tin phản hồi từ từng học viên và tập thể lớp
về các hoạt động học tập và kết quả đạt được. Tự nhận xét về các ưu điểm và nhược
điểm của mình sẽ tạo ý thức phấn đấu học tập cao hơn cho cho cả lớp và từng học
viên. Các ý kiến tự đánh giá có thể tổ chức ngay sau buổi học hoặc trong các hoạt
động sinh hoạt của lớp, nhóm, tổ học viên
2.4.3. Tổ chức đánh giá nhanh kết quả học tập trên lớp
Sử dụng các trắc nghiệm (test) đánh giá nhanh kết quả học tập của học viên
thông qua các loại trắc nghiệm khách quan hoặc đánh giá thông qua sản phẩm của
học sinh sau thời gian thực hành luyện tập thường xuyên.
Các trắc nghiệm có thể dùng ở các loại sau:
- Trắc nghiệm đúng-sai.

344
 - Trắc nghiệm lựa chọn.
- Trắc nghiệm đối chiếu.
- Trắc nghiệm điền thêm.
- Trắc nghiệm chuẩn đoán.
Các kết quả đánh giá bằng trắc nghiệm cần được công bố và nhận xét ngay
sau buổi học.
Chất lượng và hiệu quả lao động sư phạm của người giáo viên được đánh giá
thông qua kết quả thực hiện bài giảng và kết quả học tập của học sinh. Đánh giá kết
quả thực hiện bài giảng được thực hiện bằng các hình thức sau:
 Ý kiến phản hồi từ học sinh qua câu hỏi vấn đáp, kết quả đánh giá nhanh (test)
hoặc phiếu thăm dò ý kiến đánh giá của học viên ( Bảng 6.2 )
 Góp ý kiến của tổ bộ môn, giáo viên sau khi dự giờ giảng (về công tác chuẩn bị,
về quá trình lên lớp, kết quả học tập ..v.v
 Tự đánh giá của giáo viên về quá trình tổ chức dạy học: điểm mạnh, điểm
yếu...v.v
Việc đánh giá hoạt động dạy học cần được làm thường xuyên, liên tục theo
kế hoạch chung của nhà trường và các tổ bộ môn, từ việc kiểm tra đến việc chuẩn bị
giáo án, phương tiện dạy học, xây dựng nội dung, chương trình đến việc tổ chức
bình giảng dự giờ, thi giáo viên dạy giỏi các cấp ...v.v
Các tiêu chí, nội dung đánh giá cho ở các Bảng 6.3, 6.4, 6.5

Đánh giá quá Đánh giá kết

Đánh giá
trình thực hiện quả học tập
khâu chuẩn
bài giảng của học sinh
bi. bài

Hình 6.2. Các khâu đánh giá bài giảng

345
 Bảng 6.2 Các tiêu chí đánh giá bài giảng của giáo viên

S Mức đánh giá Ghi

TT Các nội dung đánh giá Rất Tốt Khá TB Yếu chú
tốt

1 Về chuẩn bị bài lên lớp của

giáo viên

2 Mức độ tiếp thu bài giảng về

kiến thức của học viên

3 Mức độ hình thành các kỹ năng

ứng dụng/hoặc thực hành của
học viên

4 Mức độ hình thành thái độ học

tập của học viên

5 Mức độ hứng thú trong quá

trình lên lớp củả học viên

6 Mức độ, hiệu quả sử dụng trang

thiết bị dạy học của GV

7 Mức độ đảm bảo nội dung dạy

học của GV

8 Hiệu quả sử dụng các phương

tiện dạy học của GV

9 Tính thực tế của bài học

10 Quan hệ GV-HV

11 Hiệu quả sử dụng các hình thức

tổ chức dạy học

346
Bảng 6.3 . Các tiêu chí đánh giá bài thực hành

Phân tích và đánh giá Điểm

I. Chuẩn bị bài giảng 2,5 điểm

1. Giáo án đúng mẫu 0,5 đ

2. Xác định đúng mục đích yêu cầu của bài 0,5 đ

3. Thời gian hợp lý 0,5 đ

4. Chuẩn bị đầy đủ điều kiện cho bài thực hành 0,5 đ

5. Có phiếu hướng dẫn thực tâp rõ ràng, khoa học 0,5 đ

II. Nội dung hướng dẫn 6,0 điểm

1. Trình tự hợp lý, chính xác, phù hợp thực tế sản xuất 2,0 đ

2. Lựa chọn đúng các bước công việc cần làm mẫu , 3,0 đ
thao tác mẫu chính xác , thuần thục

3. Chọn sản phẩm ứng dụng phù hợp, phân tích được 1,0 đ
các sai hỏng thường gặp và biện pháp khắc phục

III. Phương pháp sư phạm 10,5 đ

1. Đặt và chuyển tiếp vấn đề sinh động, diễn đạt rõ ràng, 2,0 đ
mạch lạc, phong thái tự tin, mẫu mực.

2. Phương pháp và tổ chức hướng dẫn hợp lý, hình thành 2,0 đ
được kỹ năng nghề nghiệp cho HS. Xử lý tốt các tình
huống sư phạm.

3. Trình bày bảng khoa học, phối hợp tốt giữa thao tác 2,0 đ
mẫu và giảng giải lý thuyết

4. Phát huy được tính tích cực chủ động sáng tạo của 2,0 đ
học sinh. Thông qua hưỡng dẫn rèn luyện được phẩm
chất tác phong nghề nghiệp cho học sinh

5. Lựa chọn đúng mô hình học cụ, sử dụng có hiệu quả, 2,0 đ

347
đảm bảo các yêu cầu về sư phạm, khoa học & sáng tạo

6. Đảm bảo an toàn lao động 0,5 đ

IV. Thời gian 1,0 điểm

1. Thực hiện đúng giờ 1,0 đ

2. sớm, muộn 5 phút 0,0 đ

3. Sớm, muộn 10 phút: bài gảng không được đánh giá

Xếp loại bài giảng............................ Cộng điểm

V. Phân loại bài giảng

Xếp loại theo điểm :18-20: Xuất sắc, 16-<18: tốt; 14-<16: Khá; 10--<14: TB;
<10 : Yếu

Bảng 6.4. Tiêu chí đánh giá bài giảng lý thuyết

Phân tích và đánh giá Điểm

I. Chuẩn bị bài giảng 2 điểm

1. Giáo án đúng mẫu 0,5 đ

2. Xác định đúng mục đích yêu cầu của bài giảng 0,5 đ

3. Phân bố thời gian hợp lý 0,5 đ

4. Chuẩn bị đầy đủ đồ dùng và phương tiện dạy học 0,5 đ

II. Nội dung bài giảng 7 điểm

1. Nội dung kiến thức chuẩn xác 2,0 đ

2. Kết cấu bài giảng lôgic, khoa học, sáng tạo 1,5 đ

3. Khối lượng kiến thức vừa đủ, phù hợp với mục tiêu 2,0 đ
đào tạo

4. Bài giảng gắn với thực tế, kết hợp yêu cầu GD toàn 1,5 đ
diện

III. Phương pháp thực hiện bài giảng 10 điểm

1. Đặt và chuyển tiếp vấn đề sinh động, diễn đạt rõ ràng, 2,0 đ
mạch lạc, phong thái tự tin, mẫu mực.

348
2. Lựa chọn phối hợp khéo léo các phương pháp dạy 2,0 đ
học, xử lý linh hoạt các tình huống sư phạm.

3. Phát huy được tính tích cực chủ động sáng tạo của 2, 0 đ
học sinh.

4. Trình bày bảng hợp lý, hệ thống bài nổi bật được 2,0 đ
trọng tâm

5. Lựa chọn đúng đồ dùng dạy học, sử dụng hợp lý có 2,0 đ

hiệu quả, đạt yêu cầu về sư phạm, khoa học & sáng tạo.

IV. Thời gian 1,0 điểm

1. Thực hiện đúng giờ 1,0 đ

2. Sớm, muộn 5 phút 0,0 đ

3. Sớm, muộn 10 phút: bài giảng không được đánh giá

Xếp loại bài giảng :.................................Cộng điểm

V. Phân loại bài giảng

Xếp loại theo điểm :18-20: Xuất sắc, 16-<18: tốt; 14-<16: Khá; 10--<14: TB;
<10 : Yếu

2.5. Các cơ sở lựa chọn loại trắc nghiệm và nội dung kiểm tra&đánh giá
Việc lựa chọn kiểu, loại dạng trắc nghiệm và độ khó của nó phụ thuộc vào
mục đích kiểm tra, mục tiêu học tập (mục tiêu thực hiện) của từng bài học, phần
học; vào quỹ thời gian để đánh giá ; vào tính chất , đặc điểm nội dung học tập ; vào
trình độ và năng lực của chính giáo viên và học sinh.
Thiết kế các bài kiểm tra để xác định (đo) mức độ đạt được của người học về
kiến thức, kỹ năng và thái độ với các nội dung chính sau:
2.5.1. Kiểm tra đánh giá kiến thức
Mục đích kiểm tra đánh giá kiến thức là xác định xem hoc sinh đã biết gì, ở
mức độ nào trong các nội dung đã học.Tuỳ theo mục tiêu học tập mà có những mức
độ yêu cầu khác nhau từ đơn giản nhất là tái hiện được (kể được, mô tả được, trình
bày được), đến áp dụng được, so sánh, phân tích, giải thích,... Trong thực tế nghiên

349
cứu xã hội nói chung và nghiên cứu giáo dục nói riêng còn có nhiều nội dung cần đo
lường và đánh giá như đo lường, đánh giá năng lực trí tuệ , trí thông minh
(IQ )..v.v..
2.5.2.Kiểm tra đánh giá kỹ năng
Mục đích kiểm tra đánh giá kỹ năng là xác định xem người học đã làm được
gì ở mức độ nào trong các nội dung đã học.Mức độ yêu cầu người học làm được
cũng từ đơn giản nhất là bắt chước được đến làm đúng, chuẩn xác rồi đến làm
nhanh và thành thạo, tự động hoá ( kỹ xảo )
2.5.3. Kiểm tra đánh giá thái độ
Kiểm tra đánh giá thái độ nhằn xem xét ngưòi học có cách ứng xử, cách biểu
lộ tình cảm, hứng thú, cách bộc lộ những phẩm chất nhân cách như thế nào trước
một sự kiện, hiện tượng, trước công việc, trước đồng nghiệp,...
Kiểm tra đánh giá thái độ là khó nhất vì điều mà giáo viên biết được chỉ là
“phần nổi của tảng băng”. Còn “giá trị thực” của người học thì được xác định một
cách chính xác không thể qua vài lần kiểm tra đánh giá mà phải qua cả quá trình
tương đối lâu dài. Vì vậy, giáo viên cần kết hợp giữa việc theo dõi, giám sát thường
xuyên với kết quả của những đợt kiểm tra đánh giá định kỳ hay cuối khoá
Bảng 6.5 Các mức độ nắm vững kiến thức

Trình độ Định nghĩa Sự thực hiện Ghi

chú

1. Biết Nhắc lại các sự kiện, khái -Có thể nhắc lại một định luật, nói
niệm, tri thức lại, mô tả các thuộc tính, tính chất
của một sự vật, hiện tượng

2 Hiểu Nắm được bản chất; đặc - Có thể so sánh, đối chiếu, thực
tính ; nguyên lý , quy luật hiện các tính tính toán theo công
thức

3.Vận dụng thể hiện khả năng sử dụng - Tính toán theo công thức
hiểu biết, tri thức vào các - Đọc được bản vẽ
tình huống cụ thể
- Giải thích được hiện tượng, biết
được nguyên nhân
- Lựa chọn, tìm mối quan hệ

350
4.Phân thể hiện khả năng phân tích - Phân tích mạch điện
tích/tổng các sự kiện , hiện tượng và - Phân tích các đặc tính của một
hợp khái quá hoá, tổng hợp hoá loại vật liệu

-Hệ thống hoá và phân loại vật liệu

5. Đánh giá Vận dụng tri thức vào thực - Đánh giá chất lượng vật liệu, sản
tế một cách sâu sắc . Làm phẩm
chủ tri thức - Đánh giá tính hợp lý của các hoạt
động, quy trình

6.Sáng tạo Phát triển hệ thống tri thức

trong các điều kiện và hoàn
cảnh mới

Bảng 6.6. Các mức độ hình thành kỹ năng

Trình độ Đặc trưng Khả năng thực hiện Ghi

chú

1. Bắt chước Quan sát hình thành - Thực hiện các thao động tác theo
biểu tượng và sao như thao tác mẫu
chép, dập khuôn -Thụ động, kém tự tin

2.Làm được ( kỹ Quan sát và có khả -Tự chủ, tự tin khi thao tác, thực
năng cơ bản bước năng thực hiện công hiện các kỹ năng.
đầu ) việc độc lập như -thực hiện được các kỹ năng cơ
chậm., cần có sự hỗ bản, không phức tạp
trợ
-Chưa tạo được mói liên hệ, phối
hợp giữa các kỹ năng

3. Làm chính xác Quan sát và có khả -Thao,, động tác chuẩn mực, chính
( kỹ năng thực hiện năng thực hiện công xác
độc lập ) việc độc lập chính -Tạo được sự liên tục khi thực
xác hiện công việc

4.Làm biến hoá ( kỹ Quan sát và có khả - Bảo đảm tốc độ làm việc

351
xảo tổng hợp ) năng thực hiện công - Thao tác và động tác chuản mực
việc độc lập nhanh - Xử lý linh hoạt tìmh huống
và chính xác
-Kết hợp nhiều loại kỹ năng

- Thực hiện công việc không

5.Làm thuần thục, cần sự kiểm soát thường
tự động hoá ( kỹ xuyên của ý thức ( Tự động
xảo bậc cao ) hoá )
- Mang tính sáng tạo

Về lĩnh vực hành vi, thái độ hình thành một nhân cách trong quá trình giáo
dục cũng được đánh giá thông qua các hoạt động của người học trong quá trình
tham gia hoạt động ở trường lớp trong các cuộc sinh hoạt tập thể và ở các phòng
thí nghiệm, ở các cơ sở thực tập. Việc đánh giá cũng có thể phân loại theo các mức
độ sau đây về nhân cách, thái độ.
1. Chấp nhận : ý thức được tham gia một cách thụ động vào một số sự kiện và
tác nhân kích thích. Ví dụ chăm chú nghe giảng, lắng nghe người khác phát
biểu trong các cuộc thảo luận nhóm.
2. Đáp ứng: Tuân thủ theo hay phản ứng với một thái độ đã có thể thấy trước
đối với các sự kiện hay tác nhân kích thích. Ví dụ thể hiện sự quan tâm chú ý,
sẵn sàng trao đổi ý kiến
3. Độ ổn định với một niềm tin không thay đổi trong các tình huống mà người
đó không bị buộc phải thực hiện hay tuân theo. Ví dụ tự giác tuân thủ nội quy
phòng thí nghiệm ngay khi không có cán bộ quản lý phòng khi có tình huống
phù hợp.
4. Đánh giá: Thể hiện chính kiến, thái độ rõ ràng
5. Ý thức tổ chức : Cam kết với một loại giá trị tinh thần, thể hiện bằng một
thái độ kiên định.

352
 III . KỸ THUẬT TRIỂN KHAI ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
3.1. Các yêu cầu về kỹ thuật đánh giá kết quả học tập
Các kết quả học tập là những kiến thức, kỹ năng và thái độ nghề nghiệp mà
người học thu nhận, hình thành được trong một quá trình học tập dưới sự hướng dẫn
của người giáo viên. Các kết quả học tập được đối chiếu với các mục tiêu của khoá
học, học phần, bài học và các tuyên bố về năng lực nghề nghiệp và chuẩn đầu ra.
Chúng là những lời tuyên bố chính xác và cụ thể hơn nhiều so với các mục đích của
khoá học vì chúng xác định kiến thức, các kỹ năng và thái độ mà người học cần đạt
được trong một khoá học hay một phần nhất định của khoá học. Đôi khi có xẩy ra sự
lẫn lộn giữa một kết quả học tập và một tuyên bố về năng lực. Một kết quả học tập
nêu lên cái mà người học viên phải đạt được trong bài học đó còn một lời tuyên bố
năng lực lại nêu lên việc thực hiện công việc mong muốn tại nơi làm việc. Hai loại
tuyên bố này có liên quan chặt chẽ và phải đủ toàn diện để đảm bảo được sự đánh
giá thích hợp về một năng lực. Mỗi lời tuyên bố năng lực có thể đi tới vài kết quả
học tập. Các kết quả học tập đặt người học viên vào trung tâm của quá trình học tập.
Chúng nhấn mạnh tới việc thực thi công việc và kiến thức do người học viên đạt
được hơn là vào các hoạt động gắn với nó.
Các mục đích chung được chia thành kết quả học tập cụ thể và cần viết lại
những lời tuyên bố chung của mục đích thành các "hành động" cụ thể để có thể đánh
giá được chúng. Các kết quả học tập nhất thiết phải là những lời tuyên bố để trả lời
câu hỏi:
"Học viên có thể phải làm được gì vào cuối thời kỳ dạy học"
Trong các bài học căn cứ theo năng lực thì các kết quả học tập phải nêu rõ ràng
về phần:
-Việc thực thi - cái mà người học viên có thể làm nhờ kết quả những gì đã học
được.
- Các tiêu chuẩn - trình độ thực hiện tối thiểu có thể chấp nhận được mà học
viên phải chứng minh là mình đã được xem là thành thạo về năng lực này.
- Điều kiện để tổ chức việc học tập và đánh giá
Chúng ta hãy xem xét với từng tiêu chí đó
Thực thi công việc (performance)
ĐỘNG TỪ (định rõ hoạt động - nhìn thấy được và đo lường được)
DANH TỪ (đối tượng của hoạt động)
Ví dụ:
- Giải trình việc lựa chọn các phương pháp giảng dạy ...
- Việc chọn lựa từ thích hợp là một vấn đề thiết yếu do nó phải phản ánh
được trình độ kiến thức hay kỹ năng cần có. Ví dụ ghi danh mục (list) là

353
 trình độ cơ sở của kiến thức trong khi phân tích (analyse) biểu hiện trình
độ cao hơn.
Dưới đây là danh sách các động từ mà bạn có thể sử dụng để mô tả kết quả có
thể nhìn thấy và đo lường được. Một số động từ có thể sử dụng để mô tả các kết quả
học tập có thể nhìn thấy và đo lường được.
TRI THỨC HIỂU BIẾT - Kiến thức và sự hiểu biết (trình độ cơ bản)
Kiến thức Sự hiểu biết
Tài liệu, thể hiện, điền vào, xác định, ghi Thay đổi, tập hợp, hoàn thành, xây dựng,
nhãn, ghi danh mục, đặt nằm, đặt tên, định nghĩa, chứng minh, cụ thể, xác định,
khái quát, xếp đặt, cung cấp, nhớ lại, phát triển, phân biệt, rút ra, mô tả, trình
thuật lại, ghi âm, đặt lại câu, nhân bản, bày, giải thích, làm, gắn với, vận hành,
trình bày lại, phác thảo, nêu lên, nói, viết, thực hiện, tiên liệu, chuẩn bị, đọc, sắp xếp
lại, lập trình tự, trình bày, viết lại, chọn
lựa, khái quát, chuyển giao, dịch, sử dụng.
Không dùng Không dùng
Đạt được, nhận thức được, nhận thức về Đề cao, hiểu, kết luận, quyết định, suy
quen biết, biết, nhận ra, thừa nhận, nhớ luận, phỏng đoán, hiểu
TRI THỨC HIỂU BIẾT - Kiến thức và sự hiểu biết (trình độ nâng cao)
Áp dụng Phân tích
Áp dụng, chọn lựa, phân loại, so sánh, Phân tích, chia loại, đối chiếu. suy luận,
ước tính, sửa đổi, chứng minh, thiết kế, tìm tòi, phân biệt, trao đổi, phân tách, dự
sử dụng, dùng, mở rộng, điều tra, tổ tính, giải trình, sửa đổi, chia ra, chia nhỏ,
chức, tái bản, liên hệ, giải quyết, cơ cấu, hỗ trợ
chuyển giao, tháo gỡ
Tổng hợp Đánh giá
Kết hợp, tranh luận, thiết kế, hình thành, Lập luận, so sánh, quyết định, đánh giá,
sửa đổi, khởi xướng, lập kế hoạch, đề xác định giá trị
xuất, liên hệ, chuyển giao Không dùng
Khen ngợi, phán xét.
CÁC KỸ NĂNG CÔNG VIỆC THỂ LỰC
Điều chỉnh, liên minh, áp dụng, lắp ráp, tháo gỡ, tách rời, ấn vào, chất đầy - đo lường,
thao tác, mở, bỏ đi, thay thế, vận, bật điện, tắt điện.
TÁC ĐỘNG - Cảm giác, các giá trị và thái độ

354
 Nhận: Đáp ứng:
Hỏi, chọn, mô tả, theo, trao cho, nắm giữ, Trả lời, hỗ trợ, tuân theo, tuân thủ, thảo
xác định, xếp đặt, chỉ vào, chọn lựa, trả luận, chào mững, giúp đỡ, thực hiện, thực
lời, sử dụng hành, trình bày, đọc, trích dẫn, báo cáo,
chọn lựa, nói, viết.
Tính giá trị Tổ chức
Hoàn thành, mô tả, phân biệt, giải thích, Tuân thủ, thay đổi, sắp xếp, kết hợp, so
theo, hình thành, khởi xướng, nối ghép, sánh, hoàn thành, bảo vệ, giải thích, khái
giải trình, đề nghị, đọc, báo cáo, chọn quát hoá, xác định, nhất thể, sửa đổi, ra
lựa, chia xẻ, nghiên cứu, làm việc. lệnh, tổ chức, chuẩn bị, liên quan, tổng
hợp.

Các tiêu chuẩn

Mô tả mức độ chấp nhận tối thiểu như một dẫn chứng rằng nguời học viên đã
đạt được kết quả. Nơi nào có các tiêu chuẩn về năng lực đã được quốc gia chấp nhận
thì chúng phải được đưa vào các kết quả học tập. Nơi nào không có các tiêu chuẩn
này thì giảng viên phải đặt ra. Dưới đây là một số lời tuyên bố điển hình về các tiêu
chuẩn thực thi công việc:
- Trả lời đúng 9 trong số 10 câu hỏi
- Độ chính xác trên dưới 1 mm
Tiêu chuẩn này tạo nên các tiêu chí để đánh giá hiệu quả của hành vi.
Các điều kiện
Hãy đề cập tới các điều kiện mà qua đó việc học tập và đánh giá sẽ diễn ra.
Các điều kiện sẽ bao hàm:
- Các công cụ, trang bị, tài liệu tham khảo, máy tính, máy điện toán
v.v...
- Các hạn chế về thời gian
- Các bản kê khác cần đi kèm, ví dụ sử dụng một băng video
Vì sao lại nêu các mục tiêu như các kết quả học tập?
Việc viết nên các kết quả học tập chính xác có thể nhìn thấy và đo lường được
có ý nghĩa đối với quá trình học tập/giảng dạy vì:
- Nó hạn chế nhiệm vụ và loại bỏ sự không rõ ràng, khó khăn trong
việc giải thích nhiệm vụ.
- Nó tạo điều kiện cho giảng viên truyền đạt rõ ràng cho học viên về
định hướng của khoá dạy học

355
 - Nó tạo phương hướng để chọn lựa chủ đề nội dung, các phương pháp
giảng dạy và các tài liệu dùng cũng như các bài kiểm tra và các công cụ khác
để đánh giá thành tựu của các học viên
- Nó đưa ra phương hướng rõ ràng cho các học viên về việc họ mong
muốn đạt được những kết quả học tập gì
- Nó tạo điều kiện cho cả các học viên và giảng viên lựa chọn chiến
lược học tập tối ưu.
- Nó tạo nên cơ sở để đánh giá khoá học và kiểm soát chất lượng của
các quá trình học tập.
Danh mục câu hỏi kiểm tra để hướng dẫn viết các kết quả học tập
Nhờ sử dụng bản danh mục câu hỏi kiểm tra này bạn có thể thấy các kết quả
học tập của bạn viết có một hình thức phù hợp không?
Câu hỏi chung
- Lời lẽ có đơn giản, rõ ràng và chính xác không?
- Kết quả đó có được hiểu đúng không?
- Kết quả đó có thực tế về mặt thời gian, nguồn lực và các khả năng của
các học viên không?
Công tác thực thi
- Lời tuyên bố đó có mô tả rõ ràng cái mà các học viên sẽ làm được nhờ
kết quả đã học được từ khoá học hay không?
- Công tác thực thi đó học viên có nhìn thấy và đo lường được không?
- Lời tuyên bố đó có bắt đầu bằng một động từ hành động không?
- Liệu công tác thực thi đã nêu như một kết quả học tập hay như một
phần của quá trình học tập không?
Các tiêu chuẩn quản lý
- Liệu kết quả đó có nêu rõ mức độ công tác thực thi chấp nhận tối thiểu như
một chứng cứ để đạt được kết quả không?
- Tiêu chuẩn đó có được viết ra chi tiết không ?
Các điều kiện
- Liệu tất cả các điều kiện mà học viên phải tuân theo có được nêu rõ ràng
không?
- Liệu tất cả các nguồn lực, trang bị, công cụ.v.v…. mà các học viên đòi hỏi có
được chỉ định rõ ràng không?

356
 - Liệu có lời tuyên bố nào an toàn hay các nhân tố môi trường mà các học viên
phải thực hiện không?
3.2. Các loại hình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
Kiểm tra đánh giá là một hoạt động hàng ngày. Nó xẩy ra không chính thức
trong gia đình, trong cuộc sống xã hội, trong công việc của chúng ta, hay ở bất cứ
nơi đâu chúng ta tham gia vào hoạt động. Khi kiểm tra đánh giá một người, vật hay
tình huống thì người, vật hay tình huống đó đưa xem xét nhằm để đưa ra một phán
xét về nó. Là giáo viên và người làm công tác dạy học, chúng ta thường kiểm tra
đánh giá theo một phương thức có cấu trúc hơn. Thông qua một loạt những cơ chế
chính thức lẫn không chính thức, chúng ta kiểm tra đánh giá những kiến thức và kỹ
năng của người học với những người mà chúng ta tương tác.Trong bối cảnh này,
kiểm tra đánh giá có thể mô tả như một quá trình bao gồm:
 Miêu tả các kết quả học tập mong đợi và các tiêu chí để đánh giá
 Thu thập các chứng cứ
 Đánh giá người học đạt được các tiêu chí nêu trong kết quả học tập
đến mức độ nào.

3.2.1. Các lĩnh vực kiểm tra đánh giá

a/ Kiểm tra đánh giá kiến thức

Mục đích kiểm tra đánh giá kiến thức là xác định xem Học sinh đã biết gì, ở
mức độ nào trong các nội dung đã học.
Tuỳ theo mục tiêu học tập mà có những mức độ yêu cầu khác nhau từ đơn giản
nhất là tái hiện được (kể được, mô tả được, trình bày được), đến áp dụng được, so
sánh, phân tích, giải thích, v,v...

b/ Kiểm tra đánh giá kỹ năng

Mục đích kiểm tra đánh giá kỹ năng là xác định xem Học sinh đã làm được
gì, ở mức độ nào trong các nội dung đã học.
Mức độ yêu cầu người học làm được cũng từ đơn giản nhất là bắt chước
được đến làm đúng, chuẩn xác rồi đến làm nhanh và thành thạo.

c/ Kiểm tra đánh giá thái độ và giá trị

Thái độ và giá trị không thể quan sát trực tiếp được, nhưng chúng được phản
ánh trong tất cả các hành vi của con người. Vì thế có thể đi đến những kết luận về
thái độ và giá trị của một người khi quan sát hành vi của họ.

