Confluencia 1 LP

Paulo Pinheiro-Correa
Xoán Carlos Lagares

Cecilia Alonso
Lílian Reis dos Santos
Maria Fernanda Garbero
Componente curricular:
Língua Estrangeira Moderna
ESPANHOL
MANUAL DO
1
PROFESSOR
Ensino Médio
MANUAL DO
PROFESSOR
Componente curricular:
Língua Estrangeira Moderna
ESPANHOL 1
Ensino Médio
Paulo Pinheiro-Correa
Doutor e mestre em Linguística pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Bacharel em Comunicação Social (Habilitação
Jornalismo) pela Universidade Federal Fluminense (UFF). Tem formação técnica em Línguas Indígenas Brasileiras pelo Museu Na-
cional do Rio de Janeiro. Professor de Língua Espanhola no curso de licenciatura em Português/Espanhol da Universidade Federal
Fluminense (UFF). Estuda aquisição de segundas línguas.
Xoán Carlos Lagares

Doutor em Letras pela Universidade Federal Fluminense (UFF). Professor de Língua Espanhola no curso de licenciatura em
Português/Espanhol da Universidade Federal Fluminense (UFF). Estuda história social da língua, política linguística e linguística
aplicada, conflitos normativos e processos de padronização do espanhol e do português.
Cecilia Alonso
Mestra em Letras (Estudos de Literatura – Literaturas Hispânicas) pela Universidade Federal Fluminense (UFF). Licenciada em
Letras (Habilitações Português/Literaturas e Português/Espanhol) pela Universidade Federal Fluminense (UFF). Professora e
coordenadora de Língua Espanhola em instituto de idiomas de Niterói, Rio de Janeiro. Estuda a presença brasileira na obra
Monterrey: correo literario de Alfonso Reyes, do escritor e diplomata mexicano Alfonso Reyes Ochoa.
Lílian Reis dos Santos

Licenciada em Letras pela Universidade do Grande Rio “Prof. José de Souza Herdy” (Unigranrio). Professora de Língua Espanhola na
Educação Básica da rede municipal de Niterói e na rede estadual do Rio de Janeiro. Estuda os processos de elaboração e promoção
de certificados de competência linguística e suas implicações no ensino de línguas estrangeiras.
Maria Fernanda Garbero

Doutora em Letras (Literatura Comparada) pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Mestra em Letras (Teoria da
Literatura) pela Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). Licenciada em Letras (Licenciatura Plena – Língua Portuguesa e
Literatura correspondente) pela Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). Professora de Teoria Literária e Literatura Brasileira
nos cursos de graduação em Letras da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ/IM). Ensinou Língua Portuguesa e
Literatura em escolas de Ensino Médio, baseada na pedagogia por projetos. Estuda narrativas femininas contemporâneas.
1a edição
São Paulo, 2016
Direção editorial de Idiomas: Sandra Possas
Edição executiva de espanhol: Roberta Amendola
Gerência de design e produção gráfica: Christiane Borin
Coordenação de arte: Raquel Buim
Edição de texto: Fernanda Baião, Roberta Amendola

Assistência editorial: Cíntia Afarelli Pereira, Angela Cristina Costa Neves
Preparação de texto: Camilla Bazzoni de Medeiros
Revisão linguística: María Alicia Manzone Rossi
Revisão: Sheila Folgueral, Adriana Oliveira, Ana Paula Felippe, Angela Cristina
Costa Neves, Carol Gama, Cecília Floresta, Elza Gasparotto
Áudio: Maximal Serviços Audiovisuais Ltda.
Projeto gráfico: Amanda Savoini
Edição de arte: Amanda Miyuki
Editoração eletrônica: Casa de Ideias
Capa: Amanda Savoini
Pesquisa iconográfica: Adriana Neves, Maria Magalhães, Sara Alencar
Coordenação de bureau: Américo Jesus
Tratamento de imagens: Denise Feitoza Maciel, Marina M. Buzzinaro,
Rubens M. Rodrigues
Pré-impressão: Alexandre Petreca, Everton L. de Oliveira, Fabio N. Precendo,
Hélio P. de Souza Filho, Marcio H. Kamoto, Vitória Sousa
Gerência de produção industrial: Viviane Pavani
Impressão e acabamento:
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Confluencia / Paulo Pinheiro-Correa... [et al.]. - -

1. ed. - - São Paulo : Moderna, 2016.
Outros autores: Xoán Carlos Lagares, Cecilia

Alonso, Lílian Reis dos Santos, Maria Fernanda
Garbero
“Língua estrangeira moderna : espanhol.”
Obra vol. 1
Bibliografia.
1. Espanhol (Ensino médio) I. Pinheiro-Correa,

Paulo. II. Lagares, Xoán Carlos. III. Alonso,
Cecilia. IV. Santos, Lílian Reis dos. V. Garbero,
Maria Fernanda.
16-01890 CDD-460.7
Índices para catálogo sistemático:
1. Espanhol : Ensino médio 460.7
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Todos os direitos reservados.
EDITORA MODERNA LTDA.
Rua Padre Adelino, 758 - Belenzinho
São Paulo - SP - Brasil - CEP 03303-904
Vendas e Atendimento: Tel. (0_ _ 11) 2602-5510
www.moderna.com.br
2016
Impresso no Brasil
1 3 5 7 9 10 8 6 4 2
Presentación
Estimado(a) estudiante,
Concebimos esta colección como una puerta de entrada al mundo diverso y cam-
biante que se expresa en lengua española. Desde una perspectiva basada en la rea-
lización de proyectos, introducimos temas que consideramos fundamentales en la
formación ciudadana de los(las) estudiantes brasileños(as) del Ensino Médio.
Esta obra ha sido pensada como un lugar de encuentro, porque en ella los inte-
reses compartidos convergen con la apertura crítica a otras realidades. La lengua
española fluye a lo largo de los tres volúmenes en textos orales y escritos de diver-
sos lugares del mundo, en actividades que proponen un diálogo intercultural en el
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
que tienes espacio para hacer oír tu propia voz.

Todo proceso de interacción lingüística es, de alguna manera, un encuentro de
saberes, deseos y expectativas. Cuando sucede en un espacio de libertad y con-
fianza, en ese intercambio de enunciados todos salen ganando. Salimos de ese
proceso transformados por otras voces, más ricos en experiencias y más prepara-
dos, por tanto, para convivir con lo que es diferente.
La fluidez en una lengua adicional se construye a través de actividades significa-
tivas de uso de la palabra, que culminan en una intervención efectiva en la socie-
dad. En esta colección didáctica te proponemos elaborar proyectos basados en el
trabajo colaborativo, en el descubrimiento conjunto de nuevas realidades y en la
reflexión compartida, para que entre todos aprendamos a leer el mundo y estemos
preparados para intervenir en él de forma crítica y transformadora.
Deseamos que la vivencia que ahora empieza, y que compartes con tus
compañeros(as) y tu profesor(a), sea para ti una experiencia realmente transfor-
madora, que el mundo cultural que aquí se abre te lleve a nuevos caminos en len-
gua española.
La palabra la tienes tú.
Los autores
tres 3
La organización de la colección
VOLUMEN 1 COMENTARIO LINGÜÍSTICO:
1. Para indicar acontecimientos no planeados.
2. Formas verbales y pronombres referentes a ‘vosotros’.
Unidad 1 - Juntos 3. Formación y uso del diminutivo.
4. Acentuación gráfica (1).
TEMAS: Configuraciones familiares; formas de con-
vivencia; historias de vida; vivienda; campo/ciudad;
desplazamientos.
VOLUMEN 2
PROYECTO: Campaña de convivencia en la escuela.
GÉNERO DISCURSIVO: Afiche (esfera publicitaria). Unidad 1 - Memorias
COMENTARIO LINGÜÍSTICO: TEMAS: Identidad; el sujeto en la memoria social; histo-
1. Formación de gentilicios. rias de vida; inserción del sujeto en la historia.
2. Sujeto inclusivo.
PROYECTO: Exposición de entrevistas sobre memorias
3. Variación lingüística: norma y uso.
escolares.
4. ‘Sólo’ y ‘solo’.
GÉNERO DISCURSIVO: Entrevista (esfera periodística).
Unidad 2 - Medios COMENTARIO LINGÜÍSTICO:
1. ‘Desde’ en el espacio y en el tiempo.
TEMAS: Medios de comunicación y comportamiento;
2. Valores del Pretérito Perfecto Simple y del Pretérito Im-
teledramaturgia; individualidad; público vs. privado.
perfecto.
PROYECTO: Exposición de fotografías. 3. ‘Uno’ y ‘la gente’: formas de indeterminar el sujeto.
4. Uso de pronombres: el laísmo.
GÉNERO DISCURSIVO: Pie de foto (esfera periodística).
5. Acentuación gráfica (2): acento diacrítico.
COMENTARIO LINGÜÍSTICO:
1. Temas de variación: el uso de ‘vosotros/vosotras’. Unidad 2 - Escuelas
2. Orden de palabras.
3. Marcadores discursivos: leyendo un texto. TEMAS: Posibilidades de tipos de escuela; experiencias es-
colares en el mundo hispánico; diferentes formas de apre-
Unidad 3 - Cuerpos hensión del conocimiento; diferentes modelos de enseñanza.
PROYECTO: Tendedero literario de microrrelatos.
TEMAS: Sexualidad; dictadura del gimnasio; modificacio-
nes corporales; hipervaloración de la belleza y de la juven- GÉNERO DISCURSIVO: Microrrelato (esfera literaria).
tud; alimentación; salud; sexismo; publicidad.
PROYECTO: Exposición sobre la diversidad en la escuela. 1. Maneras de identificar el sujeto en español.
2. Sujetos preverbales y posverbales.
GÉNERO DISCURSIVO: Cuestionario (esfera científica/co-
tidiana).
Unidad 3 - Periferias
1. Variación lingüística (1): ‘pirsin’ y ‘piercing’. TEMAS: Deconstrucción de la noción tradicional de peri-
2. Variación lingüística (2): ‘bezote’ y ‘bezonte’. feria; periferia integrada a los intercambios urbanos; mun-
3. Verbo ‘gustar’: apoyo a la elaboración de los cuestio- do urbano; modos de vida; medios de transporte; caracte-
narios. rísticas de ambientes periféricos en el mundo hispánico.
4. El artículo neutro ‘lo’.
PROYECTO: Recital de raps.
Unidad 4 - (Des)Cortesías GÉNERO DISCURSIVO: Poesía/rap (esfera artístico-cultural).

TEMAS: Formas de tratamiento: estímulo a la investiga-
1. La cohesión.
ción; indelicadezas e incomunicaciones; reflexión sobre
2. Seseo (1).
formas de interacción en español.
3. Regularidades en la formación de palabras en español
PROYECTO: Presentación teatral. no normativo (1).
GÉNERO DISCURSIVO: Diálogo teatral (esfera literaria).
4 cuatro
Unidad 4 - Hablas Unidad 3 – Trabajos
TEMAS: La pronunciación como marca de identidad so- TEMAS: El trabajo; la conquista de derechos de los traba-
cial/regional y valores asociados a ella; polémicas; buena/ jadores; las nuevas formas de trabajar; los cambios que se
mala pronunciación; creencias sobre el español. producen en la manera de ejercer antiguas profesiones y
los que hacen surgir también nuevos oficios.
PROYECTO: Audiolibro de una antología literaria.
PROYECTO: Talleres para compartir saberes.
GÉNERO DISCURSIVO: Prólogo/introducción (esfera
literaria). GÉNERO DISCURSIVO: Instrucciones (esfera cotidiana).
COMENTARIO LINGÜÍSTICO: COMENTARIO LINGÜÍSTICO:
1. El artículo delante de palabras empezadas por ‘a’ o 1. Valores del Presente de Indicativo.
‘ha’ tónica. 2. Imperativos.
2. Pérdida o aspiración de las ‘s’.
3. Seseo (2).
Unidad 4 - Palabras
TEMAS: Las palabras y su peso en los enunciados en es-

VOLUMEN 3 pañol como lengua extranjera; español panhispánico/es-
pañol “neutro”; procesos de construcción de palabras y su
Unidad 1 - Lenguas empleo consciente para satisfacer necesidades expresivas.
PROYECTO: Nuestro diccionario: redefinir el mundo.

TEMAS: Lenguas minoritarias; hablantes de español
como segunda lengua; concepto de minoría; hablares no- GÉNERO DISCURSIVO: Entrada de diccionario (esfera
modélicos; mundo plurilingüe. científica).
PROYECTO: Campaña de concienciación sobre la diversi- COMENTARIO LINGÜÍSTICO:
dad lingüística. 1. El verbo ‘gustar’ y la expresión del enunciador.
2. Para modalizar el discurso por medio de las perífrasis.
GÉNERO DISCURSIVO: Carta/carta abierta (esfera cotidia-
na/periodística).
COMENTARIO LINGÜÍSTICO: MACROPROYECTOS
1. Pretérito Perfecto Simple: verbo ‘saber’.
2. El complemento indirecto y el dativo de interés.
3. Regularidades en la formación de palabras en español UNIDADES 1 – Juntos, Memorias, Lenguas
no normativo (2). Recepción de los(as) estudiantes en el nuevo semes-
4. Spanglish: ‘peiperviú’. tre. Oportunidad para pensar en la escuela como
espacio compartido integrando las campañas por la
convivencia, la memoria y la diversidad lingüística.
Unidad 2 - Ecopolémicas
TEMAS: Polémicas ambientales; crecimiento económi-

UNIDADES 2 – Medios, Escuelas, Ecopolémicas
co vs. medio ambiente; alimentación saludable; calenta-
Feria literaria en la cual se integren la exposición de
miento global; deforestación y escasez de agua; idea de
fotos, el tendedero literario y los libros cartoneros.
sostenibilidad.
PROYECTO: Libros cartoneros.
UNIDADES 3 – Cuerpos, Periferias, Trabajos
GÉNERO DISCURSIVO: Crónica (esfera periodística/literaria).
“Nós y Nos-otros”. Vivir la diferencia integrando en un
COMENTARIO LINGÜÍSTICO: mismo evento la exposición sobre la diversidad esco-
1. ‘Muy’ y ‘mucho’. lar, el recital de raps y la exposición de cuentos.
2. Para expresar condiciones.
3. Para expresar la impersonalidad con la pasiva refleja.
UNIDADES 4 – (Des)Cortesías, Hablas, Palabras
Jornada para tejer historias con representaciones
teatrales y presentación de las antologías literarias y
del diccionario del grupo.
cinco 5
La organización interna de cada unidad
Cada unidad se organiza en nueve secciones:
IMÁGENES: REPRODUCCIÓN
APERTURA DE LA UNIDAD
Aquí encuentras la presentación del tema y del proyecto,
los objetivos de la unidad y una fotografía que sirve de
motivación e introducción a lo que se va a estudiar.
PARA ENTRAR EN MATERIA

En esta sección se presenta y se profundiza el tema de la unidad. La componen actividades sobre dos o más textos
escritos y un texto oral.
PARA INVESTIGAR EL GÉNERO
Aquí se propone una investigación en profundidad del género discursivo central para la realización del proyecto.
PARA PENSAR Y DEBATIR

En esta sección puedes encontrar dos textos escritos y un texto oral con el objetivo de ampliar la reflexión y el debate
sobre el tema propuesto.
PARA ESCRIBIR
En esta sección te presentamos las etapas para la producción escrita de un texto perteneciente al género discursivo
estudiado en la unidad.
PARA MOVILIZAR MI ENTORNO

Aquí te presentamos ideas y propuestas para la realización de un proyecto a partir del cual puedas intervenir en tu entorno.
AUTOEVALUACIÓN
En esta sección te presentamos un cuadro con preguntas para auxiliarte a evaluar tu relación con el tema de la unidad,
tu aprendizaje y tu participación en el proyecto.
PARA DISFRUTAR
Esta sección se destina a la apreciación de enunciados artísticos.
COMENTARIO LINGÜÍSTICO
En esta sección comentamos algunos aspectos lingüísticos de los textos presentados en la unidad.
6 seis
Sumario
Unidad 1 – JUNTOS ........................................... 9 Unidad 2 – MEDIOS ...................................... 35

Contenido temático: Contenido temático:
Configuraciones familiares; formas de convivencia; Medios de comunicación y comportamiento;
historias de vida; vivienda; campo/ciudad; teledramaturgia; individualidad; público vs. privado.
desplazamientos. Proyecto:
Proyecto: Exposición de fotografías.
Campaña de convivencia en la escuela.
APERTURA DE LA UNIDAD ......................................................... 35
APERTURA DE LA UNIDAD ............................................................. 9
PARA ENTRAR EN MATERIA ...................................................... 39
PARA ENTRAR EN MATERIA ....................................................... 12
Texto 1
Texto 1 Portadas de diarios .............................................................................. 40
Soy las muchas personas que conocí ........................................ 13
Texto 2
Texto 2 La agenda setting .................................................................................. 42
Ecoaldea instalada en Vilcabamba plantea una
Comprensión oral 1
forma de vida saludable que atrae extranjeros .................. 15
Mudanzas .................................................................................................... 44
Comprensión oral 1
Cada día somos más .............................................................................19 PARA INVESTIGAR
EL GÉNERO “PIE DE FOTO” 45
.......................................................
PARA INVESTIGAR EL GÉNERO “AFICHE” 21

¿Qué es? ¿Cómo circula socialmente? .......................... 45
......................
¿Qué es? ¿Cómo circula socialmente? ............................ 21 ¿Cómo es? ¿Cómo se estructura? ......................................47
¿Cómo es? ¿Cómo se estructura? ..................................... 24 ¿Cómo se escribe? ¿Cuáles son sus principales
¿Cómo se escribe? ¿Cuáles son sus características lingüísticas? ................................................. 49
principales características lingüísticas? .................... 25
PARA PENSAR Y DEBATIR ........................................................... 49
PARA PENSAR Y DEBATIR .......................................................... 26 Texto 1
Texto 1 La televisión /2 ........................................................................................ 50
Ancianos y niños forman un “Presente Perfecto” .............27 Texto 2
Comprensión oral 2 Viñeta .............................................................................................................. 51
O mundo segundo os brasileiros: Comprensión oral 2
Barcelona, Espanha ............................................................................. 28 Conectados al Sur: Los medios de comunicación
tradicionales y los nuevos medios de comunicación ...... 52
PARA ESCRIBIR UN AFICHE ....................................................... 29
PARA ESCRIBIR UN PIE DE FOTO........................................... 53
PARA MOVILIZAR MI ENTORNO ........................................... 30
PARA MOVILIZAR MI ENTORNO ........................................... 54
AUTOEVALUACIÓN ............................................................................ 31
AUTOEVALUACIÓN ............................................................................ 56
PARA DISFRUTAR ...............................................................................32
Tarsila do Amaral y Antonio Berni ...............................................32 PARA DISFRUTAR ................................................................................57
El arte en distintos soportes ............................................................57
COMENTARIO LINGÜÍSTICO ......................................................33
1. Formación de gentilicios .............................................................33 COMENTARIO LINGÜÍSTICO ....................................................... 58
2. Sujeto inclusivo ..................................................................................33 1. Temas de variación: el uso de ‘vosotros/vosotras’ .... 58
3. Variación lingüística: norma y uso ....................................... 34 2. Orden de palabras ............................................................................ 58
4. ‘Sólo’ y ‘solo’ ....................................................................................... 34 3. Marcadores discursivos: leyendo un texto ...................... 60
siete 7
Unidad 3 – CUERPOS ................................. 61 Unidad 4 – (DES)CORTESÍAS ........ 93
Contenido temático: Contenido temático:
Sexualidad; dictadura del gimnasio; modificaciones Formas de tratamiento: estímulo a la investigación;
corporales; hipervaloración de la belleza y de la indelicadezas e incomunicaciones; reflexión sobre
juventud; alimentación; salud; sexismo; publicidad. formas de interacción en español.
Proyecto: Proyecto:
Exposición sobre la diversidad en la escuela. Presentación teatral.
APERTURA DE LA UNIDAD ...........................................................61 APERTURA DE LA UNIDAD ......................................................... 93
PARA ENTRAR EN MATERIA ..................................................... 65 PARA ENTRAR EN MATERIA ...................................................... 96

Texto 1 Texto 1
Las modificaciones corporales en el Definición de la palabra “usted” en el diccionario ..........97
México Prehispánico ........................................................................... 66 Texto 2
Fragmento sobre los pronombres
Texto 2
personales en la Gramática ............................................................ 98
Rosa para la niña y azul para el niño:
¿aún sigue el sexismo en la publicidad? ................................ 70 Texto 3
Un mundo para Julius ......................................................................100
Comprensión oral 1
Tatuajes .........................................................................................................75 Comprensión oral 1
Tú y usted: el lenguaje clasista ................................................... 101
PARA INVESTIGAR
PARA INVESTIGAR
EL GÉNERO “CUESTIONARIO” ..................................................75
EL GÉNERO “DIÁLOGO TEATRAL”....................................... 102
¿Qué es? ¿Cómo circula socialmente?.............................75 ¿Qué es? ¿Cómo circula socialmente?.......................... 102
¿Cómo es? ¿Cómo se estructura?.........................................81 Acto primero (fragmento de la obra La casa de Bernarda
Alba, de Federico García Lorca)
¿Cómo se escribe? ¿Cuáles son sus
principales características lingüísticas? ......................81 ¿Cómo es? ¿Cómo se estructura?..................................... 106
Presentación de los personajes (fragmento de la obra La
PARA PENSAR Y DEBATIR ........................................................... 83 casa de Bernarda Alba, de Federico García Lorca)
Texto 1 ¿Cómo se escribe? ¿Cuáles son sus
Mi belleza ..................................................................................................... 84 principales características lingüísticas? .................. 107
Comprensión oral 2 PARA PENSAR Y DEBATIR ......................................................... 107
La Gran Historia: operaciones de
estética como símbolo de imperialismo ................................ 86 Texto 1
5 cosas que dicen los mexicanos para evitar decir “no” .... 108
PARA ESCRIBIR UN CUESTIONARIO ................................... 87 Texto 2
Los diminutivos y los tratamientos .......................................... 110
PARA MOVILIZAR MI ENTORNO............................................. 87
Comprensión oral 2
AUTOEVALUACIÓN ............................................................................ 89 Saludos excesivos .................................................................................112
PARA DISFRUTAR ............................................................................... 90 PARA ESCRIBIR UN DIÁLOGO TEATRAL ......................... 113

El arte de Ron Mueck............................................................................ 90 PARA MOVILIZAR MI ENTORNO.............................................113
COMENTARIO LINGÜÍSTICO .........................................................91 AUTOEVALUACIÓN ........................................................................... 115
1. Variación lingüística (1): ‘pirsin’ y ‘piercing’ ....................91
2. Variación lingüística (2): ‘bezote’ y ‘bezonte’ .................91 PARA DISFRUTAR .............................................................................. 116
3. Verbo ‘gustar’: apoyo a la Leer la arquitectura ............................................................................ 116
elaboración de los cuestionarios ............................................91 COMENTARIO LINGÜÍSTICO ....................................................... 117
4. El artículo neutro ‘lo’ ...................................................................... 92 1. Para indicar acontecimientos no planeados ................ 117
2. Formas verbales y pronombres
referentes a ‘vosotros’ .................................................................. 117
3. Formación y uso del diminutivo ........................................... 119
4. Acentuación gráfica ....................................................................... 119
TRANSCRIPCIÓN DE LOS AUDIOS ..................................... 120

PARA SABER MÁS ............................................................................ 122
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................... 128
GUION DE AUDIOS .......................................................................... 128
8 ocho
1 Juntos
En esta unidad vamos a tratar sobre lo que significa

compartir nuestras vidas con otras personas, obser-
vando diversas maneras de vivir juntos. A partir del reco-
nocimiento de esa diversidad, intentaremos fomentar
en nuestro ambiente escolar actitudes que favorezcan
la integración de todos, como práctica constante que
nos deberá acompañar a lo largo del proceso de apren-
dizaje. La realización de los proyectos propuestos en
cada unidad exige inevitablemente la interacción entre
los(as) estudiantes, con los(as) profesores(as) y con
otras personas del entorno escolar. No hay aprendiza-
je, así como no hay lengua, sin interacción, y para que
esta se desarrolle de manera adecuada es necesario
reconocer al otro en su diferencia.
OBJETIVOS:
Reflexionar sobre diversas formas de vivir juntos,
sobre la convivencia en los más variados grupos
sociales, como la única manera de desarrollar todas
nuestras potencialidades como seres humanos.
Promover, por medio de afiches, formas de sociabi-
lidad que reconozcan la diferencia, incentivando a
la comunidad escolar a adoptar actitudes positivas
para la convivencia.
nueve 9
Estudiantes en la universidad.
10 diez
once
AGUSTÍN OREJAS
11
La foto de apertura, que representa una clase abarrotada de estudiantes, ganó el primer premio del con-
curso de fotografía sobre la vida en la universidad convocado por el Consejo Interuniversitario Nacional de
Argentina en 2014. La tomó un profesor y el lugar corresponde a la Universidad Nacional del Comahue.
Ahora contesta las siguientes cuestiones en tu cuaderno a partir de la foto de apertura.

Respuesta personal. Se espera que el(la) estudiante interprete la foto como una crítica a la masificación de las clases, pues eso puede representar
1 ¿Qué piensas que quiso transmitir el fotógrafo? Desde tu punto de vista, ¿se trata de una crítica o re-
presenta una visión positiva de la convivencia en una clase universitaria? Fundamenta tu respuesta.
una dificultad para el aprendizaje; o, al contrario, que valore positivamente la presencia de tantos estudiantes en clase, como una prueba de
integración y de que un número alto de personas puede acceder a la universidad.
2 La perspectiva diagonal en la composición de la foto crea un efecto de profundidad. Al mismo tiem-

po, si la observas atentamente, ves que no se enfocó a ninguna persona en particular, ni las que es-
tán en primer plano, ni las que están al fondo. ¿Qué efecto logra el fotógrafo al utilizar ese recurso?
El efecto es el de representar una multitud indistinta en la que ningún individuo se destaca.
3 ¿Qué te parece que están haciendo los estudiantes que aparecen en la fotografía? Parecen estar escuchando,
posiblemente, la explicación de un(a) profesor(a) y tomando apuntes. También puede que se trate de los momentos previos a un examen.
4 La organización del espacio contribuye a establecer parámetros de comunicación. En la foto todos los
estudiantes están orientados en la misma dirección, y sentados lado a lado, en filas, lo que dificulta
que hablen entre ellos, al mismo tiempo que los predispone a simplemente oír las explicaciones del
profesor o de la profesora. ¿Crees que otro tipo de organización del espacio del aula podría promover
otras interacciones? En caso afirmativo, ¿cuáles y de qué manera? En caso negativo, ¿por qué?
Se espera que el(la) estudiante reflexione sobre otras formas de organizarse en el espacio —en círculo, en semicírculo, en pequeños grupos o
parejas— y comprenda que eso promueve distintas formas de interacción.
5 ¿Cómo se organizaría el espacio en tu aula ideal? ¿Con qué número de personas? Respuesta personal. El objetivo
es que en esta primera aproximación a la unidad, que abre la colección, el(la) estudiante tenga ya una oportunidad para reflexionar sobre las
condiciones de su propio proceso de aprendizaje.
Texto 1
Prelectura
Contesta las siguientes cuestiones en tu cuaderno.
1 ¿Has vivido lejos de tu familia alguna vez? En caso positivo, cuenta cómo fue esa vivencia. En caso
negativo, di cómo imaginas que te sentirías en esa situación. Respuesta personal.
2 ¿En tu casa colaboras en las tareas del hogar? En caso positivo, ¿cómo y por qué? En caso negativo,
¿por qué? Respuesta personal.
3 ¿Te consideras una persona sociable? ¿Puedes entablar amistades fácilmente en nuevos ambien-
tes? Fundamenta tu respuesta. Respuesta personal.
Lectura
El texto a continuación fue escrito por una estudiante de intercambio sobre el período que pasó en la
capital de su país. En el relato cuenta su experiencia de vivir lejos de la familia. Tras leerlo, haz en tu
cuaderno las actividades que te planteamos.
12 doce
REPRODUCCIÓN
http://hoy.lasalle.mx/soy-las-muchas-personas-que-conoci/
Soy las muchas personas que conocí

Posted NOV 7 2013 by HACEMOSCOMUNIDAD in NOTICIAS with 1 COMMENT
Siempre creí que iba a ser muy difícil para mí estar lejos de mi casa y de mi familia, pero aunque suene
un poco cruel, logré adaptarme muy rápido y quitarme ese “homesick”. Los primeros días, me di cuenta
que era más madura de lo que creía y que podía ser independiente.
Antes de estar viviendo sola, nunca había tenido que lavar o planchar mi ropa o lavar trastes, había
alguien en casa que lo hacía. Tuve que aprender y acostumbrarme a la idea, pero fue muy fácil, y creo
que lo que lo hizo fácil fue que estuviera enamorada con la idea de estar aquí.
[...]
Formé parte de una pequeña familia en “Paseo a Ciegas” donde cada domingo paseamos a personas
invidentes en bicicleta por toda Reforma hasta llegar a la Basílica de Guadalupe, una experiencia tan increíble,
tan hermosa: el poder ser los ojos de alguien más.
[...]
Nunca voy a olvidar a mis compañeros del primer semestre de intercambio, los brasileños Adriane, Viviane
y Bruno, mis hermanos por un semestre y aunque tal vez no los vuelva a ver, marcaron algo en mí. Pero
no solo ellos, hubo personas que marcaron mi vida y no se dieron cuenta de eso, porque tal vez ni siquiera
entablamos una conversación, incluso las personas que hacen el aseo en la universidad han dejado una
huella en mi vida, por el simple hecho de haberme hecho sentir en casa al regalarme una sonrisa.
Soy las muchas personas que conocí, y, gracias a ellas, hoy puedo decir que la Ciudad de México se ha
vuelto mi casa.
ARCHIVO PERSONAL NORMA DENISSE HERNÁNDEZ LEDEZMA
Norma Denisse Hernández Ledezma

Estudiante de Intercambio
Licenciatura en Administración y Mercadotecnia
[...]
Fragmento de <http://hoy.lasalle.mx/soy-las-muchas-personas-que-conoci/>. Acceso el 10 ag. 2015.
GLOSARIO
lejos en lugar distante.
homesick término en inglés que se refiere a la nostalgia de estar lejos de casa.
trastes palabra usada en México para referirse a la loza en general.
invidente persona que no ve, término respetuoso para referirse a “ciego”.
Reforma una de las principales avenidas de Ciudad de México, con varios kilómetros
de extensión y considerada una de las más bonitas del mundo.
Mercadotecnia estudio de principios y de prácticas relacionados con el comercio.
trece 13
1 ¿Por qué Norma cree que el hecho de haberse adaptado rápidamente a su nueva vida puede pare-
cer un poco cruel? Porque, al afirmar que se adaptó rápidamente a su nueva vida, puede dar a entender que sus sentimientos hacia la
familia no son tan fuertes.
2 Extrae del texto y escribe en tu cuaderno dos acciones que la estudiante no solía hacer cuando aún
vivía en su casa. El(la) estudiante puede mencionar dos de estas tres acciones: lavar la ropa, planchar la ropa o lavar los trastes.
3 ¿Vivenciar una nueva rutina fue algo sacrificado para Norma? ¿Por qué? No, porque ella estaba enamorada de
la idea de estar en Ciudad de México.
4 ¿A quién(es) la estudiante denomina como miembro(s) de la “pequeña familia” de la que formaba

parte en aquel momento? A las personas del proyecto “Paseo a Ciegas” y también a los estudiantes brasileños Adriane, Viviane y
Bruno, que considera como hermanos.
5 ¿Por qué considera a esa(s) persona(s) como un (grupo) familiar? Por la intensidad de las experiencias que vivieron
juntos.
6 Con base en el relato de Norma, explica su afirmación: “Soy las muchas personas que conocí”. Respuesta
personal. Respuesta posible: Todas las personas con las que convivió le dejaron una huella a Norma, una experiencia que, de alguna manera,
la transformó.
Poslectura
1 Y tú, ¿llevas algo de los demás en ti? Coméntalo. Respuesta personal.
2 ¿Formas parte de alguna “pequeña familia” con la que no compartas lazos consanguíneos? Descrí-
bela. En caso negativo, ¿crees que un día vas a formar parte de una? ¿Por qué? Respuesta personal.
3 ¿Conoces en tu entorno algún proyecto social similar a “Paseo a Ciegas”? En caso afirmativo, ¿cuál
y cómo se desarrolla? Si no conoces ninguno, júntate a dos compañeros(as) para imaginar qué ini-
ciativa podría tomar una asociación civil con el intento de mejorar algún problema específico en tu
comunidad. Hagan una breve lista en el cuaderno. Respuesta personal. En caso de que el(la) estudiante conozca algún
proyecto social similar, dará su respuesta personal. Si no conoce ninguno, se juntará a dos compañeros(as) que tampoco conozcan ninguno y
darán una respuesta colectiva.
Texto 2
Prelectura
1 Hay personas que dejan la ciudad en busca de una vida alternativa. Aunque era una experiencia
más común en los 60, también es una realidad en los días actuales. Hay quienes deciden ir a vivir
a comunidades, como las “ecoaldeas”, que están en todo el mundo. Formula hipótesis sobre qué
motivos pueden hacer que una persona o un grupo deje la ciudad para irse a vivir al campo.
Respuesta personal. Respuesta posible: Entre los varios motivos, están la violencia urbana, el estrés que causa vivir en los grandes centros, la
búsqueda de una mejor calidad de vida y el deseo de tener más contacto con la naturaleza.
2 La palabra “campo” puede representar muchas cosas. Normalmente, está asociada a todo lo que
no es la ciudad o la playa. Esa palabra también está relacionada con la naturaleza. Así, el campo
puede ser una propiedad rural, una montaña, un lugar donde acampar, etc. Reflexiona sobre cómo
es tu relación con la noción de campo. ¿Vives en la ciudad o en el campo? Si es en una ciudad, ¿cómo
Respuesta personal. Se espera que el(la) estudiante reflexione sobre su propia experiencia y que
te relacionas con la naturaleza? desarrolle su noción personal de campo para contestar la pregunta siguiente con más propiedad.
14 catorce
3 Compara la vida en el campo y en la ciudad y escribe dos ventajas y desventajas de vivir en cada
uno de esos ambientes. Estas son algunas respuestas posibles. Se espera que el(la) estudiante pueda formular un juicio crítico
sobre los dos conceptos ya que, en el sentido común, los habitantes de la ciudad tienen prejuicios contra la idea de vivir en el campo.
Vivir en el campo – Ventajas: contacto con la naturaleza, poca contaminación ambiental, vida más saludable. Desventajas: poca asistencia
médica especializada, menos oportunidades de convivencia con gente diversa, menos posibilidades de acceso a la instrucción especializada.
Vivir en la ciudad – Ventajas: contacto con mucha gente, diversidad cultural, mayor oferta de trabajo. Desventajas: contaminación, ruido, violencia.
Lectura
Lee ahora este texto que habla de personas que dejaron la ciudad para vivir en el campo en comunidad.
Luego contesta las preguntas en tu cuaderno.
REPRODUCCIÓN
www.andes.info.ec/es/noticias/ecoaldea-instalada-vilcabamba-plantea-forma-vida-saludable-atrae-extranjeros.html-0
Ecoaldea instalada en Vilcabamba plantea una

forma de vida saludable que atrae extranjeros
Domingo, 08/12/2013 - 02:29:03 PM
SHAMBHALABAMBA/AGENCIA DE NOTICIAS ANDES
Entre arbustos y luego de un recorrido de 20 minutos a pie por senderos angostos está la aldea.
Vilcabamba, 08 dic (Andes) – A la comunidad Shambhalabamba, una ecoaldea instalada a

ocho kilómetros de Vilcabamba (provincia de Loja) y propiedad del estadounidense Tom Osher de
55 años, se llega por un sendero angosto.
quince 15
Siete letreros guían a los turistas al sitio con 26 habitantes, en su mayoría jóvenes de 19 a 30 años,
REPRODUCCIÓN
derivados de Suramérica* y Estados Unidos.
En una panorámica rápida se observan cabañas y casas de madera en los árboles. Al ingresar hay
una laguna con patos y un escenario para realizar acrobacias y ensayos artísticos. El estilo de vida
de esta aldea es un experimento que inició hace un año en un terreno de tres hectáreas.
Habitantes de la aldea realizan actividades que reflejan la tranquilidad en
el lugar.
Agustín, argentino de 19 años, lleva dos meses en la comunidad. Su contextura es delgada y viste un
pantalón gris, no trae camisa y como el resto de habitantes está descalzo. Él invita a la Agencia Andes a
conocer la aldea; la quiteña Tarupa, una joven que llegó hace tres meses, se une al recorrido.
Vamos por senderos rumbo a la cocina; en el camino, se aprecian parcelas de cultivos, un río y los
tipis (cabañas). Además, cada dos y tres metros, están colocados recipientes para la basura.
Hay una variedad de flores, árboles frutales y hierbas medicinales que se usan para mitigar
dolencias en Suramérica. En el trayecto otros integrantes de la aldea caminan, entonan una guitarra
o bailan. “Aquí somos felices, libres. Es hermoso”, exclama Tarupa.
En otro lado, más ocupantes se saludan entre sí. “Hola, cómo estás, hermano”, exclaman, al tiempo
que estrechan las manos. Andrea Smith, estadounidense de 27 años, tiene tres meses en la aldea.
Llegó con su novio. Allí todos son cálidos y transmiten confianza, y aunque su apariencia es confundida
con la de una hippie, no fuman, no beben y no comen carne.
16 dieciséis
Agustín y Tarupa invitan al almuerzo; el menú se compone de ensalada, yucas cocidas, plátanos
REPRODUCCIÓN
fritos con aceite de oliva y jugo.
[...] Osher construyó la aldea, en donde cada habitante aporta USD 5 semanales para adquirir
alimentos. El norteamericano agregó que todos trabajan para alimentarse, siembran y crían
tilapias. El 15% de energía eléctrica que usan la obtienen con paneles solares.
Además, la construcción de las viviendas es distinta. La casa de Osher está en medio de árboles,
el techo es de ramas mezcladas con lodo y cubierto con pintura para que resbale la lluvia.
El baño está en otro árbol, para llegar se cruza un puente colgante, tiene tina de baño y un
inodoro de madera. Los desagües van al sistema de aguas servidas, ideado por Osher, pero
construido por albañiles locales. En Shambhalabamba todo está adecuado para vivir en
armonía con la naturaleza.
Fragmento de <www.andes.info.ec/es/noticias/ecoaldea-instalada-vilcabamba-plantea-forma-vida-saludable-atrae-extranjeros.html-0>.
Acceso el 15 sept. 2015.
* La forma “Suramérica” que aparece en el texto se encuentra en variación, en español, con “Sudamérica”.
GLOSARIO
sitio lugar.
yuca raíz comestible, consumida en Brasil y otros países de
Suramérica; mandioca.
plátano fruto del platanero; banana.
USD dólar estadounidense.
puente colgante construcción sostenida por cables o
cadenas de hierro, utilizada para pasar sobre algún sitio.
inodoro recipiente en forma de taza para orinar o defecar.
desagüe conducto por donde sale el agua de un recipiente.
aguas servidas agua sucia que ya fue utilizada, por ejem-
plo, para ducharse o lavar platos.
albañil profesional que se dedica a la construcción.
1 Con base en los datos que puedas obtener de la lectura del texto y de las informaciones paratex-
tuales (todos aquellos elementos visuales que rodean o acompañan al texto), identifica en qué país
El país es Ecuador y se puede inferir por la
está ubicada la ecoaldea Shambhalabamba. ¿Cómo lo identificaste? agencia de noticias que lo elaboró, que es
ecuatoriana. Si lo crees conveniente y dispones de un atlas, podrás animar a los(as) estudiantes a identificar el sitio a través de la búsqueda
dirigida de los topónimos Vilcabamba (ciudad) y Loja (provincia), ubicadas en ese país.
2 El texto es un reportaje. Identifica y escribe en tu cuaderno quién o qué organización lo produjo y

sus características de circulación, es decir, si circula de manera amplia o restringida y en soporte
papel o virtual. El texto procede de una agencia pública de noticias de Ecuador y circula de manera amplia, en internet, en soporte virtual.
3 Comprueba si alguna(s) de las hipótesis que formulaste en la Prelectura, sobre las razones que
llevan a alguien a vivir al campo, se verifican en el texto y luego apúntalas. Respuesta personal. Respuesta
posible: Sí, el deseo de contacto con la naturaleza.
4 Una ecoaldea es un ejemplo de que es posible escapar de la fiebre consumista típica de las ciuda-
des, pues la gente allí vive con muy poco. Encuentra en el texto ejemplos de esta situación y escrí-
belos en tu cuaderno. Los habitantes producen su propio alimento y utilizan hierbas para cuidar la salud. En términos de dinero, cada
habitante aporta solo 5 dólares semanales para comprar alimentos que no producen.
5 Identifica y escribe las distintas nacionalidades de las personas de que habla el texto. Los personajes
del reportaje son: algunos estadounidenses, un argentino, una ecuatoriana y se dice que hay otros sudamericanos.
diecisiete 17
Poslectura
1 Las ecoaldeas son un concepto de vida relacionado con el mundo rural donde las más distintas perso-
nas se reúnen y conviven. Una manera bastante común de ir a vivir juntos es decidir casarse y formar
una familia, pero existen numerosas otras formas de convivencia, como, por ejemplo, en los pisos com-
partidos. Con un(a) compañero(a), elaboren una lista en el cuaderno con distintas formas de vivir juntos
Respuesta colectiva. Algunas formas de vivir juntos en la ciudad incluyen las “repúblicas” de estudiantes en las ciudades
en la ciudad. universitarias, las residencias colectivas de empleados de ciertas empresas, entre otras. Puedes recordarle al(a la) estudiante
que, diferentemente de lo que se cree en el sentido común, muchas de esas formas de convivencia no son transitorias, mucha gente comparte
piso, por ejemplo, toda la vida, en las ciudades con alto costo de vida.
2 Piensen en cuáles son los criterios que definen que personas de cierto grupo forman una familia.
Escríbanlos. Respuesta colectiva. Algunos de los criterios pueden ser la confianza, la ayuda financiera, el cuidado y la atención, que
normalmente están asociados a los parientes. El objetivo es que el(la) estudiante piense críticamente en cómo se ha flexibilizado el concepto
de familia en la sociedad contemporánea.
3 De acuerdo con los criterios que pensaron, discutan si en algunas de las situaciones de convivencia
que escribieron en la cuestión 1 de este apartado las personas pueden convivir como una verdade-
ra familia o si creen que la familia está compuesta solo de personas unidas por la sangre.
Respuesta colectiva. Se espera que el(la) estudiante pueda reconocer que muchos de los valores considerados como exclusivamente familiares
están presentes también en otros grupos y que apoyo financiero, cuidado y atención también pueden provenir de personas de fuera de la familia,
como amigos o incluso compañeros de piso.
Comprensión oral 1
Preaudición
¿Cómo entender una canción?
Cuando escuches la canción verás que inmediatamente se incluye en un género musical. Al escu-
char el reggaetón, el mangue beat, el rap o la bossa nova ya podemos, de cierto modo, anticipar un poco
del contenido de la canción. Lo mismo sucede con una canción romántica, pues cuando la escuchas
ya esperas que hable de amor o de soledad. Esto también se da con el género folk, que predomina en
esta canción.
Este género está muy vinculado a la figura del cantautor estadounidense Bob Dylan, muy famoso
desde los 60, y culturalmente quedó asociado al contenido de crítica a la sociedad establecida y a las
acciones del gobierno estadounidense en la guerra de Vietnam.
La música folk estadouniden-
ROWLAND SCHERMAN/GETTY IMAGES
se se caracteriza por presentar

instrumentos como el banjo, el
violín o la armónica. Así, esta can-
ción, al tener rasgos del género
folk, se inserta directamente en
un conjunto grande de canciones
con las que dialoga: es imposible
disociar esa influencia en el mo-
mento de escucharla, pues forma
parte de un género establecido
y se puede, por tanto, anticipar
parte de su temática.
Dos exponentes de la música folk, Joan Báez y Bob Dylan, en foto de los 60.
18 dieciocho
1 Con apoyo de internet o de un diccionario, identifica de la lista que te damos a continuación qué
instrumento toca cada cantante o músico de folk y folk rock en las siguientes imágenes. Luego es-
críbelo en tu cuaderno.
I el violín II el banjo III la armónica IV la guitarra

II III
SCOTT MITCHELL/ZUMA PRESS/CORBIS/LATINSTOCK

LIGHT IN THE ATTIC
a b
Karen Dalton, Estados Unidos. León Gieco, Argentina.

IV I
TERRY WYATT/GETTY IMAGES FOR AMERICANA MUSIC
ARCHIVO JUDITH MATEO

c d
Valerie June, Estados Unidos. Judith Mateo, España.
2 La canción “Cada día somos más”, de León Gieco, fue escrita en Argentina en 1973, final de uno de
los gobiernos militares y momento de turbulencia política porque el país vivía la inminencia de
elecciones democráticas. Consulta en internet o habla con el(la) profesor(a) sobre las diferencias
entre un gobierno militar y un gobierno democrático con respecto a los derechos de los ciudada-
nos. Apunta en tu cuaderno lo que descubriste. Respuesta personal. Se espera que el(la) estudiante pueda reconocer
que, de acuerdo con la experiencia sudamericana reciente, en un gobierno militar un ciudadano tiene menos derechos y menos libertad que en
un estado democrático. Esta cuestión se dirige a que el(la) estudiante pueda comprender la canción dentro de su contexto histórico.
Audición
REPRODUCCIÓN
2 Escucha la canción “Cada día somos más”. Luego realiza en tu

cuaderno las actividades a continuación.
León Gieco (Cañada Rosquín, Provincia de Santa Fe, 1951), músico y

cantautor popular argentino, es considerado uno de los más importantes
de su país y de Latinoamérica. Mezcla el género folclórico con el rock
argentino, y sus canciones se caracterizan por defender los derechos
humanos, los campesinos y pueblos originarios, además de apoyar a
los discapacitados y los marginados en general. Carátula original del vinilo León Gieco,
1973.
diecinueve 19
1 Identifica en la canción dos instrumentos musicales que viste en la Preaudición de esta sección y
que permiten identificarla como parte del folk rock. Guitarra y armónica.
2 El autor habla de la esperanza por una transformación en la realidad que vive. Identifica en la pri-
mera estrofa dos expresiones que lo señalan y escríbelas en tu cuaderno. “[...] los tiempos cambian” y “[...]
son nuevas las mañanas”. Las palabras clave en esas expresiones son “cambian” y “nuevas”.
3 El estribillo es una importante parte de la canción, en que el autor sintetiza su contenido. Cuando
dice en el estribillo “cada día somos más” de forma reiterada, ¿el autor se queja o comprueba una
nueva realidad? El autor comprueba una nueva realidad.
4 En la expresión “cada día somos más” del estribillo, ¿a quién(es) se refiere el cantante: a toda la
gente o a un conjunto específico de personas? Al conjunto de personas que piensa diferente y que tiene esperanza de un
cambio en la sociedad en la que viven.
Ahora lee la letra de la canción.
CADA DÍA SOMOS MÁS
AMANDA MIYUKI
León Gieco
Día tras día los tiempos cambian Día tras día se abre la esperanza
y son nuevas las mañanas de que tenga cada uno un lugar
cada hombre joven con sus fuerzas mentes calladas ya despiertan
ya quieren la tierra libre pisar a latidos de sus almas
Todos canten, todos griten, todos vivan Todos canten, todos griten, todos vivan
que estos son tiempos de pensar que estos son tiempos de pensar
que cada día somos más que cada día somos más
que estos son tiempos de pensar que estos son tiempos de pensar
que cada día somos más que cada día somos más
… estos son tiempos de pensar

que cada día somos más
GIECO, León. Disco León Gieco, 1973. Pista 3.
5 Considerando el contexto histórico en el que surge la canción, busca en la letra versos que hablan de
libertad, juventud y derechos y escríbelos en tu cuaderno. Libertad: “ya quieren la tierra libre pisar”. Juventud: “cada
hombre joven con sus fuerzas”. Derechos: “de que tenga cada uno un lugar”.
6 Ahora que escuchaste la canción y leíste la letra, indica si los versos dejan pistas sobre el momento
histórico en el que fue concebida. Sí, porque dice que cada día más personas despiertan para la necesidad de un cambio y que
hay esperanza de que las cosas se transformen, lo que refleja la transición del régimen militar a la democracia en ese momento.
Posaudición
Entre las situaciones vividas recientemente en el país están, por ejemplo, las protestas contra el aumento de los billetes de autobús y las marchas del
orgullo LGBT. Es interesante instar al(a la) estudiante a recordar situaciones que hayan influido en la propia comunidad, en la ciudad o en el estado,
1 Únete a un(a) compañero(a) y, en parejas, elaboren en el cuaderno una lista de situaciones vivi-
das en su comunidad o país en las que la gente se une en torno a ideales y para defender un punto
de vista, como sugiere la canción. para que esa noción de organización civil no sea un concepto abstracto en su conciencia.
20 veinte
PARA INVESTIGAR EL GÉNERO AFICHE
¿Qué es? ¿Cómo circula socialmente?

En nuestra vida cotidiana nos deparamos constantemente con afiches o carteles fijados sobre
muros en las ciudades, colgados de las paredes en tiendas, organismos oficiales, estaciones de ser-
vicio... Un afiche es una lámina de papel o de otro material, como plástico, cartón o metal, con figuras
y textos. Puede cumplir diversas funciones: informar o divulgar (como uno que anuncie un concierto),
advertir (como un afiche destinado a la prevención de enfermedades) o intentar convencer (como
sucede con los afiches de propaganda política o de publicidad comercial).
Normalmente los afiches deben ser impactantes, combinando textos e imágenes para divulgar su
mensaje de forma rápida y sencilla. El uso de las formas gráficas, de los colores y de la composición
entre imagen y texto debe conseguir captar la atención de la gente que, muchas veces, circula distraí-
da por las calles o entra en un local público.
Además de estar compuestos por aquellos materiales que señalamos, los afiches tienen hoy una
forma virtual, como imágenes que aparecen en nuestras pantallas de computadora cuando se los
divulga a través de internet, de manera que hoy en día se utilizan con frecuencia para atraer nuestra
atención por ese medio.
1 Observa los ejemplos de afiches a continuación y clasifica la acción correspondiente en tu cuader-

no, de acuerdo con el efecto que se espera. Te ofrecemos tres posibilidades, con su definición al
lado, que te ayudarán en el momento de decidir.
Difundir.
a
REPRODUCCIÓN
· Persuadir: conseguir, con razo-
nes y argumentos, que una per-
sona actúe o piense de un modo
determinado.
· Advertir: llamar la atención de

alguien sobre una cosa de la
que se deriva una consecuen-
cia negativa.
· Difundir: hacer que un hecho,

una noticia, una lengua, un
conjunto de informaciones,
etc., llegue al conocimiento de
muchas personas.
Afiche de la película Diarios de motocicleta, una producción

argentina de 2004 con dirección de Walter Salles.
veintiuno 21
Persuadir.
SECRETARÍA DE SALUD/GOBIERNO DEL ESTADO DE CHIAPAS/MÉXICO

b
Afiche de la campaña “Únete para poner fin a la violencia contra las mujeres”, emprendida por la
Organización de las Naciones Unidas (ONU) y la Secretaría de Salud del Gobierno del Estado de
Chiapas, México. Disponible en <http://salud.chiapas.gob.mx/ninguna/jurisdiccion-sanitaria-vii-
se-suma-a-campana-del-dia-naranja/> (acceso el 20 abr. 2016).
Difundir.
UNIVERSIDAD POPULAR/OLIVA DE LA FRONTERA

c
Afiche del curso de verano Bailes Latinos, organizado por el Ayuntamiento de Oliva de la Frontera
(Extremadura, España, 2012) a través de su Universidad Popular. Disponible en
<http://olivafrontera.com/actualidad/Ampliada.php?CLAVE=3894> (acceso el 20 abr. 2016).
* En este afiche “bachat” corresponde a “bachata” y “merenge”, a “merengue”.
22 veintidós
Advertir. Persuadir.
e
REPRODUCCIÓN
d
REPRODUCCIÓN
Afiche de zona videovigilada.

Afiche del Referéndum Nacional para la
Reforma Política de 1976 en España.
Advertir.
CICLÓN/AUTOMATICS
f
Afiches dejados por los participantes de una manifestación en la Puerta del Sol, Madrid, España, 2011.
veintitrés 23
2 Imagina en qué lugares podrías encontrar cada uno de los afiches presentados en la actividad
Respuesta
anterior. Apunta tu respuesta en el cuaderno y compárala con la de tus compañeros(as). personal.
El género afiche se encuentra en nuestra sociedad en muchos ambientes diferentes. El(La) estudiante puede sugerir, basado(a) en su experiencia,
lugares considerados no tan prototípicos. Lo interesante de la actividad es que reflexione sobre las múltiples posibilidades de circulación de
ese tipo de enunciado.
En las redes sociales se difunden combinaciones de imágenes con textos que se llaman “memes” y que se
pueden considerar una extensión de los afiches, pero que circulan solamente en ambiente virtual. Se caracterizan
por representar ideas simples que, al ser compartidas por muchos usuarios, se “viralizan”, es decir, se expanden
rápidamente y se hacen muy populares.
¿Cómo es? ¿Cómo se estructura?

La estructura del afiche puede ser muy variada, dependiendo de su finalidad y de su forma de cir-
culación, pero, como decíamos antes, casi siempre se caracteriza por combinar texto verbal con imá-
genes, ya sean dibujos, fotografías, gráficos o símbolos. Normalmente las imágenes, que pueden dis-
ponerse de diversas maneras en el afiche, dialogan con el texto ilustrándolo, complementando sus
sentidos o representándolo simbólicamente. Fíjate en el siguiente afiche y responde a las preguntas
que te planteamos.
PERIODISMO PERÚ/PROVERDAD
Afiche de la 5.ª Feria Internacional

del Libro en Arequipa, Perú, 2013.
Disponible en <www.periodismoperu.
com/2013/09/30/presentan-libro-de-
periodismo-en-la-fil-arequipa-2013/>
(acceso el 20 abr. 2016).
24 veinticuatro
1 Este afiche, de una feria internacional del libro celebrada en la ciudad peruana de Arequipa, cum-
ple con dos funciones de acuerdo con las opciones que dimos en el apartado anterior. ¿Cuáles?
Difundir y persuadir. Es al mismo tiempo un afiche informativo sobre la feria y de propaganda para incitar a la lectura.
2 ¿Qué datos se recogen en el afiche? El lugar, la fecha, la gratuidad del ingreso, el sitio web y el número de la edición de la feria.
3 ¿Qué frase del afiche no se limita a informar? Fundamenta tu respuesta. “Leer te abre caminos”. Es una frase
de incentivo a la lectura.
4 Describe el dibujo que ilustra el afiche, obra del caricaturista arequipeño Omar Zevallos Velarde, y
explica qué puede simbolizar. Hay personas que entran en un libro que tiene el nombre de la feria en la portada. En la parte
superior vemos gente volando entre libros o usándolos como instrumentos de vuelo. Respuesta personal: Puede representar simbólicamente la
interacción entre las personas y los libros, que figuran como lugares utilizados como portales y que permiten divertirse.
¿Cómo se escribe? ¿Cuáles son sus principales características lingüísticas?

Los afiches que tienen como función convencer a alguien de una idea o incitar a que haga alguna
cosa (votar a un partido político o comprar un determinado producto, por ejemplo), es decir, los que
podemos encuadrar en la categoría de la propaganda, usan una frase impactante y memorable para
transmitir de forma efectiva su mensaje. Es lo que llamamos “eslogan”.
Un eslogan es una frase corta, fácil de recordar, utilizada en propaganda comercial, política, etc.,
para difundir una idea. Normalmente utiliza distintos recursos literarios y estilísticos para conseguir
su fin de perdurar en la memoria. Algunos ejemplos son:
• la aliteración (repetición de sonidos): “I like Ike” (eslogan de la campaña a la presidencia de los
Estados Unidos del comandante Eisenhower, conocido como “Ike”, tras la Segunda Guerra Mundial);
• la rima: “El frotar se va a acabar” (de un anuncio de detergente);
• la metáfora: nubes de algodón de azúcar (recurso que trata de hacer que pasen a ser equiva-
lentes cosas originalmente distintas).
Observa estos afiches y responde oralmente a las preguntas planteadas a continuación.