357
 Hành vi có thể được quan sát qua:
 Một bài tập thực hành
 Một bài tập mô phỏng
 Một dự án về công việc
 Một công việc thực tế.
Phần kiến thức và cơ sở nhận xét của thái độ và giá trị được kiểm tra đánh giá
tốt nhất bằng cách sử dụng các phương pháp mở như là:
 Phỏng vấn miệng
 Một bài viết có cấu trúc có đề tài mở
Phương pháp này tạo cho học viên sự tự do để đưa ra câu trả lời của riêng
mình.
Một cách tiếp cận toàn diện( Bài kiểm tra tổng hợp)
Các kỹ năng thực hành và các kiến thức cần được kiểm tra đánh giá một cách
tổng hợp càng nhiều càng tốt - theo một phương pháp toàn diện.
Phương pháp kiểm tra đánh giá này:
 Công nhận rằng để hoàn thành bất cứ bài tập nào/công việc nào đó cần
sử dụng một loạt các kỹ năng, kiến thức và hiểu biết
 Kiểm tra các kỹ năng và kiến thức tương ứng bằng cách thức thực tế
và hợp nhất
 Bao gồm các bài thực hành và các bài tập tại nơi làm việc
 Khuyến khích việc sử dụng kỹ năng phân tích để giải quyết vấn đề có
liên quan đến bài tập
 Liên kết lý thuyết và thực hành.
Kiểm tra đánh giá thái độ nhằn xem xét người học đã có cách ứng xử, cách
biểu lộ tình cảm, cách bộc lộ những phẩm chất nhân cách như thế nào trước một sự
kiện, hiện tượng, trước công việc, trước đồng nghiệp,...kiểm tra đánh giá thái độ là
khó nhất vì điều mà giáo viên biết được chỉ là “phần nổi của tảng băng”. còn “giá trị
thực” của Học sinh thì được xác định một cách chính xác không thể qua vài lần
kiểm tra đánh giá mà phải qua cả quá trình tương đối lâu dài. vì vậy, giáo viên cần
kết hợp việc theo dõi, giám sát Học sinh một cách thường xuyên với lượng giá thông
qua những đợt kiểm tra đánh giá định kỳ hay cuối khoá.
Các loại kiểm tra đánh giá nào?
Kiểm tra đánh giá có thể là:
 Định kỳ - xuyên suốt quá trình học tập

358
  (Cuối kỳ) - sau một thời gian học tập
Cả hai loại hình kiểm tra đánh giá đều cần thiết và nên được xem là một phần
thiết yếu trong một chương trình giảng dạy/đào tạo.
Kiểm tra đánh giá định kỳ
Loại kiểm tra đánh giá cung cấp những thông tin có thể được sử dụng bởi cả
người dạy lẫn người học để phát triển quá trình dạy/học. Nó cũng cung cấp những
thông tin phản hồi có liên quan đến trình độ hiện tại của người học và mức độ tiến
bộ đối với việc đạt được các tiêu chí đã cụ thể hoá trong kết quả học tập.
Kiểm tra đánh giá định kỳ chủ yếu liên quan đến:
 Việc cung cấp cho người học và người dạy một nhận xét nào đó
về sự tiến bộ của người học
 Điều chỉnh những vấn đề nẩy sinh trong quá trình dạy học
 Khuyến khích và tạo động cơ cho người học.
Nói chung việc đánh giá định kỳ tập trung vào các mục đích học tập ngắn hạn
và cụ thể, đó là những bước dẫn đến kết quả học tập.
Kiểm tra đánh giá cuối kỳ
Loại kiểm tra đánh giá này được sử dụng để đưa ra phán xét cuối cùng về kết
quả học tập mà người học đạt được. Đưa ra một phán xét như vậy cần phải thu thập
được các chứng cứ đầy đủ và phù hợp. Chứng cứ có thể là:
 Mẫu thực hiện công việc
 Quan sát việc thực hiện các nhiệm vụ cụ thể trong một tình
huống công việc thực tế hay mô phỏng
 Kết quả kiểm tra thực hành hay kiểm tra viết.
Chứng cứ sau đó được so sánh với các tiêu chí kiểm tra đánh giá và được xác
định trước đó để phán xét người học đã đạt được các yêu cầu đề ra và có năng lực
hay không.
Kiểm tra là một thuật ngữ chỉ sự đo lường, thu thập thông tin để có được
những phán đoán, xác định xem mỗi người học sau khi học đã biết gì (kiến thức),
làm được gì (kỹ năng) và bộc lộ thái độ ứng xử ra sao.
Đánh giá là quá trình thu thập chứng cứ và đưa ra những lượng giá về bản
chất và phạm vi của kết quả học tập hay thành tích đạt được so với các tiêu chí và
tiêu chuẩn thực hiện đã đề ra. tại một thời điểm thích hợp trong quá trình dạy học
cần phải lượng giá xem người học đã đạt được NLTH chưa. trong dạy học nghề theo
NLTH, sự lượng giá dựa vào các tiêu chí đánh giá và tiêu chuẩn thực hiện đã đề ra
trong TCKNNDH. Ở đây, sự lượng giá tập trung vào cái mà người học hoặc người
dự thi có thể và cần phải làm được (đầu ra), nó lượng giá sự thực hiện của chính

359
người học hay người dự thi đó so sánh với những tiêu chí và tiêu chuẩn cụ thể xem
đã đạt được hay chưa chứ không đưa ra sự so sánh với những người khác. Đánh giá
là sự phán xét trên cơ sở kiểm tra, bao giờ cũng đi liền với kiểm tra. trong đánh giá,
ngoài sự đo lường một cách khách quan dựa trên kiểm tra (hay trắc nghiệm), còn có
ý kiến bình luận, nhận xét, phê phán mang tính chủ quan để tiến tới sự phán xét.
Kiểm tra, đánh giá trong dạy học theo NLTH là so sánh, đối chiếu và lượng
giá (các) NLTH thực tế đạt được ở người học hay người dự thi với (các) kết quả
mong đợi đã xác định trong mục tiêu dạy học theo tcknndạy học, làm cơ sở để cấp
văn bằng chứng chỉ cho người đó.
Kiểm tra, đánh giá được xây dựng và coi như một hệ thống con trong hệ
thống toàn thể dạy học theo NLTH như một hệ thống lớn.

3.3. Các yêu cầu và mục đích của kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
Kiểm tra đánh giá là một bộ phận thiết yếu của quá trình dạy học. Nó có thể
cung cấp:

Cho người học Cho giáo viên/ sinh viên Cho những
người liên đới
Cơ hội để cho việc học tập trước đó Thông tin về điểm mạnh và Thông tin về kết
được chính thức công nhận điểm yếu của người học quả học tập của
Dấu hiệu của sự tiến bộ thông tin phản Thông tin phản hồi về hiệu nhân viên
hồi có tác dụng khuyến khích và động quả giảng dạy Một sự đảm bảo
viên Bằng chứng về khả năng cho chất lượng
Phần thưỏng cho sự cố gắng người học có thể đạt được công việc
Bằng chứng của sự thành công kết quả học tập

Tất cả các loại kiểm tra đánh giá phải đảm bảo rằng phương pháp và cách thức
tiến hành đáng tin cậy và công bằng, chính xác về mặt kỹ thuật. Điều này có thể
thực hiện được bằng cách chú trọng vào những nguyên tắc làm nền tảng cho tính
hợp lệ, độ tin cậy và tính công bằng.
Tính hợp lệ
Một kiểm tra đánh giá sẽ không hợp lệ nếu có sự kiểm tra đánh giá những gì mà
nó khẳng định là đáng kiểm tra đánh giá. Muốn biết một kiểm tra đánh giá có hợp lệ
hay không, hãy xem xét các điểm sau đây:

360
 Các đặc điểm Có Không
Liệu cách kiểm tra đánh giá có mang tính chọn lọc không - có nghĩa là tạo  
cho người học có hội để chứng minh các tiêu chí đặt ra không?
Các phương pháp kiểm tra đánh giá có phù hợp với loại kiểm tra đánh  
giávà các kết quả được đánh giá không?
Các bằng chứng có được thu thập đầy đủ không?  
Các kỹ thuật kiểm tra đánh giá nhằm thu thập bằng chứng có đa dạng  
không?
Các bằng chứng có được thu thập bằng nhiều cách trong cùng một thời  
gian không?
Kiểm tra đánh giá ở trình độ thích hợp không?  
Liệu phương pháp của bạn có kiểm tra đánh giá được một cách tổng hợp  
các kỹ năng và kiến thức không?

Độ tin cậy
Một kiểm tra đánh giá sẽ đáng tin cậy nếu nó đưa ra những kết luận nhất quán.
Điều này có nghĩa là nó có thể được áp dụng cho các học viên khác nhau, trong các
môi trường học tập khác nhau mà vẫn đưa lại các kết luận như nhau.
Để xem xét một kiểm tra đánh giá có đủ tin cậy hay không, hãy cân nhắc các
điều sau:

Có Không
Các kết quả học tập mong đợi có được xác định rõ ràng không?  
Các tiêu chí kiểm tra đánh giá có rõ ràng không?  
Liệu các giảng viên có đầy đủ các công cụ kiểm tra đánh giá phù hợp cũng  
như các ba rem mẫu để đánh giá các kết quả đạt được không?
Liệu đã có một qui trình chuẩn cho việc thực hiện kiểm tra đánh giá hay  
không?
Đã có những hướng dẫn thống nhất về việc diễn giải các kết quả kiểm tra  
đánh giá không?
Liệu đã có một chuẩn đánh giá tương tự có thể sử dụng trong trường hợp  
cần kiểm tra đánh giá lại học viên không?
Có qui trình giám sát, đánh giá và điều chỉnh sự kiểm tra đánh giá không?  

361
 Tính công bằng
Một kiểm tra đánh giá sẽ công bằng nếu nó không gây bất lợi cho bất kỳ ai.
Kiểm tra đánh giá phải được thực hiện đối với tất cả các học viên, không kể tuổi tác,
giới tính, dân tộc, khuyết tật, trình độ ngôn ngữ/văn hoá, địa phương hay địa vị công
tác.
Tính công bằng liên quan đến:
 Thông tin về kiểm tra đánh giá
 Phương pháp được dùng để kiểm tra đánh giá học viên
 Các hoạt động kiểm tra đánh giá
Thông tin
Để một kiểm tra đánh giá được công bằng, các bước về qui trình và phương
pháp phải được diễn đạt rõ ràng bằng văn bản. Thông tin này cần phải:
 Chính xác
 Dễ hiểu
 Được chuẩn bị trước cho tất cả học viên và giáo viên trước khi
kiểm tra đánh giá diễn ra.
Hãy xem xét các điều sau

Có Không
Đã cung cấp thông tin chi tiết về những yêu cầu đối với kiểm tra đánh giá  
chưa?
Đã xác định các tiêu chí nhằm kiểm tra đánh giá trình độ hay không?  
Đã giải thích nhiệm vụ của học viên và giáo viên/giảng viên trong khi kiểm  
tra đánh giá chưa?
Đã giải thích cách đề nghị phúc tra kết quả kiểm tra đánh giá chưa?  
Đã xác định chi tiết về quy trình và bước tiến hành việc kiểm tra đánh giá  
hay chưa?

Kiểm tra, đánh giá có một tầm quan trọng đặc biệt nhằm đo lường, xác định và
đánh giá kết quả học tập. trong dạy học nghề theo NLTH, kiểm tra, đánh giá là khâu cuối
cùng, không thể thiếu được trong quá trình dạy học cho từng bài học (lesson, unit), từng
môđun và đặc biệt là cho toàn khoá học. kiểm tra, đánh giá năng lực thực hiện (kết quả
học tập) của người học là nhằm xác định được liệu một người đó có thể thực hiện
được hoặc trình diễn được một công việc/kỹ năng cụ thể đáp ứng với các tcknndạy

362
học tối thiểu hay không. kiểm tra đánh giá trong dạy học có bốn mục đích chủ yếu
sau đây:
1. Xác định năng lực thực hiện (kiến thức, kỹ năng và thái độ) hiện có ở mỗi người
học trước khi vào học
Nhờ kiểm tra, người dạy biết được trình độ người học, những điểm yếu của
từng người trước khi vào học. điều này rất quan trọng, đặc biệt đối với các khoá học
ngắn hạn, bồi dưỡng nâng cao trình độ vì nó giúp người dạy xác định được nhu cầu
của người học để có thể điều chỉnh nội dung học tập sát hợp hơn.
2.Thúc đẩy học tập nhờ có thông tin phản hồi kịp thời cho người học biết tiến bộ
của mình
- Trước hết, kiểm tra, đánh giá có tác dụng thúc bách người học học tập. không
có kiểm tra, thi cử chắc là nhiều người học “không học” thật sự!
- Động viên, khích lệ người học học nhiều hơn, tốt hơn
- Chỉ cho người học thấy họ học tốt nội dung nào, chưa tốt nôi dung nào, cần
học thêm hoặc học lại cái gì, v.v...
3. Cải tiến việc dạy và việc học
Người dạy không biết rõ là nội dung đã được dạy và học đủ chưa, cần bổ sung
cái gì, phương pháp dạy học đã phù hợp chưa, cần hỗ trợ thêm cho ai, người học cần
được giúp thêm ở nội dung nào? muốn biết rõ những điều đó và để có những quyết
định cải tiến phù hợp, người dạy phải căn cứ vào kiểm tra, đánh giá kết quả học tập.
4.Xử lý và/hoặc xác nhận NLTH của người học để cấp văn bằng chứng chỉ
Kiểm tra đánh giá nhằm khẳng định NLTH của người học có đáp ứng các
yêu cầu và tương xứng với văn bằng, chứng chỉ được cấp, đặc biệt là với chức năng,
nhiệm vụ mà người tốt nghiệp sẽ phải đảm nhận hay không. Điều quan trọng là phải xác
định được một hệ thống kiểm tra, đánh giá phù hợp bao gồm từ quy chế thi và kiểm
tra, tiêu chí kiểm tra đánh giá, hình thức kiểm tra đánh giá, loại công cụ, câu hỏi
thích hợp, số lượng câu hỏi, cách xác định điểm đạt, mức đạt, v.v...
Không có một cách thức kiểm tra đánh giá đơn độc nào có thể đạt được cả 4
mục đích nêu trên. thông thường, mỗi lần kiểm tra đánh giá, người ta ưu tiên cho
một hoặc cùng lắm là hai mục đích nào đó thôi. vì vậy, cần phải lựa chọn cách thức
phù hợp với mục đích từng lúc, từng nơi.
Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập là khâu quan trọng, càng quan trọng
khi chúng ta thực hiện quá trình dạy học theo quan điểm “đảm bảo chất lượng”
nhằm hình thành kiến thức, kỹ năng và thái độ cho người học trong suốt quá trình

363
dạy học một cách thường xuyên, liên tục. Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
cần phải đạt được ba yêu cầu cơ bản là:
- Bám sát mục tiêu học tập
- Chọn hình thức, công cụ và phương pháp kiểm tra đánh giá thích hợp
- Chuẩn bị đầy đủ các công cụ, phương tiện kiểm tra đánh giá.
Trong dạy học và chuẩn bị cho người học bước vào thị trường lao động, người
dạy cần phải nắm vững hai vấn đề:
- Những yếu tố nào tác động đến trình độ thực hiện cần đạt được ở Học sinh?
- Những tiêu chí nào được dùng để đo lường xem các yêu cầu về trình độ thực
hiện ở Học sinh có đạt được hay chưa?
3.4. Lập kế hoạch kiểm tra, đánh giá
Lập kế hoạch cẩn thận là một phần quan trọng của toàn bộ công việc kiểm tra
đánh giá. Đó không phải là một cái gì đó có thể làm vội vàng. Đó cũng không phải
là một hoạt động được thực hiện riêng rẽ của các giáo viên hay giảng viên. Càng
dành nhiều thời gian và nỗ lực cho việc lập kế hoạch thì càng có nhiều cơ hội để cho
quá trình kiểm tra đánh giá trở nên.
 Cân đối
 Đạt được hiệu quả sử dụng nguồn lực
 Hợp lệ, đáng tin cậy và công bằng.
Khi lập kế hoạch cho việc kiểm tra đánh giá cần phải:
 Soạn thảo các hướng dẫn - nếu cần thiết
 Lực chọn phương pháp
 Tìm các giải pháp thay thế - nếu cần thiết
 Nghĩ cách thu hút cho học viên tham gia.
Xây dựng soạn thảo các hướng dẫn
Để đánh giá kết quả của học viên, càng khách quan càng tốt, phải đưa ra những
hướng dẫn cách vận dụng các tiêu chí kiểm tra đánh giá. Đây là phần cứng - có
nghĩa là phần không linh động trong kiểm tra đánh giá.
Những hướng dẫn này vạch ra các ranh giới. Chúng thường bao gồm:
 Bằng chứng sẽ được sử dụng
 Những tiêu chí sẽ được áp dụng
 Những nguyên tắc đưa ra quyết định
Các hướng dẫn này sẽ được cung cấp cho tất cả những ai tham gia vào kiểm tra
đánh giá: giáo viên /giảng viên và học viên, trước khi khoá học hay môđun được

364
thực hiện. Đôi khi các hướng dẫn đã được soạn thảo trước đó. Nếu vậy cần phải đảm
bảo rằng việc kiểm tra đánh giá sẽ tuân theo các chuẩn đã đề ra.
Bằng chứng gì?
Bằng chứng là những thông tin về kết quả học tập của học viên được thu thập.
Nó có thể bao gồm những thông tin về:
 Các kỹ năng thực hành
 Các kiến thức cơ bản
 Thái độ và giá trị được thể hiện.
Chất lượng của bằng chứng. Bất kỳ bằng chứng nào được sử dụng trong quá
trình kiểm tra đánh giá cũng phải có chất lượng cao nhất có thể có. Điều này có
nghĩa là bằng chứng đó phải :

Hợp lệ Bằng chứng đó có trực tiếp phản ánh các kết quả học tập và tiêu chí
đánh giá không?

Xác thực Bằng chứng đó có đích thực là kết quả của sự cố gắng (nỗ lực) của
bản thân học viên đó không?
Bằng chứng đó có mới không?
Hiện thời
Liệu có đủ bằng chứng để khẳng định chắc chắn rằng kết quả học tập
Đủ cơ sở đã đạt được hay không?

Những tiêu chí nào?

Các tiêu chí kiểm tra đánh giá là những chuẩn mà dựa vào đó kết quả học tập
của học viên được đánh giá. Chúng miêu tả:
 Các bước dẫn đến việc đạt kết quả học tập
 Mức độ thể hiện được yêu cầu về trình độ, ví dụ:
- Chất lượng và/ hoặc số lượng mỗi nhiệm vụ (bài tập)
- Mức độ thể hiện mới nhiệm vụ (bài tập).
Hãy xem liệu các tiêu chí kiểm tra đánh giá có thể nhóm lại với nhau theo
một cách nào đó không - nếu có một mạch chung và có lôgic xuyên suốt các tiêu chí
thì có thể tổ chức kiểm tra đánh giá chúng cùng một lần.
Đôi khi thậm chí không cần thiết phải kiểm tra đánh giá nếu như các tiêu chí
đã được học viên chứng minh đầy đủ.
Chọn lựa phương pháp
Không có các nguyên tắc cứng nhắc về cách lựa chọn các phương pháp sẽ
được sử dụng để thu thập bằng chứng về trình độ miễn là phương pháp đó tuân theo

365
những hướng dẫn về kiểm tra đánh giá. Một số phương pháp gợi ý được liệt kê dưới
đây:
Để kiểm tra đánh giá các kỹ năng thực hành

Thảo luận Tạo cho học viên cơ hội chứng tỏ khả năng nghe diễn giải, trao đổi
nhóm các ý tưởng và duy trì cuộc hội thảo
Quan sát Một cách để kiểm tra đánh giá các kỹ năng kỹ xảo thực hành cũng
như các kiến thức cơ sở cần thiết để hoàn thành bài tập. Có thể là hoạt
động bình thưòng mỗi ngày.
Quan sát sẽ cung cấp bằng chứng có giá trị nếu được sử dụng cùng
với bảng kiểm hay một thang bậc xếp hạng cho phép đánh giá mức độ
thực hiện yêu cầu
Trình bày Sự trình bày các kỹ năng thực hành trong việc hoàn thành một bài tập
thực hành cụ thể hay một chuỗi các bước tiến hành
Thường thì việc này được thực hiện dưới sự giám sát chặt chẽ trên cơ
sở sử dụng một bảng kiểm chi tiết.
Trình bày Một bài tập giải quyết vấn đề có tổ chức và ít kết thúc mở hơn một dự
thực hành án. Thường được thực hiện dưới sự giám sát chặt chẽ nhằm đạt được
các tiêu chí kiểm tra đánh giá đã kiểm tra rồi trong môi trường không
bị giám sát
Dự án Một bài tập hay bài khảo sát ràng buộc về thời gian. Phần lớn công
việc được thực hiện không có sự giám sát chặc chẽ và có sự hoàn
thành một bản báo cáo dự án.
Đóng vai Cho học viên cơ hội để thể hiện những kỹ năng ứng xử và giao tiếp
trong một bối cảnh mô phỏng. Việc tóm tắt sau đó cho phép phân tích
kiến thức và kỹ năng tư duy phê phán của học viên.

Khi lên kế hoạch kiểm tra điều đầu tiên cần làm là xác định rõ mục đích kiểm
tra. Mục đích có thể là tìm hiểu hiệu quả học tập của học viên với tư cách là cả lớp
và với tư cách cá nhân; là so sánh trình độ của học viên; là dự báo các sai sót cần
điều chỉnh: là nhằm phản hồi cho học viên về tiến bộ; là báo cáo cho cha mẹ, cho
giáo vụ nhà trường hay các cơ quan tuyển người; hay là tự đánh giá công việc giảng
dạy. Sau khi đã xây dựng được mục đích rồi, nên soạn thảo kế hoạch bài kiểm tra để
thể hiện rõ ràng các mục tiêu và nội dung cần kiểm tra. Điều đó sẽ làm cho bài kiểm
tra hợp lệ.

366
 3.5.Các loại hình kiểm tra đánh giá kết quả học tập
Về mặt hình thức, có hai loại hình là:
- Kiểm tra đánh giá hình thành (formative assessment)
- Kiểm tra đánh giá kết thúc (summative assessment).
Về tính chất, có hai loại hình kiểm tra đánh giá:
- Kiểm tra đánh giá đối chiếu hay theo chuẩn tương đối (norm referenced
assessment)
- Kiểm tra đánh giá theo tiêu chí (criterion referenced assessment)
3.5.1. Kiểm tra đánh giá hình thành (formative assessment)
Đó là kiểm tra đánh giá từng bước một cách chính thức hoặc cũng có thể
không chính thức, "đi kèm" với sự hình thành kiến thức, kỹ năng và thái độ ở người
học, cung cấp những thông tin phản hồi nhanh để kịp thời bổ cứu ở mỗi giai đoạn
cần thiết của sự phát triển trong suốt quá trình học tập.
- Do có nhiều lần kiểm tra nên sai sót trong một giai đoạn được bổ cứu kịp thời,
đảm bảo học sinh đạt được kết quả học tập chung cuối cùng
- Thúc đẩy học sinh nỗ lực học tập thường xuyên trong cả khoá học
- Người dạy có cơ sở để điều chỉnh phương phápdạy học và giúp đỡ họ sinh kịp
thời.
Kiểm tra đánh giá hình thành được thực hiện:
- Thường xuyên trong quá trình dạy học
- Định kỳ cuối mỗi môn học, môđun hoặc cuối học kỳ, cuối năm học.
Kiểm tra đánh giá thường xuyên
Kiểm tra đánh giá thường xuyên trong quá trình dạy học nói chung là không
chính thức, cung cấp những thông tin phản hồi nhanh cho cả người học và người
dạy trong suốt quá trình dạy học để kịp thời điều chỉnh, bổ sung nhằm làm cho
người học đạt được mục tiêu dạy học, tức là nó “đi kèm” với sự hình thành NLTH
(kiến thức, kỹ năng và thái độ) ở người học.
Loại hình kiểm tra đánh giá này được thực hiện bám sát từng nội dung dạy học cụ
thể trong từng bài học hoặc trong từng đơn nguyên học tập của môđun thông qua các
hình thức tổ chức, phương pháp và kỹ thuật dạy học đa dạng, phong phú của giáo viên,
như: vấn đáp, thảo luận nhóm, quan sát, trình diễn, công não, v.v... đặc biệt, thông qua
quan sát thường xuyên trong quá trình dạy học, giáo viên có thể đánh giá một cách
chính xác sự chuyển biến hay sự tiến bộ về thái độ của người học để có giải pháp giáo
dục kịp thời và hiệu quả.
Kết quả của kiểm tra đánh giá thường xuyên trong quá trình dạy học được
giáo viên ghi chép và lưu lại chủ yếu bằng những lời nhận xét, những chú ý, ... vào
“sổ theo dõi người học” làm cơ sở cho việc chỉ đạo, hướng dẫn sự học tập thường

367
xuyên. tuy không cho điểm nhưng chúng là một trong những chứng cứ cần thiết cho
việc đánh giá định tính cuối cùng của môn học hoặc môđun. như vậy, kiểm tra,
đánh giá thường xuyên trong quá trình dạy học là thành phần quan trọng đầu tiên
của hệ thống kiểm tra đánh giá trong dạy học nghề nói chung, trong dạy học theo
NLTH nói riêng.
Kiểm tra đánh giá định kỳ
Kiểm tra đánh giá định kỳ là thành phần hết sức quan trọng của hệ thống kiểm
tra, đánh giá trong dạy học theo NLTH, nó được thực hiện định kỳ theo quy định
riêng đối với môn học và môđun.
Kiểm tra đánh giá định kỳ đối với môn học: Kiểm tra đánh giá định kỳ đối với
môn học bao gồm các bài kiểm tra định kỳ. một môn học tuỳ theo độ dài dung lượng
thời gian có số lượng bài kiểm tra định kỳ khác nhau. cứ 15 tiết học (được coi là
tương đương 1 đơn vị học trình - viết tắt là đvht) tức là 1 đvht có 1 bài kiểm tra định
kỳ. môn học nào có dung lượng thời gian từ hơn 1 đvht đến dưới 3 đvht (16-44 tiết)
thì có 2 bài kiểm tra định kỳ. các bài kiểm tra định kỳ thường bao gồm 10 - 15 câu
hỏi trắc nghiệm khách quan, chủ yếu là câu trắc nghiệm lựa chọn đa phương án,
người học làm bài trong 20-30 phút, mỗi câu trung bình 2 phút. mỗi bài kiểm tra
định kỳ có 1 điểm kiểm tra định kỳ theo thang điểm 10, lấy điểm cách biệt 1 đơn vị.
điểm số trung bình của các điểm kiểm tra định kỳ chiếm tỷ trọng 30% trong điểm
tổng kết môn học. các điểm kiểm tra định kỳ được ghi vào phiếu điểm kiểm tra định
kỳ
Phiếu điểm kiểm tra định kỳ
Trường:
Khoá học:
Môn học:
Điểm kiểm tra định kỳ
tt Họ và tên bài 1 bài 2 bài 3 bài ... điểm trung bình
ngày . ngày . ngày . ngày . bằng số bằng chữ
.... .... .... ....
1
2
...
Giám khảo/giáo viên:………………………………………….

Kiểm tra đánh giá định kỳ đối với môđun thực hành: Đơn vị nhỏ nhất trong
các môđun thực hành là bài học hoặc đơn nguyên học tập; sau khi kết thúc chúng
cần được kiểm tra, đánh giá, nếu người học đạt được mục tiêu đã đề ra mới được
chuyển sang học tiếp đơn nguyên học tập, nếu chưa đạt thì phải học lại và kiểm tra,

368
đánh giá lại. đối với các môđun thực hành, bài kiểm tra định kỳ thực hành tập trung
vào kiểm tra đánh giá kỹ năng thực hành ở từng đơn nguyên học tập. cấp độ NLTH
cần phải đạt được tối thiểu là mức “đạt” trong bảng kiểm đánh giá quy trình, thang
giá trị mức độ hoặc đạt cấp độ 2 theo thang đánh giá sự thực hiện - prs: “thực hiện
được công việc/NLTH đáp ứng yêu cầu nhưng cần có sự giám sát định kỳ và sự trợ
giúp chút ít”. Riêng phần lý thuyết kèm theo, nếu có tầm quan trọng trực tiếp đối với
việc thực hành ở đơn nguyên học tập, cần được kiểm tra và đánh giá đạt hay không
đạt. kết quả kiểm tra đánh giá định kỳ môđun tuần tự theo 4 khía cạnh: quy trình,
sản phẩm, an toàn và thái độ được ghi dấu (x) nếu đạt, (o) nếu không đạt, (-) nếu
không ktđg vào phiếu theo dõi đánh giá định kỳ môđun theo mẫu dưới đây.
Trong ví dụ dưới đây, a đạt về lý thuyết, quy trình, sản phẩm và thái độ, không đạt
về an toàn, kết luận chung là đạt; b đạt về lý thuyết, quy trình, an toàn và thái độ, không
kiểm tra đánh giá sản phẩm, kết luận chung là đạt. trường hợp kết luận không đạt thì người
học phải học lại và thực hiện lại đơn nguyên đó.
Phiếu theo dõi đánh giá định kỳ môđun
Trường:
Khoá học:
Môđun:

tt Họ và Đánh giá định kỳ Nhận xét & kết

tên đn 1 ngày đn 2 ngày đn ... ngày luận
lt th lt th lt th (đạt/không đạt)
1 a đạt xxox đạt
2 b đạt x- xx đạt
...

Giám khảo/giáo viên:………………………

Đánh giá quá trình (formative assessment)

Đánh giá việc học là rất quan trọng đối với quá trình phát triển hoạt động học
của học viên. Phương pháp đánh giá này giúp giáo viên theo dõi việc học của cá
nhân từng học viên cũng như biết được lớp học đang tiến triển như thế nào. Thông
tin từ hoạt động đánh giá quá trình cũng cho giáo viên biết nếu cần tiến hành thay
đổi trong việc xây dựng bài giảng, hoặc nếu cần hỗ trợ thêm cho học viên. Đánh
giá quá trình không cần phải dựa vào các bài kiểm tra định kỳ được thiết kế nhằm
bắt học viên hồi tưởng lại kiến thức về các thông tin thực tế. Nếu mục tiêu là đạt
được kiến thức hoặc hiểu biết sâu, giáo viên sẽ có rất nhiều biện pháp đánh giá có
thể được dùng để tìm hiểu và đo lường thành tích học tập của học viên. Đánh giá

369
 có thể bao gồm các bài tập dưới hình thức thảo luận của học viên, thực hiện dự án,
chuẩn bị danh mục hồ sơ, cũng như kiểm tra. Việc rà soát các kết quả học tập của
học viên sẽ giúp giáo viên xác định và điều chỉnh những việc được thực hiện chưa
tốt trong lần đầu.
Đánh giá quá trình cũng sẽ giúp học viên tự kiểm điểm tiến bộ của bản thân và thúc
đẩy họ có được sự hỗ trợ trong những môn học mà họ gặp khó khăn (biến sản phẩm).
Đánh giá quá trình có thể được sử dụng khi học viên biểu diễn một quy trình,
xử lý một vấn đề hoặc thảo luận một chủ đề mà trong đó học viên có đóng góp tích
cực vào cuộc thảo luận. Trong những tình huống này, cả giáo viên và học viên đều
có thể xác định các lĩnh vực cần tư duy và thực hành nhiều hơn. Giáo viên có thể sử
dụng bằng chứng từ hoạt động đánh giá quá trình để tập trung và các hoạt động
giảng dạy cần được chú ý nhiều hơn.
Đánh giá quá trình được sử dụng để:
- theo dõi tiến độ học tập
- phát hiện những sai sót trong việc học và lên kế hoạch sửa chữa chúng
- cung cấp thông tin phản hồi cho học viên và giáo viên về tiến bộ của
học viên
- lên kế hoạch can thiệp để giúp học viên có đủ năng lực.
3.5.2 Kiểm tra đánh giá kết thúc (summative assessment)
Hình thức kiểm tra, đánh giá này còn được gọi là kiểm tra đánh giá tổng kết
- Được thực hiện vào cuối phần học lý thuyết hoặc phần học thực hành và cuối
khoá học
- Dựa vào mục tiêu học tập của phần học lý thuyết, phần học thực hành và mục
tiêu dạy học của toàn khoá học
- Phải kiểm định được toàn bộ mục tiêu đã đật ra, phản ánh đúng năng lực thực
sự của người học
Đánh giá tổng kết được sử dụng vào cuối một môn học hoặc một khóa đào tạo,
với mục đích chính là đo lường mức độ đạt được các kết quả học tập và mục tiêu
giảng dạy được đề ra. Đánh giá tổng kết thường dựa trên các tiêu chí được xác định
từ trước và được nêu trong kết quả và mục đích của khóa học (đánh giá dựa trên các
tiêu chí).
Đánh giá tổng kết được sử dụng nhằm:
- cung cấp thông tin phản hồi cho học viên về kết quả học tập và mức thành
tích tổng thể
- phân công bài tập bổ sung để hỗ trợ việc cải tiến các đánh giá dựa trên tiêu
chí
- đánh giá chương trình giảng dạy theo kế hoạch
- cho điểm cho học viên và nếu có thể sẽ cung cấp một thang chấm điểm để
đánh giá định tính về mức độ thành tích của học viên.

370
 Đánh giá quá trình được dùng để thông tin
cho giáo viên và học viên về kết quả học tập của
học viên.
Đánh giá tổng kết được sử dụng để tóm tắt
kết quả học tập của học viên.

Giáo viên thường quan tâm tới việc tìm hiểu xem học viên đã học được những
gì, họ có thể làm gì, và mức độ kết quả nào mà họ thể hiện. Đánh giá cuối kỳ giảng
dạy có thể được sử dụng để xếp loại và cho điểm học viên (ví dụ, cho điểm trên
thang 100). Chỉ điểm số không thôi sẽ không giải thích được nhiều.
Khi điểm số được phân loại để thể hiện các mức kết quả khác nhau và được
giải thích bằng một loạt các nhận xét mô tả, lúc đó nó sẽ trở nên có ý nghĩa hơn.
Như vậy, số điểm 60/100 không chỉ đơn thuần là một con số; nó đã trở thành một
chứng nhận về kết quả học tập, thể hiện một mức độ thành tích phân biệt điểm số 60
với các điểm 50, 70 hoặc 85 bằng cách giải thích số điểm này hàm ý gì. Thông
thường, thang điểm trong đánh giá tổng kết thường sử dụng các chữ cái trong bảng
ABC, với các Loại A, B, C, D, E và có thể cả F (trượt). Thông báo kết quả bằng
cách sử dụng bảng điểm luôn đòi hỏi phải có hướng dẫn về việc chấm điểm, hay còn
gọi là hướng dẫn cho điểm.
Kiểm tra, đánh giá kết thúc có ý nghĩa đặc biệt quan trọng cả về mặt lý luận
dạy học và mặt quản lý dạy học, nó thường quyết định đối với việc cấp văn bằng
chứng chỉ. tuy nhiên, để kiểm tra đánh giá kết thúc trở nên nhẹ nhàng hơn và việc
xác nhận trình độ và cấp văn bằng chứng chỉ trở nên chính xác và có ý nghĩa hơn,
người ta phải chú trọng việc kiểm tra đánh giá hình thành một cách thường xuyên
trong suốt cả khoá học. kiểm tra đánh giá kết thúc được thực hiện khi kết thúc môn
học hoặc môđun thực hành, đó là bài thi lý thuyết hoặc bài thi hết môđun với hai
phần lý thuyết và thực hành. giám khảo bao gồm ít nhất hai người: một giám khảo là
người được chỉ định từ bên ngoài trường và một là giáo viên của trường trực tiếp
dạy môn học/ môđun đó.
Bài thi hết môn, môđun
Mỗi một môn học có dung lượng từ 2 đvht trở lên sẽ có 1 bài thi hết môn
thường gọi là môn thi. bài thi hết môn còn được gọi là bài thi lý thuyết. như vậy,
môn học với ít hơn 2 đvht không có bài thi hết môn mà chỉ cần có 1 - 2 bài kiểm tra
định kỳ, thường gọi là môn kiểm tra. bài thi hết môn có các câu trắc nghiệm khách
quan, mỗi câu làm trong 1,5 phút và các câu hỏi tự luận, mỗi câu làm trong 15 phút, số
lượng câu tuỳ theo dung lượng thời gian của môn học (mỗi đvht có 10 câu trắc nghiệm

371
khách quan và 1 câu tự luận). thời gian làm bài thi hết môn tối đa là 120 phút. mỗi bài thi
hết môn có 1 điểm thi hết môn theo thang điểm 10, lấy điểm cách biệt 1 đơn vị. điểm
thi hết môn chiếm tỷ trọng 70% trong điểm kết thúc môn học. Điểm thi hết môn được
ghi vào bảng điểm thi hết môn theo mẫu sau đây:
Bảng điểm thi hết môn
Trường:
Khoá học:
Môn học:
Stt Họ và tên Điểm Ghi chú
Bằng số Bằng chữ

Ngày: Giám khảo:

Điểm kết thúc môn học được tính trên cơ sở trọng số của điểm trung bình các
bài kiểm tra định kỳ và bài thi hết môn theo bảng điểm kết thúc môn học sau đây:
Bảng điểm kết thúc môn học
Trường:
Khoá học:
Môn học:

Điểm
Stt Họ và tên Tb Kt Thi hết Kết thúc môn học Ghi chú
định kỳ môn Bằng số Bằng chữ
(30%) (70%)

Từng nghề có số lượng môn học lý thuyết khác nhau nhưng điểm trung bình
của các môn học lý thuyết sẽ là trung bình cộng của tất cả các điểm trung bình của
các môn học lý thuyết. điểm trung bình đó được ghi vào bảng điểm trung bình của
các môn học lý thuyết theo mẫu sau:
Bảng điểm trung bình các môn lý thuyết
Trường:
khoá học:
Điểm trung bình Ghi
Stt Họ và tên Môn Môn Môn Môn Tb các môn lt chú
... ... ... ... Bằng số Bằng chữ

372
 Ngày: Giám khảo/giáo viên:

Bài thi hết môđun

Mỗi bài thi hết môđun có hai phần: phần thi lý thuyết và phần thi thực hành. phần thi
lý thuyết có 10 câu trắc nghiệm khách quan, mỗi câu làm trong 1,5 phút và 2 câu tự
luận, mỗi câu làm trong 10 phút. phần thực hành được thực hiện trong thời gian quy
định cho từng công việc cụ thể. phần thi lý thuyết có điểm lý thuyết được đánh giá
theo thang điểm 10, lấy điểm cách biệt 1 đơn vị như trong bài thi hết môn. ai có
điểm dưới 5 thì phải thi lại lý thuyết của môđun đó. điểm lý thuyết của từng môđun
được ghi riêng vào một bảng điểm lý thuyết của môđun theo mẫu sau đây:
Bảng điểm lý thuyết của môđun
Trường:
Khoá học:
Môđun:
Stt Học và tên Điểm Ghi chú
Bằng số Bằng chữ

Ngày: Giám khảo:

Phần thi thực hành được đánh giá theo bảng kiểm đánh giá quy trình và/hoặc
thang đánh giá theo sản phẩm và/hoặc thang đánh giá sự thực hiện. kết quả phần thi
thực hành được ghi bằng dấu (x) nếu đạt, dấu (o) nếu không đạt, dấu (-) nếu không
kiểm tra đánh giá khía cạnh đó vào phiếu đánh giá thực hành môđun theo mẫu sau
đây. cột “nhận xét & kết luận” ghi ngắn gọn những nhận xét đáng chú ý về người
học, ghi rõ kết luận là đạt hay không đạt. nếu kết luận không đạt nghĩa là người học
thi lại phần thực hành môđun đó.
Phiếu đánh giá thực hành môđun
Trường:
Khoá học:
Môđun:

373
 Stt Họ và tên Đánh giá Nhận xét & kết luận
Quy Sản An Thái độ (đạt/không đạt)
trình phẩm toàn

Ngày: Giám khảo:

Bài thi tốt nghiệp khoá học

Mỗi bài thi tốt nghiệp khoá học gồm có hai phần: phần thi lý thuyết và phần
thi thực hành.
Phần thi lý thuyết có 50 câu trắc nghiệm khách quan, mỗi câu làm trong 1,5
phút và 3 câu tự luận, mỗi câu làm trong 15 phút. phần thi lý thuyết thực hiện trong
120 phút. phần thi lý thuyết có điểm lý thuyết được đánh giá theo thang điểm 10, lấy
điểm cách biệt 1 đơn vị. điểm lý thuyết của từng người học được ghi riêng vào một
bảng điểm thi kết thúc lý thuyết theo mẫu sau đây:
Bảng điểm thi kết thúc lý thuyết
Trường:
Khoá học:
Stt Họ và tên Điểm Ghi chú
Bằng số Bằng
chữ

Ngày: Giám khảo:

Cuối khoá học, toàn bộ các điểm sau: điểm kết thúc môn học (20%x), điểm kết
thúc lý thuyết môđun (20%y) và điểm thi kết thúc lý thuyết (60%z) được ghi cho
từng người học vào bảng điểm tốt nghiệp lý thuyết theo mẫu sau đây:

374
 Bảng điểm tốt nghiệp lý thuyết
Trường:
Khoá học:
Stt Họ và tên 20%x 20%y 60%z Điểm tốt Ghi chú
nghiệp LT
2
3
...
Ngày: Giám khảo/giáo viên
Phần thi thực hành tốt nghiệp được thực hiện trong thời gian quy định theo
công việc cụ thể được giao. phần thi thực hành tốt nghiệp được đánh giá theo bảng
kiểm đánh giá quy trình và/hoặc thang đánh giá theo sản phẩm và/hoặc thang đánh
giá sự thực hiện. kết quả phần thi thực hành được ghi vào phiếu đánh giá thi tốt
nghiệp thực hành, có thể theo các mẫu sau đây.
Phiếu đánh giá thi tốt nghiệp thực hành
Trường:
khoá học:
Stt Họ và tên Đánh giá cấp độ NLTH theo Nhận xét & kết luận
thang prs (đạt/không đạt)
0 1 2 3 4 5 6
1
2
...
Ngày: Giám khảo:
Phiếu đánh giá thi tốt nghiệp thực hành
Trường:
Khoá học:
Stt Họ và tên Đánh giá Nhận xét & kết luận
Quy Sản An Thái (đạt/không đạt)
trình phẩm toàn độ
1
2
...
Ngày: Giám khảo:

375
 Phiếu đánh giá quy trình thực hành tốt nghiệp
Trường:
Khoá học:
Đánh giá Nhận xét & kết luận
Stt Họ và tên Không Đạt Không (đạt/không đạt)
thực hiện đat
1
2
...
Ngày: Giám khảo:

Phiếu đánh giá quy trình thực hành tốt nghiệp

Trường:
Khoá học:

Họ và tên Đánh giá Nhận xét & kết

Stt Không Xuất Tốt Đạt Kém Rất luận
thực hiện sắc kém (đạt/không đạt)
1
2
...
Ngày: Giám khảo:
Phiếu đánh giá sản phẩm tốt nghiệp
Trường:
Khoá học:
Stt Họ và tên Đánh giá Nhận xét & kết
kKhông thực Xuất Tốt Đạt Kém Rất luận
hiện sắc kém (đạt/không đạt)
1
2
...
Ngày: Giám khảo:

376
 Phiếu đánh giá sản phẩm tốt nghiệp
Trường:
Khoá học:
Stt Họ và tên Đánh giá Nhận xét & kết luận
Không 1 2 3 4 5 (đạt/không đạt)
thực hiện
1
2
...
Ngày: Giám khảo:

Để đánh giá, xếp hạng người học tốt nghiệp ra trường cần có một bảng điểm
tốt nghiệp lý thuyết và danh mục các NLTH đã hoàn thành đối với từng người học
theo mẫu sau.
Bảng điểm tốt nghiệp
Lý thuyết và danh mục các năng lực thực hiện (NLTH)
Trường:
Khoá học:
Tên người học:
Điểm tốt nghiệp lý thuyết:
Danh mục các NLTH đã hoàn thành:
Stt Tên NLTH/công việc Ngày Nơi Xếp Nhận xét
thi thi hạng
1
2
...
Ngày: Giám khảo:

3.5.3. Kiểm tra đánh giá đối chiếu (Norm referenced assessment)
Đây là loại hình kiểm tra đánh giá có tính chất tương đối, chủ yếu là so sánh
kết quả học tập giữa các người học với nhau. loại này phù hợp với việc thi tuyển,
lựa chọn một số lượng nhất định những người tốt nhất trong số người dự thi.
3.5.4. Kiểm tra đánh giá theo tiêu chí (criterion referenced assessment)
Đây là loại kiểm tra đánh giá có tính chất tuyệt đối, đánh giá kết quả học tập
của từng người học đạt được thực tế so với các tiêu chí đã đề ra. dù người học chỉ
không đạt một tiêu chí nào đó thôi thì người đó vẫn phải học lại bài, môn học hay
môđun đó để thi, kiểm tra lại. cho đến nay, trong giáo dục và dạy học nói chung, trong

377
dạy học nghề nói riêng ở việt nam, người ta thường dùng loại hình kiểm tra đánh giá
đối chiếu hay theo chuẩn tương đối là chủ yếu. trong dạy học nghề theo NLTH thí điểm
ở dự án GDNN, hệ thống kiểm tra đánh giá được thiết kế dựa trên cơ sở kiểm tra đánh
giá theo tiêu chí, có tính chất tuyệt đối, ở đó tiêu chí và tiêu chuẩn đánh giá là vấn đề
cốt lõi, “sống còn” cần phải được quan tâm đặc biệt.
3.6. Các nguồn và các loại chứng cứ cho việc đánh giá
3.6.1. Các nguồn chứng cứ cho việc đánh giá
Kiểm tra, đánh giá theo NLTH là một quá trình thu thập chứng cứ và ra quyết
định về việc liệu các NLTH nhất định nào đó đã đạt được hay chưa. có các nguồn
chứng cứ sau:
a) Nguồn chứng cứ trực tiếp
Bao gồm việc quan sát sự thực hiện công việc của người học, người dự thi
trong điều kiện thực hoặc điều kiện giả định. người học chính là nguồn chứng cứ
trực tiếp, được đánh giá bằng những phương pháp khác nhau (ví dụ: nghiên cứu sản
phẩm họ làm ra, quan sát trực tiếp sự thực hiện các công việc, dùng các tiêu chí
phân biệt, xác định). đôi khi, cần phải quan sát và đánh giá cả quá trình và sản
phẩm. có những lúc, do vấn đề giá thành, thời gian và điều kiện, tình hưống kiểm
tra, đánh giá được giả định để làm cho nó càng giống với các điều kiện tại chỗ làm
việc thực tế được càng tốt.
b) Nguồn chứng cứ gián tiếp
Đó là nguồn chứng cứ có thể do người thứ ba (ví dụ người phụ trách việc giám
sát) thu thập về sự thực hiện của người học, đánh giá kết quả hay công việc do
người học, người dự thi thực hiện.
c) Nguồn chứng cứ bổ trợ
Nguồn chứng cứ bổ trợ có thể bổ sung thêm chứng cứ và đánh giá xem kiến
thức có được chuyển giao từ một tình huống này sang tình huống khác; bề rộng và
chiều sâu của kiến thức có thể đòi hỏi phải có trắc nghiệm vấn đáp hoặc viết. nguồn
chứng cứ bổ trợ cũng có thể là những thông tin từ người thứ ba về sự thực hiện công
việc của người học, người dự thi. nguồn chứng cứ bổ trợ có thể bao gồm:
- Thông tin tư liệu về các thành tích quá khứ, mới đây
- Băng video về sự thực hiện đã làm trước đó
- Các câu hỏi viết, vấn đáp, v.v…
3.6.2. Các loại chứng cứ cho việc đánh giá
Việc đánh giá phải dựa vào nhiều loại chứng cứ khác nhau và sự kết hợp các
loại chứng cứ đó, bao gồm:
a) Chứng cứ về thành tích học tập trước đây

378
 - những văn bản, tư liệu liên quan
- Phạm vi công việc và mô tả vị trí làm việc
- Các nhận xét và báo cáo
- Các chứng cứ, tư liệu khác bao gồm cả các phiếu, văn bản kinh
doanh và các bản vẽ kỹ thuật (sơ đồ, bản đồ, phác thảo, kế hoạch)
- Các bài viết, số liệu trong máy tính.
b) Chứng cứ về sự thực hiện
- Tư liệu quan sát trực tiếp
- Sự hoàn thành một số công việc
- Các ví dụ về sự áp dụng ở nơi làm việc
- Sự giả định điều kiện làm việc
- Các trắc nghiệm NLTH, trắc nghiệm kỹ năng
- Các dự án, các vấn đề và bài tập.
c) Chứng cứ bổ trợ
- Hỏi vấn đáp
- Hỏi viết
- Thông tin nói hoặc ghi âm
- Tư liệu viết
- Các bài viết, số liệu trong máy tính.
Đánh giá tại chỗ làm việc cần phải bao gồm việc ghi chép sự tiến bộ của người
học một cách chính xác và cập nhật.
3.7. Các kỹ thuật chấm điểm
Khi chấm điểm điều cần thiết là quyết định hệ điểm số sẽ sử dụng. Quyết định
này gắn liền với mục đích kiểm tra đánh giá. Có thể mô tả một số kỹ thuật chung
dưới đây:
- Lời phê
Là lời viết ra các nhận xét dưới dạng viết của giáo viên về các mặt mạnh và
yếu và các gợi ý về cải tiến. Nếu học viên sẽ thực hiện theo những gợi ý đó thì lời
phê có thể là hình thức cho điểm hiệu quả nhất. Trên thực tế có một số chứng cứ
nghiên cứu cho thấy rằng lời phê có thể là phù hợp hơn với một số hình thức chấm
điểm khác. Phần lớn, song không phải là tất cả các giáo viên đều ghi điểm số kèm
theo lời phê.
- Lời bình ngắn
Đây là một lời bình luận chung như "xuất sắc", "giỏi", "khá", "đạt" và "trượt".
Nó có ưu điểm là đưa ra một nhận xét ngắn gọn về kết quả song không nêu cụ thể về
các mặt mạnh cũng như các mặt yếu. Cũng khó lý giải một cụm từ như "xuất sắc"
thực tế có nghĩa là gì. Nó có thể là kết quả đạt diện xuất sắc, sự nỗ lực hay tiến bộ
của học viên.

379
 - Điểm số
Theo hình thức thông thưòng nhất thì đó là điểm số 5, 9, 10 hay 100 (điểm tính
theo phần trăm). Nó có ưu điểm là đề cập tới nhanh và dễ tra, đặc biệt là khi bài
kiểm tra tính số các câu trả lời đúng; song nó cũng rất khó lý giải. Ví dụ: Nếu không
đưa ra các tiêu chí cụ thể thì điều đó có thể được hiểu như trình độ đạt được, sự cố
gắng nỗ lực của học viên, sự tiến bộ, năng lực, hành vi hay kết hợp của một số yếu
tố khác. Hơn nữa, nó không đưa ra so sánh điểm số đó với trình độ trước đây hay
với các học viên khác trong lớp.
- Chấm điểm theo kiểu xếp loại
Đây là hình thức chấm điểm chung nhất, bao gồm việc ghi một điểm dưới hình
thức các chữ cái A.B.C hay F cho một bài làm hay bài thực hành. Trong khi được
xem là cách chấm điểm thuận tiện về cả kiểm tra đối chiếu hay kiểm tra theo các
tiêu chí, kiểu chấm điểm theo xếp loại này cũng có cùng các nhược điểm như cách
chấm điểm bằng số.
- Kết hợp chấm điểm kiểm xếp loại với lời bình luận ngắn
Đôi khi để khắc phục một số nhược điểm của việc chấm điểm theo xếp loại và
lời bình ngắn thì điểm xếp loại (A,B,C,D) được chấm theo các tiêu chí đã định
trước, mà các tiêu chí này gắn kèm với môi trường (có nghĩa rằng đây là kiểu đánh
giá theo tiêu chí). Sau đó, các điểm xếp loại được kèm theo lời bình ngắn như:
A Kết quả xuất sắc
B Kết quả giỏi
C Kết quả khá
D Kết quả hạn chế
F Không đạt
Các tiêu chí định sẵn sẽ trực tiếp phản ánh mức độ đạt được mục tiêu.
- Đạt/trượt
Kiểu chấm điểm này ngày càng được nhiều số giáo viên sử dụng bới người ta
cho rằng nó làm giảm tính cạnh tranh và khuyến khích việc học tập theo đúng nghĩa
của nó. Kiểu đánh giá này phù hợp với việc học tập nhằm hiểu hay đạt được các
tiêu chí đề ra. Tuy nhiên kiểu chấm điểm này không cung cấp được nhiều thông tin
lắm về việc học tập của học viên và nó có thể có ảnh hưởng đến nỗ lực học tập của
họ. Hướng dẫn cho điểm là một phương thức để đánh giá mức độ thành tích của học
viên. Đó là một công cụ chấm điểm sử dụng một tập hợp các tiêu chí và tiêu chuẩn
gắn liền với các mục tiêu học tập hoặc kết quả đầu ra của học viên. Lợi thế của việc
sử dụng hướng dẫn cho điểm là nó nêu cụ thể ngay từ khi bắt đầu hoạt động học
những tiêu chuẩn về thành tích cần đáp ứng để hoàn tất nhiệm vụ đánh giá. Vì các

380
tiêu chí về thành tích đã được nêu rõ, nên nhiệm vụ chấm điểm trở nên dễ dàng hơn,
dễ hiểu hơn đối với học viên, và minh bạch đối với giáo viên, học viên và các bậc
phụ huynh.
Hướng dẫn cho điểm được viết dưới dạng mô tả chi tiết để mô tả các mức độ
thành tích (thường chỉ ra kết quả cao, trung bình hoặc thấp), và do vậy giúp ích rất
nhiều cho hoạt động tự đánh giá và kiểm nghiệm để học viên có thể học từ kinh
nghiệm và nếu cần sẽ cải thiện các hoạt động học trong những nhiệm vụ tiếp theo.
Ví dụ 1.3 nêu lên một trong rất nhiều dạng thức có thể được sử dụng, biểu diễn các
thành phần của một hướng dẫn cho điểm được thiết kế kỹ lưỡng.
Một thang điểm thông thường gồm sáu mức độ thành tích

381
100-90(Loại A) Có kiến thức và hiểu biết sâu rộng về nội dung; luôn luôn áp dụng
kiến thức vào các bối cảnh mới; có khả năng hình thành các giải pháp hiệu quả trong
giải quyết vấn đề
89-80(Loại B) Thể hiện kiến thức và hiểu biết rất tốt về nộ dung; có khả năng áp dụng
kiến thức vào các tình huống mới trong hầu hết mọi lúc; có khả năng tìm ra những giải
pháp thỏa đáng trong giải quyết vấn.
79-70(Loại C) Thể hiện kiến thức và hiểu biết tốt về nội dung; có thể áp dụng kiến
thức khá tốt vào các bối cảnh mới; có khả năng trình bày những giải pháp thỏa đáng
trong giải quyết vấn đề.
69-60(Loại D) Thể hiện kiến thức và hiểu biết khá (trên mức trung bình) về nội dung;
có thể áp dụng kiến thức vào các tình huống mới ở mức đạt yêu cầu; có khả năng trình
bày các giải pháp thỏa đáng trong giải quyết vấn đề.
59-50(Loại E) Thể hiện kiến thức và hiểu biết cơ bản về nội dung; có khả năng áp
dụng kiến thức ở trình độ cơ bản vào các tình huống mới; có thể nêu ra một phạm vi
hạn chế các giải pháp trong giải quyết vấn đề.
< 50(Loại F) Thể hiện kiến thức và hiểu biết về nội dung ở trình độ sơ đẳng và hạn
chế; hạn chế áp dụng kiến thức trong tình huống mới; đòi hỏi có sự hỗ trợ và định
hướng để tìm ra giải pháp trong giải quyết vấn đề.

382
 Ví dụ : Một hướng dẫn cho điểm sử dụng trong đánh giá

Hoạt động: Xây dựng Hướng dẫn cho điểm để đánh giá mức độ thành tích của học viên
trong một bài tập thuyết trình trước cả lớp.
______________________________
Giải thích
- Bài thuyết trình của học viên yêu cầu phải thể hiện được phần Giới thiệu, Phát
triển ý tưởng và Kết luận, đồng thời nêu ra cứ liệu cho nghiên cứu. Một khoảng
thời gian ngắn dành cho hỏi - đáp được đưa vào để cả lớp tham gia thảo luận.
- Xây dựng Hướng dẫn cho điểm để sử dụng chung trong mọi môn học, chứ không
chỉ riêng môn của ông/bà.
- Chuẩn bị các tiêu chí để xác định cần đạt được những gì trong bài thuyết trình.
Xem dưới đây để biết yêu cầu chung về các tiêu chí cần đánh giá.

Bài tập
Sử dụng sơ đồ dưới đây để chuẩn bị một hướng dẫn cho điểm, với ba (3) mức
đánh giá kết quả và bản mô tả chi tiết từng mức độ kết quả cho mỗi tiêu chí. Có
thể quy định các mức thành tích bao gồm Cao =3 (Tốt), Trung bình =2 (Trung
bình) hoặc Thấp =1 (Dưới mức Trung bình).
Các tiêu chí
1. Cấu trúc bài thuyết trình;
2. Chứng cứ về nghiên cứu bối cảnh trong khi trình bày thông tin và/hoặc ý tưởng;
3. Sử dụng phương tiện hình ảnh để giải thích ý tưởng;
4. Có khả năng trả lời câu hỏi một cách tự tin với đầy đủ thông tin làm cơ sở.