INADI/MINISTERIO DE JUSTICIA Y DERECHOS HUMANOS
ASOCIACIÓN ECUADOR ETXEA

b
Afiche de la campaña “Somos Iguales y Diferen- Afiche del evento Cuentacuento sobre tolerancia: “Somos Iguales y Di-
tes”, organizada por el Instituto Nacional contra ferentes”, organizado por Ecuador-Etxea, Ecuador, 2011. Disponible en
la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo <http://ecuadoretxea.blogspot.com.br/2011/11/cuentacuento-sobre-
(Inadi), Argentina, 2014. Disponible en tolerancia-somos.html> (acceso el 20 abr. 2016).
<http://inadi.gob.ar/> (acceso el 20 abr. 2016).
veinticinco 25
1 El primer afiche pertenece a una campaña institucional argentina, Guía para niñas y niños de pre-
vención de prácticas discriminatorias, de 2014; el segundo, a una campaña de una asociación sin
ánimo de lucro del País Vasco, destinada a favorecer la integración de inmigrantes ecuatorianos
y de América Latina en esa comunidad autónoma española. En ambos se juega con las palabras
“igual” y “diferente”, que son percibidas normalmente como antónimos o contrarios. El recurso
literario utilizado en esos eslóganes sería entonces el “oxímoron”, que junta en una frase ideas con-
tradictorias. La contradicción es aparente, pues, al aparecer juntos, ambos conceptos crean una
nueva idea. ¿Cuál? ¿Estás de acuerdo con ella? Discútanlo en parejas. La idea es que la igualdad existe en la
diferencia. En este caso, igualdad no puede confundirse con uniformidad, sino con el derecho de cada uno a ser diferente.
2 Cada eslogan aparece en una composición gráfica, combinado con imágenes que ayudan a cons-
truir el sentido deseado. Discutan de qué manera consigue hacerlo cada una de esas composicio-
nes, considerando el uso de los colores y de las figuras, y cómo se relacionan con el texto verbal.
Respuesta colectiva. La primera utiliza un conjunto de imágenes en color que parecen romper un código de barras, como símbolo de uniformidad;
las letras del eslogan tienen diferentes colores. En el segundo afiche el eslogan se sobrepone a una imagen de cuatro personas que, aun siendo
diferentes, tienen el mismo tamaño.
Texto 1
Prelectura
1 La mitología griega cuenta el enigma que la Esfinge, un ser con cabeza de mujer y cuerpo de león
alado, les planteaba a todos los viajeros que se cruzaban con ella. Edipo, hijo de Layo y de Yocasta,
reyes de Tebas, consiguió descifrarlo. Y tú, ¿eres capaz de resolverlo? Presenta tu solución.
El ser humano, porque cuando es bebé, en la mañana de la vida, anda a cuatro
pies, gateando; cuando es adulto, con dos; y en el anochecer de la vida —es
ALBUM ART/LATINSTOCK
decir, en la vejez—, con tres, ya que se apoya en un bastón.
AMANDA MIYUKI
¿Qué ser es el que anda

de mañana a cuatro pies,
a mediodía con dos,
y por la noche con tres?
Respuesta personal. Se espera que el(la) estudiante reflexione sobre el sentido de andar a cuatro pies o con tres, o sea, de no conseguir andar
solo y sin ayuda, en el caso de los bebés, por ser muy pequeños, y de los ancianos, por ser muy mayores. Se puede llamar la atención del(de
2 ¿Cuántas fases en la vida de “ese ser” identifica el acertijo? ¿Cómo se caracteriza cada una de ellas?
la) estudiante sobre el hecho de que solo se diferencian tres fases (infancia, edad adulta y vejez) y no se incluyen otras que hoy son comunes
en nuestra visión de mundo, como adolescencia y juventud, por ejemplo. Con ello, se puede reflexionar sobre las convenciones sociales que
regulan ese tipo de clasificación.
3 Fíjate en el encabezamiento del texto en el próximo apartado. ¿Dónde fue publicado? ¿A quién
piensas que se dirige? El(La) estudiante debe notar que se trata de un sitio web, dirigido a un público mayor de cincuenta años, es
decir, mayoritariamente de edad avanzada.
4 El título de la notícia permite elaborar hipótesis sobre su contenido. ¿Qué hipótesis podrías plantear?
El título permite identificar que el texto trata sobre la relación entre ancianos y niños.
26 veintiséis
Lectura
A continuación, vas a leer un texto sobre la convivencia entre ancianos y niños. Luego contesta las pre-
guntas en tu cuaderno.
REPRODUCCIÓN
http://mayormente.com/ancianos-y-ninos-forman-un-presente-perfecto/
mayormente.com
el mejor sitio para mayores de 50 años
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Ancianos y niños forman un “Presente Perfecto”
La residencia Providence Mount St. Vincent en Seattle (Estados Unidos) ha impulsado

el conocido “Centro de Aprendizaje Intergeneracional”, gracias al cual han instalado
una guardería dentro de una residencia de personas mayores. La idea no sólo* ha sido
brillante sino que ha proporcionado beneficios infinitos tanto a niños como a ancianos.
Y es que, los mayores, muchas veces, nos sentimos solos, inútiles y hasta una carga.
Causas que pueden llevarnos a la depresión o a un notable decaimiento físico y mental.
Con los niños nos animamos a jugar, a comer, a aprender, a leer y, por supuesto, a
divertirnos muchísimo, en ocasiones por entretenerles a ellos, otras porque no nos queda
más remedio ya que son tan pequeños que aún nos necesitan y otras, muchas, porque nos
hacen absolutamente felices.
Fragmento de <http://mayormente.com/ancianos-y-ninos-forman-un-presente-perfecto/>. Acceso el 10 ag. 2015.
* Sobre el uso de la tilde en la palabra “solo”, consulta el apartado 4 del Comentario lingüístico referente a esta unidad.
GLOSARIO
residencia en este caso, establecimiento donde viven personas de edad avanzada.
guardería establecimiento educativo en el que se cuida a los niños que todavía no tienen edad de ir a la escuela.
persona mayor anciano.
anciano persona de edad avanzada. Término respetuoso para designar a una persona vieja.
1 ¿Qué iniciativa cuenta esta breve noticia? La instalación de una guardería en una residencia de ancianos en una ciudad de
Estados Unidos.
2 El título del artículo habla de un “presente perfecto”, que remite a una supuesta, aunque inexisten-
te, clasificación gramatical. ¿Qué dos tiempos reúne ese “presente perfecto”? ¿Por qué? El pasado,
representado por los ancianos, y el presente, representado por los niños.
3 ¿Cuál es el punto de vista del redactor de la noticia sobre la iniciativa que relata? ¿Qué elementos
del texto te permiten saberlo? El redactor está de acuerdo. Se sabe, entre otras cosas, por la adjetivación positiva utilizada:
“idea brillante”, “beneficios infinitos”, etc.
4 ¿Identificas alguna marca en el texto que te permita deducir en qué fase de su vida se encuentra la
persona que lo redactó? ¿Cuál sería? El uso de la 1.ª persona del plural, como, por ejemplo, en “los mayores, muchas veces,
nos sentimos solos”, del sintagma “los mayores”, permite deducir que el texto fue escrito por una persona mayor, de la tercera edad.
5 ¿Estás de acuerdo con esa iniciativa? Con un(a) compañero(a), enumeren en el cuaderno ventajas e
inconvenientes que ese tipo de situación puede causar. Discutan entre todos las respectivas listas
e intenten llegar a una conclusión común. Respuesta personal.
veintisiete 27
Poslectura
1 Después de leer ese texto sobre convivencia entre ancianos y niños, piensa en tu propia situación
familiar. ¿En tu contexto más inmediato hay relación y convivencia entre diversas generaciones?
¿Cómo se da? ¿Viven juntas? Comparte tu experiencia con tus compañeros(as). Respuesta personal. Se
espera que puedan comprobar la existencia de diversas situaciones personales.
2 ¿En tu entorno social los niños y los ancianos, que necesitan especial cuidado y protección, reciben
la atención que merecen? Fundamenta tu respuesta. Respuesta personal. Se espera que el(la) estudiante identifique
y reconozca las necesidades de un grupo diferente del suyo y busque el desarrollo de la alteridad.
3 Ahora elige un solo grupo del que quieras hablar: niños o ancianos. Haz una lista en tu cuaderno de
los principales problemas que afectan a esas personas en tu comunidad y de las iniciativas que ya
existan. Luego discútelos con tus compañeros(as). Respuesta colectiva.
Comprensión oral 2
Preaudición
El texto oral a continuación habla de un momento de la vida cotidiana de una comunidad okupa
ubicada en el barrio de El Raval, en Barcelona. Las comunidades okupa son edificios o caserones que
estaban abandonados y que vienen a ser ocupados por artistas, inmigrantes y otras personas que
viven allí por diferentes razones.
La primera casa “okupada” data de 1984 y la grafía se destaca por el uso de la letra “k” para sim-
bolizar la protesta asociada a ese movimiento social.
1 ¿Reconoces en tu región o en tu país movimientos sociales y sus reivindicaciones? ¿Cuáles? Si no

conoces ninguno, investiga sobre el tema en periódicos o en internet y haz apuntes en tu cuaderno.
Uno de los movimientos sociales de mayor visibilidad en los últimos años en Brasil es el Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST),
de origen campesino. Otro, de tendencia mucho más urbana, es el Movimento dos Trabalhadores Sem-Teto (MTST). Puedes evaluar si en la
comunidad del(de la) estudiante hay algún movimiento social con esas características.
2 En caso afirmativo, ¿qué reivindica(n)? Los participantes del Movimento Sem Terra reivindican básicamente la reforma agraria
y protestan contra los latifundios. Los Sem-Teto protestan contra las políticas habitacionales de las grandes ciudades.
3 ¿Cómo crees que es la relación entre los ocupantes de una casa tomada y los habitantes del barrio:
tensa, cordial, de enemistad? Escribe en tu cuaderno una hipótesis sobre ello. Respuesta personal.
Audición
3 Escucha ahora este fragmento sobre una casa “okupada”, del documental “O mundo segundo os
brasileiros: Barcelona, Espanha”. Luego contesta las perguntas en tu cuaderno.
28 veintiocho
1 ¿Qué ambiente de la casa presenta el entrevistado?
EYEWORKS DO BRASIL
La cocina.
2 ¿En qué momento los habitantes de la casa “oku-

pada” pueden estar con los vecinos del barrio?
En los almuerzos de domingo.
3 ¿Cuántas personas comen los domingos?

Entre cien y ciento cincuenta personas.
4 ¿Los habitantes de la casa compran toda la comida

que preparan? No, porque aprovechan la comida que se iba a tirar en Fragmento de <www.youtube.com/watch?v=pHplUIVYgeE>.
Acceso el 18 en. 2016. (58min45s – 59min21s).
los mercados.
5 De acuerdo con las informaciones que da el entrevistado, comprueba si tu hipótesis sobre la rela-
ción de los okupas con los vecinos era verdadera. Respuesta personal. Se espera que el(la) estudiante infiera que, de
acuerdo con lo que dice el entrevistado, la relación con los vecinos es cordial y de respeto.
6 Una de las características del habla espontánea son las superposiciones, cuando una persona ha-
bla al mismo tiempo que otra. Identifica en la grabación qué dice una muchacha en un momento de
superposición y escríbelo en tu cuaderno. La chica habla con alguien que va a comer.

a ¡Qué provecho! b Buen provecho, ¿eh? X c Que aproveche, ¿eh?
Posaudición
1 En esta unidad hay varios ejemplos de individuos que se unen en torno a un ideal de vida, de opor-
tunidades y de necesidad de reivindicar algún derecho. Hay gente que cree que no vale la pena
unirse por una causa y que las grandes decisiones siempre parten de las personas que están en el
poder. Y hay otras que creen que, a pesar de ser personas comunes, todos somos ciudadanos y vale
la pena unirse para exigir nuestros derechos. En grupos de cuatro integrantes, discutan si vale la
pena juntarse en torno a un proyecto o a una reivindicación. Luego escriban sus conclusiones.
Se espera que el(la) estudiante pueda tener claro el papel que tiene cada individuo como ciudadano en la sociedad y que reconozca que vale la
pena unirse en torno a un proyecto colectivo, ya que los proyectos formarán parte de lo cotidiano del aprendizaje. Esta actividad puede ayudar
a dejar claro el propósito y la legitimidad de una iniciativa colectiva.
PARA ESCRIBIR UN AFICHE

En esta unidad vimos las principales características del género “afiche”, como su formato, de qué mate-
riales y cómo pueden ser producidos, dónde suelen circular, qué funciones cumplen, entre otras. Ahora van a
juntarse en parejas para planear y producir afiches para una campaña que va a formar parte del proyecto final.
Etapa 1 Antes de planear y producir los afiches que van a formar parte de la campaña de nuestro
proyecto, júntense en parejas y piensen en temas o cuestiones sobre convivencia en el
centro escolar que merecen ser divulgados. Puede ser con respecto a la necesidad de man-
tener el centro limpio, saludar a los compañeros, ceder el paso, agradecer, dar la bienveni-
da a los nuevos estudiantes o reconocer las diferencias, por ejemplo.
Etapa 2 A continuación, una vez decididos los temas, piensen en un eslogan. Recuerden que pueden
utilizar diversos recursos para que el eslogan cumpla su misión de ser impactante y de per-
durar en la memoria: repitiendo determinados sonidos (aliteración), creando rimas, repitiendo
palabras, jugando con los significados, utilizando metáforas, etc. Dejen volar su imaginación.
veintinueve 29
Etapa 3 Compartan sus creaciones con los(as) compañeros(as), hagan una puesta en común con
todo el grupo e intenten mejorar sus eslóganes entre todos. Corrijan mutuamente sus pro-
ducciones, con la ayuda del(de la) profesor(a).
Etapa 4 Decidan qué material van a utilizar en su afiche: papel, plástico, cartón, etc.
Etapa 5 Piensen en la composición del afiche y decidan el formato de las letras del eslogan, su po-
sición, así como su relación con las imágenes que deseen incluir. Seleccionen fotos, hagan
dibujos, representen símbolos que dialoguen con el eslogan.
Etapa 6 Decidan si van a incluir alguna otra información en el afiche y, una vez concluido el trabajo,
expongan el resultado a todo el grupo, para que, con la opinión de todos, puedan hacer los
ajustes necesarios en el cartel producido, considerando la necesidad de reescritura inhe-
rente a la producción escrita.
Formar parte de un grupo es reconocerse colectivamente, sea como miembro de una comunidad
escolar o por afinidades construidas, como suele ser con los amigos. Para componer un proyecto,
se necesita ayuda, para que pueda corresponder a nuestras necesidades colectivas. Dialogar, inter-
cambiar opiniones, confrontar deseos, madurar el pensamiento crítico, entre otras posibilidades, son
algunos de los caminos que recorremos hacia la composición colectiva.
Después de elaborar los afiches, ahora es el momento de decidir cuáles son los mensajes que
deben “decirse” a su comunidad escolar.
Tus compañeros(as) de clase y tú elegirán en conjunto qué tema representará, por mayoría, los
intereses de tu grupo. Por ejemplo: si entre los afiches producidos el asunto más destacado fue el
respeto a los demás, como el uso de palabras de cortesía, el grupo propondrá una serie de afiches
con estos mensajes y, si el espacio de la escuela se lo permite, los pegará en las paredes como una
propuesta de intervención en el ambiente.
Los temas son libres y deben estar relacionados con la perspectiva de cooperación colectiva. Por
lo tanto, discutir, negociar y tener claro lo que necesitan es saludable y fundamental para la elabora-
ción de un proyecto creativo y con sentido.
Además de tener en cuenta la importancia del proyecto de su grupo, los espacios donde pegarán
los afiches son estratégicos para el efecto que desean producir. Si, por ejemplo, les molesta que los
baños estén siempre mal cuidados por sus usuarios y si este les parece un tema relevante, podrán
pegar ahí los afiches. Por otro lado, si se refieren a temas como bullying u otros de reconocimiento
de diferencias, para que la convivencia sea más armoniosa y benéfica para todos, piensen en los
pasillos, por donde circulan las personas que forman parte de la comunidad escolar.
El tema deberá ser único para todo el grupo. Sin embargo, para que sobresalga la creatividad,
piensa junto a tus compañeros(as) en frases y composiciones visuales distintas. Los recursos men-
cionados en las orientaciones sobre la creación de los afiches ayudarán a la elaboración de mensa-
jes capaces de construir una interesante y fuerte red de diálogos entre lo que necesitan individual
y colectivamente.
Al final... ¡juntos, siempre podemos más!
30 treinta
AUTOEVALUACIÓN

Juntos y yo Respuestas personales.
1 ¿Reconozco la diversidad de formas de presentarse al mundo?

2 ¿Puedo reconocer mejor la pluralidad de agrupaciones que marca mi entorno?
3 ¿Cómo me afecta personalmente el tema de la convivencia?
4 ¿Entiendo mejor que, por detrás de la diversidad de agrupaciones, hay diversidad de personas
y sus respectivos universos?
5 ¿Comprendo que existe una diversidad de modos de expresarse a través de los grupos que
formamos?
6 Entre las historias y los hechos que abordó la unidad, ¿cuál de ellos fue más significativo para
mí? ¿Por qué?

7 ¿Comprendo mejor los componentes de un afiche y sus diversas formas de presentación?
Juntos y mi propio aprendizaje Respuestas personales.
1 ¿Hay asuntos que presentaron más dificultad de comprensión?

2 ¿Tuve problemas de comprensión en la lectura de los textos? ¿De qué tipo?
3 ¿Pude comprender los enunciados orales? Si tuve algún problema, ¿en qué consistió?
4 ¿Conseguí resolver todos los problemas de comprensión, de textos escritos y orales, que sur-
gieron a lo largo de la unidad? ¿Cómo?
5 ¿Tuve dificultad para producir el texto en el género propuesto?
6 ¿Comprendo que la escritura es procesual y reconozco mis avances de una etapa a otra en ese
recorrido?
7 ¿Cómo fue mi participación en las actividades de interacción oral con mis compañeros(as)?
Juntos y mi entorno Respuestas personales.
1 ¿El proyecto realizado funcionó como se esperaba? A pesar de los problemas que, ocasional-
mente, pueden haber surgido, ¿salió adelante conforme esperábamos?
2 ¿Cómo fue mi participación en el proyecto? ¿Pude llevar a cabo todas mis iniciativas?
3 ¿Qué podría haber hecho de forma diferente para mejorar el resultado final del proyecto?
4 ¿De qué manera la intervención realizada por el proyecto provocó algún tipo de cambio en
mi entorno?
treinta y uno 31
PARA DISFRUTAR
Tarsila do Amaral y Antonio Berni
TARSILA DO AMARAL EMPRENDIMIENTOS - ACERVO DE LOS PALACIOS DEL GOBIERNO DE SÃO PAULO, S.P.
Tarsila do Amaral (1886-

1973), nacida en Capivari,
interior del estado de São
Paulo, fue una de las figuras
centrales de la primera fase
de la vanguardia brasileña.
Su obra Operários
refleja el aumento de la
industrialización en Brasil
y, consecuentemente, el
surgimiento de la clase
obrera brasileña.
Operários (1933), de Tarsila do Amaral. Óleo sobre lienzo, 150 cm x 205 cm.
Acervo Artístico-Cultural de los Palacios del Gobierno del Estado de São Paulo, São Paulo, Brasil.
MALBA, BUENOS AIRES/PRENSA MALBA/CORBIS/LATINSTOCK

Contemporáneo de Tarsila,
Antonio Berni (1905-1981)
fue un pintor, grabador y
muralista argentino. Su
obra posee un intenso
contenido social, como se
puede observar en el cuadro
titulado Manifestación.
Manifestación (1934), de Antonio Berni. Óleo sobre arpillera, 180 cm x 249,5 cm.
Museo de Arte Latinoamericano de Buenos Aires (Malba), Buenos Aires, Argentina.
Respuestas personales.
¿Encuentras puntos en común entre la obra de Tarsila do Amaral y de Antonio Berni? En caso afir-
mativo, ¿cuáles serían?
Observa la diferencia del uso de la luz en los dos cuadros. ¿Qué sensaciones te provoca?
32 treinta y dos
1 Formación de gentilicios
En el segundo texto de esta unidad, “Ecoaldea instalada en Vilcabamba plantea una forma de vida saluda-
ble que atrae extranjeros”, de la sección Para entrar en materia, se habla de personas de varias nacionalida-
des y aparece el adjetivo que corresponde a sus orígenes. Esos adjetivos relacionados a los orígenes de uno se
denominan gentilicios.
En el texto se presentan a extranjeros procedentes de los siguientes países: Estados Unidos, Argentina y
Ecuador. También se menciona un continente, Suramérica o Sudamérica. Los gentilicios correspondientes son:
procedencia gentilicio
Estados Unidos estadounidense; estadounidenses* * En varios países también se dice
‘americanos(as)’ o ‘norteamericanos(as)’
Argentina argentino/a; argentinos/as a los estadounidenses. La propia pala-
bra ‘estadounidense’ tiene una variante,
Ecuador ecuatoriano/a; ecuatorianos/as que es ‘estadunidense’.
suramericano/a; suramericanos/as
Suramérica
(sudamericano/a; sudamericanos/as)
De acuerdo con datos del Ministerio de Justicia brasileño (disponible en <www.brasil.gov.br/economia-e-

emprego/2011/11/economia-brasileira-atrai-estrangeiros-e-imigracao-aumenta-50-em-seis-meses>, acceso el 15
feb. 2016), en 2011 eran 1 466 000 los extranjeros que vivían en Brasil. Los cuatro mayores grupos de extranjeros
provenían, en este orden, de Portugal, Bolivia, China y Paraguay. Además de esos, viven en Brasil inmigrantes de
países como Japón, Italia, España, Argentina, Estados Unidos, Alemania, Uruguay y Chile. A continuación, te damos
una tabla con los gentilicios correspondientes. No figuran los que ya aparecieron en la tabla anterior:
procedencia gentilicio
Portugal portugués/portuguesa; portugueses/as
Bolivia boliviano/a; bolivianos/as
China chino/a; chinos/as
Paraguay paraguayo/a; paraguayos/as;
Japón japonés/japonesa; japoneses/as
Italia italiano/a; italianos/as
España español/a; españoles/as
Alemania alemán/alemana; alemanes/as
Uruguay uruguayo/a; uruguayos/as
Chile chileno/a; chilenos/as
Por fin, el gentilicio de uso más extendido para referirse al ciudadano de Brasil es ‘brasileño/a’, y, en plural,
‘brasileños/as’, que aparece en el primer texto “Soy las muchas personas que conocí”. En algunos países, como
Argentina y Uruguay, es más común referirse a los brasileños como ‘brasilero/a’, ‘brasileros/as’.
2 Sujeto inclusivo
En el texto “Ancianos y niños forman un ‘Presente Perfecto’”, en la sección Para pensar y debatir, aparece la
siguiente oración:
“Y es que, los mayores, muchas veces, nos sentimos solos, inútiles y hasta una carga”.
treinta y tres 33
En comparación con el portugués, parece una falta de concordancia entre el sujeto y el verbo, pero en español
se puede diferenciar cuando el sujeto se incluye o no en lo que se dice por medio de la concordancia. En la oración,
quien escribe el texto es una persona mayor que se incluye en el grupo de los que se sienten solos, y, por eso, escoge
utilizar el verbo en 1.ª persona del plural. Si no quiere incluirse, el hablante usa el verbo en 3.ª persona del plural,
como en el titular a continuación, sacado de otra noticia del mismo blog, denominado Mayormente.com:
El 60% de los mayores se sienten solos.
Disponible en <http://mayormente.com/el-60-de-los-mayores-se-sienten-solos>. Acceso el 14 mar. 2016.
3 Variación lingüística: norma y uso

En el mismo texto que comentábamos anteriormente, “Ancianos y niños forman un ‘Presente Perfecto’”,
aparece la oración:
“Con los niños nos animamos a jugar, a comer, a aprender, a leer y, por supuesto, a divertirnos muchísimo, en
ocasiones por entretenerles a ellos [...]”.
La norma del español que figura en muchos manuales de gramática dice que en una oración como esta, el
pronombre que acompaña el verbo ‘entretener’ es ‘los’ porque se refiere a un complemento directo. Entonces,
la construcción quedaría así: ‘por entretenerlos a ellos’. En efecto, se trata de complemento directo y muchos
hablantes de español de hecho hablan así. Sin embargo, hay grupos de hablantes que cuando se refieren al
complemento directo de 3.ª persona usan ‘le’ y ‘les’ (según se trate de singular o plural) y se trata de un caso
de variación lingüística. Hay mucha variación en español. Por lo tanto, es importante reconocer que existen la
norma (lo que dictaminan las gramáticas y las distintas academias de la lengua) y el uso (lo que efectivamente
dice la gente). Tanto una como otro son legítimos pues, mientras que el uso muestra maneras de hablar y de
escribir de hablantes reales, conocer la norma es un derecho de todo hablante de esa lengua. Alguna forma
tiene más prestigio que otra, en ciertos lugares y en ciertos momentos, y trataremos de demostrar algunas
cuestiones de variación cuando sea el momento apropiado.
Otro caso de variación se puede observar en el primer texto de la unidad, “Soy las muchas personas que
conocí”, en la sección Para entrar en materia. La estudiante mexicana autora del texto utiliza la construcción
‘darse cuenta que’, en la oración:
“Los primeros días, me di cuenta que era más madura de lo que creía [...]”.
Esa construcción alterna en español con ‘darse cuenta de que’, con la preposición. El Diccionario Panhispá-
nico de Dudas dictamina una norma: dice que se debe evitar la ausencia de la preposición ‘de’ en esa construc-
ción. Sin embargo, al ser una expresión de uso muy extendido en español, cada día se hace más común decir (y
escribir) ‘darse cuenta que’. Así, lo que sucede es la convivencia de las dos construcciones en español, una más
vinculada a la norma y otra típica del uso.
También se presenta variación en ‘enamorada con la idea de estar aquí’, cuando la preposición de uso más
extendido es ‘de’: ‘estar enamorada de la idea’ o ‘enamorada de alguien’.
4 ‘Sólo’ y ‘solo’
En el texto “Ancianos y niños forman un ‘Presente Perfecto’” aparece la forma ‘sólo’, en el primer párrafo:
“La idea no sólo ha sido brillante sino que ha proporcionado beneficios infinitos tanto a niños como a ancianos”.
Antes de la reforma ortográfica de la lengua española, realizada en 2010, se hacía la distinción entre el
adverbio ‘sólo’ con valor de ‘solamente’, con tilde, y el adjetivo ‘solo’, con valor de ‘sin compañía’, sin tilde. Un
ejemplo del primer caso es:
Sólo llega a las ocho.
Y también es el caso que aparece en el texto. Un ejemplo del segundo caso es:
Viene solo.
Para tu información, actualmente se escribe siempre igual, sin tilde, ‘solo’, tanto para expresar el adverbio
como el adjetivo. Pero en muchos textos a que tendrás acceso, escritos antes de la reforma ortográfica, la grafía
de ‘solo’ con valor de adverbio presenta la tilde, como en el ejemplo que aparece en el texto.
34 treinta y cuatro
2
Medios
En esta unidad vamos a tratar de los medios de co-