Tiêu chí 3 – Cao/Tốt 2 – Trung bình/Trung bình 1 – Thấp/Dưới trung bình

Tiêu chí 1

Tiêu chí 2

Tiêu chí 3

Tiêu chí 4

383
3.8. Nhận xét kết quả học tập của học viên
Sau khi đã chấm xong bài, cần đưa ra ý kiến nhận xét mang tính chất giáo dục
về kết quả. Để làm điều này cần cân nhắc mục đích của việc thu thập thông tin, hay
bất kỳ yếu tố nào có thể ảnh hưởng tới kết quả học tập của học viên. Cần xem xét
tính tin cậy và giá trị của các qui trình kiểm tra đánh giá như các yếu tố có thể gây
ảnh hưỏng tới kết quả học tập của cá nhân học viên như khí hậu, tiếng ồn, động cơ,
do chưa hiểu rõ hướng dẫn, do mệt mỏi hay do sự bất cẩn. Cũng nên xem xét các kỳ
vọng của giáo viên với kết quả của học viên và những yếu tố thiên vị khi chấm
điểm. Khi đã xem xét những yếu tố này rồi, nên cân nhắc, so sánh thông tin này với
mục đích dự kiến đạt được. Ví dụ:
1. Nếu mục đích là tìm hiểu hiệu quả học tập của học viên so với các mục tiêu
học tập đề ra thì nên xem xét cụ thể học viên nào đạt hay không đạt mục tiêu nào;
các lý do không đạt và cần phải được tiếp tục hoàn thiện là gì. Việc đánh giá này
cần tiến hành cả trong giờ giảng/giờ thực hành (đánh giá định kỳ) và vào cuối bài/
môn (đánh giá cuối kỳ). Do tính chất chủ quan của nó cho nên cần đặc biệt chú ý tới
các yếu tố có liên quan đến lĩnh vực "tình cảm".
2. Nếu mục đích là tìm hiện mức độ đạt được các tiêu chí học tập của mỗi cá
nhân thì phải gắn kết quả đạt được với các tiêu chí. Các yếu tố không gắn với các
tiêu chí phải loại ra khỏi phần đánh giá. Cũng nên quyết định xem mức độ kết quả
đạt được có thể chấp nhận được là gì. Ví dụ như một bài kiểm tra đánh vần 20 từ, có
thể định mức đánh vần đúng 15 từ là đạt. Nói cách khác, nếu tính theo phần trăm, thì
20 từ đúng sẽ đạt điểm số 100%, 19 từ đúng = 90%, 18 từ đúng = 80%, .v.v...
3. Nếu mục đích là dự đoán trình độ đầu vào của cả lớp hay của cá nhân nhằm
xác định mức đầu vào quá trình giảng dạy các nguyên nhân dẫn đến sai sót. Các
hoạt động diễn ra sau đó có thể cải thiện tình hình giảng dạy này. Phương thức đánh
giá tiếp để dự báo cũng có thể chỉ ra các điểm mạnh, và điều đó có thể trở thành cơ
sở cải tiến công việc.
4. Nếu mục đích là so sánh kết quả học tập của các học viên trong lớp, thì nên
giải thích kết quả học tập của học viên theo cách khác nhau. Sự lựa chọn sẽ dựa vào
các nhu cầu và phong cách ưa thích của giáo viên cũng như qui định của nhà trường
về việc báo cáo kết quả học tập của học viên.
3.9. Thi, kiểm tra và công nhận tốt nghiệp
3.9.1.Thi tốt nghiệp, kiểm tra kết thúc khoá học
- Thi tốt nghiệp đối với trình độ cao đẳng nghề bao gồm thi kiến thức, kỹ
năng nghề và thi môn chính trị;
- Thi tốt nghiệp đối với trình độ trung cấp nghề bao gồm thi kiến thức, kỹ
năng nghề và thi môn chính trị; đối với người học nghề được tuyển sinh ở
trình độ trung học cơ sở còn phải thi các môn văn hoá phổ thông;

384
 - Kiểm tra kết thúc khoá học đối với trình độ sơ cấp nghề bao gồm kiểm
tra kiến thức, kỹ năng nghề.
 Yêu cầu nội dung đề thi, kiểm tra
Nội dung đề thi, kiểm tra phải nằm trong chương trình đào tạo, phù hợp với
chuẩn kiến thức và kỹ năng được quy định trong chương trình đào tạo và đáp ứng
được yêu cầu đánh giá, phân loại trình độ kiến thức, kỹ năng của người học nghề
đã tích luỹ được trong quá trình học tập và rèn luyện.
 Thời gian ôn thi, kiểm tra
1.Thời gian ôn thi, kiểm tra áp dụng cho kiểm tra kết thúc môn học, mô-đun,
thi tốt nghiệp hoặc kiểm tra kết thúc khoá học.
2. Người đứng đầu cơ sở giáo dục&đào tạo căn cứ vào thời gian ôn, kiểm tra
kết thúc môn học, mô-đun và thi tốt nghiệp của khoá học được quy định trong
chương trình đào tạo để quy định cụ thể thời gian ôn, kiểm tra kết thúc cho từng
môn học, mô-đun và thi tốt nghiệp hoặc kiểm tra kết thúc khoá học.
 Đánh giá và lưu kết quả thi, kiểm tra
2. Đánh giá kết quả thi, kiểm tra được thực hiện theo quy định sau:
- Kết quả thi, kiểm tra được đánh giá theo phương pháp tính điểm và dùng
thang điểm 10 (từ 0 đến 10);
- Điểm đánh giá bài thi, kiểm tra được được tính tròn đến một chữ số thập
phân.
3. Kết quả thi, kiểm tra của cá nhân người học nghề được lưu trong sổ kết quả học
tập (theo mẫu số 1 kèm theo quy chế này) và bảng tổng hợp kết quả học tập
(theo mẫu số 2° hoặc 2b kèm theo quy chế này).
 Đối với trình độ trung cấp nghề, trình độ cao đẳng nghề
- Kiểm tra định kỳ
1. Kiểm tra định kỳ được thực hiện theo kế hoạch được quy định trong
chương trình môn học, mô-đun.
2. Kiểm tra định kỳ lý thuyết được thực hiện theo hình thức viết trong thời
gian từ 45 – 90 phút; kiểm tra định kỳ thực hành được thực hiện theo hình thức
thực hành một bài tập kỹ năng trong thời gian từ 2- 4 giờ.
3. Việc ra đề kiểm tra, đáp án và chấm bài kiểm tra định kỳ do giáo viên trực
tiếp giảng dạy thực hiện.
4. Người học nghề phải tham dự đầy đủ các bài kiểm tra định kỳ. Trường hợp
người học nghề không dự kiểm tra định kỳ thì được được giáo viên trực tiếp giảng
dạy bố trí kiểm tra định kỳ bổ sung.

385
 5. Người học nghề có điểm trung bình cộng các điểm kiểm tra định kỳ dưới
5,0 điểm thì được giáo viên trực tiếp giảng dạy xem xét, bố trí kiểm tra lần thứ hai
một số bài kiểm tra định kỳ có điểm dưới 5,0 điểm.
Đối với bài kiểm tra định kỳ được kiểm tra hai lần thì lấy điểm cao nhất của
hai lần kiểm tra để tính điểm trung bình cộng các điểm kiểm tra định kỳ và điểm
tổng kết môn học, mô-đun.
4. Điểm kiểm tra định kỳ được tính hệ số 2 trong điểm tổng kết môn học, mô-đun.
- Điều kiện dự kiểm tra kết thúc môn học, mô-đun
5. Người học nghề được dự kiểm tra kết thúc môn học, mô-đun khi có đầy đủ các
điều kiện sau:
- Tham dự ít nhất 80% thời gian quy định của học lý thuyết trong chương
trình môn học, mô-đun;
- Tham gia đầy đủ thời gian rèn luyện kỹ năng thực hành được quy định
trong chương trình môn học, mô-đun;
- Đủ số điểm kiểm tra định kỳ theo quy định và có điểm trung bình cộng
các điểm kiểm tra định kỳ đạt từ 5,0 điểm trở lên.
6. Người học nghề không đủ điều kiện dự kiểm tra kết thúc môn học, mô-đun được
giải quyết như sau:
- Đối với người học nghề có số thời gian nghỉ học lý thuyết dưới 30% thời
gian quy định thì phải tham gia học bổ sung khối lượng học tập còn thiếu.
- Đối với người học nghề có thời gian không tham gia rèn luyện kỹ năng
thực hành dưới 15% thời gian quy định thì phải tham gia rèn luyện kỹ
năng thực hành bổ sung đầy đủ các bài tập rèn luyện kỹ năng thực hành
của môn học, mô-đun.
- Kiểm tra kết thúc môn học, mô-đun
1. Kiểm tra kết thúc môn học, mô-đun được thực hiện cho tất cả các môn học,
mô-đun trong chương trình đào tạo.
2. Kiểm tra kết thúc môn học, mô-đun được tổ chức hai lần.
- Lần kiểm tra thứ nhất được thực hiện đối với những người học nghề có
đủ điều kiện theo quy định;
- Lần kiểm tra thứ hai dành cho người học nghề có điểm kiểm tra kết thúc
môn học, mô-đun lần thứ nhất dưới 5,0 điểm; người học nghề sau khi đáp
ứng đủ điều kiện và người học nghề có đủ điều kiện dự kiểm tra kết thúc
môn học, mô-đun lần thứ nhất nhưng chưa tham dự kiểm tra. Thời điểm
tổ chức kiểm tra kết thúc môn học, mô-đun lần hai cách thời điểm kiểm
tra kết thúc môn học, mô-đun lần thứ nhất tối thiểu là 2 tuần.

386
 3. Kế hoạch kiểm tra kết thúc môn học, mô-đun do phòng dạy học phối hợp
với các khoa, bộ môn xây dựng trên cơ sở kế hoạch dạy học của khoá học và phải
được thông báo cho người học nghề biết khi bắt đầu tổ chức thực hiện chương trình
môn học, mô-đun đó.
4. Kiểm tra kết thúc môn học, mô-đun được thực hiện theo một hoặc kết hợp
hai hình thức trong các hình thức sau: hình thức kiểm tra vấn đáp có thời gian cho
1 thí sinh là 40 phút chuẩn bị và 20 phút trả lời; hình thức kiểm tra viết trong thời
gian từ 60 – 120 phút; hình thức kiểm tra thực hành bài tập kỹ năng tổng hợp có
thời gian thực hiện từ 4-8 giờ.
- điểm tổng kết môn học, mô-đun
7. Điểm tổng kết môn học, mô-đun của người học nghề được tính theo công thức
sau:

2.  đi đk + 3. Đ kt
đtkm = i=1

2n+3
- đtkm: điểm tổng kết môn học, mô-đun
- đi đk: điểm kiểm tra định kỳ môn học, mô-đun lần i
- n: số lần kiểm tra định kỳ.
- đ kt : điểm kiểm tra kết thúc môn học, mô-đun.
2. Điểm tổng kết môn học, mô-đun được tính tròn đến một chữ số thập phân.
Thi tốt nghiệp và công nhận tốt nghiệp
Người học nghề được dự thi tốt nghiệp khi có đủ các điều kiện sau: điểm tổng
kết môn chính trị từ 5,0 điểm trở lên; điểm tổng kết các môn học văn hoá từ 5,0
điểm trở lên đối với người dự thi các môn văn hoá phổ thông; điểm tổng kết các
môn học, mô-đun dạy học nghề đạt từ 5,0 điểm trở lên đối với người dự thi kiến
thức, kỹ năng nghề. Hội đồng thi tốt nghiệp do hiệu trưởng ra quyết định thành lập,
bao gồm:
- Chủ tịch hội đồng là hiệu trưởng hoặc phó hiệu trưởng phụ trách dạy học;
- Phó chủ tịch hội đồng là phó hiệu trưởng phụ trách dạy học/ trưởng phòng
đt;
- Uỷ viên thư ký là trưởng phòng hoặc phó trưởng phòng dạy học;
-Các uỷ viên: gồm một số cán bộ, giảng viên, giáo viên của trường (có thể
mời thêm đại diện doanh nghiệp có tuyển dụng người học nghề tốt nghiệp của
trường).

387
 + Tổ chức thi tốt nghiệp
1. Thi môn chính trị
a) Thi môn chính trị được tổ chức theo hình thức thi viết tự luận với thời gian
120 phút hoặc thi trắc nghiệm với thời gian 60 phút.
b) Kế hoạch thi môn chính trị do hiệu trưởng quyết định và phải được thông
báo cho người học nghề biết trước 15 ngày trước khi tiến hành tổ chức thi.
2. Thi kiến thức, kỹ năng nghề
a) Thi kiến thức, kỹ năng nghề gồm thi lý thuyết nghề và thi thực hành nghề.
- Thi lý thuyết nghề được tổ chức theo hình thức thi viết (tự luận hoặc trắc
nghiệm) với thời gian thi không quá 180 phút hoặc thi vấn đáp với thời gian cho 1
thí sinh là 40 phút chuẩn bị và 20 phút trả lời.
- Thi thực hành nghề được tổ chức theo hình thức thực hành bài tập kỹ năng
tổng hợp để hoàn thiện một sản phẩm hoặc dịch vụ. thời gian thi thực hành cho một
đề thi từ 1 đến 3 ngày và không quá 8 giờ/ngày.
+ Điểm đánh giá xếp loại tốt nghiệp
1. Điểm đánh giá xếp loại tốt nghiệp được sử dụng để xếp loại tốt
nghiệp và được tính theo công thức sau:

3.đtb + 2.đtnth + đtnlt

đtn =
6
đtn: điểm đánh giá xếp loại tốt nghiệp
đtb: điểm trung bình chung toàn khoá học được xác định theo quy định
đtnth: điểm thi thực hành nghề
đtnlt: điểm thi lý thuyết nghề
2. Điểm trung bình chung toàn khoá học được xác định như sau:
a) công thức tính điểm trung bình chung toàn khoá học:

 ai. đi tkm
đtb = i=1

 ai.
i=1

đtb: là điểm trung bình chung toàn khoá học

ai: hệ số môn học, mô-đun dạy học nghề thứ i được xác định như sau:

388
 - Đối với môn học lý thuyết thì lấy số giờ học lý thuyết của môn học đó chia
cho 15 và quy tròn về số nguyên.
- Đối với mô-đun thực hành thì lấy số giờ thực hành của mô-đun đó chia cho
40 và quy tròn về số nguyên.
- Đối với mô-đun tích hợp cả lý thuyết và thực hành thì hệ số mô-đun là tổng
của thương hai phép chia tính theo cách tính trên..
đitkm : Điểm tổng kết môn học, mô-đun dạy học nghề thứ i.
n: Số lượng các môn học, mô-đun dạy học nghề.
b) Điểm trung bình chung được tính đến một chữ số thập phân.
c) Điểm tổng kết các môn học giáo dục thể chất, giáo dục quốc phòng, chính
trị, tin học, ngoại ngữ và các môn văn hoá phổ thông không tính vào điểm trung
bình chung toàn khoá học.
+xếp loại tốt nghiệp
1. Việc xếp loại tốt nghiệp căn cứ vào điểm đánh giá xếp loại tốt
nghiệp.
2. Các mức xếp loại tốt nghiệp được quy định như sau:
a) Loại xuất sắc có điểm đánh giá xếp loại tốt nghiệp từ 9,0 đến 10;
b) Loại giỏi có điểm đánh giá xếp loại tốt nghiệp từ 8,0 đến dưới 9,0;
c) Loại khá có điểm đánh giá xếp loại tốt nghiệp từ 7,0 đến dưới 8,0;
d) Loại trung bình khá có điểm đánh giá xếp loại tốt nghiệp từ 6,0 đến dưới
7,0;
đ) Loại trung bình có điểm đánh giá xếp loại tốt nghiệp từ 5,0 đến dưới 6,0.
3. Mức xếp loại tốt nghiệp được ghi vào bằng tốt nghiệp và bảng tổng
hợp kết quả học tập của người học nghề.
3.10. Các công cụ và phương pháp kiểm tra, đánh giá
3.10.1. Các công cụ kiểm tra, đánh giá
Để một kiểm tra đánh giá được công bằng cũng cần phải xem xét đến phương
pháp được sử dụng - công cụ hay phương tiện kiểm tra đánh giá được lựa chọn có
gây bất lợi cho ai chăng. Những học viên đặc biệt nên được xác định sớm. Sau đó
khi quy trình được thực hiện sẽ nhằm cho phép họ tham gia đầy đủ vào việc kiểm tra
đánh giá. Bằng cách này, việc kiểm tra đánh giá sẽ không bao giờ trở thành trở ngại
- ngăn cản học viên tiến bộ trong quá trìnhdạy học của họ.

Hãy xem xét các điều sau:

389
 Có Không
Có học viên nào có nhu cầu học tập hoặc kiểm tra đánh giá đặc biệt. Ví  
dụ như khả năng ngôn ngữ hay trình độ văn hoá hạn chế không?
Có thể hỗ trợ thêm nữa để giúp họ hoàn thành bài tập (nhiệm vụ) kiểm tra  
đánh giá đó không?
Họ có thể làm một bài kiểm tra đánh giá khác không?  
Những phương pháp khác này có cung cấp bằng chứng phù hợp và đủ để  
chứng minh rằng các kết quả học tập đã đạt được hay không?

Kiểm tra đánh giá là một bộ phận thiết yếu của quá trình dạy/học. Việc kiểm
tra đánh giá không chỉ mang tính định kỳ hay tổng kết, mà nó phải linh động, hợp lệ,
đáng tin cậy và công bằng. Trên hết đừng quên rằng kiểm tra đánh giá tự bản thân
nó là một quá trình ba bước:
- Miêu tả các kết quả học tập mong đợi và các tiêu chí kiểm tra đánh giá
- Thu thập bằng chứng
- Đưa ra phán xét về mức độ người học đạt được các tiêu chí nêu trong kết
quả học tập
Việc kiểm tra đánh giá cần được lên kế hoạch cẩn thận. Đây là cách đảm bảo
cho cả học viên lần giảng viên đạt được kết quả tốt nhất.
Yêu cầu đối với các công cụ kiểm tra, đánh giá:
- Không bỏ sót một khía cạnh quan trọng nào trong kiểm tra, đánh giá
- Có sự nhất quán trong nội dung và phương pháp kiểm tra, đánh giá đối với
các người học, người dự thi khác nhau.
- Giúp khẳng định được rằng sự kiểm tra, đánh giá như vậy là có độ giá trị, độ
tin cậy và tính công bằng.
Các loại công cụ kiểm tra, đánh giá:
Có nhiều loại công cụ kiểm tra, đánh giá được sử dụng trong dạy học kỹ thuật
thực hành theo NLTH, như liệt kê dưới đây:
- Các văn bản, tư liệu lập kế hoạch
- Các phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập: các câu hỏi, bài tập,
các tình huống kiểm tra, các bảng kiểm để thu thập chứng cứ, ...
- Các sổ lộ trình công việc, các phiếu quy trình công nghệ, ...
- Các báo cáo của người dạy, người học, người giám sát, kiểm tra đánh giá,
của cơ sở dạy học, ...
- Các bản hướng dẫn của người kiểm tra, đánh giá, ...

390
 - Sự kết hợp các công cụ trên đây để cung cấp đủ chứng cứ cho việc đưa ra
một đánh giá.
Các công cụ kiểm tra, đánh giá có thể:
- Được nhiều người đánh giá (giám khảo) cả bên trong và cả bên ngoài cơ sở
dạy học) sử dụng, giúp cho việc đánh giá có được độ tin cậy
- Tiết kiệm thời gian nếu dùng lâu dài
- Giúp loại trừ được những ý kiến chủ quan cá nhân.
Một công cụ kiểm tra, đánh giá tốt có những đặc điểm chủ yếu sau:
Về định dạng, trình bày : Dễ theo dõi, dễ làm theo
- Sắp xếp thứ tự một cách lôgíc
- Phân chia thành các phần phù hợp.
Về ngôn ngữ:
- Hướng dẫn chính xác, đơn giản
- Không gây lầm lẫn trong bất cứ trường hợp nào.
Về các tiêu chí, dấu hiệu:
- Chứng cứ chấp nhận được đều có liên quan đến các tiêu chí đã đề ra
- Giải thích rõ có thể đạt được NLTH như thế nào
- Bao quát được các phương pháp thu thập tất cả các chứng cứ đã đự định.
Các phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập có ý nghĩa quyết định
đến kết quả và chất lượng của việc kiểm tra, đánh giá. có nhiều phương pháp kiểm
tra, đánh giá kết quả học tập được dùng để có chứng cứ thoả mãn các tiêu chuẩn đặt
ra, bao gồm:
- Các phương pháp quan sát (quan sát quy trình, quá trình)
- Các phương pháp trắc nghiệm viết (tự luận, khách quan, ...)
- Các phương pháp trắc nghiệm vấn đáp
- Các phương pháp khác (kiểm tra đánh giá công việc thực hành, đóng vai,
báo cáo, lập hồ sơ,...)
3.11. Các phương pháp kiểm tra, đánh giá kiến thức
Kiểm tra, đánh giá kiến thức nhằm đánh giá kết quả học tập theo các mục tiêu
về kiến thức. hiện nay, trong dạy học theo NLTH, người ta thường sử dụng bảng
phân loại mục tiêu giáo dục (dạy học) của bloom, trong đó lĩnh vực kiến thức
(cognitive domain) có 6 mức độ từ thấp lên cao như ở bảng 3.các mức độ mục tiêu
dạy học về kiến thức

391
 Mức độ Định nghĩa
1. biết tái hiện, nhắc lại các sự kiện
2. thông hiểu trình bày, giải thích, thông hiểu ý nghĩa của các sự kiện
3. áp dụng áp dụng các nguyên lý, định luật vào trường hợp riêng biệt đơn giản
4. phân tích áp dụng các nguyên lý, định luật vào trường hợp riêng biệt phức tạp
5. tổng hợp áp dụng các nguyên lý, định luật vào trường hợp phức hợp để trình
bày một giải pháp mới
6. đánh giá áp dụng các nguyên lý, định luật vào trường hợp để đưa ra các giải
pháp mới và so sánh chúng với các giải pháp đã biết có phê phán,
lập luận
Có các phương pháp kiểm tra, đánh giá kiến thức sau :
- Phương pháp vấn đáp
- Phương pháp viết: tự luận, trắc nghiệm khách quan (câu hỏi đúng/sai, điền
khuyết, ghép đôi, lựa chọn đa phương án).
Trắc nghiệm viết (tự luận, khách quan, ...) để đo lường, lượng giá kiến thức
tái hiện
- Sự thông hiểu
- Kỹ năng giải quyết vấn đề
- Sự áp dụng kiến thức trong hoàn cảnh giả định đối với những nơi khó lấy
được chứng cứ trực tiếp.
Trắc nghiệm vấn đáp để đo lường, lượng giá kiến thức (không có việc trình
diễn kỹ năng viết) và có thể đo lường, lượng giá khả năng nghe và trình bày, lập
luận, trao đổi ý kiến về nội dung chuyên môn (liên quan đến câu hỏi) và có thể các
vấn đề khác. việc biên soạn các câu hỏi dùng trong phương pháp kiểm tra, đánh giá
kiến thức đòi hỏi nhiều sức lực và thời gian của các giáo viên bộ môn có kinh nhiệm
sau khi được các chuyên gia tập huấn kỹ lưỡng.
3.11.1. Biên soạn câu hỏi trắc nghiệm kiến thức
a/. Khái quát về trắc nghiệm kiến thức
Trắc nghiệm kiến thức là hoạt động đo lường mức độ đạt được mục tiêu
dạy học về lĩnh vực kiến thức đặt ra ở người học.
Kiến thức là những thông tin, dữ liệu, vốn hiểu biết cần phải có để người công
nhân có thể làm tốt được nhiệm vụ của mình. có kiến thức, người công nhân sẽ thực
hành nghề nghiệp một cách tự tin và chủ động. có kiến thức họ sẽ hiễu rõ việc họ
đang làm, họ hiểu vì sao họ làm cách này mà không làm cách khác, vì sao, ví dụ
trong nghành y tế chẳng hạn, họ dùng thuốc này cho bệnh nhân này nhưng lại dùng
thuốc khác cho bệnh nhân khác tuy hai bệnh nhaan cùng mắc một bệnh… có kiến

392
thức, người công nhân sẽ có được cách ứng xủ thích hợp cho từng lúc, từng nơi, sẽ
biết cách bộc lộ tình cảm, nhân cách phù hợp.
Như vậy, kiến thức tuy không quyết định trực tiếp đến thực hành nghề nghiệp
của người công nhân nhưng nó rất quan trọng và cần thiết. không có kiến thức người
công nhân không thể có kĩ năng, kỹ xảo tốt và thái độ đúng. nếu thầy thuốc không
biết gì về triệu chứng bệnh thì không thể chẩn đoán bệnh được, không biết gì về lợi
ích của vaccin thì không thể giáo dục các bà mẹ cho con đi tiêm vaccin được. vì vậy,
người ta nói kiến thức thuộc mục tiêu tiền đề hay mục tiêu tạo khả năng (enabling
objective) thực hành, khả năng ứng xử.
Chính vì kiến thức có tầm quan trọng như vậy nên trong dạy học nghề nghiệp,
việc giúp học viên học kiến thức và đánh giá kiến thức để thúc đẩy họ học là điều rất
cần thiết. tuy nhiên, kiến thức thì nhiều nên không thể dạy và học hết được và trong
thực tế nếu có dạy và học nhiều bao nhiêu đi chăng nữa thì cũng không đủ vì kiến
thức luôn thay đổi; hơn nữa, cho dù có dạy và học thì người học cũng quên nếu như
những kiến thức đó không giúp gì cho công việc thực tế hằng ngày của họ. bởi vậy,
dạy - học và đánh giá kiến thức chỉ nên tập trung vào những vấn đề cốt yếu để thực
hiện các nhiệm vụ thực hành nghề nghiệp.
Vì kiến thức cần kiểm tra là những kiến thức cốt yếu nên cần có những phương
pháp thích hợp để không buộc người học phải tập trung nhớ những chi tiết vụn vặt,
ít bổ ích, để không chỉ kiểm ta trí nhớ đơn thuần của học viên mà tốt nhất nên kiểm
tra sự áp dụng kiến thức của học viên trong khi thực hành một nhiệm vụ nào đó,
nhiệm vụ này có thể là nhiệm vụ thực hành thao tác chân tay hoặc một nhiệm vụ
thực hành mang tính chất trí tuệ (kĩ năng trí tuệ). vì vậy, đánh giá kiến thức có thể
tiến hành một cách độc lập thông qua ngôn ngữ nói (kiểm tra, thi hỏi - đáp) hoặc
thông qua ngôn ngữ viết, kiến thức cũng có thể được đánh giá thông qua các bài
kiểm tra, thi thực hành. cho dù đánh giá bằng hình thức nào thì đánh giá kiến thức
cũng phải tuân theo những nguyên tắc chung của đánh giá.
b/ Phân loại trắc nghiệm kiến thức
Có rất nhiều loại trắc nghiệm để đánh giá kết quả học tập của người học, trong đó có
những loại trắc nghiệm chính sau:
+ Trắc nghiệm viết
Trắc nghiệm viết gồm có:
- Câu hỏi tự luận: đó là một câu hỏi mở nhằm kiểm tra kiến thức, ví dụ như:
khái niệm, nguyên lý, qui trình thực hiện,…học viên có thể tình bày theo
phong cách riêng, không hạn chế độ dài bài trả lời.
- Câu hỏi mở - ngắn: đó là những câu hỏi mở, đòi hỏi câu trả lời ngắn. câu
hỏi điền khuyết có thể được xếp vào loại câu hỏi mở - ngắn.

393
 - Câu trắc nghiệm khách quan: đó là những câu hỏi cho biết đầy đủ thông
tin, người học phải lựa chọn để tìm câu trả lời đúng. các câu hỏi trắc
nghiệm khách quan gồm có: câu hỏi lựa chọn đa phương án, câu hỏi
đúng/sai, câu trắc nghiệm ghép đôi, câu hỏi điền khuyết, trong đó câu hỏi
lựa chọn đa phương án được dùng phổ biến hơn cả.
+ Trắc nghiệm vấn đáp
Có hai loại trắc nghiệm vấn đáp là:
- Vấn đáp trả lời câu hỏi trực tiếp không có thời gian chuẩn bị
- Vấn đáp thông qua bốc thăm câu hỏi trả lời và có thời gian chuẩn bị.
c/ Các bước soạn bài trắc nghiệm kiến thức
Nhìn chung, một bài trắc nghiệm kiến thức, cũng như trắc nghiệm các lĩnh vực
khác, được soạn qua các bước chủ yếu sau:
- Xây dựng yêu cầu đối với bài trắc nghiệm
- Xác định mục tiêu trắc nghiệm
- Xác định hình thức trắc nghiệm
- Xây dựng công cụ trắc nghiệm
- Xây dựng thang đo trắc nghiệm
- Thử công cụ trắc nghiệm
- Hoàn thiện công cụ trắc nghiệm.
Các loại trắc nghiệm kiến thức bằng hỏi - đáp, bài kiểm tra, thi viết theo chủ đề, tự
luận, tiểu luận, luận án,... là những trắc nghiệm truyền thống mà cả giáo viên và học viên
đều quen thuộc và đã được đề cập đến trong “khái quát về kiểm tra và đánh giá trong dạy
học”. Ở đây tập trung giới thiệu về các dạng câu hỏi trắc nghiệm đánh giá kiến thức khác,
đó là: câu hỏi mở - ngắn, câu hỏi đúng/sai, câu hỏi ghép đôi, câu hỏi lựa chon đa phương
án và câu hỏi tình huống.

d/ Giới thiệu từng loại câu hỏi trắc nghiệm kiến thức
1. Câu hỏi mở - ngắn
- Cấu trúc và cách viết
Câu hỏi mở - ngắn hay câu hỏi trả lời ngắn (short answer hay qroc), cũng có
thể gọi là câu hỏi điền khuyết, là loại câu hỏi cung cấp không đâỳ đủ thông tin, yêu
cầu học viên phải bổ sung, điền thông tin vào những chỗ còn thiếu. câu hỏi mở -
ngắn có thể được viết theo một trong 6 dạng sau:

394
 - Một câu có để trống một hoặc vài từ, học viên có nhiệm vụ đọc kĩ câu đó rồi
tìm và điền các từ thích hợp vào chỗ trống.
- Một câu có để trống một hoặc vài chỗ, giáo viên cho trước 2 hoặc 3 từ hoặc cụm
từ (viết trong ngoặc) để học viên chọn hoặc điền vào chỗ trống.
- Một hình vẽ không có chú thích hoặc chú thích thiếu, người học phải điền
chú thích vào vị trí cần thiết.
- Hình vẽ bỏ sót vài nét, yêu cầu người học vẽ thêm cho hoàn chỉnh.
- Sơ đồ bỏ trống vài khau hoặc mũi tên, yêu cầu người học vẽ hoặc vẽ thêm
cho đủ.
- Một câu hỏi xác định cụ thể số ý phải trả lời, yêu cầu học viên phải viết các ý
đó.
Cho dù câu hỏi mở - ngắn được trình bày theo dạng nào thì loại này cũng yêu
cầu giáo viên ra đề bài kiểm tra, thi sao cho các câu trả lời được thể hiện hoặc bằng
những từ đơn độc, hoặc bằng những cụm từ đơn giản, hoặc bằng một hai câu ngắn.
khi viết câu hỏi mở - ngắn bao giờ cũng bắt đầu bằng một câu mệnh lệnh thức để
nói rõ yêu cầu như là một sự hướng dẫn để học viên trả lời.
Một vài ví dụ về câu hỏi mở - ngắn:
(1)Hãy chọn những từ hoặc cụm từ thích hợp đã cho ở trong ngoặc để điền
vào chỗ trống ở câu sau đây: Nồng độ ion canxi quá cao sẽ làm ... (a) ...(co,giãn) cơ
tim, tác dụng này…(b)…(giống, ngược với) tác dụng của ion kali.
( đáp án: (a): co; (b): ngược với )
(2) hãy điền vào chỗ trống những từ thích hợp để hoàn chỉnh các câu sau đây:
Định luật ôm nói lên mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau của 3 đại lượng, đó là:.....
(đáp án: điện trở, hiệu điện thế và cường độ dài điện).
Nhờ ... a ... trong khoang mang phổi mà nhu mô phổi có thể co dãn theo ... b ...
(đáp án : a: áp suất âm; b: lông ngực).
(3) hãy điền chú thích vào những vị trí còn thiếu ở hình 1 dưới đây:

1 2
4 3
hình 1: mối quan hệ giữa các
chức năng cơ bản của qlgd
1: lập kế hoạch
2: tổ chức thực hiện
3:........................
4: ........................
(đáp án: 3: chỉ đạo, lãnh đạo
4: kiểm tra, đánh giá)

395
 (4)Hãy nêu 4 biện pháp dự phòng lây nhiễm viêm gan b (điền tiếp vào chỗ
còn thiếu).
1. Sàng lọc máu trước khi truyền
2. ................................................
3. ................................................
Các câu hỏi mở - ngắn hay câu trắc nghiệm điền khuyết có thể được xây dựng
theo hai dạng. một dạng là câu có một khoảng trống thay thế một từ hoặc nhiều từ còn
thiếu, như ví dụ (1), (2) ở trên và câu 1 ở hộp 1 dưới đây. một dạng khác được cấu tạo từ
một câu hỏi hoàn chỉnh, câu hỏi này đòi hỏi một câu trả lời ngắn. câu hỏi 2 ở hộp 1
dưới đây là một ví dụ về dạng này của trắc nghiệm điền khuyết.
Chúng có thể được sử dụng để kiểm tra sự nhớ lại trong lĩnh vực nội dung nào
đó. giống như các câu trắc nghiệm ghép đôi chúng có thê không đước sử dụng để
kiểm tra các mức độ kiến thức cao. vì học viên phải đưa ra câu trả lời chính xác nên
khi soạn câu hỏi phải cẩn thận để càng rõ càng tốt, không đưa ra câu trả lời bằng
cách cung cấp qua nhiều đoạn trống nối nhau. những nguyên tắc sau đây sẽ giúp
giáo viên xây dựng đúng những câu trắc nghiệm điền khuyết hay câu hỏi mở - ngắn:
- Sử dụng ngôn từ của riêng bạn. việc trích đoạn trực tiếp từ một cuốn sách chỉ
khuyến khích cách học vẹt. hãy làm cho các học viên suy nghĩ càng nhiều càng tốt.
- Chỉ kiểm tra các phần kiến thức quan trọng. tránh những câu hỏi không có
giá trị, chỉ kiểm tra cái mà học viên phải biết từ trí nhớ.
- Phải rõ ràng, tường minh và chắc chắn chỉ có một câu trả lời đúng. đây là
điều nếu không chú ý sẽ dẫn đến một số thiếu sót phổ biến nhất trong việc xây dựng kiểu
câu hỏi này. hãy xem câu 3 ở hộp 1 dưới đây: Có bao nhiêu trả lời có thể? vào năm
1976? ở Đức? ở Mehico? ai sáng chế?
- Không đưa ra quá nhiều chỗ trống. một hoặc hai khoảng trống trong một
câu là đủ. nhiều chỗ trống hơn có thể làm cho câu hỏi không thể làm được. trong hai
câu 4 và câu 5 ở hộp 1, câu nào được soạn đúng hơn? câu 5 đúng hơn nhiều. câu thứ
nhất không thể được.
- Giữ cho tất cả các chỗ trống có độ dài như nhau. không sử dụng các chỗ
trống ngắn cho các ý trả lời ngắn. những đầu mối như thế học viên có thể đoán được
rất nhanh. không đưa những manh mối ngữ pháp vào câu trả lời. xem câu 6 ở hộp 1,
cũng cần tránh để các từ loại “cái”, “chiếc” hoặc “con” trước chỗ trống.

396
 Hộp 1
Những mẫu câu trắc nghiệm điền khuyết
( tốt và không tốt)
1. Đơn vị đo điện trở được gọi là ....
2. Những cái xà song song đỡ mái nhà trong xây dựng được
gọi là gì?
3. Máy tính được sáng chế ...
4. Trong cái ... đi ... cái ...
5. trong phổi ... đi vào ...
- Cách cho điểm
Câu hỏi được chấm bằng những từ, cụm từ hoặc các ý trả lời đúng. nếu
đúng thì nhận được số điểm đã quy định theo thang điểm (do giáo viên hoặc hội
đồng giám khảo quy định). nếu sai sẽ được điểm 0.
- Ưu điểm, nhược điểm
a/ ưu điểm
- Dạng câu hỏi mở - ngắn là dạng câu hỏi có câu trả lời ngắn và nhanh nên có thể
hỏi trên diện rộng của chương trình do đó làm tăng tính giá trị.
- Chấm điểm nhanh và chính xác, hơn nữa điểm cho căn cứ vào các ý, các từ
được xác định rõ ràng nên phương pháp này đáng tin cậy.
- Có nhiều dạng nên kiểm tra được nhiều khía cạnh.
b) nhược điểm
- Dạng câu hỏi này thường chỉ kiểm tra được trí nhớ đơn thuần trừ khi giáo
viên phối hợp với một tình huống thực tế, lúc đó câu trả lời của học viên không đơn
thuần chỉ là vận dụng trí nhớ mà là áp dụng kiến thức vào việc giải quyết một vấn đề
thực tế.
- Khi soạn câu hỏi, giáo viên rất dễ sa vào các chi tiết vụn vặt, ít bổ ích mà ít
chú ý (hoặc có chú ý nhưng khó viết) đến các kiến thức thiết yếu.
- Các câu trả lời do học viên viết ra có thể có sự sai lệch so với “đáp án” mặc
dù về bản chất vẫn đúng. điều này làm cho cách chấm điểm dù sao cũng kém tin cậy
hơn một vài loại câu hỏi (ví dụ so với câu hỏi lựa chọn đa phương án).
+ Một số điểm cần lưu ý thêm khi viết câu hỏi mở - ngắn
- nếu câu hỏi được viết ra dưới dạng điền từ hoặc cụm từ thì giáo viên
cần chọn từ hoặc cụm từ thật đặc hiệu cho trường hợp đó, tránh điền những từ
mang nghĩa chung chung. tránh lấy một câu bất kỳ trong sách giáo khoa, giáo
trình rồi bỏ đi một vài từ và bắt học viên diền vào.

397
 - Nếu câu hỏi được viết dưới dạng sơ đồ và hình vẽ thì cần ghi chú ở
dưới tên sơ đồ hoặc tên hình vẽ để học viên định hướng được chính xác là giáo
viên đang yêu cầu họ trả lời cái gì và thuộc phần nào? nhất là với hình vẽ, nhiều
khi học viên không nhận được dạng do hình vẽ không rõ.
- Những sơ đồ hoặc hình vẽ quá phức tạp, chỉ nên yêu cầu học viên điền
vào đôi chỗ quan trọng.
- Nếu câu hỏi được viết dưới dạng điền vào các ý trả lời ngắn hoặc giáo
viên có thể viết sẵn một hai ý rồi sau đó học viên viết tiếp. đồng thời với dạng này, các
ý trả lời đã được xác định rõ nên giáo viên cần yêu cầu học viên rất cụ thể, không nên
“bẫy” học viên.
Ví dụ: hãy kể những triệu chứng lâm sàn chính của đái tháo đường:……..
Câu hỏi này nên được viết như sau: hãy kể 4 triệu chứng lâm sàn của đái tháo
đường:
1. ăn nhiều
2. ...
3. ...
4. ...
2. Câu hỏi đúng/ sai
- C ấu trúc và cách viết
Câu hỏi đúng/ sai có hai dạng
a) Dạng có một thân chung
Sau thân chung là các câu trả lời, những câu trả lời này có thể đúng, cũng có thể sai.
nhiệm vụ của học viên là phải nhận định các câu hỏi này để xem câu nào đúng, câu nào
sai rồi viết chữ đ (đúng) hoặc chữ s (sai) vào cuối hoặc đầu câu tương ứng.
Thân chung: có thể là một cụm từ, cũng có thể là một ca bệnh sử hoặc một vấn đề
mang tính lý thuyết.
Câu trả lời: có 5 câu trả lời cho phần thân chung hoặc cũng có thể có số câu trả lời
nhiều hơn. tuy nhiên khi viết câu hỏi đúng/ sai theo dạng này người ta thường viết 5 câu
trả lời, ít khi viết ít hơn, cũng có khi viết nhiều hơn.
Ví dụ về loại có thân chung:
Ví dụ 1: hãy đánh dấu (x) vào cột đ (đúng) hoặc cột s (sai) vào các ý sau đây:

398
 * Honrmon t3 -t4
đ s
a. Tăng tiêu thụ ôxy ở tế bào
b. Giảm thoái hoá glucose ở mô
c. Tăng thoái hoá prrotid ở người lớn
d. Kéo dài thời gian pxgg
e. Phát triển sụn liên hợp

( đáp án: a. đ; b. s; c. đ; d. s; e. s)
Ví dụ 2: * cháu H 12 tuổi đến phòng khám bệnh viện huyện với triệu chứng
xanh xao, khám thấy da xanh, niêm mạc nhợt. sau đây là các xét nghiệm cần làm để
xác định tình trạng thiếu máu.( hãy khoanh tròn vào chữ đ hoặc chữ s )
Đếm số lưọng hồng cầu đ s
Đếm số lượng tiểu cầu đ s
Định lượng huyết cầu tố đ s
Đo tốc độ lắng huyết cầu đ s
Làm tuỷ đồ đ s
(đáp án: a. đ; b. s; c. đ; d. s; e. s )
b) Dạng không có thân chung
Ở dạng này câu hỏi đúng/ sai được viết dưới dạng một loạt các câu hoàn chỉnh.
nội dung của các câu này có thể cùng trong một chủ đề nhưng cũng có thể diễn đạt
các chủ đề hoàn toàn khác nhau. Để trả lời câu hỏi đúng / sai, học viên phải đọc kĩ
từng câu và nhận định xem câu nào đúng, câu nào sai và điền chữ đ hoặc chữ s vào
câu thích hợp hoặc đánh dấu (x) vào cột đ hoặc cột s.
Ví dụ về loại không có thân chung:
Hãy khoanh tròn vào chữ đ (đúng) hoặc chữ s (sai) vào các câu thích hợp sau đây:
1. Người bác sỹ trong tương lai phải là người làm công tác
truyền thống tốt
đ s
2. Hiện nay vì có nhiều phương tiện chuẩn đoán hiện đại nên người bác
sỹ không cần mất nhiều thời gian để tiếp xúc thăm khám trực tiếp bệnh nhân
đ s

399
 3. Để nhanh chóng chữa khỏi bệnh ch bệnh nhân nên dùng những loại
thuốc mới nhất tuy có đắt tiền
đ s
4. Những bệnh nhân aids tốt nhất nên tập trung họ lại để tránh
lây nhiễm sang người khác
đ s
5. Phụ nữ đang có thai cần ăn uống vừa phải để tránh đẻ khó do
thai quá to đ s
6. Trẻ em dưới 2 tuổi bị tiêu chảy cần cho uống oesol đồng thời
vẫn cho bú bình thường đ s
7. Nên cai sữa lúc trẻ 1 tuổi đê trẻ ăn tốt hơn vì chất lượng sữa
lúc đó không còn tốt như trước. đ s
8. Sữa mẹ tốt hơn sữa bò vì đủ chất dinh dưỡng và có thêm kháng thể đ s
9. Muốn tránh lây nhiễm bệnh viêm gan b qua đường máu chỉ cần luộc
sôi các dụng cụ như bơm tiêm , kim tiêm
đ s
10. Viêm gan virus là một trong những yếu tố nguy cơ của
ung thư gan đ s
( đáp án: 1. đ; 2. s; 3. s; 4. s; 5. s; 6. s; 7. đ; 8. đ; 9. s; 10. đ )
+ Ưu điểm, nhược điểm
a) ưu điểm
- Đây là dạng câu hỏi trả lời nhanh nên có thể hỏi trên diện rộng của chương trình.
- Đây là dạng câu hỏi giáo viên dễ viết và không mất thời gian để tìm cách
“đánh lạc” học viên vì vậy có thể viết với số lượng lớn bao phủ trương trình.
- Nếu được viết đúng cách, loại câu hỏi này sẽ kiểm tra được nhiều khía cạnh
liên quan đến nhau của một chất, một bệnh, hay một qúa trình .
- Rất tin cạy ở khía cạnh học viên không phải viết câu trả lời ( đảm bảo hoàn
toàn đúng với đáp án ) như loại câu hỏi mở - ngắn nên giáo viên cho điểm rất dễ và
rất thống nhất.
b) Nhược điểm
Nhược điểm lớn nhất của dạng câu hỏi đúng/ sai là học viên có thể “đoán mò”
mà vẫn có khả năng đúng 50%. chính nhược điểm này đã hạn chế tính giá trị của
phương pháp.

400
 Cách cho điểm
Với dạng câu hỏi này, cứ mỗi câu đúng với đáp án, giáo viên sẽ cho điểm,
thông thường các giáo viên hay cho mỗi câu trả lời đúng 1 điểm. khác với các câu hỏi
loại khác, loại câu hỏi đúng/ sai nếu học viên trả lời sai đáp án sẽ bị trừ đúng số điểm mà
học viên sẽ nhận được nếu trả lời đúng. tuy nhiên tổng số điểm của phần câu hỏi đúng/
sai thấp nhất sẽ bằng không.
Ví dụ: Trong bài kiểm tra có 10 câu hỏi đúng/ sai, mỗi câu được 1 điểm nếu trả
lời đúng, học viên trả lời được 4 câu đúng với đáp án, còn 6 câu trả lời sai, tổng
điểm phần này sẽ là: 4 câu đúng được + 4 điểm; 6 câu sai, bị - 6 điểm. tổng điểm
của phần này là 0 điểm (chứ không phải là -2)
Một số điểm cần lưu ý khi viết câu hỏi đúng/ sai
- Không nên viết những câu hỏi về những chi tiết vụn vặt của chương trình
- trình tự các câu đúng/ sai không nên theo qui luật để tránh học viên “đoán mò”.
3. Trắc nghiệm ghép đôi
Đối với giáo viên các câu trắc nghiệm ghép đôi đưa ra nhiều khả năng trắc
gnhiệm phong phú phù hợp để đo những mức độ thấp của nhận thức. các câu trắc
nghiệm ghép đôi có thể được xây dựng với các đồ vật có thực, các bức tranh, bản vẽ
hoặc các mô hình.
Cấu trúc của bài trắc nghiệm ghép đôi
Câu trắc nghệm ghép đôi thường có hai bộ phận, đó là hai danh mục:
- Danh mục thứ nhất được gọi là tiền đề (thường là danh mục bên trái).
- Danh mục thứ hai được gọi là danh mục trả lời (danh mục bên phải).
Học viên có nhiệm vụ làm phù hợp mỗi câu tiên đề bằng một ý trả lời đúng
tương ứng, ý trả lời đúng tuỳ thuộc vào điều kiện quan hệ được nói rõ trong phần
hướng dẫn.
Xây dựng các câu trắc nghiệm ghép đôi
Các câu trắc nghiệm ghép đôi cần được xây dựng một cách cẩn trọng để sử
dụng vào việc đánh giá kiến thức của học viên. những nguyên tắc sau đây sẽ giúp
các giáo viên xây dựng đúng đắn các câu trắc nghiệm ghép đôi:
1. Sử dụng một số lượng hợp lý các tiền đề và các ý trả lời
Đa số các chuyên gia tán thành với con số tối thiểu là 5 câu cho mỗi danh mục,
ít câu quá làm cho học viên dễ đoán ra. nhiều câu quá đòi hỏi cho học viên phải đọc
bản danh mục quá nhiều lần.
2. Các tiền đề hoặc các ý trả lời trong một danh mục phải đồng nhất

401
 Tất cả các câu trong một danh mục phải thuộc cùng một loại đồ vật. nếu một
danh mục là côn gcu thì tất cả các câu trong danh mục là công cụ, chứ không được
là danh mục bao gồm cả vật liệu và cả công cụ.
3. Tất cả các câu trắc nghiệm ghép đôi phải được viết ở trong một trang
giấy đơn lẻ. Học viên không cần lật các trang để hoàn thành bài trắc nghiệm.
4. Liệt kê đủ số ý trả lời sao cho còn dư thừa một vài ý bỏ lại về sau.
Số ý trả lời có nhiều hơn số tiền đề. một cách khác có hiệu quả là cho phép
một ý trả lời được sử dụng nhiều hơn một lần.
5. Liệt kê các câu trả lời theo một trình tự lôgic
Ngày tháng cần lập theo trình tự thời gian; tên học viên liệt kê theo vần chữ cái;
những trình tự lôgic khác có thể là kích thước và tâm quan trọng.
6. Các tiền đề có thể dài nhưng câu trả lời phải ngắn gọn
Thường thì các học viên đọc tiền đề trước và sau đó mới xem đến danh mục các
câu trả lời. nếu câu trả lời quá dài thì học viên có thể bị lẫn lộn.
7. Tránh những đường hướng ghép đôi sẵn.
Người ta có thẻ xếp đặt câu trả lời ở nửa bên dưới của danh mục trong khi tiền đề làm
phù hợp lại ở nửa bên trên hoặc xáo trộn không theo một trật tự nào.
8. Có lời hướng dẫn đơn giản, rõ ràng
Nói rõ, đánh dấu các mục như thế nào cũng như mối quan hệ mà ta chờ đợi
giữa tiền đề và câu trả lời.
Hộp 1 là một ví dụ của các câu trắc nghiệm ghép đôi.
Hộp 1- bài trắc nghiệm ghép đôi

Chỉ dẫn: danh mục bên trái mô tả các chức năng của các bàn phím bấm
trên bàn phím máy chữ. danh mục bên phải gồm tên của các phím bấm khác
nhau. hãy làm cho phù hợp tên các phím bấm của các chức năng đúng của
chúng bằng cách viết chữ bên cạnh phím đúng vào chỗ trống bên trái chức
năng. sử dụng mỗi phím chỉ một lần. mục tiêu đầu tiên được hoàn chỉnh để làm
ví dụ.
Các chức năng Các phím
1. Di chuyển một chữ, một số hoặc một a - phím lùi
ký hiệu đã in song
2. Di chuyển nhanh yếu tố đánh chữ một b - phím điều chỉnh
khoảng cách về bên trái không in gì cả c - cắt lề
3. Di chuyển nhanh yếu tố đánh chữ một
khoảng cách chữ về bên trái không in gì cả d - phím quay lại

402
 4. In các chữ in hoa (a) thay cho các chữ thường e - phím đánh chữ hoa
5. Di chuyển nhanh yếu tố đánh chữ về
bên phải không in gì cả f - khoá chữ hoa
6. Di chuyển nhanh yếu tố đánh chữ một g - gạch ngang
về lề bên trái và cuộn giấy lên dòng sau h - phím nhảy đoạn

4.Câu hỏi lựa chọn đa phương án

Vai trò của câu hỏi trắc nghiệm lựa chọn đa phương án:
Câu hỏi trắc nghiệm lựa chọn đa phương án dùng để đánh giá mức độ nhận
thức khác nhau. kiến thức (k) được phân loại theo nhiều cách nhưng người ta thường
chia kiến thức làm hai bậc trình độ:
k1: Nhớ lại hoặc nhận biết; k2: Áp dụng
Dưới đây là những ví dụ đơn giản về câu hỏi kiểm tra trình độ k1:
ví dụ 1: Rán là một hình thức nấu ăn nhờ sự tiếp xúc với:
a. Nhiệt
b. Lửa
c. Dầu nóng
d. Hơi nước
Học viên chỉ cần “nhận biết” câu trả lời đúng (trình độ k1).
câu hỏi cho trình độ k2 khó hơn, ví dụ:
Ví dụ 2: Có thể đổ bao nhiêu lít dầu hoả vào can 20cm x 40cm x 30cm?
a. 12 lít
b. 24 lít
c. 36 lít
d. 48 lít
Ở đây, học viên phải thực hiện tính toán và nhờ cách chuyển đổi đơn vị đo thể
tích (trình độ k2).
Ví dụ 3: Nếu bạn trộn vữa vào mà không cho vôi, thì vữa sẽ:
a. Chảy loãng
b. Quá khô cứng
c. Dễ trát hơn
d. Khó trát hơn
Học viên phải suy nghĩ về công dụng của mỗi thành phần trong vữa thì mới trả
lời đúng được câu hỏi này (trình độ k2).
Cấu trúc và cách viết
Câu hỏi lựa chọn là loại câu hỏi gồm hai phần

403
 - Phần thân chung hay phần cốt lõi: có thể là một cụm từ, một mệnh đề, một
câu hoàn chỉnh hoặc một sự kiện, một ca bệnh sử. nếu bài thi có nhiều câu hỏi lựa
chọn thì phần thân của phần này không được gợi ý câu trả lời cho các câu hỏi khác.
P hần cốt lõi có thể là một câu hỏi hoàn chỉnh như trong ví dụ 2, có thể là
những phần không hoàn chỉnh như ở các ví dụ 1 và 3 ở trên.

404
 CHƯƠNG SÁU

NĂNG LỰC VÀ DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở BẬC ĐẠI HỌC

I.NĂNG LỰC VÀ MÔ HÌNH ĐÀO TẠO THEO NĂNG LỰC

1.1.Khái niệm năng lực và các cấu phần của năng lực

Năng lực bao hàm nhiều nghĩa đa dạng. Tuy nhiên có thể tập trung vào một tâm
điểm ngữ nghĩa rút ra từ một số từ đồng nghĩa hoặc nhiều nghĩa tương đồng như “khả
năng” (ability), “năng khiếu” (aptitude), “tiềm năng” (capability), “sự thành thạo”
(proficiency), “hiệu suất”(efficiency) “hiệu qủa” (effectiveness) và “kỹ năng” (skills).
Từ điển Webster định nghĩa từ này là “fitness hoặc ability” (sự phù hợp hoặc khả năng).
Từ này có nguồn gốc từ tiếng Latin được hiểu có nghĩa như “cognizance” (sự hiểu
biết/sự nhận thức) hay “responsibility” (trách nhiệm). Tổng quan từ nhiều nghiên cứu về
sử dụng phổ biến và có tính khoa học cao thuật ngữ “năng lực” và “tập hợp năng lực” đã
chỉ rõ và mô tả sự đa dạng của ý nghĩa “năng lực” như sau:
a/ Tất cả các khả năng thực hành và các kỹ năng;
b/ Chỉ là những gì đã được kế thừa, những lĩnh vực cần thiết cụ thể và tiên quyết
cho việc đạt được hệ thống kiến thức cơ bản/chủ yếu nhất (đặc biệt là ngôn ngữ);
c/Các kiến thức và kỹ năng đã học được (yêu cầu-cụ thể);
d/ Những nhu cầu cá nhân cho hiệu quả cần đạt;
e/ Đánh giá chủ quan về bản thân;
và f/ Toàn bộ tập hợp của các yêu cầu tiên quyết về nhận thức, động cơ và xã hội
cho các hoạt động thành công (năng lực hành động).
Từ nhiều thập kỷ trước, sự chú ý đặc biệt của các nhà khoa học tập trung vào xây
dựng “năng lực cơ bản” (năng lực chuyên biệt để có thể sử dụng làm chủ các yêu cầu
khác nhau) và “siêu năng lực” (kiến thức về những gì đang có và sử dụng các năng lực
riêng của cá nhân để tối ưu hoá việc học và giải quyết vấn đề).
Vì các định nghĩa khoa học cho khái niệm năng lực là đa dạng nên không thể xác
định được một định nghĩa tập trung đơn lẻ. Tuy nhiên, vẫn có thể giải thích và phát triển
khái niệm năng lực theo những mục đích khoa học và thực tiễn.

405
 Có rất nhiều quan niệm, định nghĩa khái niệm về năng lực như:

“1/ Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt
động nào đó. 2/ Phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành
một hoạt động nào đó với chất lượng cao “(Hoàng Phê,Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà
nẵng, 2000 trang 660-661)
“Khả năng được hình thành và phát triển, cho phép con người đạt được thành
công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp. Năng lực được thể hiệnvào
khả năng thi hành một hoạt động, thực hiện một nhiệm vụ (Từ điển Giáo dục học, NXB
Từ điển Bách khoa, 2000)
“Năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo –tức là có thể
thực hiện một cách thuần thục và chắc chắn – một hay một số dạng hoạt động nào đó.
Năng lực gắn liền với những phẩm chất về trí nhớ, tính nhậy cảm, trí tuệ, tính cách của
cá nhân. (Từ điển Bách khoa Việt Nam, Tập III)
“Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ
và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống phong
phú của cuộc sống” (Québec- Ministere de l’Education, 2004)
“Năng lực thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kỹ năng
thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể “(F.E
Weinert, OECD, 2001)
“ Năng lực là tập hợp các hoạt động dựa trên sự huy động và sử dụng có hiệu quả
kiến thức từ nhiều nguồn kiến thức, kỹ năng khác nhau để giải quyết vấn đề, hoặc có
cánh ứng xử phù hợp với bối cảnh phức tạp của cuộc sống “
Năng lực là khái niệm cần được hiểu không chỉ thuần tuý bao hàm kiến thức và
kỹ năng. Năng lực bao gồm khả năng đáp ứng được những đòi hỏi/yêu cầu phức tạp qua
việc nỗ lực sử dụng tốt các kiến thức, kỹ năng và huy động được các nguồn thích hợp
nhất trong từng hoàn cảnh cụ thể. Ví dụ, khả năng giao tiếp hiệu quả có thể được huy
động từ kiến thức ngôn ngữ, kỹ năng thực hành công nghệ thông tin và thái độ phù hợp
với đối tượng giao tiếp.
Có thể nói, năng lực là khả năng tiếp nhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả
mọi tiềm năng của con người (tri thức, kỹ năng, thái độ, thể lực, niềm tin..) để thực hiện
có chất lượng và hiẹu quả công việc hoặc đối phó với một tình huống, trạng thái nào đó

406
trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp trong các điều kiện cụ thể và theo các chuẩn
mực nhất định..
Có nhiều cách phân loại năng lực khác nhau trong đó có các cách phân loại chủ yếu
sau:
1.Năng lực chung (General Competency): Là những năng lực cơ bản, thiết yếu
hoặc cốt lõi ..làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao
động nghề nghiệp như: năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và
tính toán; năng lực giao tiếp, năng lực vận động…..Các năng lực này được hình thành
và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, của quá trình giáo dục và trải
nghiệm trong cuộc sống
2. Năng lực chuyên biệt: Là những năng lực riêng được hình thành và phát triển
trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại
hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường lao động đặc thù. Ví dụ như
năng lực nhận dạng nhanh được hình thành trên cơ sở các năng lực chung về thị giác,
phán đoán, so sánh… và các phẩm chất, năng khiếu chuyên biệt khác của mỗi cá nhân.
Năng lực cũng có thể được phân loại thành các năng lực thành phần như năng lực
xã hội, năng lực cá nhân, năng lực về phương pháp và năng lực nghề nghiệp hoặc trong
quá trình lao động nghề nghiệp có thể phân ra các loại năng lực về ý tưởng-thiết kế. thi
công-vận hành; giám sát và đánh giá.v.v...

Năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở tổ hợp các kiến thức, kỹ năng và
thái độ. Glenn M., Mary Jo Blahna (2005) cho rằng bối cảnh thời đại mới, xu thế phát triển
giáo dục và cuộc cách mạng KH-CN đã tác động và làm biến đổi nhanh chóng, sâu sắc đến
tất cả các lĩnh vực của xã hội, trong đó có giáo dục và việc làm. Sự biến đổi đó được thể
hiện trước hết ở quan niệm mới về hình mẫu nhân cách người lao động trong xã hội công
nghiệp văn minh hiện đại. Mô hình nhân cách của người lao động được xây dựng dựa trên
năng lực (Human Resources Competency), bao gồm 03 thành tố cấu trúc cơ bản: Kiến thức
(Knowledge), Kỹ năng (Skills) và Thái độ (Traits)

Kiến thức (Knowledge): có kiến thức nền tảng cơ bản để học tập và tiếp thu công
nghệ, kiến thức chuyên môn nghề nghiệp ở mức độ tinh thông, làm việc có kế hoạch, am
hiểu pháp luật, tiếp thu nhanh, kiến thức xã hội,..