municación. Reflexionaremos sobre cómo se da la
relación entre lo individual y lo social, sobre los me-
canismos utilizados para “producir” las noticias y el
modo como se le presenta la información a la gente.
El proyecto de la unidad nos permitirá desarrollar, a
través de una selección de imágenes con pie de foto,
nuestro propio punto de vista sobre los temas y asun-
tos que consideremos necesario difundir.
OBJETIVOS:
Reflexionar sobre la comunicación social y el modo
como se relacionan en ella el plano individual y el
social. Pensar en formas de intervenir en esos pro-
cesos a través de medios de comunicación social
alternativos.
Reconocer criterios, valores e intereses que están
detrás de la selección de noticias que hacen los
grandes medios de comunicación.
Organizar una exposición fotográfica que exprese
los intereses y los valores de los(as) estudiantes
referentes a las cuestiones sociales que conside-
ren relevantes.
treinta y cinco 35
Eva Longoria en la alfombra roja del Festival de Cine de Cannes, 2012.
36 treinta y seis
treinta y siete
AP PHOTO/JOEL RYAN/GLOW IMAGES
37
Contesta las siguientes cuestiones en tu cuaderno a partir de la foto de apertura.
1 Fíjate en la composición de la imagen. ¿Cuál es el elemento central hacia el que se dirige espontá-
neamente nuestra mirada? La actriz Eva Longoria.
2 La actriz constituye una especie de límite en la imagen: la mayoría de los fotógrafos que aparecen a
la derecha de la imagen de la actriz mantienen la mirada sobre su figura, mientras que la mayor par-
te de los que están a la izquierda ya están mirando hacia alguien que se encuentra atrás de ella. ¿Qué
podemos interpretar sobre los intereses de los medios de comunicación a partir de esa fotografía?
Expresa de forma gráfica la fugacidad de la atención mediática, que siempre está buscando nuevos objetivos en sus imágenes e informaciones.
Ahora discute con dos compañeros(as) la siguiente cuestión.
3 El autor de la fotografía escogió una perspectiva que le permite presentar elementos de la rea-
lidad que no siempre vemos en las revistas, exclusivamente centradas en las celebridades, pues
aparecen también los propios fotógrafos que registran esas imágenes. Mira la siguiente viñeta del
dibujante italiano Marco Marilungo y discute con tus compañeros(as) cómo la selección de lo que
se muestra en los medios de comunicación permite construir diferentes sentidos sobre la realidad,
que siempre es extraordinariamente compleja. ¿Se acuerdan de alguna situación en la que un he-
cho que ustedes conocen haya sido simplificado o falseado por los medios de comunicación? En
Respuesta colectiva. Se espera que los(as) estudiantes reflexionen sobre la importancia que tiene la selección
caso afirmativo, ¿cuál? de lo que se muestra en los medios de comunicación con la intención de dirigir la atención de los lectores y
televidentes. Es posible que puedan relatar casos conocidos o presenciados por ellos(as) y opinar sobre cómo los han noticiado los medios.
© MARILUNGO
Viñeta de Marco Marilungo.
38 treinta y ocho
Prelectura Las actividades de este apartado de Prelectura se refieren a los textos presentados en las subsecciones Texto 1 y Texto 2.
Observa esta viñeta de Pawel Kuczynski y realiza las siguientes actividades en tu cuaderno.
© PAWEL KUCZYNSKI
Viñeta de Pawel Kuczynski.
1 La viñeta es una metáfora por medio de la que los animales dibujados representan sectores de la
sociedad. Aclara qué simbolizan los siguientes personajes: el gato, los ratones que sacan fotos y el
En la metáfora de la sociedad, los ratones que sacan fotos representan a la prensa; el gato simboliza un
ratón en la boca del gato. agresor y el ratón en la boca del gato, el ciudadano común.
treinta y nueve 39
2 Además, al poner ratones sacando fotos, el autor hace una crítica a la manera como funcionan los
medios de comunicación. Identifica de qué crítica se trata. Se espera que el(la) estudiante pueda reconocer que la
viñeta critica la deshumanización de los medios e incluso de personas comunes que, en vez de ayudar a una víctima, prefieren filmarla o
fotografiarla y hacer públicas las imágenes.
3 ¿Estás de acuerdo con el punto de vista del autor y la crítica que hace de los medios? Explica el
porqué. Respuesta personal.
4 ¿A qué crees que se debe el éxito de audiencia de programas sensacionalistas que se centran,
de una manera alarmista, en los crímenes que se cometen en las ciudades? ¿Te gusta ese tipo de
programas? Fundamenta tu respuesta. Después exponla a tus compañeros(as) y debatan sobre
el asunto. Respuesta personal. Se espera que el(la) estudiante reflexione sobre cómo esos programas, que explotan el lado más perverso
del ser humano, dialogan con instintos primarios de la audiencia.
Texto 1
Lectura
Las siguientes portadas de distintos diarios españoles presentan el mismo acontecimiento: la elec-
ción en Grecia del partido político Syriza en 2015. El momento era de grave crisis económica en el país, y
ese partido parecía proponer medidas contrarias a las directrices de las instituciones europeas.
Las imágenes se presentan en tamaño reducido porque en esta subsección importa leer el titular y la foto que compo-
nen la noticia principal de la portada de los diarios: la elección en Grecia del partido político Syriza en 2005. Los demás
textos presentes en las imágenes no son el objetivo de las actividades y, por eso, no han tenido destaque visual.
a La Razón, Madrid. b El Periódico de Catalunya, Barcelona.
40 cuarenta
c Expansión, Madrid. d El País, Madrid.
Portadas disponibles en <http://irispress.es/irisnews/2015/01/26/syriza-la-prensa-reacciona-su-victoria/>. Acceso el 13 oct. 2015.
GLOSARIO
heleno(a) griego(a).
populista relativo a populismo, conjunto de prácticas políticas por
medio de las cuales un líder establece relación directa con las masas.
Tras leer la portada de los diarios, contesta en tu cuaderno las siguientes cuestiones.
1 Fíjate en los titulares de las portadas y en los diversos enfoques del evento. Responde cuál(es) de
ellas se centra(n) en las consecuencias para Europa o se manifiesta(n) a favor o en contra. Luego
La portada d se centra en las consecuencias para Europa, porque habla explícitamente de ese conti-
fundamenta tu respuesta. nente, a diferencia de las portadas a, b y c. La portada b se manifiesta a favor, porque al usar el verbo
“plantarse” interpreta la victoria de Syriza como una toma de posición valiente por parte del pueblo griego contra la crisis. Las portadas a y c
se manifiestan en contra, la primera más claramente porque dice que Grecia cae en un abismo populista y la segunda de una manera más sutil,
dado que califica al nuevo presidente griego como radical.
2 La palabra “desgrecia” no existe, pero se utilizó para expresar la opinión del diario sobre el tema de
las elecciones griegas. ¿Qué sentidos puede tener ese neologismo? Por lo menos dos sentidos: uno de la semejanza
del neologismo con la palabra “desgracia”, que expresa el descontento del diario con dicho resultado, y otro que remite a la idea de una no Grecia, de
una Grecia que pierde sus propiedades, por el valor de negación que tiene el prefijo “des-”.
3 Hay diferencias de estilo entre los titulares. Unos son más valorativos, es decir, expresan más cla-
ramente una opinión, y otros se presentan como más descriptivos. Identifica cada uno de los titu-
lares como predominantemente valorativo o descriptivo. Explica qué elementos te permiten hacer
Los tres primeros titulares son predominantemente valorativos porque expresan una opinión; el primero, claramente con-
esas inferencias. traria, y el segundo, claramente favorable. El uso del adjetivo “radical” en el tercero para calificar al presidente griego parece
ser una valoración negativa. Estos titulares se valen de un lenguaje más informal, con un neologismo (“desgrecia”), una expresión coloquial (“se planta”)
y una referencia personal al candidato vencedor. El cuarto titular aparece como predominantemente descriptivo porque, en lugar de expresar clara-
mente una opinión favorable o contraria, utiliza un lenguaje más formal, por medio del que pondera sobre las consecuencias del plebiscito para Europa.
4 Considerando el espacio que ocupa la fotografía en la portada de cada diario, discute con un(a)
compañero(a) si hay diferencia entre los titulares predominantemente valorativos y los predomi-
Sí, hay diferencia, porque en los titulares más claramente
nantemente descriptivos. Luego apunten su conclusión. valorativos la fotografía aparece más destacada, ocupando
toda la página; y en el que es predominantemente descriptivo la fotografía que ilustra el acontecimiento es menor.
cuarenta y uno 41
5 ¿La elección de la fotografía en las portadas a y b tiene relación con lo que el titular pretende trans-
Sí, porque en la primera portada, que destaca el carácter populista del partido
mitir? En caso afirmativo, ¿de qué manera? griego ganador de las elecciones, se exhibe una foto de su líder con los brazos
abiertos; y para la portada b, que destaca la posición colectiva del pueblo griego, se escogió una fotografía también colectiva de la celebración
de la victoria.
Texto 2
Lectura
Lee ahora este texto sobre los medios de comunicación y responde en tu cuaderno a las preguntas
que te planteamos.
REPRODUCCIÓN
http://loquedigamcluhan.blogspot.com.br/2014/02/teoria-la-agenda-setting.html
LA AGENDA SETTING*
Silvia Tinoco
¿Alguna vez os habéis preguntado por qué los periódicos llevan en su
portada prácticamente los mismos temas? Es culpa de la agenda setting.
Los medios establecen cuáles son los temas relevantes cada día y hay
una conocida frase que lo ilustra muy bien: “La prensa no tiene mucho
éxito en decir a la gente qué tiene que pensar, pero sí lo tiene en
decir a sus lectores sobre qué tienen que pensar”. Es decir, que si los
temas del día en todos los periódicos son la ley del aborto, la pobreza
en España y la gripe, por ejemplo, aunque el periódico no te diga qué
pensar sobre ellos, ya te está diciendo que son los temas de los que
hablará todo el mundo.
Esta elección de temas o agenda no solo está determinada por la
actualidad, como es obvio, también por la competencia entre medios.
¿Qué hace la competencia? Si ellos han sacado X tema, nosotros no
podemos quedarnos atrás. Es la competencia clásica del periodismo,
llevada al extremo en el mundo de la prensa rosa y sus exclusivas.
Por supuesto, tampoco podemos obviar en esta agenda la tendencia que
siga cada medio. Los medios son empresas con unos intereses y en el caso
de España siempre ha estado medianamente claro de qué color es cada
uno: más de derechas o de izquierdas, más cercanos al gobierno o no, etc.
Aquí es donde percibimos claramente que, aunque los temas de agenda
sean los mismos, el tratamiento no es igual. Lo que en un periódico puede
aparecer a toda portada, en el que es de color contrario puede haberse
ganado solo un discreto destacado en una esquina. Y ya si entramos en
cuestiones semánticas, no tenéis más que analizar portadas: hoy destaca
la violencia en Ucrania. Es decir, la agenda setting de los medios no solo
nos está diciendo de qué temas hablar sino también la importancia que
hay que darles.
La teoría de la agenda setting viene a demostrar la influencia de
los medios en la opinión pública. Es la explicación de por qué unos
temas resultan de interés para el público y otros pasan totalmente
desapercibidos.
Fragmento de <http://loquedigamcluhan.blogspot.com.br/2014/02/teoria-la-agenda-setting.html>. Acceso el 13 oct. 2015.

* Puedes ver algunas observaciones que te ayudarán a interpretar adecuadamente este texto en la sección Comentario lingüístico de esta unidad.
42 cuarenta y dos
GLOSARIO
éxito buen resultado de una acción.
competencia rivalidad.
sacar en el texto significa presentar o mostrar informaciones en un medio.
prensa rosa también llamada “prensa del corazón”. Se trata de las publicaciones centradas en la vida de las celebridades.
obviar evitar, rehuir.
cercano(a) próximo(a).
a toda portada que ocupa todo el espacio de la portada de la publicación.
esquina en el texto, uno de los cuatro rincones de la página, por ejemplo, el superior derecho.
1 ¿A qué se llama “agenda setting” en este texto? A la lista de temas que los medios de comunicación consideran relevante
publicar.
2 ¿Qué efectos produce la competencia entre los diferentes medios de comunicación en la elección
de los temas tratados? Si un medio de la competencia aborda un asunto determinado, lo habitual es que todos los demás medios
también lo aborden, y, de esta forma, omitan otras posibles noticias.
3 ¿Qué entiendes de la frase: “La prensa no tiene mucho éxito en decir a la gente qué tiene que pensar,
pero sí lo tiene en decir a sus lectores sobre qué tienen que pensar”? Respuesta personal. Respuesta posible: La
frase plantea que la prensa no puede decir cómo pensar; sin embargo, tiene poder de decidir los asuntos sobre los que la gente va a discutir.
Poslectura Las actividades de este apartado de Poslectura se refieren a los textos presentados en las subsecciones Texto 1 y Texto 2.
1 ¿Recuerdas algún caso en el que un asunto poco relevante, en tu opinión, se haya tratado con insis-
tencia en los medios? Descríbelo. Respuesta personal. Se espera que el(la) estudiante pueda reconocer temas banales que son
tratados intensamente en la prensa y cuestiones importantes para su comunidad que son ignoradas por los principales medios de comunicación.
2 Por otro lado, ¿existe alguna cuestión que consideres muy relevante y que, desde tu punto de vista, no
sea suficientemente abordada en los medios de comunicación? Escribe cuál sería esa cuestión y com-
para tu respuesta con la de tus compañeros(as). Explica por qué es relevante para ti. Respuesta personal.
Comprensión oral 1
Preaudición
Como viste en los textos iniciales de esta sección, la información que llega a la gente está regulada por
intereses de diversos tipos. Sin embargo, internet ofrece nuevas formas de comunicar los contenidos que
los grandes diarios y cadenas de televisión no están interesados en dar a conocer. Las radios comunita-
rias y las radios por internet son algunas de esas iniciativas que dan voz a los ciudadanos, que no tienen
espacio en los grandes medios.
1 ¿Crees que iniciativas como las radios comunitarias y las radios por internet valen la pena?
¿Por qué? ¿Piensas que hay quien las escucha? Respuesta personal.
2 Algunas radios comunitarias no tienen autorización gubernamental para funcionar; por eso, son
clandestinas; otras sí cuentan con autorización. ¿En qué se diferencia una radio comunitaria de una
Las radios comunitarias generalmente se concentran en dar noticias sobre la región donde se ubican y tratan de cuestiones
radio comercial? del día a día de la gente, de manera local, a diferencia de las radios comerciales, que tienen otros intereses más amplios.
cuarenta y tres 43
Audición
4 Escucha un fragmento del episodio “Mudanzas”,
REPRODUCCIÓN
una emisión de Radio Ambulante, una radio http://radioambulante.org/audio/celebrando-nuestro-tercer-aniversario-con-el-episodio-mudanzas
por internet creada por iniciativa del joven

periodista peruano Daniel Alarcón. Luego con-
testa las preguntas en tu cuaderno.
Episodios
Todos
1 El trecho que escuchaste se refiere a un día Unscripted
especial en la Radio. ¿Por qué? Se trata del aniversario

Multimedia
de Radio Ambulante.
2 Los oyentes se refieren al mismo evento con Fragmento de <http://radioambulante.org/audio/celebrando-nuestro-tercer-

dos palabras diferentes. Especifícalas. aniversario-con-el-episodio-mudanzas>. Acceso el 18 en. 2016. (0min15s – 0min47s).
Aniversario y cumpleaños.
3 A los que dejaron mensajes les gusta esa iniciativa. De acuerdo con los comentarios de la gente,
¿cuál es el contenido de la programación de Radio Ambulante? Historias y periodismo.
4 De los siguientes elogios, escribe en tu cuaderno cuál(es) realmente se hace(n) en la grabación.

a Marcaron una época.
b Fueron pioneros en contar historias. X
c Hacen periodismo con la gente.

d Hacen periodismo diferente. X
e Amplifican la voz de la gente. X
5 En la grabación la gente usa diferentes palabras para felicitar a los de la radio. La oyente brasileña
les manda un beso (um beijo). ¿Qué otros cumplidos hacen los oyentes? Los oyentes les mandan un saludo y
un gran abrazo.
6 Al tratarse de una celebración, todos, al final, felicitan a los de Radio Ambulante con una expresión
muy común en español. ¿Qué dicen? Feliz cumpleaños.
7 ¿En qué situaciones se emplea esa expresión? ¿Qué valor adquiere al utilizarse en este contexto?
Cuando alguien cumple años. El término “cumpleaños” suele hacer referencia a personas y, cuando se trata de fechas conmemorativas de even-
tos o de empresas, se usa la palabra “aniversario”. Puedes hacerles notar a los(as) estudiantes el valor discursivo de la palabra “cumpleaños”
en este texto, ya que algunos hablantes de español se refieren al aniversario de la radio con la palabra “cumpleaños” y otros, con “aniversario”.
En este caso, el uso de “cumpleaños” tiene el valor discursivo de personificar la radio, por ser objeto del cariño de sus oyentes.
Posaudición
1 Si tuvieras la posibilidad de hacer una radio por internet, ¿de qué temas te gustaría hablar? Ela-
bora con un(a) compañero(a), en el cuaderno, una pequeña lista de asuntos importantes para co-
mentar en una radio comunitaria del barrio en que viven y expliquen, además, por qué eligieron
esos asuntos. Respuesta colectiva.
44 cuarenta y cuatro
PARA INVESTIGAR EL GÉNERO PIE DE FOTO

El pie de foto es un texto que acompaña una imagen, situado generalmente en su parte inferior,
y que aporta informaciones sobre ella. Es muy común en periódicos, revistas o libros, y constituye
una parte fundamental de la “maquetación” de la página. Al organizar los textos en una publicación,
es necesario decidir el lugar y el espacio que va a ocupar cada uno de los elementos, así como deter-
minar la relación que se desea establecer entre texto verbal e imagen. Las fotografías en ese tipo de
publicaciones cumplen un importante papel como documentos destinados a corroborar visualmente
una información. El pie de foto, en ese sentido, es un complemento indispensable de la imagen, pues
ofrece datos importantes para identificarla. Reproducimos a continuación dos páginas de periódicos
españoles. La primera es de El Periódico Extremadura, publicada en 2007. La segunda pertenece al
Diario de Teruel, y fue publicada en 2008.
Las siguientes páginas de periódicos se presentan en tamaño reducido porque en este apartado importa leer los res-
pectivos pies de foto de las imágenes que componen la entrevista (1) y la noticia (2). Los demás textos presentes en
las imágenes no son el objetivo de este apartado y, por eso, no han tenido destaque visual.
1 “Quiero ser honesto con el lector”

REPRODUCCIÓN
L. BARRERA siquiera había electricidad.

epextremadura@elperiodico.com
CÁCERES
–Su experiencia viajera no ha
–¿Usted se considera viajero dado para una novela del pre-
o turista? sente. ¿Por qué mira al pasado?
–Viajo buscando conocimientos –Los problemas que nuestra so-
y experiencias para compartir, ciedad afronta no han surgido
siempre trazando mis pro- espontáneamente: hay que
pias rutas. buscar la raíz para saber cual
es el error.
–¿Qué queda por descubrir
del mundo? –Siguió los pasos de Martín de
–A los occidentales otras cul- Zúñiga? Es decir, ¿hizo el viaje
turas, a ver si escapamos de la que él hace en la novela?
anestesia moral colectiva que –Sí, siempre trato de ser honesto
nos hace inmunes al sufrimi- con el lector: todo lo que cuento
ento ajeno. en la novela, podría ser cier-
to de hecho, quizá lo sea.
–Finales del XIX, Cuba, años

JESÚS
de fin de imperio. ¿Qué hace
BERROCAL su personaje en esa coyuntura
histórica?
El autor de ‘El desafío’ –No toma partido más que por sí
(Badajoz, 1972) es mismo, aunque sus simpatías
escritor, pero también un están con quienes se levantan
contra la injusticia.
concienzudo viajero del
mundo. Su última novela –Martín de Zúñiga es un perso-
naje “fuerte”.
recrea la vida aventurera –Como hombre de mar, afronta
del capitán de un clíper los embates de la vida aguan-
tando el tipo.
–Ha viajado por continentes. –¿Qué le dice a él la palabra

¿Qué le han enseñado esos España? ¿Y a usted?
viajes? –Es un apátrida, ni nacionalis-
–En Europa no somos privilegia- mos, ni reyes, ni banderas: su
dos por lo que tenemos, si no des- hogar es la mar. A mí, me parece
graciados por lo que carecemos. una madre que raras veces reco-
Eso, como tantas otras cosas, se noce a sus mejores hijos.
cura leyendo y viajando. El escritor pacense, Jesús
REPRODUCCIÓN
–¿Cuál es su reflexión del tiem-
Berrocal-Rangel, en su po de Martín Zúñiga?
–¿Pasó la experiencia, más o casa de Badajoz.
menos, del inmigrante (extraño –Es una época fascinante, clave
y observado en un lugar que no para todo lo que acontecería
de Dios. ¿Aún a estas alturas? –Alguna vez mientras viajaba. durante el siglo XX.
es el suyo?
–Seguro que quienes sostienen A diario, cuando cruzo un paso
–Sí, aunque procures ser respe- esas polémicas tienen el estó- –Se declara deudor, entre otros,
de peatones.
tuoso con las costumbres de mago caliente. Todavía somos de Conrad y Hemingway.
otros pueblos. seres humanos, pero de seguir así –¿Y de la risa? –Junto a Hugo Pratt y Stevenson:
–Ahora azota la polémica entre descenderemos como homínidos. –Tratando de explicar qué es un no son malos tipos para estar en
evolucionistas y, digamos, bíblicos: somos hijos –¿Estuvo al borde de la muerte? fax en una aldea africana dónde ni deuda, ¿verdad? ■
El escritor pacense, Jesús

Berrocal-Rangel, en su
casa de Badajoz.
Disponible en <www.jberrocal.com/El%20Desafio/images/Entrevista%20El%20Periodico%205-2-07.jpg>. Acceso el 13 oct. 2015.
cuarenta y cinco 45
REPRODUCCIÓN
2
REPRODUCCIÓN
Disponible en <https://nobiodieselsarrion.files.wordpress.com/2008/09/esta_080902_diario-de-teruel-pagina-11_pagina-entera.jpg>.
Acceso el 13 oct. 2015.
46 cuarenta y seis
Considerando los titulares y los pies de foto de las dos publicaciones que leíste, contesta las siguientes
cuestiones en tu cuaderno.
1 ¿Cuál es la relación que establecen con los textos de la entrevista y la noticia? ¿Qué hechos com-
La foto de El Periódico Extremadura es un retrato del escritor entrevistado. Reproducir su
prueba cada una de las imágenes? fotografía en su casa es una manera de demostrar que la entrevista fue hecha en directo y
en persona, no por otros medios, como por correo electrónico o teléfono, y también una forma de mostrarle al lector cómo es físicamente el en-
trevistado. La foto del Diario de Teruel comprueba visualmente aquello que se informa en la noticia, el desacuerdo de los vecinos con el proyecto
de abrir una planta de biodiésel. Ese malestar se expresa gráficamente con las pancartas en los balcones de las casas.
2 ¿Qué información sobre la imagen ofrece cada uno de los pies de foto? ¿Te parece relevante?
El pie de foto de El Periódico Extremadura identifica al escritor entrevistado y localiza el lugar en el que se produjo la conversación. El pie de
foto del Diario de Teruel describe lo que se puede observar en la imagen: que algunos vecinos colocaron pancartas en sus ventanas. Se espera
que el(la) estudiante considere relevantes las fotografías y las informaciones recogidas en los pies de foto, puesto que no son simplemente
ilustrativas, sino que cumplen una función comprobatoria.

El pie de foto es un texto simple, que suele dar informaciones adicionales sobre la imagen, sin
resultar redundante ni describir simplemente lo que aparece en la fotografía. Para ello, y dado que la
fotografía forma parte de la noticia, es conveniente que las informaciones respondan, en la medida de
lo posible, a alguna de las preguntas básicas que permiten organizar su contenido. Estas seis pregun-
tas son conocidas como las “6W-H”, según la escuela de periodismo norteamericana, porque corres-
ponden a los pronombres del inglés: Who, What, When, Where, Why y How (“quién”, “qué”, “cuándo”,
“dónde”, “por qué” y “cómo”).

¿A quién le sucedió? ¿Cuándo sucedió? ¿Por qué sucedió?
¿Qué sucedió? ¿Dónde sucedió? ¿Cómo sucedió?
1 Reproducimos a continuación cuatro fotografías con pie de foto y los respectivos titulares de las
noticias a las que pertenecen. Escribe en tu cuaderno a qué preguntas se responde en cada pie de
foto (puede ser más de una, y es posible que no todas las opciones estén representadas).
quién qué cuándo dónde por qué cómo
La siguiente página de periódico se presenta en tamaño reducido porque en esta actividad importa leer el pie de foto de
la imagen que compone una de las noticias de la portada. Los demás textos presentes en las imágenes no son el objetivo
de esta actividad y, por eso, no han tenido destaque visual.
a La Voz de Cádiz, Cádiz, España, 23/4/2012.

Quién, qué
REPRODUCCIÓN
REPRODUCCIÓN
Juanjo se reencontró con el

gol y marcó el segundo de
su equipo. F. JIMÉNEZ
Juanjo se reencontró con el
gol y marcó el segundo de
su equipo. F. JIMÉNEZ
Disponible en <http://3.bp.blogspot.com/-lVL4yV8GDPo/T5V5GSHB6UI/
AAAAAAAAEhg/5VAMHswQplw/s1600/1.png>. Acceso el 13 oct. 2015.
cuarenta y siete 47
b El Periódico de Tucumán, Tucumán, Argentina, 16/1/2010.
Cómo, qué.
© EL PERIÓDICO DE TUCUMÁN
REPRODUCCIÓN
“La única solución para erradicar los perros callejeros es la castración masiva, gratuita y permanente.”
Disponible en <https://losperrosprimero.files.wordpress.com/2010/01/
periodico-pag10-mitadsuperior-low.jpg>. Acceso el 13 oct. 2015.
c Clarín, Buenos Aires, Argentina, 31/10/2010. d El País, Madrid, España, 17/9/2008.

Quién, qué, dónde. Quién, cuándo, dónde. REPRODUCCIÓN
REPRODUCCIÓN
Ségolène Royal, ayer en Madrid.
Disponible en <http://blog.
educastur.es/prensacam/files/
Disponible en <www.jornaldelondrina.com.br/midia/ 2007/12/elpais17090611uq1.
tn_658_645_clarin121147.jpg>. Acceso el 13 oct. 2015. jpg>. Acceso el 13 oct. 2015.
48 cuarenta y ocho
El pie de foto es normalmente un texto breve, de una sola línea, condensado en una única oración. Como
se trata de un texto descriptivo, prevalecen en él los sustantivos para referirse a las realidades descritas,
sean personas, animales, objetos o lugares. También presenta adjetivos calificativos, para expresar las ca-
racterísticas de esas realidades, y adverbios de tiempo, que se refieren al momento en que sucede la acción
descrita. En la oración del pie de foto, al ser un texto extremadamente sintético, se puede incluso omitir el
verbo, como en el ejemplo de la actividad anterior, que dice “Ségolène Royal, ayer en Madrid”. Los verbos que
se refieren a las acciones descritas suelen aparecer en Presente de Indicativo o en Pretérito Indefinido.
1 Mira la foto a continuación, que compone una noticia publicada en el periódico español El País en
2006. Luego identifica en el pie de foto y escribe en tu cuaderno las siguientes características lingüísti-
cas: los sustantivos comunes, los sustantivos propios y el tiempo verbal. Los sustantivos comunes son: niño,
cerámica, museo, universidad; los sustantivos propios son: Machu Picchu, Yale, EE. UU.; y el tiempo verbal es el Presente de Indicativo: “ob-
serva” (“observar”).
REPRODUCCIÓN
AP PHOTO
Un niño observa una cerámica del Machu Picchu en el Museo de la Universidad de Yale (EE UU). /AP
Disponible en <http://inhouseidiomas.blogspot.com.br/2009/03/
con-que-frecuencia-tu-lees-el-periodico.html>. Acceso el 13 oct. 2015.
Texto 1
Prelectura
1 A través de qué medio prefieres enterarte de las cosas que suceden en el mundo: ¿televisión, internet,
radio, periódico impreso? ¿Por qué? Respuesta personal.
cuarenta y nueve 49
2 ¿Te gusta la televisión? ¿Por qué? Respuesta personal.
3 ¿Qué papel crees que tiene la televisión en la sociedad? En tu opinión, ¿este medio muestra lo que
se considera “la realidad” o presenta solo las informaciones seleccionadas según sus intereses?
Fundamenta tu respuesta con ejemplos. Respuesta personal.
Lectura
Vas a leer un texto sobre la televisión del escritor uruguayo Eduardo Galeano, que forma parte de su
obra El libro de los abrazos. Luego contesta las cuestiones en tu cuaderno.
REPRODUCCIÓN
La televisión /2
La televisión, ¿muestra lo que ocurre?
En nuestros países, la televisión muestra lo que ella quiere que
ocurra; y nada ocurre si la televisión no lo muestra.
La televisión, esa última luz que te salva de la soledad y de la
noche, es la realidad. Porque la vida es un espectáculo: a los que
se portan bien, el sistema les promete un cómodo asiento.
GALEANO, Eduardo. El libro de los abrazos. México: Siglo XXI, 2000. p. 137.
AP PHOTO/MATILDE CAMPODONICO/GLOW IMAGES
Eduardo Galeano (Montevideo, 1940-2015)

fue un escritor y periodista uruguayo. Su
producción consta de historias cortas y líri-
cas, así como de textos sobre historia y po-
lítica de Latinoamérica. Entre sus principa-
les libros se encuentran Las venas abiertas
de América Latina y El libro de los abrazos.
Reconocido mundialmente, fue galardona-
do con el primer título de ciudadano ilustre
del Mercosur.
1 El pronombre “ella” en español suele referirse a personas. ¿Qué efecto de sentido cobra en el texto
al hacer referencia a la televisión? Al usar el pronombre “ella” para referirse a la televisión, asigna a ese objeto características
que la desvinculan del grupo de los meros objetos, relacionándola a atribuciones de los humanos, tales como voluntad y poder de decisión.
2 En el texto, ¿qué significa decir que “nada ocurre si la televisión no lo muestra”? Que la gente se acostumbró
a informarse por medio de la televisión y que tiene un poder tan grande que, si esta no le da destaque a determinado suceso, este deja de tener
importancia en la sociedad.
3 ¿Qué quiere decir el autor cuando afirma que la televisión es la realidad y la vida es un espectáculo?
Que la vida le llega al individuo filtrada por la televisión. Como uno se queda horas delante del televisor, su contacto con la vida es mediado por
el aparato.
50 cincuenta
Poslectura
1 ¿Crees que en tu entorno la televisión tiene el mismo poder que el mencionado en el texto de Eduar-
do Galeano? ¿Por qué? Fundamenta tu respuesta en el cuaderno. Respuesta personal.
Texto 2
Prelectura
1 ¿Crees que los medios tienen el poder de seducir o dominar a la gente? Apunta en el cuaderno un
ejemplo que fundamente tu respuesta, sea afirmativa o negativa. Respuesta personal.
Lectura
Fíjate en esta viñeta, que sacamos de una publicación periódica turca, y contesta en tu cuaderno las
cuestiones que te planteamos.
© OMAR ABDALLAT
Viñeta del dibujante jordano Omar Abdallat.
La viñeta establece un juego intertextual con un famoso cuento infantil documentado por los her-
manos Grimm, que vivieron en Alemania en el siglo XIX. En el cuento, la ciudad de Hamelín estaba
infestada de ratas y el pueblo le pidió ayuda a un flautista que, a cambio de una recompensa, encantó
a las ratas con su música, las sacó de la ciudad y las hizo acompañarlo hasta un río donde murieron
ahogadas. No le pagaron por el servicio y, en venganza, el flautista hipnotizó a todos los niños de la
ciudad con su flauta y los hizo también morir en el río.
cincuenta y uno 51
1 Identifica en la viñeta los elementos que establecen una relación con el cuento de los hermanos Grimm.
El flautista, la flauta y el poder de hipnotizar que este tiene sobre las personas.
2 La viñeta utiliza el recurso de la personificación, al convertir el televisor en un flautista que camina

mientras toca. ¿De qué manera se representa a los televidentes? Los televidentes son todos iguales, como si fue-
ran siempre el mismo ser repetido, y en la imagen aparecen andando como un ejército, marcando el paso, con los brazos extendidos hacia delante.
3 Relaciona esta viñeta con el texto “La televisión /2”, del escritor Eduardo Galeano: ¿por qué el dibu-
jante representa como sonámbulos a los que se dejan hipnotizar? La idea es que la televisión es un instrumento
que amortigua a las personas, que dejan de luchar por sus intereses y se vuelven mansas y manipulables.
4 Considerando los dos textos, ¿qué visión se puede decir que tienen de la televisión Galeano y el dibu-
jante de la publicación turca? Los dos autores comparten la idea de que la televisión convierte a los televidentes en ciudadanos
pasivos que no se manifiestan ni protestan contra nada.
5 ¿Estás de acuerdo con la visión de los dos autores sobre la televisión? ¿Por qué? Respuesta personal.
Poslectura
1 ¿Te acuerdas de algún programa o evento en que toda la sociedad volcó su atención hacia la televi-
sión? Escribe cuál fue y di qué opinas al respecto. Respuesta personal. Algunos ejemplos posibles son las transmisiones
de la final de un campeonato de fútbol, del último capítulo de una telenovela, de fiestas populares de carnaval, etc.
2 Y a ti, ¿alguna vez ya te ha seducido algún programa de la televisión, como les pasó a los televiden-
tes en la viñeta de la subsección Texto 2? En caso afirmativo, ¿cuál fue y por qué? En caso negativo,
¿conoces a alguien a quien le seduce la televisión? Comparte tu respuesta con tus compañeros(as).
Respuesta personal.
Comprensión oral 2
Preaudición
1 Después de lo que viste en esta unidad, para ti, ¿qué es una comunicación democrática? Describe
este concepto en tu cuaderno según la forma como lo entiendes. Respuesta personal.
Audición
REPRODUCCIÓN
5 Escucha parte de una entrevista con Hugo Muleiro, perio-

dista de la agrupación Comunicadores de la Argentina,
formada con el objetivo de trabajar por lo que entienden
como comunicación democrática. Luego realiza las si-
guientes actividades en tu cuaderno.
Fragmento de <www.youtube.com/watch?v=pPZwWmmIiEo>.
52 cincuenta y dos
1 Entre los profesionales que se presentan a continuación, escribe aquellos con los que cuenta la
organización, según Muleiro.
revisores docentes redactores gerentes productores periodistas
2 ¿Qué objetivo tiene la agrupación Comunicadores de la Argentina? Organizar medios de comunicación en que
todos puedan expresarse libremente.
3 En el momento de la entrevista, ¿cuántos años de existencia tiene la organización? Escribe la alter-

nativa adecuada.
a Tiene seis años. b Tiene tres años. X c Tiene diez años.
4 Después de lo que viste en esta unidad sobre los medios de comunicación, contesta: ¿por qué dice
el periodista que lo que proponen es una aspiración “bastante romántica”? Respuesta personal. Se espera
que el(la) estudiante reconozca que los medios no son imparciales y pueden representar intereses políticos o económicos de grupos diferentes
que forman parte de la sociedad. Como cada medio representa intereses distintos, decir lo que se quiere sin ninguna implicación parece un
sueño romántico.
Posaudición
1 En internet hay colectivos de periodistas libres que intentan difundir de manera transparente infor-
mación que no llega a la población. Únete a dos compañeros(as) y discutan sobre el valor que tiene
la información en los días actuales. Elaboren en el cuaderno una breve lista con dos situaciones
verídicas o hipotéticas en las que sería fundamental difundir la información a la población.
Respuesta colectiva.
PARA ESCRIBIR UN PIE DE FOTO