407
 Kỹ năng (Skills): kỹ năng cơ bản: đọc, viết, tính toán, nói, nghe; kỹ năng nghề
nghiệp: thực hiện thành thạo công việc, có khả năng xử lý các tình huống trong hoạt động
nghề nghiệp, có năng lực thích ứng với sự thay đổi theo yêu cầu sản xuất/dịch vụ; có kỹ
năng quản lý thời gian, về hiệu quả của nhóm; kỹ năng phát triển: xác định mục tiêu, kỹ
năng hoạch định sự nghiệp, tự hoàn thiện và phát triển bản thân….
Phẩm chất/Thái độ (Traits): có sức khỏe tốt, có tác phong công nghiệp (khẩn
trương, đúng giờ giấc..), có ý thức kỷ luật lao động cao, có niềm say mê nghề nghiệp, tự
tin, tính liêm chính và trung thực, chịu trách nhiệm cá nhân, tôn trọng các ý kiến của
người khác, có tinh thần yêu nước, yêu dân tộc, sống có trách nhiệm với cộng đồng và xã
hội,..

I.2. Hệ thống năng lực nghề nghiệp

Thế giới nghề nghiệp rất phong phú và đa dạng với nhiều loại hình lao động và cấp
trình độ chuyên môn khác nhau. Tuy nhiên, có thể định hình hệ thống năng lực theo các
năng lực chung và các năng lực chuyên biệt hoặc theo hệ thống các năng lực cốt lõi.

Theo quan điểm đào tạo đặc biệt là đào tạo nghề nghiệp ở trình độ cao đẳng/đại học
hướng tới đáp ứng nhu cầu xã hội, việc định hướng đào tạo hình thành các năng lực then
chốt (key–competence) có ý nghĩa quan trọng. Các nhà đào tạo và sử dụng lao động của
Australia đã đưa ra 7 năng lực then chốt sau:
1 Năng lực thu thập, phân tích và tổ chức thông tin
2. Năng lực truyền bá những tư tưởng và thông tin
3. Năng lực kế hoạch hoá và tổ chức các hoạt động
4. Năng lực làm việc với người khác và đồng đội
5. Năng lực sử dụng những ý tưởng và kỹ thuật toán học
6. Năng lực giải quyết vấn đề
7. Năng lực sử dụng công nghệ

Theo mô hình đào tạo của Viện Công nghệ Massachusetts (MIT),việc phát triển
chương trình các ngành kỹ thuật theo cách tiếp cận CIDO (Ý tưởng-Thiết kế-Triển khai -
Vận hành) dựa trên tuyên bố đầu ra (Learning Outcomes): Sinh viên tốt nghiệp cần có
những kiến thức, kỹ năng, phẩm chất-thái độ nào và trên cơ sở đó hình thành những năng
lực (khả năng) hành nghề đáp ứng nhu cầu hay mong đợi của các liên đới (stakeholdes).
Các kiến thức và kỹ năng nền tảng bao gồm :

1. Tư duy và kiến thức công nghệ (Technical Knowiedge and Reasoning)

408
 2. Kỹ năng chuyên môn nghề nghiệp và các phẩm chất cá nhân (Personal and
Professional Skills)

3. Các kỹ năng liên nhân cách: làm việc nhóm, giao tiếp (Interpersonal Skills:
Teamwork and Communication)

Theo Rudalf Tippelt, 2003 thì năng lực hoạt động nghề nghiệp (Proffesional actions
competency) được hình thành dựa trên tổ hợp của 4 loại năng lực cơ bản sau: (Xem hình
6.1)
1.Nănglực cá nhân: bao gồm những đặc tính nhân cách của từng cá nhân về tâm lý,
sức khỏe, khả năng vận động, trình độ học vấn, hiểu biết xã hội….tạo cơ sở để cho mỗi cá
nhân sống và làm việc trong xã hội với tư cách là chủ thể của các hoạt động trong xã hội và
lao động nghề nghiệp
2. Năng lực xã hội : Phản ánh những hiểu biết, khả năng của con người với tư cánh là
một thành viên của xã hội có khả năng hòa nhập, thích ứng với các thay đổi nhanh chóng
của đời sống xã hội..Các hiểu biết, ý thức, trách nhiệm, bổn phận xã hội, khả năng giáo
tiếp, cộng tác…có vài trò quan trọng trong hình thành và phát triển các năng lực xã hội thẻ
hiện quan điểm con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội
3. Năng lưc phương pháp: Bao gồm các khả năng lựa chọn, áp dụng, phát triển các
phương pháp, cách thức hoạt động( sử dụng các thiết bị, công cụ, áp dụng các quy trình,
chuẩn mực..) để thực hiện có kết quả các hoạt động trong các môi trường và điều kiện nhất
định theo các chuẩn mực yêu cầu
4. Năng lực chuyên môn : bao gồm các hiểu biết và khả năng, kỹ năng thực hiện các
hoạt động chuyên môn và các lĩnh vực có liên quan đến lao động nghề nghiệp chuyên môn
như tiếp thu, tìm kiếm, tổng hợp và vận dụng các kiến thức, kỹ năng chuyên môn đển thực
hiện các nhiệm vụ chuyên môn; khả năng nhận xét, đánh giá, tư vấn các hoạt động trong
lao động nghề nghiệp …

409
 HÌnh 7. Các thành tố năng lực hoạt động nghề nghiệp.
( Proffesional Action Competency)

Những tập hợp năng lực cơ bản ( a set of key competencies) của Deseco
Dự án nghiên cứu của OECD về định nghĩa và lựa chọn các năng lực (OECD’s
Definition and Selection of Competencies-DeSeCo) đã lôi cuốn rất nhiều các học giả, các
chuyên gia và các viện nghiên cứu để xác định một tập hợp các năng lực cơ bản bao quát
khá đầy đủ cả ý nghĩa lý thuyết và ý nghĩa thực tiễn. Mỗi năng lực cơ bản phải:
 Đóng góp tạo ra các kết quả tác động có giá trị cho xã hội và cá nhân;
 Giúp các cá nhân đáp ứng được các yêu cầu quan trọng trong các hoàn cảnh khác
nhau; và
 Không chỉ rất quan trọng đối với các chuyên gia mà còn với tất cả các cá nhân.

Dự án DeSeCo của OECD đã phân loại các năng lực cơ bản vào 3 loại hình chung
theo mô hình dưới đây ( Xem hình 6.2)

410
 Sử dụng các Tương tác hiệu
công cụ một cách quả trong các
tương tác nhóm đa dạng
(ngôn ngữ, công
nghệ...)

Chủ động
trong hành động

Hình 6.2. Các cấu thành cơ bản của năng lực

Thứ nhất, các cá nhân cần có khả năng sử dụng một loạt công cụ để tương tác
hiệu quả với môi trường trong cả hai bình diện: môi trường tự nhiên ví dụ sử dụng công
nghệ thông tin và môi trường văn hóa-xã hội: ví dụ sử dụng ngôn ngữ. Các cá nhân cần
hiểu tốt về các công cụ để có thể thích ứng hiệu quả trong các mục đích riêng-sử dụng
các công cụ tương tác.
Thứ hai, trong thế giới ngày càng hội nhập này, các cá nhân cần có khả năng hợp
tác và liên kết hiệu quả, và từ đó có thể đọ sức với nhiều loại người. Như vậy khả năng
tương tác hiệu quả trong các nhóm đa dạng là rất quan trọng.
Thứ ba, các cá nhân cần có khả năng chịu trách nhiệm trong việc quản lý cuộc sống
riêng của họ, có thể định vị cuộc sống của họ trong các hoàn cảnh xã hội rộng lớn và
chủ động trong mọi hành động.
Với những tiêu điểm riêng phải tập trung trong từng loại, ba loại hình này có liên
quan với nhau và cùng tạo ra khung khái niệm như nền tảng cơ bản để xác định và sơ
đồ hóa các năng lực. Yêu cầu các cá nhân phải suy ngẫm và hành động một cách có suy
nghĩ, linh hoạt, hiệu quả là tâm điểm của khung khái niệm này. Khung khái niệm không
chỉ bao hàm khả năng ứng dụng thuần thục các công thức, các phương pháp để đương
đầu với hoàn cảnh mà còn cả khả năng thích ứng với sự thay đổi, học tập kinh nghiệm,
tư duy phê phán và chủ động trong hành động.
Các yêu cầu của xã hội và nhu cầu phát triển tốt của cá nhân trong xã hội đã dẫn
đến việc cần phải xác định những năng lực gì cá nhân cần. Các năng lực cũng được

411
khẳng định bởi bản chất của các mục đích của cá nhân và xã hội. Khung khái niệm
trình bày chủ yếu liên quan đến các năng lực của các cá nhân hơn là tập hợp các khả
năng của tổ chức hay của các nhóm. Tuy nhiên, mô hình đã diễn tả tổng quát tác động
tương quan của năng lực cá nhân và thành tựu xã hội.
Thành công của cá nhân gồm:
 Việc làm và thu nhập thỏa đáng
 Sức khỏe và an toàn
 Tham gia chính trị
 Các quan hệ xã hội
Thành tựu xã hội gồm:
 Năng suất kinh tế
 Các qui trình dân chủ
 Nhân quyền, công bằng và sự gắn kết xã hội
 Sự phát triển bền vững của hệ sinh thái
Để đạt các thành công trên, yêu cầu:
 Các năng lực cá nhân
 Các năng lực của tổ chức
 Khả năng thích ứng của các năng lực cá nhân để đóng góp cho mục tiêu chung

Mô hình đào tạo theo năng lực cốt lõi trong tâm lý học ứng dụng được tổ chức
xung quanh khối lập phương như một ma trận không gian ba chiều gồm 12 năng lực cơ
bản (Rodolfa & al, 2005). ( Xem hình 6.3)

- (1) được xác định bởi năng lực nền tảng ( trục x): liên quan đến kiến thức về khoa
học tâm lý, về tiêu chuẩn đạo đức và pháp lý, các vấn đề về chính sách và các hệ thống
liên ngành cũng như các kĩ năng thực hành, thái độ, giá trị. Các năng lực này cho biết cán
bộ tâm lý là ai và hành nghề như thế nào một cách khái quát.
- (2) được xác định bởi năng lực chức năng bao gồm đánh giá, can thiệp, tư vấn,
nghiên cứu) (ví dụ, đánh giá/ chẩn đoán trường hợp, can thiệp, tư vấn, nghiên cứu đánh
giá, giám sát giảng dạy, quản lý tổ chức. Các năng lực này cho biết cán bộ tâm lý làm gì
và miêu tả những kiến thức, kỹ năng, giá trị cần thiết để thực hiện công việc của cán

412
 bộ tâm lý học chuyên nghiệp. Việc thực hiện tốt năng lực chức năng đòi hỏi sự tích hợp
các năng lực nền tảng để nhận diện và giải quyết vấn đề.
- (3) đại diện cho quá trình phát triển và thay đổi năng lực dự kiến qua các giai
đoạn đào tạo (tiến sĩ, tiến sĩ khoa học, sau tiến sĩ, học tập suốt đời).

Năng lực nền

Các giai
đoạn phát
triển
chuyên

Năng lực chức

năng

Trong mỗi giai đoạn phát triển chuyên môn, đào tạo
chuyên biệt, chuyên sâu được thể hiện qua các thông
số thực hành, phân biệt giữa các chuyên ngành qua:
- Nhóm dân số, đối tượng phục vụ
- Các vấn đề cần giải quyết
- Định hướng lý thuyết/học thuật
- Bối cảnh

Hình 6.3. Mô hình đào tạo theo năng lực”khối lập phương”
trong ngành tâm lý học ứng dụng (Rodolfa & al, 2005).

Các ứng dụng các mô hình đào tạo theo năng lực trong lĩnh vực sức khỏe tâm
thần (SKTT), tâm lý học lâm sàng (TLHLS) và tâm lý học đường (TLHĐ).
Trong quản lý nhân lực và lao động các quốc gia cũng đặt ra những yêu cần căn
bản về kỹ năng (năng lực) của người lao động. Tại Mỹ, Bộ Lao động Mỹ (The U.S.

413
Department of Labor) cùng Hiệp hội Đào tạo và Phát triển Mỹ (The American Society of
Training and Development) gần đây đã thực hiện một cuộc nghiên cứu về các kỹ năng cơ
bản trong công việc. Kết luận được đưa ra là có 13 kỹ năng cơ bản cần thiết để thành
công trong công việc:
1. Kỹ năng học và tự học (learning to learn)
2. Kỹ năng lắng nghe (Listening skills)
3. Kỹ năng thuyết trình (Oral communication skills)
4. Kỹ năng giải quyết vấn đề (Problem solving skills)
5. Kỹ năng tư duy sáng tạo (Creative thinking skills)
6. Kỹ năng quản lý bản thân và tinh thần tự tôn (Self esteem)
7. Kỹ năng đặt mục tiêu/ tạo động lực làm việc (Goal setting/ motivation skills)
8. Kỹ năng phát triển cá nhân và sự nghiệp (Personal and career development skills)
9. Kỹ năng giao tiếp ứng xử và tạo lập quan hệ (Interpersonal skills)
10. Kỹ năng làm việc đồng đội (Teamwork)
11. Kỹ năng đàm phán (Negotiation skills)
12. Kỹ năng tổ chức công việc hiệu quả (Organizational effectiveness)
13. Kỹ năng lãnh đạo bản thân (Leadership skills)
Năm 1989, Bộ Lao động Mỹ cũng đã thành lập một Ủy ban Thư ký về rèn luyện các
kỹ năng cần thiết (The Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills - SCANS).
Thành viên của ủy ban này đến từ nhiều lĩnh vực khác nhau như giáo dục, kinh doanh,
doanh nhân, người lao động, công chức… nhằm mục đích “thúc đẩy nền kinh tế bằng
nguồn lao động kỹ năng cao và công việc thu nhập cao”. (http://wdr.doleta.gov/SCANS/)
Tại Úc, Hội đồng Kinh doanh Úc (The Business Council of Australia - BCA)
và Phòng thương mại và công nghiệp Úc (the Australian Chamber of Commerce and
Industry - ACCI) với sự bảo trợ của Bộ Giáo dục, Đào tạo và Khoa học (the
Department of Education, Science and Training - DEST) và Hội đồng giáo dục quốc gia
Úc (the Australian National Training Authority - ANTA) đã xuất bản cuốn “Kỹ năng
hành nghề cho tương lai” (năm 2002). Cuốn sách cho thấy các kỹ năng và kiến thức mà
người sử dụng lao động yêu cầu bắt buộc phải có. Kỹ năng hành nghề (employability
skills) là các kỹ năng cần thiết không chỉ để có được việc làm mà còn để tiến bộ trong

414
tổ chức thông qua việc phát huy tiềm năng cá nhân và đóng góp vào định hướng
chiến lược của tổ chức. Các kỹ năng hành nghề bao gồm có 8 kỹ năng như sau:
1. Kỹ năng giao tiếp (Communication skills)
2. Kỹ năng làm việc đồng đội (Teamwork skills)
3. Kỹ năng giải quyết vấn đề (Problem solving skills)
4. Kỹ năng sáng tạo và mạo hiểm (Initiative and enterprise skills)
5. Kỹ năng lập kế hoạch và tổ chức công việc (Planning and organising skills)
6. Kỹ năng quản lý bản thân (Self-management skills)
7. Kỹ năng học tập (Learning skills)
8. Kỹ năng công nghệ (Technology skills)
(Nguồn: http://www.acci.asn.au/text_files/issues_papers/Employ_Educ/ee21.pdf)
Chính phủ Canada cũng có một bộ phụ trách về việc phát triển kỹ năng cho người
lao động. Bộ Phát triển Nguồn Nhân lực và Kỹ năng Canada (Human Resources and
Skills Development Canada - HRSDC) có nhiệm vụ xây dựng nguồn nhân lực mạnh và
có năng lực cạnh tranh, giúp người Canada nâng cao năng lực ra quyết định và năng
suất làm việc để nâng cao chất lượng cuộc sống. Bộ này cũng có những nghiên cứu để
đưa ra danh sách các kỹ năng cần thiết đối với người lao động. Conference Board of
Canada là một tổ chức phi lợi nhuận của Canada dành riêng cho nghiên cứu và phân
tích các xu hướng kinh tế, cũng như năng lực hoạt động các tổ chức và các vấn đề chính
sách công cộng. Tổ chức này cũng đã có nghiên cứu và đưa ra danh sách các kỹ năng
hành nghề cho thế kỷ 21 (Employability Skills 2000+) bao gồm cá kỹ năng như:
1. Kỹ năng giao tiếp (Communication)
2. Kỹ năng giải quyết vấn đề (Problem solving)
3. Kỹ năng tư duy và hành vi tích cực (Positive attitudes and behaviours)
4. Kỹ năng thích ứng (Adaptability)
5. Kỹ năng làm việc với con người (Working with others)
6. Kỹ năng nghiên cứu khoa học, công nghệ và toán (Science, technology and
mathematics skills)
(Nguồn: http://www.dest.gov.au/NR/rdonlyres/4E332FD9-B268-443D-866C-
621D02265C3A/2212/final_report.pdf)

415
 Chính phủ Anh cũng có cơ quan chuyên trách về phát triển kỹ năng cho người lao
động. Bộ Đổi mới, Đại học và Kỹ năng được chính phủ thành lập từ ngày 28/6/2007,
đến tháng 6/2009 thì được ghép với Bộ Kinh tế, Doanh nghiệp và Đổi mới Pháp chế để
tạo nên Bộ mới là Bộ Kinh tế, Đổi mới và Kỹ năng. Bộ này chịu trách nhiệm về các
vấn đề liên quan đến việc học tập của người lớn, một phần của giáo dục nâng cao, kỹ
năng, khoa học và đổi mới.
(Nguồn: http://www.dius.gov.uk/). Cơ quan chứng nhận chương trình và tiêu chuẩn
(Qualification and Curriculum Authority) cũng đưa ra danh sách các kỹ năng quan
trọng bao gồm:
1. Kỹ năng tính toán (Application of number)
2. Kỹ năng giao tiếp (Communication)
3. Kỹ năng tự học và nâng cao năng lực cá nhân (Improving own learning and
performance)
4. Kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (Information and
communication technology)
5. Kỹ năng giải quyết vấn đề (Problem solving)
6. Kỹ năng làm việc với con người (Working with others)
Chính phủ Singapore có Cục phát triển lao động WDA (Workforce Development
Agency- WDA) đã thiết lập hệ thống các kỹ năng hành nghề ESS (Singapore
Employability Skills System) gồm 10 kỹ năng (http://wsq.wda.gov.sg/GenericSkills/):
1. Kỹ năng tại vị trí làm việc và tính toán (Workplace literacy & numeracy)
2. Kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (Information &
communications technology)
3. Kỹ năng giải quyết vấn đề và ra quyết định (Problem solving & decision making)
4. Kỹ năng sáng tạo và mạo hiểm (Initiative & enterprise)
5. Kỹ năng giao tiếp và quản lý quan hệ (Communication & relationship management)
6. Kỹ năng học tập suốt đời (Lifelong learning)
7. Kỹ năng tư duy mở toàn cầu (Global mindset)
8. Kỹ năng tự quản lý bản thân (Self-management)
9. Kỹ năng tổ chức công việc (Workplace-related life skills)
10. Kỹ năng an toàn lao động và vệ sinh sức khỏe (Health & workplace safety).

416
 Báo cáo năm 1990 của ASTD đưa ra sáu nhóm kỹ năng người sử dụng lao động cần,
gồm:
i. Biết học thế nào
ii. Đọc, viết và máy vi tính
iii. Kỹ năng giao tiếp: Nói và nghe hiệu quả
iv. Kỹ năng thích ứng: Giải quyết vấn đề và tư duy sáng tạo
v. Kỹ năng phát triển: Quản lý nhân sự và phát triển nghề nghiệp:

vi. Nhóm hiệu quả: Kỹ năng giao tiếp, nhóm và đàm phán

I.3. Khái niệm chuẩn đầu ra

Hiện có nhiều quan niệm và định nghĩa về chuẩn đầu ra của các ngành đào tạo
Theo Từ điển tiếng Việt thì Thuật ngữ “ Chuẩn ”  là cái được chọn làm căn cứ
để đối chiếu, để hướng theo đó mà làm cho đúng ; là cái được chọn làm mẫu để thể hiện
một đơn vị đo lường; là cái được công nhận là đúng theo quy định hoặc theo thói quen
trong xã hội.
Theo Jenkins và Unwin thì  “ Chuẩn đầu ra sự khẳng định những điều kỳ vọng,
mong muốn một người tốt nghiệp có khả năng làm được nhờ kết quả của quá trình đào
tạo”
Chuẩn đầu ra là lời khẳng định của những điều mà chúng ta muốn sinh viên của
chúng ta có khả năng làm, biết hoặc hiểu một khóa đào tạo. (Uni.New South Wales,
Australia)
Theo tài liệu hướng dẫn viết chuẩn đầu ra của truờng ĐH Birminham (UK) thì
“ Chuẩn đầu ra là những mục tiêu cụ thể của một chương trình hoặc các mô-đun, được
viết văn bản dưới dạng cụ thể. Chúng mô tả những gì sinh viên nên học, hiểu biết hoặc
làm vào cuối chương trình hoặc các mô đun”
Theo GS Nguyễn Thiện Nhân, chuẩn đầu ra là “ sự khẳng định sinh viên tốt
nghiệp làm được những gì và kiến thức, kỹ năng, thái độ hành vi cần đạt được của sinh
viên”
Gắn chuẩn đầu ra với yêu cầu về chất lượng đào tạo, Lê Đức Ngọc cho rằng
chuẩn đầu ra của một chương trình giáo dục (Learning Outcomes) là “ nội hàm chất
lượng tối thiểu của người tốt nghiệp chương trình đó; là những chỉ số( Indicators) về
phẩm chất, kiến thức, kỹ năng/kỹ xảo, tính cách/hành vi và khả năng/năng lực hay tổng

417
quát hơn là các kỹ năng cứng và kỹ năng mềm của sản phẩm đào tạo-người học có được
sau khi kết thúc chương trình giáo dục đào tạo đó trong nhà trường”
Theo Điều 11 về Quy chế đào tạo của Đại học Quốc gia Hà Nội thì chuẩn đầu ra
được định nghĩa là : “ Những quy định về nội dung kiến thức, kỹ năng, thái độ ý thức
và phẩm chất) của người học, công việc mà người học có thể đảm nhận được sau khi
tốt nghiệp và các yêu cầu đặc thù khác đối với từng trình độ đào tạo và hệ thống văn
bằng ”
Theo quan niệm của UNESCO yêu cầu đối với sản phẩm đại học (người tốt nghiệp)
trong thời đại hiện nay là: (có thể xem như yêu cầu chung về chuẩn đầu ra)
- Có năng lực trí tuệ và có khả năng sáng tạo và thích ứng
- Có khả năng hành động (các kỹ năng sống) để có thể lập nghiệp
- Có năng lực tự học, tự nghiên cứu để có thể học thường xuyên, suốt đời
- Có năng lực quốc tế (ngoại ngữ, văn hoá toàn cầu...) để có khả năng hội nhập.
Theo tiêu chuẩn của Hiệp hội các trường đại học quốc tế thì sinh viên phải là
những người:
- Có sự sáng tạo và thích ứng cao trong mọi hoàn cảnh chứ không chỉ học để bảo
đảm tính chuẩn mực, khuôn mẫu
- Có khả năng thích ứng với công việc mới chứ không chỉ trung thành với một chỗ
làm duy nhất
- Biết vận dụng những tư tưởng mới chứ không chỉ biết tuân thủ những điều đó
được định sẵn
- Biết đặt ra những câu hỏi đúng chứ không chỉ biết áp dụng những lời giải đúng
- Có kỹ năng làm việc theo nhóm, bình đẳng trong công việc chứ không tuân thủ
theo sự phân bậc quyền uy
- Có hoài bão để trở thành những nhà khoa học lớn, các nhà doanh nghiệp giỏi, các
nhà lãnh đạo xuất sắc chứ không chỉ trở thành những người làm công ăn lương
- Có năng lực tìm kiếm và sử dụng thông tin chứ không chỉ áp dụng những kiến thức
đó biết
- Biết kết luận, phân tích, đánh giá chứ không chỉ biết thuần túy chấp nhận
- Biết nhìn nhận qúa khứ và hướng tới tương lai
- Biết tư duy chứ không chỉ là người học thuộc

418
- Biết dự báo, thích ứng chứ không chỉ phản ứng thụ động
- Chấp nhận sự đa dạng chứ không chỉ tuân thủ điều đơn nhất
- Biết phát triển chứ không chỉ chuyển giao
Theo Malcolm Frazer, trong cuốn: “Chất lượng trong giáo dục đại học”, đã đề
xuất một danh sách ngắn những đặc tính chung mong muốn những gì sẽ học được
trong giáo dục đại học như sau:
1. Tình yêu và sự tôn trọng kiến thức. Tình yêu và sự tôn trọng đối với môn học và
ước muốn sử dụng môn học để phục vụ xã hội.
2. Ước muốn biết thêm nhiều về môn học.
3. Năng lực đạt được trong môn học nhất quán với mục tiêu của khóa học.
4. Biết học như thế nào.
5. Biết được giới hạn của kiến thức và kĩ năng của mình.
6. Nhận thức được học tập là một quá trình suốt đời.
7. Giải quyết vấn đề hay nắm bắt cơ hội (tức là nhận diện vấn đề, xác định và đề ra
những giải pháp hoặc cách tiếp cận giải pháp).
8. Biết phải tìm kiếm thông tin thế nào (tức là sử dụng thư viện và những cơ sở dữ
liệu khác như thế nào).
10. Biết xây dựng một lập luận.
- 11. Biết tích hợp các kiến thức từ những lĩnh vực khác nhau.
- 12. Kỹ năng truyền thông (viết và đọc, nói và nghe).
- 13. Phân tích có phê phán.
- 14. Làm việc theo nhóm.

Theo tác giả Vương Nhất Bình-Chuyên gia giáo dục của UNESCO, mô hình
tiêu chuẩn về yêu cầu chất lượng đầu ra của sinh viên tốt nghiệp đại học bao gồm các
thành tố sau :

1. Đạo đức: Trách nhiện xã hội, các giá trị văn hoá-đạo đức như sự thông cảm,
khoan dung, trách nhiệm, ý thức xã hội-công dân..v.v

2. Kiến thức: Các cơ sở khoa học chung và chuyên ngành, tri thức công nghệ
và chuyên môn, các lĩnh vực liên ngành..v.v

419
 3. Năng lực: Khả năng thu thập và đánh giá, lựa chọn và xử lý thông tin; giải
quyết vấn đề, năng lực phê phán và biện chứng; học suốt đời..vv..

4. Kỹ năng: Sử dụng trang thiết bị đa năng và máy tính; các dụng cụ, phương
tiện điện tử; lái xe

5. Khả năng: Về ngôn ngữ, giao tiếp, tư duy, tích luỹ tri thức, suy xét, am hiểu
các vấn đề toàn cầu..v.v

6. Có sức khoẻ, chỉ số IQ, EQ..v.v…

Các tiêu chí trên đây không chỉ phản ảnh mục tiêu đào tạo (kiến thức, kỹ năng,
thái độ) mà còn phải ảnh những đòi hỏi căn bản của xã hội, của thị trường lao động,
của hoạt động nghề nghiệp và nhu cầu của các tổ chức, người tuyển dụng lao động
Ví dụ : Chuẩn đầu ra của Đại học công nghệ QUEENSLAND ( QUT)

Mỗi khóa học QUT hướng đến mục tiêu phát triển các sinh viên tốt nghiệp là
những người có thể cho thấy được:
• Kiến thức và kỹ năng cần thiết cho một ngành học cụ thể hoặc lĩnh vực chuyên
môn bao gồm:
- Kiến thức lý thuyết và thực hành toàn diện trong ít nhất một ngành học ở
cấp độ bắt đầu hành nghề chuyên nghiệp
- Các kỹ năng công nghệ thích hợp với ngành học.
• Tư duy tích cực, phân tích, sáng tạo và giải quyết vấn đề hiệu quả bao gồm:
- Khả năng phân tích mô hình hiện tại và góp phần đạt được kiến thức
mới
- Năng lực thể hiện cách suy nghĩ sáng tạo cũng như tư duy phân tích về
các câu hỏi trong ít nhất một ngành học
- Khả năng xác định, nhận biết và giải quyết vấn đề trong ít nhất một
ngành học.
• Giao tiếp hiệu quả trong nhiều tình huống bao gồm:
Giao tiếp qua lời nói hoặc bằng văn bản một cách hiệu quả với các chuyên gia
trong ngành hoặc không phải là chuyên gia trong các trường hợp giao lưu văn hóa.
• Khả năng không ngừng học tập bao gồm:

420
 - Tìm kiếm và đánh giá thông tin từ nhiều nguồn khác nhau bằng cách sử
dụng chiến lược hiệu quả và công nghệ phù hợp.
• Khả năng làm việc độc lập và cộng tác bao gồm:
- Quản lý thời gian và lập thứ tự ưu tiên các hoạt động để đạt được mục
tiêu
- Chứng minh năng lực tự đánh giá nhu cầu học tập và các thành tích
- Là một thành viên hoặc người lãnh đạo trong nhóm
• Trách nhiệm xã hội và đạo đức và hiểu biết về quan điểm bản địa và quốc gia
bao gồm:
- Đóng góp tích cực cho các hoạt động trí tuệ, xã hội và văn hóa
- Hiểu biết và đánh giá đúng các quan điểm bản địa
- Công nhận và đánh giá đúng về giới tính, văn hóa, phong tục tập quán
trong các mối quan hệ cá nhân và cộng đồng
- Nhận thức được giá trị và ý thức về sự thật, sự chính xác, trung thực,
trách nhiệm và đạo đức hành nghề liên quan đến ngành học hoặc lĩnh
vực chuyên môn.
• Các đặc điểm tự lực và khả năng lãnh đạo bao gồm:
- Khả năng chủ động, nắm bắt đổi mới và để quản lý thay đổi một cách
hiệu quả
Nếu mục tiêu đào tạo (Learning Objecties) được nêu trong chương trình đào tạo
chủ yếu tập trung phản ảnh hệ thống các kiến thức, kỹ năng, thái độ hình thành ở người
tối nghiệp sau quá trinh đào tạo do nhà trường đặt ra thì chuẩn đầu ra (Learning
outcomes) tập trung phản ảnh những kỳ vọng, yêu cầu về khả năng làm việc, năng lực
nghề nghiệp.. của người tốt nghiệp theo yêu cầu của việc làm và thị trường lao động
(chuẩn nghề nghiệp). Các yêu cầu này là đòi hỏi bên ngoài của các tổ chức và người
tuyển dụng lao động (Xem hình 6.4)
II.GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở
BẬC ĐẠI HỌC
Đổi mới giáo dục đại học nói chung và đổi mới phương pháp dạy học đại học
nói riêng đã và đang là yêu cầu cấp bách của hệ thống giáo dục đại học ở các nước nhằm
nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo đại học. Tuyên bố của Hội nghị quốc tế về giáo
dục đại học năm 1998 do UNESCO tổ chức đã chỉ rõ: "Sứ mệnh của giáo dục đại học là

421
góp phần vào yêu cầu phát triẻn bền vững và phát triển xã hội nói chung “đồng thời giáo
dục đại học cần được bảo đảm:
 Bình đẳng, công bằng cho mọi người
 Chất lượng cao, góp phần phát triển bền vững, các giá trị văn hoá, xã hội.v.v..
 Tăng cường chức năng khám phá và phê phán
 Tự do học thuật, tự chủ và chịu trách nhiệm trước xã hội. Phục vụ công cộng
 Tăng cường sự thích ứng. Liên thông và chuẩn bị tốt để vào cuộc sống
 Đa dạng hoá và bảo đảm chất lượng, công nghệ mới
 Hợp tác quốc tế
Nghị Quyết 14/2005/NQ-CP ngày 2/11/2005 của Chính phủ Việt Nam về đổi mới
căn bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020 cũng đã đặt ra yêu
cầu:“ Hiện đại hóa hệ thống giáo dục đại học trên cơ sở kế thừa những thành quả giáo dục
và đào tạo của đất nước, phát huy bản sắc dân tộc, tiếp thu tinh hoa nhân loại, nhanh
chóng tiếp cận xu thế phát triển giáo dục đại học tiên tiến trên thế giới…triển khai đổi
mới phương pháp đào tạo theo 3 tiêu chí: trang bị cách học; phát huy tính chủ động của
người học; sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong hoạt động dạy và học “.
Trong thời gian vừa qua, nhiều vấn đề cơ bản của lý luận và phương pháp dạy học
đại học đã được sự quan tâm nghiên cứu và ứng dụng của nhiều học giả, nhà khoa học,
giảng viên đại học ở trong và ngoài nước. Công tác bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm đại học
cho đội ngũ giảng viên đại học cũng đã bắt đầu được triển khai theo chương trình mới
trong đó các nội dung về bồi dưỡng về lý luận và phương pháp dạy học nói chung và
phương pháp dạy học phát triển năng lực ở bậc đại học nói riêng. Các nội dung bồi
dưỡng này có vị trí đặc biệt quan trọng trong quá trình nâng cao năng lực giảng dạy cho
đội ngũ giảng viên, hỗ trợ tích cực trong quá trình chuyển đổi sang phương thúc đào tạo
theo tín chỉ ở các trường cao đẳng/ đại học hiện nay
2.1. Về mục tiêu dạy học
Mục tiêu của giáo dục đại học là đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo
đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và kỹ năng thực hành nghề nghiệp tương
ứng với trình độ được đào tạo, có sức khỏe, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ tổ quốc
( Điều 39-Luật GD 2009-Sửa đổi)
Đào tạo trình độ đại học giúp sinh viên nắm vững kiến thức chuyên môn và có kỹ
năng thực hành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và giải quyết những
vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo (trình độ của chuyên gia).
Từ mục tiêu đào tạo đó đòi hỏi hoạt động dạy học ở đại học phải rất coi trọng mục
tiêu hình thành và phát triển năng lực (năng lực tư duy, năng lực hành động, năng lực
nghề nghiệp) cho ngươì học. Theo quan điểm của tâm lí học sư phạm, năng lực người
học hình thành và phát triển tốt nhất trong quá trình hoạt động nhận thức và thực tiễn
của chủ thể. Nếu quá trình dạy học đại học quan tâm thích đáng đến hoạt độngg tích cực,
chủ động, sáng tạo của người học thì người học sẽ có cơ hội hình thành và phát triển

422
năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề; năng lực thích ứng và sáng tạo trong hoạt động
thực tiễn và lao động nghề nghiệp

2.2. Về chương trình, nội dung dạy học

Là bậc đào tạo cao nhất của Hệ thống giáo dục quốc dân, nội dung đào tạo ở bậc
đại học phải có tính hiện đại, hệ thống và phát triển, bảo đảm nền cơ bản (giáo dục tổng
quát) và các hướng chuyên sâu (giáo dục nghề nghiệp) cần thiết; chú trọng rèn luyện kỹ
năng cơ bản và năng lực thực hiện công tác chuyên môn-nghề nghiệp. Trong bối cảnh
khoa học và công nghệ, đời sống xã hội luôn biến đổi và phát triển nội dung đào tạo ở đại
học cần được liên tục cập nhật và đổi mới.
Luật giáo dục 2009 quy định chương trình giáo dục đại học cụ thể như sau :
“Chương trình giáo dục đại học thể hiện mục tiêu giáo dục đại học, quy định chuẩn kiến
thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục đại học, phương pháp và hình thức
tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học,
ngành, nghề, trình độ đào tạo của giáo dục đại học; bảo đảm liên thông với các chương
trình giáo dục khác”. (Điều 41- Luật Giáo dục 2009).
Chương trình khung cho từng ngành đào tạo đối với trình độ cao đẳng, đại học bao
gồm cơ cấu nội dung các môn học, thời lượng đào tạo, tỷ lệ phân bổ thời gian giữa các
môn học, giữa lý thuyết và thực hành, thực tập. Căn cứ vào chương trình khung, trường
cao đẳng, trường đại học xác định chương trình đào tạo của trường mình (Điều 41- Luật
Giáo dục 2009).
Theo Điều 40 Luật Giáo dục 2009 thì: “Nội dung giáo dục đại học phải có tính
hiện đại và phát triển, bảo đảm cơ cấu hợp lý giữa kiến thức khoa học cơ bản, ngoại ngũ
và công nghệ thông tin với kién thức chuyên môn và các môn khoa học Mác-Lênin, tư
tưởng Hồ Chí Minh; kế thừa và phát huy truyền thống tốt đẹp , bản sắc văn hoá dân tộc;
tương ứng với trình độ chung của khu vực và thế giới.”
Đào tạo trình độ cao đẳng phải bảo đảm cho sinh viên có những kiến thức khoa học
cơ bản và kiến thức chuyên môn cần thiết, chú trọng rèn luyện kỹ năng cơ bản và năng
lực thực hiện công tác chuyên môn.
Đào tạo trình độ đại học phải bảo đảm cho sinh viên có những kiến thức khoa học
cơ bản và kiến thức chuyên môn tương đối hoàn chỉnh , chú trọng rèn luyện kỹ năng cơ
bản và năng lực thực hiện công tác chuyên môn; có phương pháp làm việc khoa học; có
năng lực vận dụng lý thuyết vào công tác chuyên môn “
Từ quan điểm nội dung đào tạo này, rõ ràng người dạy ở đại học phải nhận thức
được rằng nội dung đến với người học không phải chỉ từ người thầy mà còn thông qua rất
nhiều nguồn, kênh khác nhau. Vai trò của giảng viên đại học là giúp cho người học tìm
kiếm, lựa chọn, xử lí nội dung để biến thông tin, tri thức của nhân loại về lĩnh vực khoa

423
học-công nghệ nào đó thành "sở hữu" của mình, từ đó tự mình vận dụng và phát triển,
sáng tạo ra tri thức mới. ( Xem hình 6.5 )

H×nh 6.5: Thông tin, xử lý thông tin và hệ thống tri thức

Input Quá trình sử lý (Proccessing) Output

Thông tin
Dữ liệu Tri thức
Thông
tin
Tri lý Tri hành
(Know_Why) (Know_How)

D÷ liÖu
0101001001
Trí
lực
Th«ng tin
Sách Tâm
Đĩa quang lực
Vật mang tri thøc
thông tin Thể
lực

010100101

Tri sự Tri nhân

(Know-What) (Know-Who)

Phần cứng
Explicit Kiến thức
(Hardware)
Phần mềm (Software) knowledge hiện
Phần ướt
(Wetware)
)
Kiến thức
ngầm
(Phần ướt)

424
 2.3. Người dạy ở đại học
Ở bậc đại học, đội ngũ giảng viên chủ yếu là những nhà khoa học, nhà chuyên
môn có trình độ cao, gắn bó với nghiên cứu khoa học. Như vậy, để giảng dạy tốt ở đại
học người giảng viên phải thoả mãn đồng thời 2 năng lực: Năng lực chuyên môn, nghiên
cứu khoa học và năng lực sư phạm. Nếu người dạy không có khả năng tìm kiếm, lựa chọn
thông tin; không có khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề thì khó mà dẫn dắt người học
theo mục tiêu đã nêu ra ở trên, khó có thể dạy "cách học, cách tư duy " cho SV ở bậc đại
học. Theo A .Distecvec thì người giảng viên tồi là người cung cấp cho người học chân lý,
người giảng viên giỏi là người dạy cho người học cách tìm ra chân lý.
Muốn dạy tốt ở đại học người dạy phải thoả mãn một số yêu cầu sau:
- GV phải có hiểu biết, kiến thức về nhà trường đại học, môi trường GD ĐH ( môi trường
lao động nghề nghiệp)
- GV phải biết mục tiêu, tính chất, đặc điểm của ngành học, trường học mà mình đang
dạy;
- GV phải nắm vững chương trình đào tạo (mục đích, mục tiêu, nhiệm vụ, nội dung dạy
học; phương pháp và các hình thức tổ chức dạy học, kiểm tra-đánh giá ..v.v..
- GV phải hiểu rõ người học, biết khai thác động lực và tiềm năng của người học và hạn
chế những tiêu cực,
- GV phải biết vận dụng quy luật, nguyên tắc dạy học ở đại học và biết hướng dẫn SV
tự học, tự nghiên cứu;
- GV phải biết vận dụng các hình thức dạy học, phương pháp dạy học, sử dụng phương
tiện dạy học, biết cải tiến thường xuyên việc dạy học.
Theo khuyến cáo của UNESCO yêu cầu đối với một giảng viên đại học trong thời đại
hiện nay (bên cạnh chức năng truyền thống là phải biết nghiên cứu khoa học mới dạy tốt
được ở bậc đại học) là:
- Hiểu biết công nghệ thông tin và có khả năng ứng dụng chúng trong dạy học
- Khi dạy học phải nhận thức đúng đối tượng (đối tượng dạy-người học và đối tượng
dạy học-nội dung dạy học), trên cơ sở đó thao tác đúng đối tượng
- Khi dạy học phải biết lựa chọn phương pháp thích hợp với mục tiêu và nội dung dạy
học, phù hợp với đặc thù của đối tượng;
- Phải hiểu cấu trúc các phương pháp dạy học, biết triển khai đúng quy trình và biết phối
hợp các phương pháp dạy học trong quá trình dạy học.
- Thấu hiểu cách học trong môi trường thông tin và thông lưu để có thể hướng dẫn SV
học và có khả năng làm tố vai trò cố vấn cho họ.

425
- Có kiến thức đo lường và đánh giá trong GD và dạy học để đánh giá chính xác
khách quan kết quả học tập của người học góp phần khẳng định chất lượng sản phẩm đào
tạo của mình.

Đối với giảng viên đại học, Hội nghị quốc tế về GD ĐH thế kỷ XXI: tầm nhìn và
hành động (1998) đã nêu lên những năng lực cần có của một giảng viên ĐH mẫu mực
như sau:
1/ Có kiến thức và sự thông hiểu về các cách học khác nhau của sinh viên (SV);
2/ Có kiến thức, năng lực và thái độ về mặt theo dõi và đánh giá SV, nhằm giúp họ tiến
bộ;
3/ Tự nguyện hoàn thiện bản thân trong ngành nghề của mình; biết ứng dụng những tiêu
chí nghề nghiệp và luôn luôn cập nhật những thành tựu mới nhất;
4/ Biết ứng dụng những kiến thức về công nghệ thông tin vào môn học, ngành học của
mình;
5/ Có khả năng nhận biết được những tín hiệu của "thị trường" bên ngoài về nhu cầu của
giới chủ đối với những người tốt nghiệp;
6/ Làm chủ được những thành tựu mới về dạy và học, từ cách dạy học mặt giáp mặt đến
cách dạy học từ xa;
7/ Chú ý đến những quan điểm và mong ước của "khách hàng", tức là của những đối tác
và sinh viên khác nhau;
8/ Hiểu được những tác động của những nhân tố quốc tế và đa văn hóa đối với những
chương trình đào tạo;
9/ Có khả năng dạy những loại SV khác nhau, thuộc những nhóm khác nhau về độ tuổi,
môi trường kinh tế-xã hội, dân tộc v..v..và biết cách làm việc với số giờ nhiều hơn trong
một ngày;
10/ Có khả năng bảo đảm các giờ giảng chính khóa, xêmine hoặc tại xưởng với một số
lượng SV đông hơn;
11/ Có khả năng hiểu được những "chiến lược thích ứng" về nghề nghiệp của các cá
nhân. Giảng viên ĐH có thể căn cứ vào những yêu cầu này mà chọn một số lĩnh vực cần
thiết nhất đối với mình để đi sâu.
Cũng theo Hội nghị quốc tế này, là một người nghiên cứu khoa học, giảng viên đại
học cũng cần phải biết thích ứng; trường đại học ngày càng phải xây dựng uy tín của
mình trên cơ sở chất lượng nghiên cứu, thể hiện vào khối lượng công trình được tiến hành
và được công bố, từ đó nhà trường tăng thêm khả năng thu hút nguồn tài chính từ bên
ngoài. Không chỉ đáp ứng những yêu cầu vừa nêu, người nghiên cứu còn cần có năng
lực:- viết được một đề án để kiến nghị cấp có thẩm quyền chấp nhận; - xây dựng được
những mạng lưới thu hút được ngân quỹ cho đề án; - chỉ đạo được nghiên cứu sinh chuẩn
bị luận án tiến sĩ và chỉ đạo được những nghiên cứu viên; - quản lý được những dự án,
đặc biệt khi có những đối tác quốc tế...

426
 Để có thể đáp ứng yêu cầu trên đội ngũ giảng viên đại học cần rèn luyện năng
lực, phẩm chất của một nhà khoa học chân chính và một nhà sư phạm tâm huyết, nhà
hoạt động văn hóa xã hội tích cực và là một nhà quản lý giáo dục tài ba .

Mô hình tổng thể về các đặc trưng của người giảng viên ( Xem hình 6.6 )

Chuyên gia Nhà sư phạm

(Nhà nghiên cứu
Nhà khoa học)

Mô hình
GIẢNG VIÊN

Nhà quản lý Nhà hoạt đ ộng

(trường học, lớp xã hội và văn hóa
học )

Hình 6.6. Mô hình tổng thể của người giảng viên trong nền giáo dục
đại học hiện đại
Theo (Berlo, Lemert, & Mertz, 1969) các đặc điểm tổng quát của một mẫu
người giảng viên được mô tả như sau: ( Hình 6.7 )
Năng lực: được cho như là sự thể hiện khả năng “chuyên gia” đối với người giảng dạy
qua kiến thức của họ về các môn học, các lĩnh vực. Năng lực cũng bao gồm cách mà
người giáo viên giảng dạy trong lớp học thực sự mang đến giá trị hữu ích cho sinh viên.
Những tính từ mô tả bao gồm: có hiểu biết, có kinh nghiệm, có kỹ năng, có chuyên
môn…
Tin cậy: là yếu tố được chỉ ra rằng người giảng viên có hay không có việc quan tâm tốt
nhất đến với sinh viên bằng cả tấm lòng của mình. Một người giáo viên được cho là đáng
tin cậy là người giáo viên mà phát triển tốt mối quan hệ giữa thầy giáo và sinh viên.
Chẵng hạn như, sinh viên được chào đón nồng hậu như là một thành viên tại lớp học.
Giảng viên quan tâm một cách chân thành đến lợi ích của sinh viên, và người giáo viên
cũng thấu hiểu về giới tính về văn hóa của lớp học. Những tính từ mô tả bao gồm: an
toàn, chính xác, tử tế, thân thiện, và tốt bụng.

427
 Năng động: là yếu tố tập trung vào sự “đam mê” của người giáo viên trong giảng dạy
và lòng nghiệt tình của họ trong lớp học. Điều đó cũng bao gồm kỹ năng trình bày lúc
giảng dạy. Có nghĩa là một người thầy giáo năng động là một người thầy mà họ hoàn
toàn tự tin, mạch lạc, rõ ràng và linh hoạt. Họ cũng là người thay đổi được nhịp độ trong
một lớp học buồn tẻ bởi việc sử dụng đa dạng chiến lược dạy học. Những tính từ mô tả
bao gồm: rõ ràng, đột phá, tích cực, mạnh mẽ.

Hình 6.7 . Mô hình các đặc điểm tổng quát của giảng viên

NĂNG LỰC
TIN CẬY

NĂNG ĐỘNG

2.4. Người học ở đại học

Tâm lí học sư phạm đại học đã chỉ rõ người học ở đại học có những đặc điểm cần
lưu ý trong đó cần chú ý quan tâm một số đặc điểm sau;
- SV là những người trưởng thành: Trưởng thành về thể chất, trưởng thành về nhận thức,
trưởng thành về tâm lí... tóm lại họ là người lớn như chúng ta. Do đó họ phải được ứng
xử như là những người lớn trong mọi hoạt động
- SV là những người đã có định hướng nghề nghiệp ( mặc dù có thể chưa rõ ràng và ổn
định). Việc vào học một trường nào đó, một ngành nào đó gắn với nhu cầu, sở thích và
lợi ích của sinh viên. Vấn đề là dạy học làm sao nuôi dưỡng, kích thích được niềm say
mê, nguyện vọng và định hướng nghề nghiệp của sinh viên.
- SV hoàn toàn có khả năng tự học, tự nghiên cứu. Tuy nhiên khả năng đó nhiều hay ít,
phát triển hay không phát triển còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố trong đó có cách dạy của
GV
Nghiên cứu khoa học là một hình thức giáo dục ở đại học, một khâu trong quá
trình học tập. Bản chất của hoạt động nghiên cứu khoa học là tìm tòi, sáng tạo, phát minh

428
nên nhất thiết phải có hai dấu hiệu cơ bản là: mới và có tính chứng minh. Hoạt động
nghiên cứu khoa học của sinh viên có một số đặc điểm riêng như sau:
- Phải phục vụ mục đích học tập.
- Nhận thức khoa học là những động cơ chủ yếu của hoạt động khoa học.
- Hoạt động khoa học phải dưới sự hướng dẫn của giảng viên.
- Trong quá trình hoạt động khoa học, hình thành tính độc lập về nghề nghiệp,
năng lực giải quyết sáng tạo các nhiệm vụ thực tiễn, góp phần mở rộng những tri thức
lĩnh hội trong quá trình học tập. Đây cũng chính là mục đích tham gia hoạt động khoa học
của sinh viên.
Động cơ hoạt động khoa học của sinh viên thể hiện ở chỗ: sinh viên muốn hiểu
được ý nghĩa xã hội của hoạt động và muốn khẳng định mình, muốn đóng góp sức lực
của mình vào giải quyết các vấn đề thực tiễn và khoa học; muốn tìm tòi do ham hiểu biết.
Nhiều sinh viên tham gia nghiên cứu khoa học để chuẩn bị cho hoạt động thực tiễn sau
khi tốt nghiệp đại học.
Hoạt động khoa học của sinh viên thường bắt đầu từ hoạt động tái tạo và trải qua
hàng loạt giai đoạn khác nhau. Mức độ cao của tính tích cực sáng tạo của sinh viên thể
hiện ở việc họ đặt vấn đề một cách độc lập, tự tìm cách giải quyết và lựa chọn phương án
tối ưu. Như vậy, hoạt động khoa học làm tăng tính tích cực trí tuệ của sinh viên, phát
triển tư duy khoa học, rèn luyện những phẩm chất nghề nghiệp quan trọng. Do vậy hoạt
động nghiên cứu khoa học của sinh viên có mối qua hệ chặt chẽ và tác độc qua lại với
phương pháp dậy và phương pháp học ở bậc đại học
Theo quan niệm của UNESCO yêu cầu đối với sản phẩm đại học (người tốt nghiệp
) trong thời đại hiện nay là:
- Có năng lực trí tuệ và có khả năng sáng tạo và thích ứng
- Có khả năng hành động (các kỹ năng sống) để có thể lập nghiệp
- Có năng lực tự học, tự nghiên cứu để có thể học thường xuyên, suốt đời
- Có năng lực quốc tế (ngoại ngữ, văn hoá toàn cầu...) để có khả năng hội nhập.
Theo tiêu chuản của Hiệp hội các trường đại học quốc tế thi sinh viên phải là những
người:
- Có sự sáng tạo và thích ứng cao trong mọi hoàn cảnh chứ không chỉ học để bảo đảm
tính chuẩn mực, khuôn mẫu
- Có khả năng thích ứng với công việc mới chứ không chỉ trung thành với một chỗ
làm duy nhất
- Biết vận dụng những tư tưởng mới chứ không chỉ biết tuân thủ những điều đã được
định sẵn
- Biết đặt ra những câu hỏi đúng chứ không chỉ biết áp dụng những lời giải đúng

429
- Có kỹ năng làm việc theo nhóm, bình đẳng trong công việc chứ không tuân thủ theo
sự phân bậc quyền uy
- Có hoài bão để trở thành những nhà khoa học lớn, các nhà doanh nghiệp giỏi, các
nhà lãnh đạo xuất sắc chứ không chỉ trở thành những người làm công ăn lương
- Có năng lực tìm kiếm và sử dụng thông tin chứ không chỉ áp dụng những kiến thức
đã biết
- Biết kết luận, phân tích, đánh giá chứ không chỉ biết thuần túy chấp nhận
- Biết nhìn nhận quá khứ và hướng tới tương lai
- Biết tư duy chứ không chỉ là người học thuộc
- Biết dự báo, thích ứng chứ không chỉ phản ứng thụ động
- Chấp nhận sự đa dạng chứ không chỉ tuân thủ điều đơn nhất
- Biết phát triển chứ không chỉ chuyển giao
Để có những khả năng đó SV phải có cách học chủ động, sáng tạo, rèn luyện
khả năng tự lực tìm kiếm, chọn lọc và xử lí thông tin
2.5. Về phương pháp dạy học
Từ 5 đặc điểm trên dẫn đến một suy luận logic là phương pháp dạy học thích hợp
nhất ở đại học là các phương pháp tích cực hóa hoạt động học tập, dạy cách học, dạy
phương pháp, dạy tư duy-nghiên cứu.Thực tế và lý luận dạy học có nhiều kiểu phân loại
phương pháp dạy –học khác nhau nhưng mục đích của phương pháp dạy học ở đại học là
phải tạo điều kiện cho người học phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành,
bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu…
Dạy học ở đại học phải lưu ý một số đặc điểm sau:
- Dạy học ở đại học phải gắn liền với đặc điểm ngành nghề đào tạo, bám sát thực
tiễn kinh tế-xã hội và sự phát triển của khoa học, công nghệ liên quan,
- Dạy học ở đại học rất coi trọng phương pháp "Tìm kiếm" (Search) vì vậy rất gần
với các phương pháp nghiên cứu khoa học, phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề,
xử lý tình huống
- Phương pháp dạy học ở đại học coi trọng việc phát huy năng lực tự học, tự
nghiên cứu của người học và huy động có hiệu quả vai trò của các phương tiện, kỹ thuật,
công nghệ dạy học hiện đại.
Lựa chọn phương pháp dạy-học phù hợp đặc điểm cá nhân và kiểu nhận thức
- Do sinh viên thuộc nhiều kiểu đặc điểm cá nhân và kiểu nhận thức khác nhau,
nên giảng viên cần xác định phương pháp dạy học thích hợp để đạt hiệu quả sư phạm.
Nhà tâm lý sư phạm Mỹ E. Snow (1977) đưa ra bốn đặc điểm cá nhân mà theo ông phải
tính đến trong khi lựa chọn phương pháp dạy học. Đó là: khă năng trí tuệ chung, động cơ
học tập, cảm xúc và vốn tri thức đã có.
- Tạo điều kiện, khuyến khích sinh viên lựa chọn những phương pháp học tập phù
hợp: có thể học tập nghiên cứu một cách tự lập, hoặc nghiên cứu học tập theo nhóm nhỏ.

430
 Như vậy cũng như các bậc học khác, sự lựa chọn phương pháp dạy học ở đại
học phụ thuộc vào đặc điểm của SV, đặc điểm của mục tiêu nội dung, dạy học, các
điều kiện, nguồn lực sẵn có như thời lượng, trang thiết bị, tài liệu, môi trường và đặc
biệt là năng lực chuyên môn và khả năng sư phạm của GV.
Các nhà SP quan niệm nếu trong quá trình dạy học thực hiện được những khuyến
cáo sau đây thì người GV đó đang dạy học theo tiếp cận "Lấy người học làm trung tâm",
đó là:
1/ Dạy học phải xuất phát từ người học: Từ động cơ, đặc điểm, tính chất , điều
kiện, trình độ.... của người học để "vì " người học mà xác định mục tiêu, lựa chọn nội
dung...cho bài học
2/ Dạy học chú ý thích đáng đến cá thể hoá và phân hoá: Không phải mọi người
học đều có khả năng giống nhau nhưng phải làm cho họ đạt được kết quả mong muốn đối
với bài học;
3/ Phải tạo điều kiện cho người học tích cực, tự lực, chủ động trong lĩnh hội;
4/ Phải tạo điều kiện cho người học tự vấn, tự kiểm tra, đánh giá.
Như vậy " lấy người học làm trung tâm" không phải là một phương pháp dạy học
mà là một cách tiếp cận. Muốn thực hiện được cách tiếp cận này cần kết hợp nhiều
phương pháp, sử dụng các phương tiện kỹ thuật và công nghệ dạy học đa dạng mà đích
cuối cùng là làm sao phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo, có hiệu quả nhất
đối với lớp học nói chung của từng người học nói riêng, tạo điều kiện cho người học tận
dụng tiềm năng của mình và đem lại nhiều lợi ích nhất cho người học.
Để có thể dạy học phù hợp với tiếp cận này, người dạy trước tiên phải hiểu sâu sắc
vai trò của người học: Người học vừa là đối tượng, vừa là chủ thể.
Câu trả lời đói với câu hỏi dạy ai? cho ta thấy ở đây coi người học là đối tượng.
Với quan niệm đó tâm lí học sư phạm đã có khuyến cáo các GV nên nhận thực cho được
những đặc điểm cơ bản của đối tượng mà mình "phục vụ". Những đặc điểm đó là:
- Sự phát triển tâm, sinh lí bao gồm sự phát triển về thể chất, trí tuệ....;
- Hứng thú, động cơ học tập: ý thức về mục đích học tập, lòng say mê, sự khao khát
với kiến thức.....;
- Trình độ xuất phát: Kinh nghiệm, vốn tri thức đã có...
Theo quan điểm hiện đại người ta hay tìm câu trả lời cho câu hỏi: Học ai ?, ở
đây người học là chủ thể của hoạt động học và hoạt động học quyết định hoạt động dạy
học. Với vai trò là chủ thể của quá trình nhận thức, người học không chỉ cần được hiểu kỹ
những đặc điểm nêu trên mà GV cần nhận thức Người học là lẽ tồn tại của việc dạy học,
họ là người "thợ chính" của quá trình đào tạo và trong mọi hoạt động sư phạm của mình
GV phải lấy nhu cầu, nguyện vọng, lợi ích của người học làm " trung tâm " Từ đó đưa ra
những chiến lược dạy học thích hợp với vai trò chủ thể của người học: Hoạt động sư
phạm của GV là nhằm tạo điều kiện tốt nhất cho hoạt động nhận thức của người học .