Vamos a escoger ahora fotografías sobre las cuales queremos escribir un pie de foto para exponer-
las, de acuerdo con la propuesta del proyecto final de la unidad.
Etapa 1 Hemos visto en la sección Para investigar el género que los pies de foto son pequeños
textos explicativos que se sitúan debajo de una imagen. Una parte importante del proyecto
de esta unidad será, entonces, elegir las fotografías sobre las que vamos a escribir y decidir
dónde exponerlas. De acuerdo con el proyecto de la unidad, hagan, en grupos, la selección
de las fotografías: de autoría personal o recogidas en medios de comunicación gráficos
impresos o digitales.
Etapa 2 Individualmente, infórmense sobre cada fotografía, piensen en lo que pretenden transmi-
tir con ella y decidan qué informaciones básicas permitirían hacer una lectura completa
y comprensiva de la imagen. Seleccionen alguna(s) de las seis preguntas básicas.
Etapa 3 Escriban el texto prestando atención a los sustantivos que deben utilizar para describir la
escena y si usan, o no, formas verbales. Pueden recurrir a un diccionario para auxiliarse.
Etapa 4 Una vez escrito el pie de foto, intercambien su texto con un(a) compañero(a). Comprueben
si el texto que están leyendo ofrece información relevante y necesaria sobre la fotografía.
Observen su corrección lingüística. Aclaren cualquier duda con su profesor(a).
Etapa 5 Junten todas las fotos con sus respectivos pies de foto y organicen la exposición de la
forma que desean.
cincuenta y tres 53
Si nos ponemos a pensar, dentro de cada uno de nosotros vive una persona bastante curiosa. Frente a
contextos desconocidos, muchas veces necesitamos echar mano de nuestras vivencias, nuestro conoci-
miento del mundo: el universo compartido capaz de ayudar en la interacción.
La curiosidad, además de empujarnos hacia nuevos caminos, ofrece desafíos que nos hacen crecer
como seres humanos y, sobretodo, como seres sociales y eso se hace presente en todas las profesiones.
En esta unidad vimos distintas maneras de comunicar. Ahora te invitamos a aportar tu curiosidad a la
construcción de un proyecto en el que, partiendo de tu mirada y de la de tus compañeros(as), produzcan
fotos que den voz a lo que desean decir.
Para ello, es fundamental que imagen y mensaje interactúen. Un fotoperiodista, por ejemplo, el profe-
sional de periodismo que trabaja con la fotografía como noticia, debe lograr juntar una mirada atenta a un
texto que, aunque no aparezca escrito, cree una atmósfera de “una foto que habla”.
La atención, la sensibilidad y la curiosidad deben sumarse en la realización de una imagen que invite
al espectador al diálogo. Ante fotos de ese tipo, al leer lo que nos proponen, interviene nuestra experien-
cia, agregando sentidos a partir de lo que sabemos sobre su contexto. Los registros fotográficos pueden
ser muy variados. Como ejemplo de realización de un proyecto semejante, te presentamos una imagen
que retrata una exposición escolar de fotografías:
JOÃO PRUDENTE/PULSAR IMAGENS
Estudiantes y visitantes en la exposición de un proyecto interdisciplinario.
La foto retrata un momento en que la comunidad escolar observa una exposición de fotografías
que forma parte de un proyecto interdisciplinario desarrollado en 2015 en la escuela pública Profeso-
ra Leila Mara Avelino, ubicada en la región de Sumaré, São Paulo, Brasil.
54 cincuenta y cuatro
JOÃO PRUDENTE/PULSAR IMAGENS
Visitantes observando la exposición de fotografías.
Bueno, ahora ¡les toca a ustedes! Inspírense en el trabajo desarrollado con las fotografías por los
estudiantes y también en lo que dijimos sobre el fotoperiodismo y, en parejas, decidan el tema que
desean enfocar con las imágenes que ustedes mismos producirán (o que recogerán en periódicos
impresos o en medios digitales). Acuérdense de que el motivo, no importa cuál sea, puede despertar
la curiosidad y fomentar el diálogo con el espectador de nuestra foto.
Después de tomar las fotos, es hora de preparar la exposición. Les recomendamos que presenten la
idea a todo el centro escolar y discutan, de manera colectiva, un título que corresponda al tema de las
fotos presentadas. Estén atentos al nombre que elijan, pues en ese tipo de foto todo texto (aunque sea
poco) vinculado a las imágenes determina el tipo de diálogo que va a establecerse entre la exposición y
las personas que la van a ver.
Es necesario indicar claramente las fechas, los sitios y los autores de las fotos que van a reali-
zar, pues estos datos forman parte de la lectura de esas imágenes y ayudan a la comprensión de
los espectadores. Además, el sitio elegido para la exposición es muy importante. Hablen con el(la)
profesor(a) sobre los espacios permitidos y adecuados en tu centro escolar.
Por su relación con la lectura, consideramos que este proyecto deberá integrar el macroproyecto
de la Feria del Libro. Den rienda suelta a la curiosidad y a la creatividad en la composición de las fotos
periodísticas y no se olviden de que, muchas veces, ¡una imagen vale más que mil palabras!
cincuenta y cinco 55
AUTOEVALUACIÓN
Medios y yo Respuestas personales.
1 ¿Reconozco que los medios de comunicación hacen recortes específicos de la realidad?

2 ¿Entiendo que el uso de elementos textuales y gráficos influye en la comprensión de los textos
hacia determinados intereses y posiciones ideológicas?
3 ¿Tengo conciencia de cómo me afectan personalmente algunas noticias?

4 ¿Puedo interpretar críticamente las imágenes que exhiben los medios? ¿Las leo integradas en
los espacios que ocupan y con los textos a que se refieren?
5 ¿Cómo interfiere en mi vida cotidiana el tiempo que paso delante de la televisión o en internet?
Medios y mi propio aprendizaje Respuestas personales.


recorrido?
Medios y mi entorno Respuestas personales.
mente, pueden haber surgido, ¿fue posible llevar el proyecto a su término?
3 ¿Qué podría haber hecho diferente para mejorar el resultado final de proyecto?
4 ¿De qué manera la intervención realizada por el proyecto provocó algún tipo de cambio en mi
entorno?
56 cincuenta y seis
PARA DISFRUTAR
El arte en distintos soportes
Los medios han posibilitado que muchas obras de arte, antes confinadas a espacios físicos limita-
dos como son los museos, pasen a popularizarse al llegar hasta la gente por las revistas, la televisión
o incluso internet. En esta sección te presentamos un importante cuadro en la historia de la pintura
española, denominado La maja vestida, de Goya, que se encuentra en exposición en el Museo del
Prado, en Madrid, España.
La foto muestra a algunos visitantes apreciando el lienzo.
Francisco de Goya y Lucientes (Fuendetodos,
EFE/EVERETT KENNEDY BROWN

1746 - Burdeos, 1828) fue un pintor y grabador es-
pañol que pertenece, según algunos estudiosos, al
inicio del Romanticismo. Como ejemplos de las ca-
racterísticas más perceptibles de su estilo están la
pincelada suelta y la preocupación por la luz.
Entre sus obras más famosas se encuentra La maja

vestida, expuesta en el Museo Nacional del Prado,
en Madrid, España.
Visitantes mirando la obra La maja vestida (1800-1808), de Goya.
Óleo sobre lienzo, 95 cm x 190 cm. Museo Nacional del Prado,
Madrid, España.
Sin embargo, no es necesario ir a España para ver, en detalles, el cuadro de Goya. A través de
internet se puede acceder a la Galería on-line del Museo Nacional del Prado (disponible en <www.
museodelprado.es/coleccion/galeria-on-line/galeria-on-line/>, acceso el 9 oct. 2015) en que se pue-
den apreciar muchas obras famosas. En ese soporte se ofrecen varios recursos, como: zoom, explica-
ciones en audio, mapa del museo, etc.
www.museodelprado.es/coleccion/galeria-on-line/galeria-on-line/ REPRODUCCIÓN
Num. de catálogo
P00741
Autor
Goya y Lucientes, Francisco de
Título
La maja vestida
Cronología
1800 - 1808
Técnica
Óleo
Soporte
Galería on-line del Museo Nacional del Prado en que se visualiza la obra La maja vestida, de Goya.
Y tú, ¿has visitado alguna vez un museo? ¿Y un museo virtual? En caso afirmativo, ¿qué te pareció?
En un recorrido virtual, el contacto con la obra de arte es distinto. En tu opinión, ¿qué diferencia
hay entre apreciar una obra de arte de manera personal y virtual?
cincuenta y siete 57
1 Temas de variación: el uso de ‘vosotros/vosotras’

En las variedades de español características de muchas regiones de España (pero no de todas) la gente em-
plea el pronombre ‘vosotros’ y su forma femenina para referirse a la 2.ª persona del plural en el tratamiento no
formal. El texto “La agenda setting”, de la sección Para entrar en materia de esta unidad, está escrito en una
de esas variedades, lo que puede identificarse por las formas verbales y pronombres empleados.
En este apartado presentaremos una correlación entre las personas gramaticales y los pronombres corres-
pondientes en las variedades citadas, que presentan el pronombre ‘vosotros’, lo que facilitará el entendimiento
de textos producidos en esas variedades.
Siempre que sea necesario, y reconociendo la variación que existe en el mundo hispánico con respecto al
uso de las formas verbales y los pronombres de tratamiento, daremos aquí la correlación adecuada para inter-
pretar los textos presentes en cada unidad.
persona gramatical pronombre sujeto
1.ª persona del singular yo
2.ª persona del singular tú
3.ª persona del singular él/ella/usted*
1.ª persona del plural nosotros/nosotras
2.ª persona del plural vosotros/vosotras
3.ª persona del plural ellos/ellas/ustedes
* ‘Usted’ es un pronombre sujeto formal de 2. persona del singular del discurso, por lo que se opone a ‘tú’, que es la forma de tratamiento informal, pero se usa con el
a
verbo conjugado en la 3.a persona del singular, y por esta razón, lo ubicamos en la casilla correspondiente a las 3.as personas.
Como se puede ver, así como ‘nosotros/nosotras’ es el plural de la persona ‘yo’, ‘vosotros/vosotras’ es el
plural de la persona ‘tú’ en la variedad en la que se escribió el texto “La agenda setting”.
Cuando dice la autora:
“¿Alguna vez os habéis preguntado por qué los periódicos llevan en su portada prácticamente los
mismos temas?”
la elección del pronombre ‘os’ y de la forma verbal ‘habéis preguntado’ indica que está hablando con confianza
con sus lectores. No establece una distancia de cordialidad o de formalidad. Si fuera el caso, diría algo como:
¿Alguna vez se han preguntado por qué los periódicos llevan en su portada prácticamente los mismos temas?
El pronombre ‘se’ y la forma ‘han preguntado’, dentro de esa variedad, tienen el valor de establecer una
comunicación más formal.
Es importante que notes que esta es una observación que solo es válida para este texto, no sirve para in-
terpretar cualquier texto en español, debido a la variación que presenta la lengua. Hay numerosas variedades
en las que los hablantes no usan el pronombre ‘vosotros’ y, entonces, en esas variedades, el último ejemplo
serviría tanto para el tratamiento formal como informal.
A medida que avancemos, comentaremos esta y otras cuestiones lingüísticas.
2 Orden de palabras
Muchas veces un texto en español puede resultar algo difícil de entender a un hablante de portugués con
poca familiaridad con el idioma, debido a la posición en la que aparecen las palabras en ciertas oraciones.
58 cincuenta y ocho
En la lectura, para comprender lo que se dice, es primordial identificar el sujeto. Normalmente, aparece en
la primera posición y lo que se dice después hace referencia a él. Pero no siempre sucede así en portugués ni
en español. En español, incluso, el sujeto aparece después del verbo en muchos enunciados, por lo que puede
ser un poco difícil identificarlo al principio.
El mismo texto comentado en el apartado anterior, “La agenda setting”, presenta algunos casos que vere-
mos en esta sección.
Observa el primer ejemplo:
“[...] aunque el periódico no te diga qué pensar sobre ellos, ya te está diciendo que son los temas de los que
hablará todo el mundo”.
En este ejemplo se dice que los periódicos indican los temas que todo el mundo va a comentar. En la oración
‘hablará todo el mundo’, el sujeto es ‘todo el mundo’, que no aparece antes, sino después del verbo, en una
posición que llamamos posverbal, que puede coincidir o no con el final de la oración.
El texto presenta otro ejemplo:
“Por supuesto, tampoco podemos obviar en esta agenda la tendencia que siga cada medio”.
Aquí la autora recuerda que cada medio sigue una tendencia, lo que no puede dejar de considerarse. El suje-
to de la oración ‘que siga cada medio’ es ‘cada medio’ y, como en el ejemplo anterior, aparece en posición final.
Otro contexto en el que suelen aparecer los sujetos posverbales es el de las oraciones interrogativas. Hasta
aquí hemos visto sujetos en posición final en el contexto de oraciones declarativas, que son oraciones por me-
dio de las que informamos de un hecho de manera objetiva. Las oraciones interrogativas, a su vez, se emplean
para pedir información o, incluso, para hacer pedidos indirectos.
En el mismo texto aparece una oración interrogativa con el sujeto pospuesto al verbo:
“¿Qué hace la competencia?”
En este caso, la presencia de un pronombre interrogativo hace que el sujeto ocupe la posición posverbal. Igual-
mente, en el texto “Quiero ser honesto con el lector”, de la sección Para investigar el género, que consiste en
una entrevista, aparecen tres preguntas con el sujeto en posición posverbal. Se presentan aquí en el orden en que
aparecen:
“¿Qué le han enseñado esos viajes?”
“¿Qué hace su personaje en esa coyuntura política?”
“¿Qué le dice a él la palabra España?”
Observa que en los tres casos se trata también de una pregunta que presenta pronombre interrogativo
(‘qué’). En el primer ejemplo, el sujeto ‘esos viajes’ aparece en posición final en la oración, después del verbo
‘enseñar’. En el segundo, el sujeto ‘su personaje’ aparece pospuesto al verbo ‘hacer’, pero no en posición final.
Y en el tercero, el sujeto ‘la palabra España’ aparece pospuesta al verbo ‘decir’ y en posición final.
El sujeto puede aparecer en posición posverbal también en preguntas sin el pronombre interrogativo,
como en:
“¿No te llamó Tinelli para ‘Bailando por un sueño’?”
Disponible en <www.lacapital.com.ar/ed_impresa/2012/5/edicion_1298/contenidos/noticia_5092.html>. Acceso el 14 dic. 2015.
El contexto es el de una entrevista a la actriz argentina Nazarena Vélez en un periódico argentino. Se trata
de un programa donde la gente compite bailando y se habla del conductor del programa, Marcelo Tinelli. El
sujeto de la frase, ‘Tinelli’, aparece en posición posterior al verbo ‘llamar’ y esa interrogativa, a diferencia de las
anteriores, no presenta pronombre interrogativo.
Al interpretar un texto en español, recuerda que el orden de palabras varía. Esto puede facilitarte el trabajo.
cincuenta y nueve 59
3 Marcadores discursivos: leyendo un texto
A medida que avanzamos en la lectura de un texto, hacemos predicciones sobre su contenido y también
sobre la forma en la que se lo va a presentar.
Una vez más comentaremos el texto “La agenda setting”, que es un buen ejemplo de ello, y presenta algu-
nos elementos que modernamente se denominan marcadores discursivos, que indican al lector cómo leer lo
que viene a seguir. En otras palabras, guían las inferencias que el lector realiza en el texto. Veamos cómo tiene
lugar esto en el texto “La agenda setting”.
Considera el fragmento a continuación. Los marcadores del discurso que vamos a comentar aparecen en
negrita. Hay otros, pero no trataremos de todos en este momento, pues nuestro objetivo es promover una re-
flexión introductoria sobre la organización textual.
“Es decir, que si los temas del día en todos los periódicos son la ley del aborto, la pobreza en España y la
gripe, por ejemplo, aunque el periódico no te diga qué pensar sobre ellos, ya te está diciendo que son los temas
de los que hablará todo el mundo”.
‘Es decir’ es un marcador discursivo de tipo reformulativo. Cuando aparece, significa que lo que se está por
decir equivale a lo que se acaba de decir, pero se dirá otra vez con otros términos. El efecto que tiene en el tex-
to es el de facilitar el entendimiento cuando se trate de un tema difícil o complejo. En términos de la relación
entre el texto y el lector, al encontrar un marcador de ese tipo, el lector está informado de cómo interpretar el
texto a seguir, sabe que no es una información nueva que hace progresar el contenido del texto, sino todo lo
contrario, es el momento de entender mejor lo que se acaba de decir.
En el ejemplo, después de haber citado una frase de contenido más complejo, la autora trata de aclararlo
con sus propias palabras y por medio de ejemplos, para facilitar su entendimiento.
Otro marcador para tener en cuenta es ‘por supuesto’, que aparece en el siguiente fragmento:
“¿Qué hace la competencia? Si ellos han sacado X tema, nosotros no podemos quedarnos atrás. Es la compe-
tencia clásica del periodismo, llevada al extremo en el mundo de la prensa rosa y sus exclusivas.
Por supuesto, tampoco podemos obviar en esta agenda la tendencia que siga cada medio”.
‘Por supuesto’, a su vez, refuerza que lo que se dice a seguir es evidente o lógico, o sea, agrega una
información que no contraría lo antes dicho. En el ejemplo, cuando el lector se depara con ese marcador,
hace la inferencia o la predicción de que la autora da como lógico lo que se dice a seguir. En este caso, se
entiende que todos los medios tienden a dar las mismas noticias, pero también es obvio y razonable que
los medios no son iguales y que cada uno tiene una tendencia propia, lo que no se puede dejar de consi-
derar en el análisis.
Entender cómo guían la lectura los marcadores puede ser divertido. Mira cómo cambia todo si tomamos el
mismo ejemplo y cambiamos el marcador:
¿Qué hace la competencia? Si ellos han sacado X tema, nosotros no podemos quedarnos atrás. Es la compe-
tencia clásica del periodismo, llevada al extremo en el mundo de la prensa rosa y sus exclusivas.
Es decir, [...]
¿Cómo completarías el texto? No puede ser con el mismo contenido del original, pues el marcador ‘es decir’,
como vimos, indica que lo que sigue es una reformulación. Tendríamos que continuar el texto con algo como:
Es decir, si una revista publica la noticia del momento sobre Enrique Iglesias, las revistas de la competencia
también tienen que publicarla.
En este caso, la reformulación se daría por medio de una ejemplificación, que siempre ayuda a dejar más
claro lo que se dijo.
60 sesenta
3
Cuerpos
En esta unidad vamos a hablar sobre cuerpos.

Discutiremos cómo los ve la gente, los estereotipos y
los prejuicios sobre modificaciones corporales y formas
de vestir. A lo largo de la unidad, realizaremos actividades
orientadas con el objetivo de elaborar un proyecto en el
que propondremos una campaña de concienciación
dirigida a la comunidad escolar sobre la diversidad de
gustos, de opiniones y de formas de ser.
OBJETIVOS:
Reflexionar sobre cómo la diversidad humana se ma-
nifiesta en los cuerpos de las personas. Deconstruir
ideas preconcebidas sobre la belleza y sobre géne-
ros y etnias.
Sensibilizar a la comunidad escolar sobre el reco-
nocimiento y valorización de la diversidad, que es
constitutiva de todas las sociedades, por medio de
una encuesta que refleje opiniones, gustos y prefe-
rencias de los(as) estudiantes.
sesenta y uno 61
Ensayo de coreografía en un centro de actividades para
personas con discapacidades físicas en Beijing, China.
62 sesenta y dos
sesenta y tres
JASON LEE/REUTERS/LATINSTOCK
63
La imagen de apertura corresponde al ensayo de una coreografía de un grupo de cuarenta y dos
bailarines(as) en un centro de actividades para personas con discapacidades físicas en Beijing, China.
Según las informaciones del portal de noticias chino en lengua española Spanish.china.org.cn (dis-
ponible en <http://spanish.china.org.cn/photos/txt/2012-02/29/content_24764951_3.htm>, acceso
el 20 en. 2016) en el que fue publicada la foto, este grupo se reúne dos veces por semana para bailar.
Ahora contesta las siguientes cuestiones en tu cuaderno a partir de la foto de apertura.
1 ¿Conoces en tu entorno algún tipo de iniciativa con estas características? ¿Crees que es necesario
tener alguna cualidad física especial para bailar o todo el mundo puede hacerlo? Respuesta personal.
Se espera que el(la) estudiante pueda reconocer otras iniciativas destinadas a la integración de personas con discapacidades físicas y que
reflexione sobre la danza como forma de expresión personal que todo el mundo puede practicar.
2 ¿Qué elementos de la fotografía te permiten deducir que se trata de un momento de un ensayo de

baile? El gesto de la joven en primer plano y de la que está a su izquierda en la foto, extendiendo el brazo. También la expresión de la cara,
la disposición de las mujeres en silla de ruedas en la sala, mirando hacia un lado mientras parecen atender a las explicaciones de
la profesora. En el fondo de la foto, en la parte superior izquierda, hay una mujer con una falda roja, que remite a la danza flamenca, típica de
Andalucía, en el sur de España.
3 Existen fotos en las que predomina la narración y otras en las que predomina la descripción. La fotogra-
fía de apertura muestra indicios de movimiento y, por tanto, de acción. Retrata una escena, por lo que
puede considerarse una fotografía narrativa. Identifica y escribe esos indicios. Los indicios son el movimiento
de los brazos de las bailarinas,
sobre todo de la que aparece en primer plano. El brazo de la joven está extendido en diagonal, en escorzo, de manera que la mano aparece
desenfocada, estableciendo tres planos en la fotografía: el de la mano, el del rostro de la bailarina, perfectamente enfocado el del fondo, con
las otras bailarinas, también fuera de foco. La falda roja de la mujer al fondo también se captó en movimiento. Todo ello y la disposición de las
4 Considerando esas características, observa las fotos a continuación, del fotógrafo español Virxilio
Viéitez (Forcarey, 1930-2008), que retrataba sobre todo las bodas, bautizos y entierros de la gente
de la región rural de la comunidad autónoma de Galicia. Clasifícalas en tu cuaderno como narrativa
o descriptiva. figuras muestra que la fotografía congela un momento de una escena en movimiento.
descriptiva narrativa
I II
© VIRXILIO VIEITEZ/AGENCE VU
EUGENE SMITH WICHITA/MUSEO NACIONAL CENTRO DE ARTE REINA SOFIA
Gente del pueblo, Galicia, España.
¿Qué características te permiten clasificarlas de una manera o de otra? Descríbelas brevemente y

Respuesta personal. Se espera
haz una hipótesis sobre la historia que puede haber detrás de cada imagen. que el(la) estudiante observe
que la primera, que es descriptiva, presenta ausencia de movimiento, al mostrar a una mujer sentada. Y que la segunda es narrativa, pues
exhibe indicios de movimiento, como los brazos levantados, los granos que caen y otra mujer curvada labrando la tierra.
64 sesenta y cuatro
Texto 1
Prelectura
1 ¿Conoces algún tipo de modificación corporal? En caso afirmativo, ¿cuál(es)? A continuación, te

damos algunos nombres para que consultes el diccionario o internet y puedas asociarlos en tu cua-
derno a las respectivas imágenes.
a bezote c pirsin/pircin/piercing e expansión del lóbulo
b tatuaje d escarificación f nariguera
I d II b III f
MARCUS CLACKSON/THINKSTOCK
ZUZA
HEMERA TECHNOLOGIES/THINKSTOCK
IV a V e VI c
MEDIOIMAGES/PHOTODISC/THINKSTOCK
ZOONAR RF/THINKSTOCK
RYAN MCVAY/THINKSTOCK
sesenta y cinco 65
2 Si observas el título del texto a continuación, verás que en el pasado mexicano hubo modificacio-
nes corporales. ¿Crees que eran más frecuentes en aquella época o que hoy son mucho más comu-
nes? ¿Por qué? Respuesta personal.
3 ¿Crees que la gente puede llegar a modificar su cuerpo por imposición de la sociedad o se ha trata-
do siempre de una decisión personal? Fundamenta tu respuesta. Respuesta personal.
Lectura
Vas a leer un reportaje sobre las modificaciones corporales en el México prehispánico, publicado en el
periódico Proyecto Diez en 2014. Luego contesta en tu cuaderno las preguntas que te planteamos.
REPRODUCCIÓN
www.proyectodiez.mx/las-modificaciones-corporales-en-el-mexico-prehispanico/
15 ARTÍCULOS
OPINIÓN q CULTURA q POLÍTICA q NACIONAL q JALISCO q METRÓPOLI q DEPORTES
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Cultura 19 mayo, 2014
Las modificaciones corporales en el México

Prehispánico
Por: Enrique Ortiz García (@Cuauhtemoc_1521)
En la actualidad es común ver a jóvenes con tatuajes o expansiones en los lóbulos de las orejas o
inclusive algunos valientes son capaces de quemar la piel para lograr una cicatriz con cierto volumen.
A pesar de lo extrañas y dolorosas que puedan parecer, estas prácticas se llevan realizando mucho
tiempo atrás. Inclusive en sociedades con miles de años de antigüedad, como la celta en Europa o la
egipcia en África, ya realizaban tatuajes para exaltar las virtudes bélicas de un guerrero o para enfatizar
el origen divino de un faraón. En la antigua Roma los sacerdotes del dios Marte pintaban su rostro de
rojo, pues este era el color de la sangre y de la guerra.
Entre los diferentes pueblos que habitaban México antes de la llegada de los españoles, estas prácticas
eran muy comunes e inclusive mucho más radicales que las usadas por los jóvenes de nuestras
ciudades en pleno siglo XXI.
[...]
Otra ceremonia curiosa que implicaba modificaciones corporales era cuando un guerrero mexica lograba
ascender a través de la jerarquía militar al capturar a diversos enemigos en el campo de batalla. Al otorgarle
el rango de Cuauhpipiltin (la nobleza meritocrática mexica), se le hacía una incisión con un cuchillo de
obsidiana sin ningún tipo de anestesia entre el mentón y el labio inferior. En la incisión que podía tener más
de 3 cm de diámetro se colocaba un bezonte* de forma circular hecho de obsidiana, oro, cuarzo o jade.
Portar esta pieza debajo del labio inferior era un distintivo social y también tenía como objetivo que
el rostro del guerrero denotara ferocidad frente a sus enemigos en el campo de batalla. Cuando un
guerrero que portaba un bezonte de este tipo corría con la mala suerte de ser capturado en batalla,
antes de ser sacrificado se realizaba una ceremonia pública en la que se le retiraba la pieza de forma
redonda como una humillación, pues babeaba sin control por el orificio abierto debajo del labio.
66 sesenta y seis
REPRODUCCIÓN
JORGE VÉRTIZ/MUSEO NACIONAL DE ANTROPOLOGÍA/INAH
[...]
La escarificación era una modificación corporal muy común entre los antiguos mayas, la cual por ser tan
dolorosa se ha dejado de practicar en gran medida en tiempos modernos.
La escarificación consiste en levantar la piel de alguna parte del cuerpo e introducir en las heridas objetos
extraños como ceniza, piedrecillas o pedazos de jade con el fin de causar abultamientos o protuberancias.
Los que realizaban esta práctica entre la sociedad maya eran los sacerdotes y los gobernantes como es el
caso de la escultura conocida como “La Reina”, la cual retrata a la que posiblemente fue la gobernante de
la ciudad maya de Uxmal.
JORGE PÉREZ DE LARA
Como podemos apreciar, la modificación corporal en nuestro país es muy antigua y diversa en
su aplicación como en sus objetivos. Por esta razón no debería sorprendernos que la juventud
mexicana esté muy inclinada a realizar prácticas similares: simplemente están repitiendo patrones de
comportamiento que realizaban sus ancestros siglos atrás, cuando caminaban en estas mismas tierras.
Fragmento de <www.proyectodiez.mx/las-modificaciones-corporales-en-el-mexico-prehispanico/>. Acceso el 30 sept. 2015.

* Al referirse a un tipo de adorno labial, el autor empleó la palabra “bezonte”, cuando la forma más común por la que se conoce ese adorno es “bezo-
te”. Sobre la escritura de esa palabra, consulta el apartado 2 del Comentario lingüístico referente a esta unidad.
GLOSARIO
lograr conseguir, alcanzar lo que se intenta o desea.
rango nivel o categoría.
incisión corte que se puede hacer en el cuerpo.
cuchillo instrumento para cortar que consta de una hoja metálica filosa y un mango.
obsidiana roca volcánica vítrea, de color negro o verde muy oscuro.
mentón la parte de la cara situada debajo de la zona labial.
herida lesión en el cuerpo provocada por golpe, perforación o desgarro.
ceniza resto que queda después de la quema de algún material.
piedrecilla piedra de tamaño muy pequeño; piedrecita.
abultamiento prominencia; hinchazón.
sesenta y siete 67
1 En el texto el autor informa que en el pasado había modificaciones corporales incluso más radica-
les que las que se hacen actualmente los jóvenes. ¿Estás de acuerdo en que se puede asociar las
modificaciones corporales a los jóvenes? Explícalo. Respuesta personal.
2 Escribe dos ejemplos que encuentres en el texto de transformaciones corporales que el autor con-
sidera más frecuentes que hoy día. La aplicación del bezote en los guerreros y la escarificación.
3 ¿Qué significa decir que: “A pesar de lo extrañas y dolorosas que puedan parecer, estas prácticas se
llevan realizando mucho tiempo atrás. Inclusive en sociedades con miles de años de antigüedad [...]”?
Que esas prácticas no son novedosas como se puede pensar y que, además, son universales: diferentes culturas alrededor del globo las
han usado.
4 El autor informa que usar bezote (al que llama “bezonte”) era un distintivo social. Considerando la
expresión “distintivo social” como algo que distingue un individuo de los demás, ¿cuáles crees que
son los elementos que tienen ese papel en las sociedades urbanas de hoy día? Hoy día se puede
considerar la ropa y los accesorios de marca, además del uso de joyas, como elementos que distinguen a los individuos entre las diversas
clases sociales. Más allá de los límites del cuerpo, tener o no un auto y el modelo de este es un fuerte elemento distintivo.
5 El autor se apropia de la escultura, que es un tipo de expresión artística, para dar credibilidad a su
texto. Identifica en qué momento lo hace. Lo hace cuando comenta la foto de la escultura denominada La Reina, pues la
ve como expresión directa de la realidad.
6 Teniendo en cuenta la respuesta anterior, ¿a qué propósito sirvió el empleo de esculturas en este
texto? El empleo de esculturas en el texto sirvió para ilustrar los procedimientos a los que se refiere, como una foto.
7 Reflexiona: ¿el papel de la escultura siempre es el de reflejar la realidad? Respuesta personal. Se puede
aclarar a los(as) estudiantes que la escultura es una forma de arte y que el arte figurativo, que tiende a reflejar la realidad, es tan solo un tipo
de manifestación artística. Además, si lo crees necesario, puedes añadir que el arte muchas veces interviene, cuestiona y propone nuevas
formas de pensar y de mirar el mundo.
Poslectura
Tras leer el reportaje sobre las modificaciones corporales en el México prehispánico y reflexionar sobre
ese tema, contesta las siguientes cuestiones en tu cuaderno.
1 Debes saber que los indígenas en Brasil durante mucho tiempo se caracterizaron por sus modifica-
ciones corporales. ¿Crees que esa práctica sigue existiendo aún hoy día o que ya no se usa? Funda-
menta tu respuesta. Respuesta personal. Algunas etnias las utilizan de manera más tradicional y otras las abandonaron por completo.
Varía según el grupo indígena.
Observa los conjuntos de imágenes a

ISAAC AMORIM FILHO
NICHOLAS GILL/ALAMY/LATINSTOCK
continuación: los indígenas matís y matsés

son etnias distintas a pesar del parecido del
nombre. Las lenguas que hablan, que son
distintas y tienen los mismos nombres de
las etnias, pertenecen a la misma familia,
llamada pano. Se sabe que son grupos em-
parentados entre sí no solo porque ocupan
un territorio cercano, sino también porque
hablan lenguas de la misma familia. Ambos
grupos habitan en el suroeste del estado de
Amazonas, en la Tierra Indígena Vale do Java-
ri, cerca de la frontera con Perú. Indígenas matís.
68 sesenta y ocho
De acuerdo con datos del Instituto Socioambiental (ISA), el número de individuos de la etnia matís
es de tan solo 390.
JEFF ROTMAN/ALAMY/LATINSTOCK
JEFF ROTMAN/ALAMY/LATINSTOCK
CHRISTOPHER PILLITZ/ALAMY/LATINSTOCK
Indígenas matsés.
De acuerdo con el mismo instituto, los matsés habitan una zona que se divide entre Brasil y Perú,
y constaban, en 2007, de 1592 individuos en territorio brasileño y 1724 en territorio peruano.
2 Con los términos que aprendiste, ¿puedes describir las diferencias de adornos y modificaciones
corporales que exhiben los matís y los matsés, de acuerdo con las fotos? Los matís presentan narigueras,
tatuajes o pintura, bezote, perforaciones en la nariz y aros o expansores de lóbulos. Los matsés presentan tatuajes, perforaciones en la nariz
y bezote.
3 Observa ahora la siguiente foto, descriptiva, también de los matís.
BARBARA ARISI El artículo 26-A de la Ley

11.645 de 2008 instituye
la obligatoriedad del
estudio de la historia y
la cultura afrobrasileña e
indígena en las escuelas
públicas y particulares
del Ensino Fundamental
y Medio. En esta sección
estudiamos los adornos
y las modificaciones
corporales caraterísticos
de la cultura de los
pueblos indígenas matís
y matsés. También
las vestimentas y la
costumbre de andar
desnudos representan
la relación que esos
pueblos tienen con su
cuerpo, y que forma
parte de su cultura.
Indígenas matís con visitantes. En el conjunto de imágenes anterior parece que todos los hombres matís tienen
modificaciones corporales. En la foto que se presenta en esta cuestión se ve que solo los hombres mayores presentan esas
modificaciones. La mayoría de los hombres, la mujer y los niños no tienen ninguna modificación corporal aparente.
¿Qué representación de los matís se construye en el conjunto de imágenes anterior y que se decons-
truye en esta, en lo que se refiere a las modificaciones corporales?
sesenta y nueve 69
4 Hay modificaciones corporales que son aceptadas y otras que son tabú. Y eso varía según la socie-
dad y el tiempo. Con un(a) compañero(a) y la ayuda de un diccionario, hagan en el cuaderno una
lista con modificaciones corporales que consideren aceptadas en su grupo social y otra con las
modificaciones que no son bien vistas. Tengan en cuenta que hay diferencia entre lo que es consi-
derado aceptable para hombres y mujeres. Respuesta colectiva.
Texto 2
Prelectura
Contesta las siguientes preguntas en tu cuaderno.
1 ¿Sabes qué es un estereotipo? ¿Podrías identificar alguno que sea común en tu día a día?
Respuesta personal. En una posible definición, se trata de una “imagen o idea aceptada comúnmente por un grupo o sociedad con carácter
inmutable” (definición del Diccionario de la lengua española de la Real Academia Española, disponible en <http://dle.rae.es/?id=GqSjqfE>,
acceso el 20 en. 2016).
2 Observa nuevamente la foto de apertura de esta unidad. ¿Presenta la imagen estereotipada de las
personas con discapacidad física? No, pues en el sentido común circula la idea de que las personas con discapacidad no
pueden bailar o hacer otras actividades físicas, como, por ejemplo, practicar deportes.
3 El texto que vas a leer a continuación habla de juguetes para los niños. En tu opinión, ¿hay juguetes des-
tinados solo a los niños y otros solo a las niñas o se trata de otro estereotipo? Fundamenta tu respuesta.
Respuesta personal. Se espera que la pregunta prepare al(a la) estudiante para abordar con propiedad la relación entre los estereotipos y el
tema del texto.
4 Igualmente, el texto habla del concepto de igualdad de género, bastante difundido en nuestra so-
ciedad hoy día. Busca en un diccionario o en internet la definición de ese concepto, que te ayudará
a leer bien el texto. Respuesta personal. Se espera que el(la) estudiante identifique la noción de igualdad de género con
oportunidades sociales, políticas y de trabajo idénticas tanto para hombres como para mujeres.
Lectura
A continuación, vas a leer un texto que se difundió originalmente en un blog, dedicado a estudios de la
publicidad. Luego contesta en tu cuaderno las cuestiones que te planteamos.
REPRODUCCIÓN
http://blogginzenith.zenithmedia.es/rosa-para-la-nina-y-azul-para-el-nino-aun-sigue-el-sexismo-en-la-publicidad/
Touchpoints Branding Tendencias Estudios Firmas Zenith al dia
Rosa para la niña y azul para el niño:

¿aún sigue el sexismo en la publicidad?
zenith-blog 08 Ene 2015 | 08:01
¿Existe el sexismo en la publicidad? Realizar anuncios no es nada sencillo, deben de ser

llamativos y contundentes y, por ello, muchas veces es fácil caer en estereotipos, fácilmente
identificables y reconocibles por parte de unos usuarios que tal vez no prestan demasiada
atención a esa publicidad y a los que cabe atraer con mensajes directos. En cuanto al sexismo,
hemos de diferenciar entre el público objetivo que un producto tiene y la manera en que se
vende ese producto. Las formas, como sucede tantas veces, son primordiales.
70 setenta
Si hablamos de publicidad de juguetes, la cosa se complica. ¿Hay juguetes pensados para
REPRODUCCIÓN
niños y juguetes que son sólo* para niñas? Nuestra primera respuesta, la que la corrección y
diplomacia nos aconseja, es que no, pero si atendemos a cómo es la publicidad que acompaña
a esos juguetes, podemos entrar en un intenso debate.
En una sociedad en la que cada vez se hace mayor hincapié en el concepto de igualdad de
género, los mensajes dirigidos a los niños, los adultos del futuro, cobran especial relevancia.
Acabamos de pasar la campaña navideña, en la que las marcas de juguetes ponen todas
sus expectativas, pues es la época del año en la que hacen, con mucha diferencia, mayores
ingresos. De hecho, el 75% de las ventas de todo el año se produce en Navidad. Los anuncios
para niños tienen una complicada dualidad: ser directos y atractivos respetando esa igualdad
entre niños y niñas que cada vez más padres e instituciones reclaman.
Sexismo que se denuncia

Como cada año, las asociaciones de consumidores, los padres, las agrupaciones de
comerciantes... han tenido, durante la campaña navideña, una especial atención en qué tipo de
mensajes se lanzaban a los niños para venderles ese juguete de ensueño.
Emakunde, el Instituto Vasco de la Mujer, presentó el pasado mes de octubre un estudio

sobre la campaña de Navidad 2013-2014 que ponía de relieve que la diferenciación de roles
sexuales en la publicidad de juguetes sigue vigente. Así pues, el 50% de los spots de juguetes
protagonizados por chicos se refieren a vehículos y figuras de acción. Si hablamos de anuncios
en los que las niñas son las protagonistas, el 62,7% de los mismos son de muñecas. El nombre
de los juguetes y los eslóganes también son fundamentales para el estudio. En los anuncios
que protagonizan los niños, el 23% de los nombres se refieren a estereotipos masculinos como
aventurero, luchador, piloto, mientras que el 45% de los juguetes “para niñas” hacen referencia
al mundo de la estética, el hogar o los cuidados.
En una línea similar, la Unión de Consumidores de la Comunitat Valenciana denunció el pasado

mes de diciembre ante la Secretaría de Autocontrol de la Publicidad (la asociación para la
Autorregulación Comercial) que los catálogos de juguetes para la campaña 2014-2015,
hacían distinciones de género en sus páginas, diferenciando entre juguetes destinados para
niños y para niñas, lo que puede hacer pensar a los niños que esos juguetes son exclusivos y
excluyentes para un género, algo que marca las decisiones de los niños a la hora de elegir sus
juegos. [...]
Evolución social
Los anuncios en los que niños y niñas comparten juguetes por igual, y tanto el varón juega con
las muñecas, como las niñas disfrutan de los juegos de acción, son cada vez más numerosos.
Para muchos expertos, el problema no está en el juguete en sí, sino en el uso que se hace de
él, la imagen que se vende desde el spot publicitario. Ahí pueden establecerse diferencias
que influyan en los niños y que, decididamente, marquen su personalidad y valores. La
setenta y uno 71
responsabilidad de los padres también es importante. Son ellos, en última instancia, quienes
REPRODUCCIÓN
pueden “supervisar” las cartas a los Reyes Magos y hablar con sus hijos acerca de por qué
escogen un juguete y no otro.
Para quienes se preocupan porque el sexismo en la publicidad desaparezca por siempre y,

principalmente, se borren sus huellas de los anuncios que van dirigidos a los niños, hay algunas
premisas básicas que se pueden tener en cuenta. Por ejemplo, evitar la clásica distinción de
colores entre rosa o tonos pastel para niñas y azules y colores vivos para niños, tanto en los
anuncios como en los diferentes catálogos. También las cajas y envoltorios de estos productos
son significativos, pues, por supuesto, hemos de prestar atención a cuestiones como su
tipografía o sus imágenes. Para los anuncios de televisión, también son muy importantes las
voces en off que guían el anuncio y que se dirigen directamente al niño, pudiendo condicionar
su visión del juego, y así, de la sociedad. Una cuestión en la que todos, marcas, asociaciones y
consumidores, podemos ser responsables.
Fragmento de <http://blogginzenith.zenithmedia.es/rosa-para-la-nina-y-azul-para-el-nino-aun-sigue-el-sexismo-en-la-publicidad/>. Acceso el 18 sept. 2015.

* En este texto la palabra “solo” aparece con la tilde debido a que fue escrito antes de la reforma ortográfica de 2010, que extinguió el uso de la tilde
en esa palabra.
GLOSARIO
sencillo(a) simple; que no ofrece dificultad.
público objetivo expresión del ámbito de la publicidad. Se
refiere al consumidor que es el destinatario ideal de determinada
campaña.
hacer (mayor) hincapié insistir.
navideño(a) propio(a) del período de Navidad, fecha que se
festeja el 25 de diciembre.
ingresos recuperación de dinero invertido, en este caso, con la
venta de productos.
roles sexuales patrón de conductas establecidas en una
sociedad para personas de cada sexo.
spot anuncio de publicidad de televisión o cine de corta duración
y que suele durar entre 20 y 30 segundos.
hogar en el texto, el ámbito de la casa; donde viven las personas.
voces en off voces superpuestas a las imágenes que provienen
de locutores o narradores que no aparecen o no están presentes
en ellas.
1 ¿Puedes reconocer en qué país se produjo este texto de blog? Identifica y escribe en tu cuaderno las
marcas que encuentras en el texto que permiten suponer de qué país proviene. El dominio “.es” indicado
en la fuente del texto y en la barra de direcciones de la página web demuestra que es de España. Además, el texto cita un instituto y una
asociación del País Vasco y de la Comunitat Valenciana, que son dos comunidades autónomas de España. Esos son fuertes indicios de que el
texto se haya producido en ese país.
2 A partir del texto que leíste, escribe una definición de lo que entiendes por sexismo. Se puede definir
sexismo, a partir del texto, como la discriminación de un género sexual en favor de otro.
3 ¿Es posible relacionar la idea de sexismo con los estereotipos? En caso afirmativo, ¿cómo se da esa
relación? Si crees que no, explica el porqué. El sexismo, como discriminación de un género sexual a favor de otro, circula
en la sociedad a través de los estereotipos, que condicionan cuáles son las cosas propias de hombres y cuáles son propias de mujeres.
4 De la lectura se puede entender que los niños en ese país también escriben cartas a fin de año
para pedir juguetes. ¿Qué diferencia identificas en el destinatario de las cartas entre ese país y la
realidad brasileña? El texto indica que los niños escriben cartas a los Reyes Magos. Esa fecha se celebra el 6 de enero. El
destinatario de las cartas en Brasil, al contrario, es Papai Noel o Papá Noel, en español.
72 setenta y dos
5 En el texto se informa que, al elaborar la publicidad de un juguete, es fácil caer en un estereotipo.
Hay que estar atento a los varios elementos de la publicidad donde se asocia cierto objeto solo a
niños o solo a niñas. ¿Eres capaz de identificar cuando la publicidad es sexista en cuanto al uso del
color, a la elección del tipo de juguete y a la forma como se presenta el juguete en la publicidad?
En cuanto al uso del color: la publicidad sexista
Utiliza los términos a continuación para explicar tu respuesta. asocia el color azul a los niños y el rosa, a las
niñas. En cuanto a la elección del tipo de juguete: la publicidad sexista asocia los vehículos a los niños y las muñecas, a las niñas.
aventura muñeca acción estética hogar azul rosa vehículo

Y en cuanto a la forma como se presenta el juguete en la publicidad: la publicidad sexista asocia los niños a la acción y la aventura, y las
niñas, a la estética y el hogar.
6 Teniendo en cuenta el texto que leíste, considera cuáles son las consecuencias dañinas del sexismo
en la sociedad.
Respuesta personal. Se espera que el(la) estudiante pueda reconocer que el sexismo dificulta la vida de hombres y mujeres que no se encajan
en los modelos de comportamiento destinados a cada género.
7 Ahora, reflexiona y responde: ¿cómo es la publicidad dirigida hacia niños y niñas en la televisión
brasileña? ¿Presenta más estereotipos o demuestra más preocupación por superar esa división es-
tricta entre los géneros? Respuesta personal.
Poslectura
1 A continuación, verás un dibujo que reproduce la imagen de Conchita Wurst (Gmunden, Austria,
1988), cantante que ganó el concurso musical de Eurovisión en la edición de 2014.
© HECTOR LARA/BLUEKENSOU
Dibujo que retrata a Conchita Wurst, cantante de origen austríaco.
setenta y tres 73
Con un(a) compañero(a), discutan las siguientes cuestiones. Respuestas colectivas.
a ¿Creen que la figura del dibujo podría provocar alguna inquietud en la gente? En caso afirmativo, ¿a qué
se debería?
b Intenten explicar qué elementos presentes en el dibujo serían capaces de provocar alguna inquietud con
respecto a la división entre los géneros tal como está establecida en el sentido común en la sociedad.
2 En 2014 se publicó en el periódico O Globo, de Río de Janeiro, una noticia con el siguiente titular:
REPRODUCCIÓN
Disponible en <http://oglobo.globo.com/sociedade/educacao/meninos-do-colegio-pedro-ii-vao-escola-de-saia-em-apoio-colega-transexual-13893794>.
Si lo desean, pueden leer la noticia completa y ver la foto de los estudiantes usando faldas en la
página web <http://oglobo.globo.com/sociedade/educacao/meninos-do-colegio-pedro-ii-vao-es-
cola-de-saia-em-apoio-colega-transexual-13893794> (acceso el 22 sept. 2015). La versión dada en
la noticia no coincide exactamente con otras que circulan en internet sobre lo sucedido.
Realicen un debate entre todos sobre las siguientes cuestiones. Respuestas personales.
a Una persona transgénero es alguien que no se identifica con el género que le fue asignado desde su
nacimiento y que en un momento de su vida adopta formas de vestir y actuar socialmente identifica-
das con el otro género. ¿Piensan que ese estudiante transgénero tiene derecho a vestirse de la forma
que desee?
b ¿Qué les parece la actitud adoptada por los amigos del estudiante transgénero?
c Pónganse en el lugar de los compañeros y las compañeras de un estudiante transgénero. ¿Apoyarían su
derecho a vestirse como desea o no? ¿Por qué?
Comprensión oral 1
Preaudición
1 En la grabación que vas a oír después de las siguientes cuestiones, dos jóvenes de la ciudad de
Juigalpa, en el Departamento de Chontales, Nicaragua, dan su opinión sobre el uso de tatuajes y
pirsin. Formula hipótesis en tu cuaderno sobre qué opinión tienen sobre el tema.
a ¿Apoyan o condenan a los que se hacen tatuajes o ponen pirsin? Respuesta personal.
b ¿Usarían ellos mismos tatuajes o pirsin o no? Respuesta personal.
c ¿En qué argumentos apoyarían su opinión, favorable o desfavorable? Respuesta personal.
74 setenta y cuatro
Audición
6 Ahora escucha la grabación, que se ha extraído del video titulado “Tatuajes”, y comprueba tus res-
puestas. Contesta las cuestiones en tu cuaderno.
El video está disponible en <www.youtube.com/watch?v=Aajxz55gIrI> (0min59s – 1min44s). Acceso
el 18 en. 2016.
1 ¿La entrevistada está en contra o a favor del uso de tatuajes y pirsin por los jóvenes?
La joven dice que es una decisión de cada persona. No se ha manifestado ni en contra ni a favor.
2 La entrevistada dice que una de las modificaciones corporales es un recurso permanente mientras
que la otra tiene un carácter decorativo. ¿Cuáles son esas modificaciones? La modificación corporal de
carácter permanente es el tatuaje mientras que la de carácter decorativo es el pirsin.
3 ¿Crees que los pirsin pueden tener efectos permanentes? ¿Por qué? Fundamenta tu respuesta.
Respuesta personal.
4 ¿El entrevistado está en contra o a favor del uso de tatuajes y pirsin por los jóvenes? Dice que, en lo
personal, no llevaría ninguno de los dos, por lo que está en contra de su uso por la juventud.
5 El entrevistado aporta dos razones para sostener su opinión, una de carácter individual y otra de
carácter colectivo. Identifícalas. La razón de carácter individual es que el tatuaje le da mala apariencia al individuo; la razón de
carácter colectivo es que los tatuajes quitan posibilidades de trabajo a los jóvenes, que son muchos y son responsables por hacer progresar
el país.
6 Cuando hablamos de manera espontánea, vamos formulando y reformulando ideas constante-

6 mente, lo que se observa en momentos de vacilación y consecuente reformulación de lo que decía-
mos. Escucha la grabación otra vez e identifica un momento de vacilación. El joven dice algo, luego
lo reformula y utiliza otra palabra que le va a permitir seguir hablando. Indica qué palabra dijo el
joven y luego qué palabra utilizó para reformular lo que decía. El joven dijo “muy”, luego lo corrigió y empleó
“muchos”, para expresar mejor lo que quería decir.
Posaudición
1 ¿Te afecta en algo el saber que el uso de tatuajes y modificaciones corporales estilo pirsin son una
costumbre mucho más antigua de lo que se piensa? Fundamenta tu respuesta en el cuaderno. Lue-
go, discútela con un(a) compañero(a). Respuesta personal.
2 Con tu compañero(a), discutan y hagan en el cuaderno una breve lista de las implicaciones sociales
favorables y desfavorables del uso de tatuajes, hoy muy difundido en la sociedad. Respuesta personal.
PARA INVESTIGAR EL GÉNERO CUESTIONARIO

Un cuestionario es un conjunto de preguntas elaborado con el objetivo de reunir información sobre
temas, situaciones o personas. Esas preguntas se pueden hacer oralmente o por escrito. Hay distintos
tipos de cuestionarios, lo que depende del objetivo y del grupo donde van a circular. En principio, un
examen para evaluar conocimientos, como los que se aplican en un colegio, no deja de ser también
setenta y cinco 75
un cuestionario. En nuestra vida cotidiana, nos vemos obligados a rellenar ese tipo de documento con
bastante frecuencia. Por ejemplo, al hacer la inscripción en un gimnasio, al ocupar una habitación en
un hotel, al inscribirnos en una red social de internet. En la mayoría de ellos, las preguntas se res-
tringen solo a nuestros datos personales, y su objetivo es recabar información sobre la persona para
incorporarla a un banco de datos.
Realiza las siguientes actividades en tu cuaderno.
1 Piensa en situaciones en las que tuviste que rellenar un cuestionario con tus datos personales.
Enuméralas y luego compara tu lista con la de un(a) compañero(a). Respuesta personal.
2 ¿En todas las oportunidades en las que rellenaste un cuestionario se te pidieron los mismos datos?
Si no fue así, ¿a qué lo atribuyes? Respuesta personal. Se espera que el(la) estudiante reflexione sobre las relaciones
contextuales que influyen en las diferencias entre los cuestionarios, dependiendo de su función social.
3 Fíjate, por ejemplo, en esta ficha de inscripción de un Centro de Yoga y Meditación de Las Palmas
de Gran Canaria (España) y contesta las cuestiones en tu cuaderno.
REPRODUCCIÓN
(Ficha de inscripción)
Nombre: ___________________________________________
Apellidos: _________________________________________
Fecha de nacimiento: ___________/___________/_________
Teléfono: __________________________________________
Profesión: _________________________________________
Mail, Facebook: _____________________________________
__________________________________________________
Enfermedades / operaciones y lesiones actuales o pasadas:
__________________________________________________ (Ficha de inscripción)
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________ Nombre
Horario ideal: ______________________________________
¿Cómo nos conociste? _______________________________ Apellidos
__________________________________________________
¿Has practicado anteriormente? _______________________
Fecha de nacimiento
¿Dónde? __________________________________________
Modalidad: ________________________________________
Teléfono
¿Por qué quieres hacer yoga? _________________________
__________________________________________________
__________________________________________________ Profesión
__________________________________________________
Observaciones: (detrás)
Mail, Facebook
Enfermedades / operaciones y
lesiones actuales o pasadas:
Se piden algunos datos Horario ideal:

personales sobre la salud,
preferencia de horario ¿Cómo nos conociste?
e información sobre los
conocimientos previos en ¿Has practicado anteriormente?
relación con la actividad.
El objetivo es conocer ¿Dónde?
a la persona que hace
la inscripción, si tiene
algún problema físico que
Modalidad:
pueda impedirle hacer
yoga, y si ya tiene alguna ¿Por qué quieres hacer yoga?
experiencia.
Observaciones: (detrás)
Adaptado de ficha original en papel.
a ¿Sabes qué es el yoga? Si no lo sabes, investiga por tu cuenta o pregúntaselo a tu profesor(a).