431
 Trong lí luận về phương pháp dạy học có nêu ra một số dấu hiệu nhận diện một
giờ lên lớp theo tiếp cận lấy người học làm trung tâm như sau:
- Thời lượng nói của GV ít hơn 60 % lượng thời gian trên lớp
- Lớp học là nơi tổ chức trao đổi và thảo luận chuyên sâu
- GV trình bày ngắn gọn và có nhiều minh hoạ phù hợp
- SV cảm thấy được tôn trọng và đánh giá cao khi phát biểu
- SV cảm thấy mình có trách nhiệm với việc học và sự tiến bộ của mình trong giờ học
2.7. Phương pháp tự học của sinh viên đại học
2.7.1. Khái niệm chung
Theo từ điển Giáo dục học - NXB Từ điển Bách khoa 2001: “Tự học là quá trình
tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kĩ năng thực hành...”
Như vậy, tự học là một bộ phận của hoạt động học, nó cũng được hình thành bởi
những thao tác, cử chỉ, ngôn ngữ, hành động của người học trong hệ thống tương tác của
hoạt động dạy học. Tự học phản ánh rõ nhất nhu cầu bức xúc về học tập của người học,
phản ánh tính tự giác và nỗ lực của người học, phản ánh năng lực tổ chức và tự điều
khiển của người học nhằm đạt được kết quả nhất định trong hoàn cảnh nhất định với nội
dung học tập nhất định.
Tự học thể hiện bằng cách tự đọc tài liệu giáo khoa, sách báo các loại, nghe radio,
truyền hình, nghe nói chuyện, báo cáo, tham quan bảo tàng, triển lãm, xem phim, kịch,
giao tiếp với những người có học, với các chuyên gia và những người hoạt động thực tiễn
trong các lĩnh vực khác nhau. Người tự học phải biết cách lựa chọn tài liệu, tìm ra những
điểm chính, điểm quan trọng trong các tài liệu đã đọc, đã nghe, phải biết cách ghi chép
những điều cần thiết, biết viết tóm tắt và làm đề cương, biết cách tra cứu từ điển và sách
tham khảo, biết cách làm việc trong các thư viện, các câu lạc bộ, các nhóm thực nghiệm
và các hoạt động ngoại khoá khác. Tự học đòi hỏi phải có tính độc lập, tự chủ, tự giác và
kiên trì cao.
2.7.2. Các hình thức của tự học
Tự học có ba hình thức chính:
 Tự học không có hướng dẫn: Người học tự tìm lấy tài liệu để đọc, hiểu, vận dụng các
kiến thức trong đó.
 Tự học có hướng dẫn: Có GV ở xa hướng dẫn người học bằng tài liệu, e-book hoặc
bằng các phương tiện thông tin, truyền thông khác.
 Tự học có hướng dẫn trực tiếp: Có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết trong ngày,
trong tuần, được thầy hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà tự học.
2.7.3. Chu trình tự học của SV
Chu trình tự học của HS gồm 3 bước:
- Bước 1: Tự nghiên cứu
- Bước 2: Tự thể hiện

432
- Bước 3: Tự kiểm tra, tự điều chỉnh.

2.7.4. Chu trình tự học

Bước 1: Tự nghiên cứu
Người học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện vấn đề, định hướng, giải
quyết vấn đề tự tìm ra kiến thức mới (chỉ đối với người học) và tạo ra sản phẩm ban đầu
hay sản phẩm thô có tính chất cá nhân.
Bước 2: Tự thể hiện
Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời nói, tự sắm vai trong các tình
huống, vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của mình, tự
thể hiện qua sự hợp tác, trao đổi, đối thoại, giao tiếp với các bạn và thầy, tạo ra sản phẩm
có tính xã hội của cộng đồng lớp học.
Bước 3: Tự kiểm tra, tự điều chỉnh.
Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác, trao đổi với các bạn và thầy, sau khi thầy
kết luận, người học tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa sai, tự
điều chỉnh thành sản phẩm khoa học (tri thức).
2.7.5. Vai trò của tự học
- Tự học có ý nghĩa quyết định quan trọng đối với sự thành đạt của mỗi người.Tự học
là con đường tự khẳng định của mỗi người. Tự học giúp cho con người giải quyết mâu
thuẫn giữa khát vọng cao đẹp về học vấn với hoàn cảnh khó khăn của cuộc sống cá nhân.
- Tự học khắc phục nghịch lí: học vấn thì vô hạn mà tuổi học đường thì có hạn. Đối
với SV, quỹ thời gian thường 45 năm được đào tạo ở bậc học này chắc chắn sẽ không
thể nào tiếp thu được hết khối lượng kiến thức khổng lồ trong chương trình. Vì vậy, tự
học là một giải pháp khoa học giúp giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng kiến thức đồ sộ
với quỹ thời gian ít ỏi ở nhà trường.
- Tự học là con đường tạo ra tri thức bền vững cho mỗi người. Quá trình tự học
khác hẳn với quá trình học tập thụ động, nhồi nhét, áp đặt. Quá trình tự học diễn ra theo
đúng quy luật của hoạt động nhận thức. Kiến thức có được do tự học là kết quả của sự
hứng thú, của sự tìm tòi, lựa chọn nên bao giờ cũng vững chắc, bền lâu. Có PP tự học tốt
sẽ đem lại kết quả học tập cao hơn. Vì vậy, tự học chính là con đường phát triển phù hợp
với quy luật tiến hoá của nhân loại và là biện pháp sư phạm đúng đắn cần được phát huy
ở các trường đại học, cao đẳng.
2.7.6 Tự học qua mạng, qua e-book
a/Tự học qua mạng (on-line)
Tự học qua mạng là hình thức của tự học mà không dùng lời nói trực tiếp để giao lưu
với nhau, phương tiện để giao tiếp là máy tính có kết nối mạng Internet. Người học chủ
động tìm kiếm tri thức để thoả mãn những nhu cầu hiểu biết của mình, tự củng cố, tự
phân tích, tự đào sâu, tự đánh giá, tự rút ra kinh nghiệm...với sự hỗ trợ của máy tính.
b/ Lợi ích của tự học qua mạng

433
 Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ
thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể dạy học theo kiểu nhồi nhét. Vì
thế, mỗi người phải rèn cho mình thói quen và phương pháp tự học. Tuy nhiên, tự học
hoàn toàn thì rất khó mà cần phải có một sự hướng dẫn được tổ chức chu đáo. Tự học qua
mạng Internet ra đời nhằm cung cấp sự hướng dẫn cho bất cứ ai muốn học một chương
trình nào đó hoặc xem lại, bổ sung, mở rộng phần kiến thức đã học ở trường lớp.Tự học
qua mạng, người học không còn bị ràng buộc vào một kế hoạch cứng nhắc, mà có thời
gian để suy nghĩ sâu sắc một vấn đề, phát hiện ra những khía cạnh xung quanh vấn đề đó
và ra sức tìm tòi, học hỏi thêm. Như vậy, cách tự học đó dần trở thành thói quen, giúp
người học phát triển được tư duy độc lập, tư duy phê phán, tư duy sáng tạo.
Như vậy, tự học có một vai trò hết sức quan trọng nhưng tự học của người học cũng
không thể đạt được kết quả cao nhất nếu không có sự hướng dẫn, chỉ dạy của người thầy.
GV cần giúp cho SV tìm ra PP tự học thích hợp và cung cấp cho họ những phương tiện tự
học có hiệu quả. Một trong những phương tiện tự học có hiệu quả nhất hiện nay là E-
book, hay còn gọi là sách giáo khoa điện tử.
Dạy cho SV biết cách tự học chính là một trong những cách giúp SV tìm ra chiếc
chìa khoá vàng để mở cửa kho tàng kiến thức vô tận của nhân loại.

434
 TÀI LIỆU THAM KHẢO CHÍNH

1. J. Piagert, 1999, Tâm lí và GD học, NXB GD

2. Vũ Văn Tảo và các tác giả khác, 2000, GD hướng vào TK21, Đà Nẵng
3. J. Vial, 1993, Lịch sử và thời sự về các phương pháp SP,Bộ GD&ĐT xuất
bản trong tài liệu bồi dưỡng GV
4. J. Đenome, M. Roy, 2001.Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác
Sách dịch, NXB Thanh niên và Tri thức
5. Thái Duy Tuyên, 2001, GD học hiện đại - những vấn đề cơ bản,NXB Đại
học quốc gia Hà Nội
6. Trần Khánh Đức, 2002. Sư phạm kỹ thuật. NXB Giáo dục
7. Trần Khánh Đức, 2011. Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ
XXI. NXB Giáo dục Việt Nam
8. Trần Khánh Đức, 2012. Giáo dục đại học và quản trị đại học, NXB Đại học
quốc gia Hà Nội
9. Phan Trọng Ngọ, 2005. Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường .
NXB ĐH Sư phạm, Hà Nội
10. Phan Trọng Ngọ,2012. Cơ sở triết học và tâm lý học của đổi mới phương
pháp dạy học trong trường phổ thông. NXB ĐH Sư phạm, Hà Nội
11. Lê Đức Ngọc, 2005. Giáo dục đại học-Phương pháp dạy và học. NXB ĐH
Quốc gia Hà Nội
12. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (chủ biên) 2004. Một số vấn đề về giáo dục học đại học.
NXB ĐH Quốc gia Hà Nội
13. Nhiều tác giả, 2000, Sổ tay Sư phạm hành chính, NXB Thống kê

435
14. Allan C. và Thomás J. Các chiến lược để dạy học có hiệu quả, Ban đào tạo
ĐHQG biên dịch
15. F.R. Abbatt, 1997, Dạy tốt Học tốt, NXB Y Học và Tổ chức SIDA
16. J.J Guilbert, 1997 Sổ tay giáo dục dành cho cán bộ Y Tế, NXB Y Học và Tổ
chức SIDA
17. Công nghệ giáo dục kỹ thuật và dạy nghề, 2009, NXB Giáo dục Việt Nam
18. Tổng cục dạy nghề, 2001, Tài liệu bồi dưỡng kỹ năng dạy học giáo viên
hạt nhân
19. GTZ, 2004, Tài liệu bồi dưỡng tại chức cho giáo viên kỹ thuật và dạy nghề
tạicác nước đang phát triển.
20.GTZ-TCDN, 2012 , Đào tạo tại chức (bồi dưỡng sư phạm): kiến thức sư
phạm cơ bản trong đào tạo kỹ thuật và đào tạo nghề.
21. VAT, 2000, Huấn luyện phương pháp sư phạm, Dự án VAT (Vietnam-
Australia Training)

436
 Bảng 2: Ph¬ng ph¸p vµ mét sè ®Æc tÝnh cña c¸c ph¬ng ph¸p d¹y häc
Phương pháp dạy học Các mục tiêu tiên quyết Các ưu điểm Các nhược điểm

Thuyết trình  Truyền đạt thông tin
Giảng viên thuyết trình  Cung cấp và tổng quan về
theo một chủ đề hoặc một chủ đề
vấn đề nào đó (ngôn ngữ là
 Khơi dậỵ sự quan tâm
phương tiện chủ yếu)
 Kích thích sự suy nghĩ và
lĩnh hội các tri thức mới
 Nói được với nhiều người
 Bao quát thông tin nhanh
chóng
 Dễ tổ chức
 Tiết kiệm thời gian
 Bảo đảm tính logíc của nội
dung vấn đề
 Không đòi hỏi nhiều về
trang bị
 Người nghe thụ động
 Thông tin chỉ có một chiều
 Có thể trở nên nhàm chán
 Học viên không thể chứng minh kiến thức
hay kỹ năng của mình
 Phụ thuộc vào năng lực thuyết trình của
giảng viên

Diễn giảng  Dạy một nhiệm vụ đặc
Giảng viên trình bày phân thù (kiến thức, kỹ năng)
tích một vấn đề lý thuyết  Phát triển các kỹ năng
hoặc một kỹ năng , một quan sát, tư duy
hiện tượng nhất định trong
 Giới thiệu kỹ thuật mới
khi các học viên quan sát,
 Đưa đến sự hiểu biết của
nghe -hiểu và gh ichép
học viên về các nguyên
tóm tắt
tắc, khái niệm, kỹ năng,
kỹ thuật
 Khơi dậy sự quan tâm  Thường không thích hợp với lớp đông
vào chủ đề  Các học viên có thể mất quan tâm nếu trình
 Sử dụng đa giác quan. Ví bày quá dài, phức tạp
dụ :nghe, nhìn, cảm giác
 Đòi hỏi đầu tư trang thiết bị dạy học
v.v...
 Học viên phải có động cơ, tâm lý sẵn sàng
 Có thể dùng vật có thực
tham gia các hoạt động học tập
hay mô hình tốt
 Đa kênh thông tin
 Người học có nhiều cơ hội
bày tỏ ý kiến của mình

 Tạo nên kỹ năng lao động 

Thực hành/ thí nghiệm  Phát triển các kỹ năng chân tay để củng cố việc  Trang bị có thể là không thích hợp,
quan sát, phân tích học tập lý thuyết (kỹ năng
Các học viên được tham không có sẵn hay không dùng được
hành động)

437
 Phương pháp dạy học Các mục tiêu tiên quyết Các ưu điểm Các nhược điểm

gia vào các tình huống hoạt
động “được động chân tay”
trong các lớp tập huấn, các
phòng thí nghiệm, tại hiện
trường v.v... ở các môi
trường học tập khác nhau
 Nâng cao các kỹ năng
hoạt động thực hành
 Tăng cường tư duy phê
phán và phân tích lôgíc
 Nâng cao các kỹ năng áp
dụng và kiểm chứng lý
thuyết
 Có thể trình bày các
nguyên tắc một cách hiệu
quả thông qua thực hành
 Khuyến khích sự hợp tác
và chia sẻ kiến thức và các
nguồn lực
 Khuyến khích chú ý tới an
 Các nhiệm vụ thực hành có thể đòi hỏi quá
thời gian dự kiến
 Cần có qui trình chặt chẽ và hợp lý
 Tốn thời gian tổ chức
 Một số nhiệm vụ thí nghiệm có thể là
nguy hiểm cần đảm bảo an toàn tuyệt đối

 Phát triển các kỹ năng về toàn và các qui trình chính

trình bày kết quả xác
 Các học viên có thể đánh
giá sự tiến bộ của nhau
 Các học viên có thể đánh
giá tính hiệu quả của các
hoạt động dạy và học

Thảo luận
Trao đổi, chia sẻ ý kiến
quan điểm giữa các học
viên và với giáo viên (tổ,
nhóm, toàn lớp...)
 Tiến hành nghiên cứu
tương đối sâu theo chủ đề
 Phát triển các kỹ năng
trình bày và phát triển lập
luận của học viên
 Phát triển các kỹ năng
nói, diễn đạt
 Khuyến khích các học
viên tiến hành nghiên
cứu nghiêm túc
 Tạo điều kiện cho các học
viên học tập lẫn nhau
 Cho phép giảng viên quan
sát sự tiến bộ của học viên
 Các học viên không phải lúc nào cũng
chuẩn bị đầy đủ và điều đó làm cản trở
việc thảo luận
 Chất lượng của phần trình bày có thể nghèo nàn
 Các học viên có thể không chú ý đầy đủ tới
chủ đề thảo luận

 Phát triển các kỹ năng
thẩm định, phê phán
 Cho phép các học viên  Các học viên xử sự như các khán giả thụ động
trình bày kiến thức, kinh  Đôi khi được xem như là một cách thức để
nghiệm có giá trị cho cả
giảng viên trốn tránh công việc
lớp


Hướng dẫn đọc tài liệu
Hướng dẫn học viên tự đọc
và nghiên cứu tài liệu để
thu thập thông tin, hình
thành tri thức mới
 Nắm được những kiến
thức, thông tin cơ bản mở
rộng (phải biết và cần
biết)
 Hình thành lôgíc và mối
quan hệ cấu trúc giữa các
nội dung tài liệu
 Tóm tắt tài liệu và ứng
dụng
 Phát triển năng lực đọc,  Khá tốn thời gian
hiểu tài liệu và cách tra  Không có cơ hội trao đổi, chia sẻ thông tin
cứu tư liệu thông tin
 Dễ sa vào xu hướng đọc lướt, tản mạn
 Tăng cường tư duy độc
lập, khả năng tự học
 Hình thành phong cách học
tập theo kiểu nghiên cứu

Mô phỏng (các trò chơi)
Hoạt động học tập này cố
gắng phản ánh tình huống
đời sống thực.
Các học viên chấp nhận các
vai hay vị trí giống như
trong cuộc đời thực
 Học qua làm, qua hành
động
 Khuyến khích học bạn
bè, chia sẻ ý kiến
 Dạy các kỹ năng giải
quyết vấn đề và ra quyết
định
 Thu hút tất cả các học
viên-có thể là trò vui
 Bổ sung tính chất đa dạng
cho khoá học
 Cho phép chấp nhận nguy
cơ trong môi trường an
toàn
 Một số học viên không thích mô phỏng
 Có thể mất thời gian
 Các tính huống có thể là quá đơn giản hoặc
không thực tiễn
 Các hoạt động có thể không đồng nhất do
khả năng học viên khác nhau

 Khuyến khích sự cảm  Có thể dựa vào các tình

thông đối với các quan huống đời sống thực và
điểm khác quản lý để mô phỏng cho
 Phát triển sự tự nhậnthức học tập
 Các học viên có thể thực

438
 Phương pháp dạy học Các mục tiêu tiên quyết Các ưu điểm Các nhược điểm

 Phát triển các kỹ năng về hiện các kỹ năng họ cần có

các quá trình phân tích, trong một tình huống thực
tổng hợp, đánh giá  Khuyến khích các học viên
giải quyết vấn đề
 Khuyến khích quan hệ
tương tác giữa các học viên

Đóng vai
Một tình huống “đời sống
thực” được xây dựng nên.
Người học viên đóng các
vaithích hợp với tình
huống. Vai đã đóng sau đó
được đem ra phân tích và
thảo luận
 Thực hành các kỹ năng
mới
 Nâng cao sự tự nhậnthức
 Coi trọng các quan điểm
khác
 Tìm kiếm các giải pháp
cho vấn đề khác nhau
 Cải tiến các kỹ năng diễn
đạt, ứng xử trong các tình
huống khác nhau
 Kích thích thảo luận  Một số học viên là quá mẫn cảm để tham
 Một chiến lược học tập gia một cách có hiệu quả
tích cực, tham gia  Chỉ đòi hỏi một nhóm nhỏ
 Nhấn mạnh và rút ra các  Có thể phát triển thành các tình huống không
cảm giác và tình cảm
có thật
những điều cóvai trò nhất
định trong các tính huống
đời sống thực
 Có thể kiểm chứng thái dộ
và cách ứng xử của cá
nhân trong các tình huống
đóng vai cụ thể

Trao đổi kinh nghiệm
công tác (tại cơ sở sản
xuất-dịch vụ)
Các học viên tham gi a vào
một chương trình trao đổi
kinh nghiệm công tác thực
sự
 Tạo nên kinh nghiệm  Thúc đẩy sự tham gia học  Khó tổ chức tại doanh nghiệp
thực sự trong tình viên.  Ban quản lý nơi làm việc có thể không được thôn
huống công tác thực  Tạo ra các tình huống đời đủ về các yêu cầu kinh nghiệm công tác
 Phát triển các kỹ năng sống thực  Một số người xem các học viên tham dự như là sự
hoạt động  Tạo điều kiện áp dụng lý nhiễu
 Tạo nên nhận thức về môi thuyết vào tình huống thực
trường công tác và mối tiễn đa dạng
quan hệ với những người
cùng làm việc
 Hợp nhất các phần tại nơi
làm việc và ngoài môi
trường làm việc của khoá
học

Đi thăm/thực địa
Chuyến đi/Tham quan
Học viên tham gia chuyến
đi thăm đã có trong kế
hoạch để thu thập thông tin
mới nhất về tình huống đời
sống thực
 Phát triển các kỹ năng
quan sát
 Liên hệ lý thuyết với các
vấn đề “thực tế”
 Gợi nên sự quan tâm
 Làm đa dạng chương
trình
 Quan sát đời sống thực  Mất thời gian tổ chức
một cách trực tiếp  Tốn kém chi phí
 Nâng cao tính thực tiễn của  Chỉ có số ít người có thể tham gia
việc học tập
 Các nghiã vụ pháp lý phải được
 Dành nhiều thời gian hơn
bảo đảm
cho một tình huống cụ thể,
thực tiễn  Bảo đảm an toàn cho chuyến đi
 Học viên có cơ hội để tiếp
xúc nói chuyện với công
nhân, cán bộ quản lý nơi
làm việc

Động não
Bài giảng không có cơ cấu
cứng nhắc. Qua đó tất cả
học viên đưa ra ý tưởng, ý
kiến về một chủ đề
 Có càng nhiều ý tưởng
càng tốt
 Khuyến khích suy nghĩ
về một chủ đề
 Gợi nên sự quan tâm về
một chủ đề
 Có thể mang lại giải pháp  Có thể mất thời gian về những ý tưởng “vô bổ”
tốt cho vấn đề  Có thể trở thành trạng thái hỗn loạn nếu người
 Phát triển các kỹ năng của dạy không có biện pháp tổ chức và kiểm soát
học viên về tư duy, sáng
khéo léo
tạo
 Khuyến khích các học viên
tham gia với các ý tưởng

439
 Phương pháp dạy học Các mục tiêu tiên quyết Các ưu điểm Các nhược điểm

 Thúc đẩy động cơ học tập cá nhân

Theo thảo luận các nhóm
nhỏ
Nhóm nhỏ tập hợp lại với
nhau để nói chuyện một
cách không hình thức về
một chủ đề đặc thù. Các ý
kiến, kinh nghiệm, ý tưởng
được biểu hiện ra và trao
đổi
 Tìm kiếm các giải pháp
 Phát triển các kế hoạch
hành động
 Phát triển các kỹ năng
giao tiếp
 Khai thác các ý tưởng
 Phân tích thông tin
 Cho phép các cá nhân biểu  Có thể mất thời gian
thị các ý kiến của mình
 Một số học viên có thể chiếm ưu thế trong
 Giúp phát triển các phẩm cuộc thảo luận
chất lãnh đạo
 Có thể có bài tập về chia sẻ các ý tưởng
 Cho phép các cá nhân tích
khác nhau
cực tham gia
 Gợi nên sự quan tâm

Làm các bài tập
Tập trung vào các hình
thức hoạt động khác nhau
kể cả các bài tập viết, bài
tập thực hành, bài tập cho
cá nhân hay nhóm nhỏ, kể
cả dự án. Bài tập có thể tại
nơi làm việc hay ngoài môi
trường làm việc
 Giớithiệu một tình huống  Tạo nên các ứng dụng chi  Tốn thời gian
đời sống thực tiết thích hợp  Không phải lúc nào cũng thích hợp
 Phát triển các kỹ thuật,  Xác định ra các giải pháp  Kích thích một số người này, lại làm người
năng lực giải quyết vấn phối hợp
khác khó chịu, ngại làm
đề  Kiểm chứng có hiệu quả
 Cho phép học viên áp các nguyên tắc
dụng các nguyên tắc, kiến  Là một vấn đề đời sống
thức vào giải quyết một thực
tình huống thực tiễn

Hướng dẫn học viên (cá
nhân hoá)
Giảng viên hướng dẫn một
học viên hoặc nhóm nhỏ
học viên
 Tạo điều kiện cho học  Học viên được quan tâm  Tốn thời gian
viên có sự quan tâm trực đầy đủ  Có thể khó sắp xếp thời gian trong lịch biểu
tiếp của giảng viên  Học viên có điều kiện đưa chặt chẽ của giảng viên
 Nhanh chóng phát triển các câu hỏi tới giảngviên
 Học viên cần mạnh dạn nêu lên các hạn chế
kỹ năng, tri thức mới khi khó khăn tăng lên
hoặc bất cập, khó khăn của bản thân.
 Thúc đẩy việc học tập tự  Có thông tin phản hồi và
quản sửa đổi ngay  Bị chi phối và phụ thuộc vào quan hệ cá nhân

 Đáp ứng nhu cầu, đặc  Cho phép tự sắp xếp nhịp giữa giáo viên và học viên
điểm riêng của từng học độ học tập của học viên
viên, nhóm nhỏ học viên  Làm học viên hài lòng
 Học viên tích cực tham gia
học tập và trao đổi trực
tiếp

Đào tạo qua máy tính
(CBT)
Theo nhóm hay cá nhân.
Các học viên sử dụng phần
mềm máy tính như một
phần của chương trình học
tập đã lên kế hoạch. Phần
mềm này được sử dụng
thường xuyên để rèn luyện
và thực hành có giáo viên
hướng dẫn
 Đào tạo tiêu chuẩn hoá và  Cóhiệu quả về chi phí  Các công ty nhỏ có thể không có tiền để mua
có thông tin phản hồi phần mềm
 Giảm thời gian đào tạo
 Thực hành một kỹ năng  Đào tạo vào bất cứ lúc nào,  Các học viên phải sử dụng được máy tính và
cho đến khi thành thạo bất cứ đâu các phương tiện kỹ thuật một cách thành thạo
 Tự sắp xếp nhịp độ học,  Các học viên thích hình
 Yêu cầu năng lực và tính tự chủ cao ở học viên
có khả năng khai thác thức đào tạo này
kiến thức, thông tin từ
 ứng dụng công nghệ hiện
nhiều nguồn, đa dạng
đại mở rộng đối tượng và
không gian đào tạo

Nêu và giải quyết vấn đề
Các vấn đề đặt ra từ kinh
nghiệm công tác thực tiễn
và các học viên phải nắm
và học cách giải quyết vấn
đề trong điều kiện và hoàn
 Giúp các học viên phát  Giúp phát triển năng lực  Có ảnh hưởng nhịp độ làm việc không đều của
triển kỹ năng phân biệt hợp tác trong nhóm học cá nhân các thành viên trong nhóm
vấn đề. viên
 Khó đánh giá sự tham gia của từng cá nhân
 Phát triển các kỹ năng  Cho phép các học viên
 Thiếu kiến thức hay các kỹ năng có thể cản trở
trình bày viết và nói phát triển các phương thức

440
 Phương pháp dạy học Các mục tiêu tiên quyết
cảnh nhất định  Giúp các học viên phát
triển các kỹ năng và các
kỹ thuật giải quyết vấn
đề, ra quyết định
Nghe-nhìn (Băng Cattset,  Trình bày tư liệu do các
VIDEO) chuyên gia trong lĩnh vực
Là một phương pháp kỹ này xây dựng nên theo
thuật sử dụng rộng rãi các một cách thức lôgíc và
video, cattset thích hợp gây hứng thú
 Giới thiệu tư liệu có thể
còn chưa có sẵn sàng để
học viên tiếp cận, tìm
kiếm
 Tạo ra các phần trong
chương trình đào tạo
(phần trò chơi, ca nhạc,
kể chuyện v.v...)
Tập huấn  Giải quyết các vấn đề cụ
Một hoạt động được tổ thể
chức qua đó các học viên  Gợi ý tiếp các ý tưởng
được yêu cầu cùng nhau
 Nghiên cứu sâu các vấn
làm việc (hay theo các tổ)
đề
về những chủ đề/chủ điểm
 Phát triển, nên một triết
chung
lý làm việc
 Có thể là một phần của
một hội nghị hoặc khóa
đào tạo
Nghiên cứu tình huống  Phát triển nên các kỹ
Các học viên phân tích các năng sử dụng tình huống
điểm chi tiết của một sự liên quan đến việc áp
kiện hay một loạt các hoàn dụng các nguyên tắc và
cảnh. Tình huống này có sự hiểu biết hay các mối
thể là một sự kiện, hay quan hệ
phức tạp hơn. Các sự kiện  Cải thiện các kỹ năng
có thể được trình bày một nghề nghiệp
cách trọn gói, hay là bổ
 Phát triển phương thức
sung vào theo tiến trình
tiếp cận hệ thống để giải
quyết các vấn đề
Các ưu điểm Các nhược điểm
tiếp cận của chính họ công việc của cả lớp hoặc nhóm
 Duy trì động cơ học tập
 Khuyến khích tính tích cực
tham gia
 Học tập qua việc làm
 Có thể đưa ra nhiều chủ đề  Chi phí
 Có thể nhắc lại dễ dàng  Giao tiếp một chiều
(quay lại)  Trang bị đắt tiền
 Thường mang tính kích  Một số giảng viên lạm dụng quá nhiều vào
thích và trước sau như một
phim ảnh/video
 Các học viên đánh giá cao
 Dễ gây phân tán sự chú ý
bộ phim/video hay
 Cần có kịch bản tốt và hấp dẫn
 Do khoảng thời gian quay
là cố định nên có thể lên kế
hoạch vào trong bài giảng
 Có thể quay chậm để quan
sát kỹ
 Mức độ học viên tham gia  Việc tổ chức và thực hiện có thể mất nhiều
cao thời gian
 Hoàn thành và/hay hợp tác  Tỷ lệ các học viên phải sẵn lòng và có thể làm
giữa các nhóm
việc độc lập, hợp tác với nhau
 Duy trì sự quan tâm và
 Cần chuẩn bị các điều kiện cần thiết (địa điểm,
nhiệt tình
tài liệu, cách làm v.v...)
 Tạo nên các ý tưởng có thể
chia xẻ
 Bổ sung sự đa dạng cho
việc đào tạo
 Phát triển năng lực hành
động
 Có thể phản ảnh một tình  Có thể tốn thời gian
huống đời sống thực trong  Nếu không nêu rõ các mục tiêu thì các học viên
quản lý
có thể không nhận thấy mục đích
 Có thể cho phép các học
 Các tính huống đơn giản có xu hướng là không
viên áp dụng các tri thức,
nguyên tắc giải quyết thực thực tiễn
tiễn  Thông tin không phù hợp hay không cuốn hút
 Đa dạng hoá các tình có thể làm các học viên lầm lẫn
huống trong thực tế
 Hỗ trợ các học viên hình
thành năng lực ra quyết
định
441
442