Respuesta personal.
b En este pequeño cuestionario se solicitan algunos datos que se consideran imprescindibles para empe-
zar a realizar la actividad. ¿Cuáles? ¿Por qué piensas que se piden esas informaciones y no otras?
76 setenta y seis
4 Si organizaras, en tu centro escolar, una actividad de yoga dirigida a los(as) estudiantes, ¿qué datos
pedirías a quienes desearan participar? Crea un breve cuestionario con cuatro preguntas. Luego com-
páralo con los de tus compañeros(as). Si encuentran diferencias, intenten descubrir a qué se deben.
Respuesta personal.
Además de este modelo simple de cuestionario, ese tipo de texto suele emplearse para hacer
investigaciones sobre hábitos y opiniones. Es frecuente su uso para recabar información sobre la
satisfacción de los consumidores de un producto determinado. Si una pastelería quiere aumentar
sus ventas, quizás considere que es una buena idea ofrecer un cuestionario a sus clientes para co-
nocer mejor sus gustos. Con respecto a los pasteles, ¿les gustan los rellenos de chocolate, de crema,
de dulce de leche o de frutas? ¿Cuáles son sus sabores favoritos? ¿Prefieren los pasteles grandes
o los pequeños?
El cuestionario también se utiliza en investigaciones científicas, sobre todo del ámbito de la socio-
logía y de la psicología, para conocer hábitos, ideas y gustos de la gente, y poder sacar conclusiones
sobre situaciones sociales. Estas informaciones suelen someterse a un estudio estadístico, de ma-
nera que los resultados, con mucha frecuencia, se dan a conocer a través de gráficos y porcentajes.
Fíjate en los siguientes gráficos, que tomamos de un estudio de 2005 sobre hábitos alimentarios
de niños y jóvenes en España, realizado por la Confederación de Consumidores y Usuarios.
IMÁGENES: CONFEDERACIÓN DE CONSUMIDORES Y USUARIOS/CECU

Niños de origen Español
b
Niños de origen Extranjero
Gráficos disponibles en <www.cecu.es/campanas/alimentacion/ESTUDIO%20Habitos%20%20Alimentarios.pdf>.

5 ¿Qué pregunta piensas que se hizo en el cuestionario para llegar a esos datos concretos?
Respuesta posible: “¿Cuántas frutas comes por día?”. Si te parece conveniente, puedes aclararles a los(as) estudiantes que la pregunta
original del cuestionario era “¿Cuánta fruta tomas por día?”, pues se trata de una encuesta realizada en España, donde se usa el verbo
“tomar” como equivalente a “comer”.
6 ¿Hay diferencias significativas entre los datos referentes a los niños de origen español y los niños
No. Los datos son muy semejantes. Son
de origen extranjero? Resume las diferencias en tu cuaderno. proporcionalmente más los niños españoles que
toman un vaso de zumo de fruta, y son más los niños extranjeros que comen dos o más frutas al día.
setenta y siete 77
Lee ahora las siguientes preguntas de un cuestionario sobre hábitos alimentarios de la familia,
realizado en España por la Sociedad Española de Nutrición Comunitaria en 2007. Contéstalas en tu
Respuestas personales. Se puede aclarar a los(as) estudiantes que en esta
cuaderno de acuerdo con tus propios hábitos. actividad se presentan solo algunas preguntas del cuestionario original,
por eso la numeración no es secuencial.
UNIDAD DE NUTRICIÓN COMUNITARIA - SENC PARA EL PROGRAMA PERSEO

Cómo completar el cuestionario
Antes de contestar el cuestionario, por favor, lea detenidamente las preguntas y las distintas opcio-
nes de respuesta. En la mayor parte de los casos, para contestar, solo debe de marcar una casilla ( ).
En las preguntas que así lo indican, puede marcar varias opciones. En algunas preguntas le pedimos
que escriba Ud. la respuesta.
Algunas preguntas serán más fáciles de contestar que otras. Si se para en una pregunta porque le
parece difícil, por favor, pase a la siguiente en vez de dejar sin contestar el resto del cuestionario.
Es importante que devuelva el cuestionario en el sobre cerrado, aunque no haya contestado todas
las preguntas.
Sean sinceros en sus respuestas. Su colaboración es muy valiosa.
Agradecemos sinceramente su ayuda.
Muchas gracias
(Marque solo 1 respuesta para cada pregunta)
F1 ¿Con qué frecuencia suele comer fruta? F3 ¿Con qué frecuencia suele comer verduras
Nunca cocidas?
Menos de 1 vez al mes Nunca
1 vez al mes Menos de 1 vez al mes
2-3 veces al mes 1 vez al mes
1 día a la semana 2-3 veces al mes
2-4 días a la semana 1 día a la semana
5-6 días a la semana 2-4 días a la semana
Todos los días, 1 vez al día 5-6 días a la semana
Todos los días, 2 veces al día Todos los días, 1 vez al día
Todos los días, más de 2 veces al día Todos los días, 2 veces al día
Todos los días, más de 2 veces al día
F2 ¿Con qué frecuencia suele comer
ensalada, verduras crudas o ralladas F4 ¿Con qué frecuencia suele comer patatas
(zanahoria, remolacha, etc.)? cocidas?
Nunca Nunca
Menos de 1 vez al mes Menos de 1 vez al mes
1 vez al mes 1 vez al mes
2-3 veces al mes 2-3 veces al mes
1 día a la semana 1 día a la semana
Todos los días, 1 vez al día Todos los días, 1 vez al día
Todos los días, 2 veces al día Todos los días, 2 veces al día
Todos los días, más de 2 veces al día Todos los días, más de 2 veces al día
78 setenta y ocho
F5 ¿Con qué frecuencia suele comer patatas F8 ¿Con qué frecuencia suele beber refrescos?
fritas? Nunca
Nunca Menos de 1 vez al mes
Menos de 1 vez al mes 1 vez al mes
1 vez al mes 2-3 veces al mes
2-3 veces al mes 1 día a la semana
1 día a la semana 2-4 días a la semana
5-6 días a la semana Todos los días, 1 vez al día
Todos los días, 1 vez al día Todos los días, 2 veces al día
Todos los días, 2 veces al día Todos los días, más de 2 veces al día
F9 ¿Con qué frecuencia suele comer aperitivos
F6 ¿Con qué frecuencia suele comer legumbres, salados, tipo patatas chips, gusanitos?
como lentejas, garbanzos, alubias? Nunca

Nunca Menos de 1 vez al mes
Menos de 1 vez al mes 1 vez al mes
1 vez al mes 2-3 veces al mes
2-3 veces al mes 1 día a la semana
1 día a la semana 2-4 días a la semana
5-6 días a la semana Todos los días, 1 vez al día
Todos los días, 1 vez al día Todos los días, 2 veces al día
Todos los días, 2 veces al día Todos los días, más de 2 veces al día
F10 ¿Con qué frecuencia suele consumir
F7 ¿Con qué frecuencia suele beber zumo de “chuches” (gominolas, regaliz, piruletas,
frutas recién exprimido? caramelos con palo)?
Nunca Nunca
Menos de 1 vez al mes Menos de 1 vez al mes
1 vez al mes 1 vez al mes
2-3 veces al mes 2-3 veces al mes
1 día a la semana 1 día a la semana
Todos los días, 1 vez al día Todos los días, 1 vez al día
Todos los días, 2 veces al día Todos los días, 2 veces al día
Todos los días, más de 2 veces al día Todos los días, más de 2 veces al día
setenta y nueve 79
F11 ¿Con qué frecuencia suele comer 2-3 veces al mes
productos de bollería industrial 1 día a la semana
(pastelitos, bollos, etc.)?
2-4 días a la semana
Nunca
Menos de 1 vez al mes
Todos los días, 1 vez al día
1 vez al mes
Todos los días, 2 veces al día
2-3 veces al mes
1 día a la semana
2-4 días a la semana F13 ¿Con qué frecuencia suele consumir
5-6 días a la semana bombones, chocolatinas, etc.?
Todos los días, 1 vez al día Nunca
Todos los días, 2 veces al día Menos de 1 vez al mes
Todos los días, más de 2 veces al día 1 vez al mes

2-3 veces al mes
F12 ¿Con qué frecuencia suele consumir
1 día a la semana
productos del tipo pipas de girasol, maíz
tostado y similares?
Nunca 5-6 días a la semana
Menos de 1 vez al mes Todos los días, 1 vez al día
1 vez al mes Todos los días, 2 veces al día


D18 En la zona donde suele hacer la compra, Dos sitios
¿en cuántos sitios puede comprar 3-5 sitios
verdura variada y de buena calidad? Más de 5 sitios
(Marque solo 1 casilla)
No hay ningún sitio D23 ¿Disponen Uds. en casa de algún tipo
Un sitio de infraestructura o elementos para
la práctica de ejercicio físico? (bicicleta
Dos sitios
estática, pesas, mesa de ping-pong...)
3-5 sitios
No
Más de 5 sitios
Sí
D21b En la zona donde vive, ¿en cuántos
D24 En caso afirmativo ¿cuál o cuáles?
sitios puede jugar, correr o hacer
deporte al aire libre su hijo/a? D25 ¿Lo suelen utilizar con cierta
(Marque solo 1 casilla) regularidad?
No hay ningún sitio No
Un sitio Sí
Fragmentos de <www.perseo.aesan.msps.es/es/profesionales/secciones/cuestionarios.shtml>.
Acceso el 29 en. 2016.
80 ochenta
GLOSARIO
refresco bebida carbonatada industrial dulce aromatizada y coloreada artificialmente.
gusanito aperitivo salado en forma cilíndrica, hecho de maíz.
chuches golosinas dulces en general.
gominola producto de confitería compuesto por una pasta maciza elaborada con azúcar, aromatizada y
coloreada artificialmente.
regaliz dulce fabricado con el jugo de la raíz del orozuz, planta común en España.
bollería término genérico que hace referencia al conjunto de los bollos, que están hechos de masa de harina.
pastelito bollo pequeño con relleno.
bollo pieza de repostería horneada en porciones individuales que pueden tener relleno o no.
pipa de girasol semilla de girasol que se consume tostada y salada.
maíz cereal de origen americano que presenta mazorcas con granos gruesos que se comen tostados o hervidos.
7 En grupos, junten todos los cuestionarios y, en el cuaderno, anoten los resultados y hagan uno o
dos gráficos que juzguen necesarios para tener una visión general de los hábitos alimentarios y
de cuidados con la salud de los(as) estudiantes. Si es necesario, pidan la colaboración del(de la)
profesor(a) de Matemáticas en la elaboración de los gráficos. Respuesta colectiva.
Ahora contesten las siguientes cuestiones oralmente.

8 Discutan los resultados. ¿El cuestionario les ha permitido conocer mejor la realidad del grupo? ¿Es-
peraban esos resultados u otros? ¿Todos se sienten identificados con esos datos? Respuesta personal.
9 ¿Qué conclusiones sobre los hábitos alimentarios de la clase les permiten sacar esos resultados?
Respuesta personal.

1 Vuelve a leer el cuestionario sobre hábitos alimentarios presentado en el apartado anterior. ¿De
cuántas partes se compone? Se espera que el(la) estudiante reconozca, por lo menos, dos partes: una introductoria con
instrucciones para rellenar el cuestionario y una con las preguntas en sí.
2 Casi todas las preguntas del cuestionario ofrecen alternativas de respuesta. Son conocidas como
preguntas de respuesta cerrada, puesto que quien responde debe escoger una o varias de las op-
ciones que se le ofrecen. Hay en el cuestionario, sin embargo, una pregunta de respuesta abierta,
¿cuál es? ¿Por qué esa pregunta es diferente de las otras? La D24. Es diferente de las otras porque es una
consecuencia de la respuesta afirmativa a la cuestión anterior sobre si la persona dispone de alguna infraestructura en su casa para hacer
ejercicio físico. La respuesta solo puede ser abierta porque es imposible relacionar todas las posibilidades existentes.

1 Como vimos en el cuestionario sobre hábitos alimentarios de la familia, realizado por la Sociedad
Española de Nutrición Comunitaria, este tipo de texto suele tener un encabezamiento con algunas
indicaciones de cómo debe rellenarse. En ese cuestionario, ¿cómo se trata al encuestado: de “tú”
o de “usted”? ¿Por qué crees que se utiliza la forma de tratamiento elegida? (Hablaremos con más
detalle sobre las distintas formas de tratamiento en la unidad 4, “(Des)Cortesías”, de este volumen).
Se le trata de “usted”, lo que establece un cierto grado de formalidad y distanciamiento cortés.
ochenta y uno 81
Un cuestionario es fundamentalmente un repertorio de preguntas. Cuando son escritas en espa-
ñol, las preguntas directas tienen dos signos de interrogación, uno de apertura y uno de cierre, para
indicar exactamente dónde empiezan y dónde acaban: “¿?”.
Con frecuencia, las preguntas se hacen con pronombres o adverbios interrogativos, que tienen la
misma forma de los relativos. La diferencia entre ellos se expresa por escrito con el acento gráfico.
En el cuadro a continuación, te los presentamos, diferenciando los que son invariables (tienen
una única forma) de los que son variables (tienen diferentes formas de número y/o de género).
invariables variables
qué quién/quiénes
dónde cuál/cuáles
cómo cuánto/cuánta/cuántos/cuántas
cuándo
por qué
Hasta ahora hemos hablado de las interrogativas directas, pero también existen las interrogati-
vas indirectas, que se caracterizan, en la escritura, por no llevar signos gráficos que identifiquen la
pregunta. Son introducidas por un verbo que hace referencia al propio hecho de enunciar, y luego
cuentan con el pronombre interrogativo (acentuado). Por ejemplo: “Di qué te parece lo que explico”. O
entonces corresponden a construcciones como: “No entiendo por qué me pasó eso” o “No sé de qué
me hablas”, en las que está sugerida una pregunta.
2 Vuelve ahora al cuestionario sobre hábitos alimentarios de la familia que leíste en el apartado ¿Qué
es? ¿Cómo circula socialmente?, identifica y escribe en tu cuaderno los pronombres interrogati-
vos utilizados. Qué, cuál/cuáles, cuántos.
3 En el cuestionario que vamos a elaborar para llevar adelante el proyecto de esta unidad, vas a
preguntar, entre otras cosas, sobre los gustos de los(as) estudiantes, para que podamos tener una
visión clara de la diversidad que hay en la escuela. Observa la información que ofrecemos en el
apartado Comentario lingüístico sobre el verbo “gustar”. Ahora, para hacer una aproximación
al asunto en nuestra clase, haz una lista de cosas (sitios, situaciones, personas) que te gustan y
que no te gustan. Intenta que la lista sea lo más variada posible y que haga referencia a cosas sin
relación entre sí. Respuesta personal.
4 Entre todos, lean en voz alta sus listas en clase y comparen sus gustos. ¿Perciben grandes diferen-
cias entre las listas de unos y de otros? ¿A qué creen que se deben? Respuesta colectiva.
82 ochenta y dos
Texto 1
Prelectura
El canon de belleza de la Grecia clásica, que establecía incluso las proporciones consideradas
perfectas para los cuerpos, fue creado en Europa en relación con la población blanca, pero se exten-
dió por el mundo con la colonización de los otros continentes. Observa estas dos estatuas clásicas,
modelos de la escultura naturalista griega, y luego responde a las preguntas en tu cuaderno.
ALBUM/AKG-IMAGES/FOTOARENA
FINE ART IMAGES/HERITAGE IMAGES/GETTY IMAGES

Doríforo, de Policleto. Busto en bronce. Copia

de la estatua original griega (440 a. C.). Museo
Afrodita de Cnido, de Praxíteles. Busto Hermitage, San Petersburgo, Rusia.
en mármol, 33,5 cm. Copia de la estatua
original griega (400 a. C.). Museo Colección
Estatal de Antigüedades, Múnich, Alemania.
1 Tras observar las dos imágenes, ¿ves diferencias con los modelos de belleza actuales o consideras
que, en general, la estética griega se mantiene vigente? Fundamenta tu respuesta. Respuesta personal.
Se espera que el(la) estudiante reconozca la continuación, en líneas generales, de un modelo de belleza occidental europeo.
2 ¿De qué manera piensas que ese ideal de belleza, creado sobre y para personas blancas, puede
haber influido en la consideración social de las personas de otras etnias? El hecho de que se establezca un
modelo blanco europeo para toda la humanidad hace que personas de otras etnias sean excluidas y discriminadas.
3 ¿Cuáles pueden ser las consecuencias de manipular la realidad para hacerla coincidir con un ideal
previamente constituido? Respuesta personal. Esta pregunta tiene la finalidad de hacer que el(la) estudiante reflexione sobre las
diferencias entre lo ideal y la realidad, y el peligro de querer imponer un modelo ideal sobre la diversidad real.
4 ¿Identificas en tu entorno rasgos físicos que sean valorados positiva o negativamente y que estén
socialmente relacionados con la etnia? Fundamenta tu respuesta. Respuesta personal. Se espera que el(la)
estudiante piense en las distintas valoraciones sociales del pelo liso o rizado, de la nariz fina o chata, de los labios gruesos o finos, etc.
ochenta y tres 83
Lectura
Lee ahora este poema de Magia López y Alexei Rodríguez Mola, titulado “Mi belleza”, y contesta las
cuestiones en tu cuaderno.
Magia López es una poeta y cantante de hip-hop cubana. Integra
HAVANA CULTURA
con Alexei Rodríguez Mola el duo Obsesión. Es también directora
de la Agencia Cubana de Rap. En sus composiciones predomina la
reivindicación antirracista y de la mujer afrocubana.
Alexei Rodríguez Mola es considerado uno de los mayores repre-
sentantes del hip-hop cubano. Además de autor e intérprete es
productor musical. Fundó también, con otro grupo de rap, Doble
Filo, la Fabri_K, para desarrollar en su país acciones comunitarias
de carácter sociocultural.
REPRODUCCIÓN
http://negracubanateniaqueser.com/somos-negras-cubanas/mi-belleza-de-magia-lopez/
Mi belleza
Mi belleza es punto de partida para cada hazaña.
Es limpia, no se disfraza, no se engaña.
Comienza desde mi centro y me crea un aura de luz,
De la que muchos se asustan y ponen los dedos en cruz.
Yo soy bella y eso conserva mi espíritu, guía mis pasos,
Encausa mis azares...
Me da clases de solfeo.
Mi belleza afronta mis desafíos, ahuyenta mis titubeos.
No es la de revista, no es la que estás imaginando.
No es la clásica belleza eurocéntricamente hablando.
Mi belleza no escandaliza a los ojos.
Ella elige las miradas y las maneja a su antojo.
Es tierna y brutal, así como el mar, de las que da que hablar,
De armas tomar.
Mi belleza no necesita patrocinio para su proyecto.
Ella cuenta con suficiente presupuesto.
Habla su propio lenguaje no se desvaloriza.
Yo soy bella, no me niegues que eso te alfabetiza.
Mi belleza no se desarma en piezas,
es un todo apabullante que sale a divertirse y regresa.
Es tierna y brutal, así como el mar, de las que da que hablar,
De armas tomar.
Disponible en <http://negracubanateniaqueser.com/somos-negras-cubanas/mi-belleza-de-magia-lopez/>. Acceso el 29 en. 2016.
GLOSARIO
hazaña acción heróica digna de ser destacada.
disfrazarse en el texto, disimular; encubrir.
encausar conducir, encaminar.
azar casualidad, desasosiego repentino.
solfeo lectura y entonación de la nota musical.
ahuyentar hacer huir, apartar persona o sentimiento que afecte o moleste.
manejar en el texto, gobernar, dirigir, controlar.
al antojo de uno de acuerdo con el deseo caprichoso de alguien.
desvalorizar quitar valor, prestigio o consideración.
apabullante que produce asombro o admiración.
84 ochenta y cuatro
1 En el poema el “yo lírico” afirma que su belleza es limpia, que no se disfraza y que no engaña.
¿Cómo entiendes esa afirmación? Respuesta personal. Respuesta posible: Es una belleza “natural”, sin muchos adornos,
maquillajes ni otras intervenciones en el cuerpo.
2 En el verso “No es la clásica belleza eurocéntricamente hablando” se utiliza un adverbio, formado a

partir del adjetivo “eurocéntrico”, para modificar el verbo “hablar”. ¿Conocías ese adjetivo? ¿Qué sig-
La primera pregunta es de respuesta
nifica hablar de la belleza de una persona “de una manera eurocéntrica”? personal. Se espera que, aunque el(la)
estudiante no conozca la palabra “eurocéntrico”, sea capaz de deducir que se trata de un concepto que remite a una visión de mundo que tiene
todo lo europeo como referencia. En este caso, hablar de belleza clásica desde un punto de vista “eurocéntrico” se refiere a utilizar modelos
basados en personas blancas y europeas.
3 En el verso “Yo soy bella, no me niegues que eso te alfabetiza”, el poema se dirige a una segunda
persona, que representa a un presunto interlocutor. De alguna manera, aquí se afirma el carácter
reivindicativo y formativo de esta afirmación poética de la belleza negra. ¿Por qué esa afirmación
en 1.ª persona de la belleza sería también un ejercicio de afirmación racial, y por lo tanto, social, y
no una simple autoafirmación individual? Respuesta personal. Se espera que el(la) estudiante pueda reflexionar sobre el
carácter reivindicativo del poema, que surge precisamente de una discriminación
racial histórica. Se trata de comprender que una afirmación de la belleza personal puede tener, como en estas circunstancias, una dimensión
más allá de lo individual.
4 La expresión “de armas tomar” se utiliza para referirse, normalmente, a personas con personalidad
fuerte, metafóricamente “bélicas”. ¿Por qué piensas que el “yo poético” dice que su belleza es “de
armas tomar”? Respuesta personal. Respuesta posible: Porque es una belleza que no se conforma con los modelos hegemónicos, y
que por lo tanto tiene un poder de reivindicación y de protesta.
Poslectura
1 ¿Observas en tu entorno actitudes de discriminación con relación al color de la piel y a los rasgos
físicos identificados socialmente con una etnia concreta? En grupos de cuatro, comparte con tus
compañeros(as) tus impresiones. Respuesta personal.
2 Discutan qué otros grupos sociales podrían hacer ejercicios de afirmación y de orgullo por ser como
son, de la misma forma que se hace en el poema “Mi belleza”. Respuesta colectiva.
Comprensión oral 2
Preaudición
1 Otra modificación corporal a la que las personas se someten es la cirugía estética. ¿Qué te parece:
es una cirugía típica de mujeres o también gran cantidad de hombres se someten a ella?
Respuesta personal. Se espera que el(la) estudiante reconozca que hoy día también hay una gran cantidad de hombres que se someten a
esos procedimientos.
2 Hay cirujanos plásticos que defienden que las cirugías estéticas contribuyen a la salud del pacien-
te. ¿En qué fundamentarán esta opinión? Pueden fundamentar su opinión en que las cirugías estéticas contribuyen al
bienestar psíquico, ya que la salud depende tanto del bienestar del cuerpo como del de la mente.
3 Además de cuestiones de salud, la gente también se opera buscando belleza. ¿Crees que la belleza
ayuda a conseguir ciertos puestos de trabajo? ¿Dónde, por ejemplo? Respuesta personal. En nuestra sociedad
algunos puestos de trabajo están relacionados a la belleza, por ejemplo, en la televisión en general.
ochenta y cinco 85
Audición
7 Ahora vas a escuchar un fragmento de una entrevista con un médico sobre el perfil de los que se
someten a cirugías. La entrevista forma parte de un programa titulado “La Gran Historia: ope-
raciones de estética como símbolo de imperialismo”. Luego realiza las siguientes actividades
en tu cuaderno.
La grabación se ha extraído del video disponible en <www.youtube.com/watch?v=YIXA22Ks3Mk>
(6min26s – 7min53s). Acceso el 18 en. 2016.
1 De acuerdo con el entrevistado, José Luis Haddad, presidente de la Asociación Mexicana de Cirugía
Plástica, hay un concepto de belleza difundido en la mayor parte del globo terráqueo. ¿Se refiere a
un concepto de belleza universal o a un tipo específico de belleza?
Se refiere al concepto de belleza occidental.
2 De los elementos a continuación, escribe aquellos que, según el cirujano, son responsables por
vender una imagen de belleza.
a joyas c perfumes X e productos de belleza X
b ropa X d adornos
3 Según el entrevistado, en la televisión, ¿qué cuenta más: el talento o la belleza? ¿Por qué razón?
De acuerdo con la opinión del entrevistado, la belleza cuenta más que el talento. La razón es la motivación por el dinero porque la belleza
vende.
4 Un eufemismo es una figura de lenguaje que se utiliza para mitigar la fuerza de algo que se dice
7 y que se pueda considerar negativo. Para ello, uno puede valerse de recursos como la paráfrasis
(decirlo de otra manera), de diminutivos o de modificaciones en el tono de voz. En la grabación el
autor utiliza un eufemismo para “fea”. Escúchala nuevamente y aclara qué palabra usa y qué recur-
so lingüístico utiliza para expresar el eufemismo. Usa la palabra “feíta” y el diminutivo como recurso lingüístico para
expresar el eufemismo.
5 Reflexiona: ¿el recurso que emplea el entrevistado también se usa en portugués? Sí, en portugués se
observan eufemismos expresados por medio de diminutivos.
6 En la entrevista el cirujano emplea dos sinónimos de “ser bonito/ser bello”. Identifícalos y escríbe-
los en tu cuaderno. Los sinónimos son: “verse bien” en “alguien que se vea bien” y “tener una buena imagen” en “que tenga un buen...
una buena imagen”.
7 ¿Qué opinas del uso en Brasil de expresiones semejantes a las que empleó el médico? ¿Te suenan
prejuiciosas o no? ¿Por qué? Respuesta personal. Se puede recordar que conceptos tales como “buena imagen” o “buena
apariencia” son considerados políticamente incorrectos en nuestro país, una vez que en el uso de esos términos existe un racismo velado y un culto
a un modelo de belleza único, ligado a las etnias blancas.
8 En la grabación hay un momento en el que el entrevistado vacila y reformula lo que decía. ¿Puedes
identificar la palabra que utiliza y luego la otra que emplea en su lugar para concluir su declaración?
La palabra es “buen” en “pero que tenga un buen...”, y en la reformulación la sustituye por buena, en “una buena imagen”.
Posaudición
1 Después de haber leído en esta unidad sobre lo relativo que es el concepto de belleza, ya que varía
según las sociedades y culturas, discutan en un grupo de tres o cuatro estudiantes: ¿en la sociedad
brasileña existen varios conceptos de belleza o solo uno? Fundamenten su respuesta.
Respuesta colectiva.
86 ochenta y seis
PARA ESCRIBIR UN CUESTIONARIO
Hablamos de modelos de belleza, de modificaciones corporales, de gustos diversos y de este-
reotipos que producen una visión torcida o incompleta de la realidad, que siempre es extraordinaria-
mente compleja. Vamos ahora a hacer una encuesta en el centro escolar y, para ello, elaboraremos un
cuestionario con preguntas que nos permitan entender la diversidad de nuestro entorno. Los resul-
tados de la encuesta serán incorporados a la exposición que constituye el proyecto de esta unidad.
Para elaborar la encuesta, vamos a seguir algunos pasos:
Etapa 1 Piensen en quiénes van a ser los destinatarios del cuestionario: los(as) estudiantes de su
grupo, los(as) de todos los grupos de español o los(as) de todo el centro escolar (en este
caso, quizá podríamos escribir un cuestionario bilingüe).
Etapa 2 Decidan, de acuerdo con el objetivo trazado, cuáles serían los temas que el cuestionario
debería abordar. ¿Van a preguntar sobre gustos (de vestuario, de peinado, etc.), sobre prefe-
rencias (deportivas, gastronómicas, musicales, etc.), sobre identidades e identificaciones
(étnicas, sociales, grupales, lingüísticas, sexuales, etc.)?
Etapa 3 Una vez decididas las cuestiones que serán abordadas entre todos, sepárense en parejas
para redactar las preguntas. Pueden establecer un límite de preguntas por pareja (diez, por
ejemplo). Decidan, para cada pregunta, el modelo que van a utilizar en el cuestionario. Re-
lean la sección Para investigar el género, que presenta la estructura del cuestionario y los
tipos de preguntas posibles, de acuerdo con lo que se quiera saber.
Etapa 4 Después de redactadas las preguntas de cada pareja, hagan una puesta en común con toda
la clase, leyéndolas en voz alta. Este es el momento de corregirlas con la ayuda del(de la)
profesor(a). Reescríbanlas, siguiendo sus indicaciones y las de los(as) compañeros(as) y,
a continuación, escojan las que van a formar parte del cuestionario. En esta fase de la acti-
vidad deberán decidir también cuántas preguntas van a conformar la versión final del texto.
Etapa 5 Apliquen el cuestionario a los destinatarios que habían decidido previamente. Elaboren los
resultados de la forma que les parezca más adecuada, recordando que esos datos deben
formar parte de una exposición en forma de carteles con gráficos, dibujos, frases, etc.

Vimos en esta unidad que las diferencias corporales de constitución física, de vestimentas y ador-
nos son comunes en todas las sociedades del mundo y en todos los momentos históricos. Por ese
motivo, es imprescindible para la vida en sociedad ser capaz de reconocer las diferencias, conside-
rando que la verdadera igualdad se encuentra precisamente en la posibilidad de que cada uno pueda
ser, sin molestar a los otros, lo que desee y manifestarse como prefiera. Vamos a hacer una exposi-
ción con los resultados de las encuestas, reflejando la diversidad de gustos y opiniones en nuestro
centro escolar, siguiendo estos pasos:
a Hagan una exposición de carteles con datos sobre gustos y preferencias de los(as) estudiantes.
Pueden hacerlos con frases del tipo: “El 20% de los(as) estudiantes de este centro es fan de la mú-
sica sertaneja mientras que el 30% prefiere el heavy metal”. Pueden contar con la ayuda del(de la)
profesor(a) de Matemáticas para determinar los porcentajes.
b También pueden elaborar gráficos con los datos, en diversos formatos, con el objetivo de tornar más
evidentes las diferencias. A continuación, les mostramos algunos como sugerencia.
ochenta y siete 87
DISEÑOS: AMANDA MIYUKI
100 Este
80 Oeste
60 Norte
40 1.o Trim.
20 2.o Trim.
0 3. o Trim.
1.o Trim. 2.o Trim. 3.o Trim. 4. o Trim.
Este Oeste Norte Este

100 Oeste
100 80 Norte
80 60
60
40
40
20 20
0 0
1.o Trim. 2.o Trim. 3.o Trim. 4.o Trim. 1. o Trim. 2. o Trim. 3. o Trim. 4. o Trim.
Gráficos meramente ilustrativos.
Sean creativos a la hora de exponer los datos en carteles que llamen la atención. Para ello, pueden
hacer uso de dibujos que representen simbólicamente aquello que desean reflejar en los gráficos.
Por ejemplo, si quieren mostrar que la mayoría de los(as) estudiantes prefiere el fútbol entre todos
los deportes, mientras que a un porcentaje menor le gusta más el básquet, y una pequeña parte es
aficionada a las carreras de coches, podrían hacer un gráfico así:
AMANDA MIYUKI
70%
60%
50%
50%
40%
30%
30%
20%
10% 20%
En cualquier caso, no olviden indicar las conclusiones que se extraen de los datos al lado de la
imagen. Con esos carteles, con frases, dibujos y gráficos, realicen una exposición en los lugares de
socialización del centro, por donde transite la comunidad escolar.
c Si cuentan con recursos para ello, podrían hacer una encuesta oral, con entrevistas breves a es-
tudiantes de español de la escuela, grabarlas, y luego realizar un montaje con las respuestas. Esa
pequeña película sería una especie de spot publicitario. Una sugerencia es proyectarla de manera
continua en una pared del centro escolar durante cierto período de tiempo, como se hace, por ejem-
plo, en exposiciones. Otra posibilidad es exhibirla en un evento de presentación de la exposición.
88 ochenta y ocho
AUTOEVALUACIÓN
Cuerpos y yo Respuestas personales.
1 ¿Reconozco la diversidad de formas de presentarse al mundo?

2 ¿Puedo reconocer mejor la pluralidad estética que marca mi entorno?
3 ¿Cómo me afecta personalmente el tema de la apariencia?
4 ¿Entiendo mejor que, por detrás de la diversidad de aspectos físicos, hay una diversidad de
personas y sus respectivos universos?
5 ¿Comprendo que existe una diversidad de modos de expresarse a través del cuerpo?
6 Entre las historias y los hechos que abordó la unidad, ¿cuál de ellos fue el más significativo para
mí? ¿Por qué?
7 ¿Comprendo mejor los componentes de un cuestionario y sus diversas formas de presentación?
Cuerpos y mi propio aprendizaje Respuestas personales.


recorrido?
Cuerpos y mi entorno Respuestas personales.
1 ¿El proyecto realizado funcionó como se esperaba? ¿A pesar de los problemas que, ocasional-
mente, pueden haber surgido, fue posible llevar el proyecto a su término?
3 ¿Qué podría haber hecho diferente para mejorar el resultado final del proyecto?
entorno?
ochenta y nueve 89
PARA DISFRUTAR
El arte de Ron Mueck
COURTESY OF THE ARTIST AND ANTHONY D’OFFAY, LONDON

Cabeza de bebé (Head of a Baby) (2003), de Ron Mueck. Escultura, técnica
mixta, 2,54 m x 2,19 m x 2,38 m. Museo Nacional de Canadá, Ottawa, Ontario,
Canadá.
El escultor australiano Ron Mueck (Melbourne, 1958) crea esculturas de personas dentro del concepto artístico
denominado hiperrealismo. Como sus esculturas son enormes, abunda la cantidad de detalles, una marca de
fábrica de su arte. Al concebir esculturas de personas y agrandar sus detalles, hace que las figuras tengan dimen-
siones sobrehumanas sin dejar de parecer humanas.
COURTESY OF THE ARTIST AND ANTHONY D’OFFAY, LONDON
Chico (Boy) (1999), de Ron Mueck. Escultura, técnica mixta,

4,90 m x 4,90 m x 2,40 m y 500 kg. Museo de Arte ARoS, Aarhus, Dinamarca.
¿Qué sensación te provoca la comparación entre las dimensiones de la persona real presen-
te en el salón de exposición y de la escultura? ¿Y entre las dimensiones de la escultura y del
salón de exposición?
¿Eso te causa una diferente percepción del espacio? ¿Sí o no? ¿Por qué?
¿Qué crees que el escultor desea transmitir con los trabajos que produce?
90 noventa
1 Variación lingüística (1): ‘pirsin’ y ‘piercing’

En la actividad 1, anterior al texto “Las modificaciones corporales en el México prehispánico”, la palabra
‘pirsin’ aparece escrita de tres maneras: pirsin, pircin y piercing. La última es la reproducción de la forma tal
como se escribe este término en inglés, también adoptado en Brasil. En español, sin embargo, hay mucha
variación en la forma de escribirlo. En el Diccionario panhispánico de dudas aparece con la grafía ‘pirsin’, adap-
tada, por tanto, al español. Se trata de variación lingüística: diferentes grupos de personas que hablan espa-
ñol o cualquier otra lengua pueden escribir una misma palabra de manera distinta. En este caso, la variación
corresponde a la ortografía. Las decisiones relacionadas a la ortografía muchas veces están sujetas a críticas y
a polémicas y, en el caso del término que nos ocupa, hay mucha discusión al respecto, una vez que hay quien
considera que la grafía ‘pirsin’ no es adecuada. Como muchas veces lo que dictaminan las instituciones no
corresponde a la forma como habla o escribe la gente, presentamos las variantes que se emplean en este caso.
Al tratarse de una palabra extranjera, el plural presenta variación, de manera que hay quien dice ‘los pirsin’ y
hay quien dice ‘los pirsins’.
2 Variación lingüística (2): ‘bezote’ y ‘bezonte’

Algunas veces la variación no corresponde a diferencias en la forma de escribir una palabra, sino que la
palabra que usa la gente para referirse a un objeto puede variar. Así, en algunos países que hablan español, se
le llama ‘banana’ a la fruta que se conoce en portugués como banana y en otros se la conoce por ‘plátano’. En
este caso, no hay una manera correcta y otra equivocada. Se trata de variación: la lengua ofrece más de una
palabra para nombrar un mismo objeto. Algunos grupos de hablantes utilizan una palabra y otros utilizan la
otra. Lo mismo sucede en Brasil, donde una misma fruta se conoce por varios nombres: mexerica, bergamota,
tangerina e incluso mimosa. Cada palabra es empleada en una zona distinta del país y todas son correctas.
En el texto el autor se refiere al adorno de la boca como ‘bezonte’, término que puede ser típico del habla de
su grupo social, ya que la forma más difundida de la palabra es ‘bezote’.
3 Verbo ‘gustar’: apoyo a la elaboración de los cuestionarios

El verbo ‘gustar’, que suele estar presente en cuestionarios y encuestas, por ejemplo, hace que los elemen-
tos de la oración aparezcan en posición diferente de lo que sucede en la mayoría de las oraciones en español,
pues el sujeto normalmente aparece pospuesto al verbo y la persona que gusta se encuentra al inicio. Así,
cuando se dice:
Me gusta este cuadro.
el ‘cuadro’ es el sujeto de la frase y la persona afectada por la sensación de ‘gustar’ no es sujeto, sino el
complemento indirecto. Esto se puede comprobar, por ejemplo, en:
Me gustan estos cuadros.
El verbo siempre concuerda con el sujeto, por eso, aparece en plural, ya que el sujeto es ‘estos cuadros’.
La conjugación verbal en este verbo es independiente de la persona afectada por la sensación de gustar. Eso
también se puede comprobar en:
¿A tus padres les gusta esta ciudad?
noventa y uno 91
La persona que gusta en este caso es plural: ‘tus padres’, representada por el complemento indirecto ‘les’, y
el verbo aparece en singular, pues el sujeto es ‘esta ciudad’.
Para los efectos de la realización del cuestionario, cuando nos dirigimos de manera relajada e informal a
nuestro interlocutor, usamos el pronombre ‘te’, como en los ejemplos a continuación:
¿Te gusta este barrio? o ¿Te gustan estas camisas?
Observa que el verbo concuerda en número con el sujeto que es posverbal, o sea, aparece después del
verbo.
También puedes preguntar sobre una acción, como nadar, y en este caso, el verbo aparece en singular,
como en:
¿Te gusta nadar?
Si queremos o necesitamos referirnos a nuestro interlocutor de manera formal o más cortés, el pronombre
a usar será ‘le’, correspondiente a ‘usted’, y los mismos enunciados anteriores quedan así:
¿Le gusta este barrio? o ¿Le gustan estas camisas?
De igual manera, si se pregunta sobre una acción, el verbo permanece en singular:
¿Le gusta nadar?
4 El artículo neutro ‘lo’
El español posee un artículo neutro que se combina con varias clases de palabras, a diferencia de los artícu-
los determinados (el/la/los/las) e indeterminados (un/una/unos/unas) que solo se combinan con sustantivos
(o, en el caso de ‘el’, también con verbos sustantivados). El artículo neutro presenta la forma ‘lo’, como en el
ejemplo a continuación, extraído del texto “Las modificaciones corporales en el México Prehispánico”, de la
sección Para entrar en materia:
“A pesar de lo extrañas y dolorosas que puedan parecer, estas prácticas se llevan realizando mucho tiempo atrás”.
En el ejemplo, se observa que el artículo neutro se antepone a adjetivos (‘extrañas’ y ‘dolorosas’) y pre-
senta aquí valor enfático, pues aparece para subrayar dos propiedades desagradables de las modificaciones
corporales.
Este pronombre puede anteponerse a otras clases de palabras y también a una oración de relativo, como
en el fragmento a continuación, del texto “Rosa para la niña y azul para el niño: ¿aún sigue el sexismo en la
publicidad?”, de la misma sección:
“[...] los catálogos de juguetes para la campaña 2014-2015 hacían distinciones de género en sus páginas,
diferenciando entre juguetes destinados para niños y para niñas, lo que puede hacer pensar a los niños que esos
juguetes son exclusivos y excluyentes para un género [...]”.
En el ejemplo, el artículo neutro va a la cabeza de la oración de relativo ‘lo que puede hacer pensar […]’ y
esta, a su vez, se emplea para aportar más información sobre la distinción de género que hacían los catálogos
de juguetes de que se habla, sin que sea necesario iniciar una nueva oración independiente.
92 noventa y dos
4
(Des)Cortesías
Por medio de nuestros usos lingüísticos, actuamos

socialmente de diversas maneras. En esta unidad
vamos a tratar de las (des)cortesías verbales, es de-
cir, la forma como a través del lenguaje nos expresa-
mos en nuestras relaciones sociales, manifestando
cortesía o descortesía y reflejando distancia o proxi-
midad de las personas con las que hablamos. En el
proyecto de esta unidad vamos a escenificar un pe-
queño diálogo teatral en el que se vean representa-
das esas relaciones.
OBJETIVOS:
Reflexionar sobre la manera como los usos lingüísticos
suponen formas diferentes de interactuar socialmente.
Practicar diversas maneras de situarse con respecto
a las otras personas, manifestando proximidad o dis-
tancia, formalidad o informalidad.
Entender que los usos de las formas de tratamiento
pueden reflejar una gran diversidad de situaciones.
Practicar el diálogo por medio del teatro, reconocien-
do las convenciones que regulan ese tipo de interac-
ción artística.
noventa y tres 93
Tráf ico de vehículos en Beijing.
94 noventa y cuatro
noventa y cinco
ROBERT F. BUKATY/AP PHOTO/GLOW IMAGES
95
La foto de apertura muestra una escena de caos en el tráfico de Beijing, en China. Una persona
intenta cruzar la calle llevando una bicicleta agarrada por el manillar y un niño en el asiento posterior.
Ahora contesta las siguientes cuestiones en tu cuaderno a partir de esa foto.
1 A pesar del caos que muestra la fotografía, al observarla detenidamente vemos que con el encuadre
se consigue una cierta armonía por medio de simetrías entre las líneas imaginarias que trazan los
coches y la figura humana. Piensa en las siguientes cuestiones e intenta describir lo que ves.
a ¿Dónde se sitúa la figura humana en la imagen? En la parte central derecha.
b ¿Reconoces alguna línea curva? En caso afirmativo, ¿dónde? En torno a las figuras humanas se puede reconocer un
círculo formado por los coches o incluso una espiral.
2 La imagen muestra un plano picado, es decir, se sacó desde arriba. ¿Qué efectos piensas que se
consiguen con esa técnica? Se permite una panorámica de la situación, que favorece la visión de conjunto de la disposición de
los coches. Desde ese ángulo la figura humana también parece menor, más indefensa entre los automóviles.
3 ¿Qué relación piensas que se puede establecer entre lo que muestra la imagen y el tema de la
unidad? Respuesta personal. Puedes hacer ver a los(as) estudiantes que la cortesía es fundamental en las relaciones sociales, y la falta de
normas para regular el tráfico, así como la falta de normas en la convivencia, dificulta la interacción, pues impide prever el comportamiento de las
otras personas.
4 La vida social se rige por normas. Algunas son escritas, aparecen en forma de reglas o leyes, son
explícitas. Otras forman parte de las costumbres; no solemos hablar de ellas, pero están implícitas
en la vida social. Entre las situaciones que describimos a continuación, escribe en tu caderno las
que están reguladas por normas explícitas y las que lo están por normas implícitas. Son normas
explícitas: circular por la derecha con un vehículo en el tráfico y no hacer ruido después de las diez en un edificio residencial. Son normas
implícitas: abrir un regalo en el momento que se recibe y llamar a la puerta antes de entrar, cuando está cerrada.
Circular por la derecha con un vehículo en el tráfico. MÔNICA OLDRINE
Abrir un regalo en el momento que se recibe.
No hacer ruido después de las diez en un edificio residencial.
Llamar a la puerta antes de entrar, cuando está cerrada.
Prelectura Las actividades de este apartado de Prelectura se refieren a los textos presentados en las subsecciones Texto 1 y Texto 2.
1 En las últimas cuestiones de la apertura hablamos de algunas reglas que rigen la convivencia y la
interacción entre las personas. ¿Te parece que en el lenguaje también seguimos normas? En caso
afirmativo, ¿cuáles? Respuesta personal.
2 ¿Hay palabras y expresiones que usas en determinadas situaciones y en otras no? Discútelo con tus
compañeros(as). Respuesta personal.
96 noventa y seis
3 En tu opinión, ¿los diccionarios ofrecen todas las definiciones que una palabra puede tener? Funda-
menta tu respuesta. Respuesta personal. Se espera que el(la) estudiante perciba que muchos de los sentidos de las palabras
dependen de la situación en la que se emplean.
4 ¿Hay palabras o definiciones con las cuales no estás de acuerdo? ¿Por qué? En caso afirmativo,
apunta algunos ejemplos. Respuesta personal.
5 ¿Las gramáticas describen la lengua tal y como la usan todos los hablantes? Fundamenta tu
respuesta. No. Se espera que el(la) estudiante reconozca que no todos los usos aparecen reflejados en las gramáticas; en la mayoría de
las veces solo se presentan los que están relacionados con la norma prescriptiva.
Texto 1
Lectura
A continuación verás una imagen de una página web de la versión electrónica del Diccionario de la len-
gua española de la Real Academia Española (RAE). La primera edición fue realizada en 1760 y, a partir
de la vigésima segunda, fue posible tener acceso a la obra a través de internet. Luego contesta en tu
cuaderno las preguntas que te planteamos.
REPRODUCCIÓN
http://dle.rae.es/?id=bBhdfZ5
usted Edición del Tricentenario

Afér. de vusted.
Guía de consulta
1. pron. person. 3.ª pers. m. y f. Forma que, en nominativo, en vocativo
o precedidade preposición, designa a la persona a la que se dirige quien UNIDRAE
habla o escribe. U. generalmente como tratamiento de cortesía, respeto o
distanciamiento. Son ustedes muy amables. Consultas lingüísticas
2. pron. person. 3.ª pers. m. y f. pl. Forma que, en nominativo, en vocativo o
precedida de preposición, designa a los miembros de un grupo que incluye
al destinatario o los destinatarios de lo que se enuncia. Ustedes los artistas.
3. pron. person. 3.ª pers. m. y f. Forma que, en nominativo, en vocativo o
precedida de preposición, designa, en Canarias, en parte de Andalucía y en
América, a las personas a las que se dirige quien habla o escribe, sin hacer
distinción de familiaridad, respeto o cortesía. Niños, hay merienda para
ustedes en la cocina.
envaine usted, o envaine usted, seor Carranza

1. exprs. coloqs. U. para pedir a alguien que se sosiegue y deponga la
cólera o el enfado, especialmente cuando carece de fundamento.
Real Academia Española © Todos los derechos reservados
Disponible en <http://dle.rae.es/?id=bBhdfZ5>. Acceso el 18 en. 2016.
noventa y siete 97
1 ¿Qué palabra se consultó en el diccionario? ¿Qué recursos gráficos permiten identificarla?
Se consultó la palabra “usted”, que está escrita en otro color, en negrita y con fuente más grande.
2 ¿A qué persona corresponde el pronombre “usted”, según el diccionario? ¿Qué otro pronombre co-
rresponde a esa persona? ¿En qué circunstancia se usa “usted”? Corresponde, formalmente, a la 3.ª persona,
pues así es como establecen todas las relaciones de concordancia. Se refiere, sin embargo, a una 2.ª persona del discurso. Se usa “usted”
cuando el hablante quiere referirse a su interlocutor con cortesía, respeto o distanciamiento.
3 ¿Qué otras informaciones acerca del vocablo “usted” ofrece el diccionario? El origen etimológico, la clase
gramatical y ejemplos de expresiones coloquiales que contienen la palabra mencionada.
Texto 2
Lectura
Lee ahora el fragmento destacado sobre los pronombres personales de la Gramática esencial del espa-
ñol, de Manuel Seco*, y contesta las siguientes cuestiones en tu cuaderno.
Por otra parte, para la se-

gunda persona hay dos
series distintas de formas,
que el que habla utiliza
según se dirija a alguien
con quien tenga cierta
confianza o camaradería
(tú, te, ti, vosotros, etc.) o
a alguien con quien no las
tenga (usted, le, la, uste-
des, etc.). Las formas usa-
das en este segundo caso,
llamadas de cortesía, se
caracterizan porque, a
pesar de pertenecer a la
segunda persona, llevan,
cuando hacen de sujeto,
el verbo en la forma de
tercera persona: usted
DIRÁ, ustedes SABEN.
SECO, Manuel. Gramática esencial del español. Madrid: Espasa, 1991. p. 157-8.
* Seco, a diferencia de la Real Academia Española (RAE), considera “usted” un pronombre de 2.ª persona, y no de 3.ª.
98 noventa y ocho
1 En este fragmento de la Gramática esencial del español, de Manuel Seco, se mencionan dos formas de
emplear los pronombres personales de 2.ª persona. Según el texto, ¿qué criterio utiliza el hablante para
optar entre las dos series de formas mencionadas: “tú, te, ti, vosotros, etc.” o “usted, le, la, ustedes, etc.”?
El nivel de confianza y camaradería que tenga el hablante con su(s) interlocutor(es) o, por otro lado, el no tenerlas.
2 Tomando como base lo que afirma el autor, cuando una persona se dirige a un amigo, ¿qué pronom-
bre personal debe emplear? Fundamenta tu respuesta. El pronombre personal “tú”, pues a través de esa elección se
indica que existe una relación de confianza.
3 ¿Crees que la explicación que ofrece la gramática atiende a todos los valores que tiene esa palabra
en distintas situaciones y registros en los que puede aparecer? Fundamenta tu respuesta.
Respuesta personal. Se espera que el(la) estudiante se dé cuenta de que la descripción es muy escueta y no contempla los diversos usos que
puede tener la palabra.
Poslectura La actividad de este apartado de Poslectura se refiere a los textos presentados en las subsecciones Texto 1 y Texto 2.
1 En la mayoría de las variedades del portugués brasileño no hay una diferencia tan marcada entre
un tratamiento formal e informal por medio de un pronombre sujeto. Siendo así, ¿cómo se esta-
blece esa distinción en el discurso? Discute la cuestión con un(a) compañero(a) y elaboren entre
los(as) dos una pequeña lista en el cuaderno con las formas utilizadas para expresar formalidad.
Se espera que los(as) estudiantes concluyan que en portugués se establece esa distinción a través del uso de formas que no se consideran
pronombres personales, tales como o(a) senhor (a), a senhorita, Seu (Dona), entre otras.
Prelectura / Preaudición Las actividades de este apartado de Prelectura/Preaudición se refieren a los textos presentados
en las subsecciones Texto 3 y Comprensión oral 1.
1 De manera general, ¿qué pronombres personales o de tratamiento emplean las personas con las
que convives al conversar con los mayores? Respuesta personal.
2 ¿Y cómo se dirigen a ti los mayores? Respuesta personal.
3 En español, según lo que viste en los apartados anteriores, ¿consideras irrespetuoso tratar a una
persona mayor de “tú”? Y tratar a un(a) niño(a) de “usted”, ¿te parece excesivo? ¿Por qué?
Respuesta personal.
4 En tu opinión, al hablar con una persona, ¿los pronombres personales y de tratamiento son la única
forma de demostrar respeto y/o formalidad? Fundamenta tu respuesta. Respuesta personal. Se espera que
el(la) estudiante piense en otras formas de mostrar respeto, como el uso de “señor(a)” o de “don(doña)”; evitar determinadas palabras que
puedan considerarse malsonantes; o hablar en un tono de voz más bajo.
Texto 3
Lectura
Vas a leer un fragmento de la novela Un mundo para Julius, de Alfredo Bryce Echenique. Luego realiza
las actividades.
Alfredo Bryce Echenique (Lima, 1939) es un autor peruano célebre por sus novelas. Obtuvo varios premios, como
el Nacional de Literatura en 1972, el Premio Nacional de Narrativa de España en 1998 y el Planeta en 2002. Además
de novelas, escribe cuentos, ensayos y crónicas. Entre sus obras más famosas están Reo de nocturnidad, El huerto
de mi amada y Un mundo para Julius, considerada la mejor novela peruana en una encuesta realizada en ese país.
noventa y nueve 99
MÔNICA OLDRINE
Un mundo para Julius
Una semana más tarde, Susan trató de reson-

drar a Cinthia por ser tan descuidada, por haber
perdido la medallita de platino que ¿te regaló?...
pero en ese instante se le olvidó completamente
quién se la había regalado y en cambio recordó que
en estos días andaba más tranquilita, y ahora que
se fijaba, hace por lo menos una semana que no
pone el traje negro.
—¿Y usted?
Se abalanzó sobre Julius, paradito ahí con las

puntas de los pies separadísimas, volvió a sentir
esa necesidad de que fuera un bebé y, en vez de
decirle usted ya tiene cinco años, a usted ya de-
beríamos ponerlo en el colegio, le dio un beso
oliendo delicioso.
—Mami está apurada, darling —dijo, volteando a

mirarse en un espejo.
Luego se inclinó para que ellos alcanzaran sus

mejillas, un mechón lacio, rubio, maravilloso se le
vino abajo como siempre que se inclinaba, los en-
terró entre sus cabellos: Cinthia y Julius dejaron sus
besos ahí, guardaditos, protegidos, para que le duren
hasta que vuelva.
BRYCE ECHENIQUE, Alfredo. Un mundo para Julius (fragmento).

Lima: Mosca Azul Editores, 1985. p. 18.
100 cien
GLOSARIO
resondrar verbo empleado en Perú. Censurar, reprender
a alguien por lo que ha hecho o dicho; reconvenir.
platino metal noble sólido, de color blanco grisáceo,
brillante, empleado en joyas finas.
traje vestido completo de una persona; vestidura; ropaje.
abalanzarse lanzarse, arrojarse en dirección a alguien
o algo.
oler percibir el olor que emana de una cosa a través del
olfato.
mejilla prominencia del rostro debajo del ojo.
lacio(a) en este caso, se refiere al cabello que cae sin
formar ondas ni rizos.
1 Identifica y describe brevemente los personajes que aparecen en la escena. Susan, madre de Cinthia y de
Julius, mechón lacio y rubio; Cinthia, niña, hermana de Julius, descuidada; y Julius, niño de cinco años.
2 Describe, con tus palabras, qué sucede en la escena. Respuesta personal. Se espera que el(la) estudiante reconozca
que se trata de una charla breve entre una madre y sus dos hijos, despidiéndose rápidamente de ellos.
3 Señala a qué personaje va dirigido el tratamiento de “usted” en el fragmento de la novela de

Bryce Echenique. Va dirigido a Julius, un niño de cinco años.
4 ¿Qué valor tiene el tratamiento de “usted” en esta situación: de respeto o de afecto? Fundamenta
tu respuesta. El tratamiento de “usted” en este caso tiene valor afectivo. Se sabe porque es la madre de Julius quien lo trata así, y
además lo besa. El uso de “usted”, además, refuerza que el niño ya creció; por medio del pronombre, la madre le habla como a un adulto.
5 Explica la diferencia entre las definiciones de “usted” en los Textos 1 y 2 y el uso de “usted” en la
novela de Bryce Echenique. Las definiciones de los Textos 1 y 2 —tradicionales y muy difundidas— solo se refieren al valor
formal de “usted”, mientras que en la novela de Bryce Echenique “usted” tiene valor afectivo y de confianza.
Comprensión oral 1
Audición
8 Ahora vas a oír la grabación extraída del video

REPRODUCCIÓN
titulado “Tú y usted: el lenguaje clasista”, en
que dos jóvenes españoles discuten sobre el
uso de “tú” y de “usted” en la sociedad. Lue-
go realiza las siguientes actividades en tu
cuaderno.
1 ¿Qué proponen los jóvenes al principio de la

grabación? ¿Por qué? Proponen a los espectadores
que se acerquen a los demás
empleando el “tú” en vez de “usted”, porque creen que el pronombre
“usted” aleja a las personas al ser un tratamiento formal.
2 De acuerdo con los jóvenes, ¿“tú” siempre es un Fragmento de <www.youtube.com/watch?v=Vt8Lauw1oS0>.
tratamiento informal y “usted” siempre es for-
mal y de respeto? Explícalo en tu cuaderno.
No, los jóvenes opinan que depende de la manera como trates a la persona, pues se puede ser respetuoso usando el “tú” o también irrespetuoso
usando el “usted”.
ciento uno 101

3 Un texto oral se divide en turnos, que es el momento en que habla cada persona. Cada hablante
sabe intuitivamente el momento de intervenir, pero es característico de la oralidad que a veces dos
personas hablen al mismo tiempo y sus voces se solapen. En esta grabación eso sucede tres veces.
Identifica y escribe una de ellas. Las voces del muchacho y de la muchacha se solapan la primera vez cuando él dice “‘¿Qué
pasa, tronco?’, no...” y la chica, “¡No!”. La segunda es cuando él dice “entre unas personas y
otras” y ella dice “entre todos”. Y el tercer momento de solapamiento se da cuando el muchacho dice “Exacto” mientras la chica dice “Una
cosa no quita la otra”.
4 La forma como se dice una oración puede variar según el efecto que un hablante quiera dar a lo
que dice. En los textos orales eso queda muy claro porque se puede oír la entonación. A través de
la entonación podemos saber algo de las emociones del hablante o si lo que dice va en serio o es
una broma, por ejemplo. Considera el momento de la grabación en el que el muchacho dice “¿Qué
pasa, tronco?” y escribe en tu cuaderno, de la(s) interpretación(ones) a continuación, la(s) más
adecuada(s). Puede haber más de una.
a La entonación indica que el ejemplo es de un uso adecuado de “tú”.
b La entonación indica que el ejemplo es de un uso de “tú” inadecuado a la situación. X
c El ejemplo es un modelo de uso de “tú” adecuado y correspondiente a la situación.

d Se sabe que el ejemplo es de un uso de “tú” inadecuado a la situación, porque al final dice “no...”. X
Poslectura / Posaudición La actividad de este apartado de Poslectura/Posaudición se refiere a los textos presentados en
las subsecciones Texto 3 y Comprensión oral 1.
1 Y tú, ¿usas criterios que distingan una mayor o menor formalidad al dirigirte a los demás en tu pro-
pia lengua? Compara tu respuesta con la de tus compañeros(as) y discutan entre todos sobre las
posibles diferencias que consigan identificar. Respuesta personal.
PARA INVESTIGAR EL GÉNERO DIÁLOGO TEATRAL

El diálogo es la actividad básica del lenguaje humano, es un acontecimiento de interacción que se
da casi a todo momento en nuestra vida. Por su gran diversidad de contextos y participantes, el diá-
logo puede adoptar formas muy variadas. Los estudiosos de la conversación consiguieron delimitar
algunas de sus características principales, comunes, de manera general, a todas las interacciones.
Habría un principio básico de cooperación en el que estaría fundamentada cualquier conversación,
dado que esta exige la participación de, por lo menos, dos personas. Claro que una conversación
puede atender a una gran diversidad de intereses, y uno de ellos podría exigir, por ejemplo, no hablar
claramente o no decir la verdad, pero es importante tener en cuenta que la colaboración de los parti-
cipantes es siempre fundamental para mantener una conversación “viva”.
Todos vamos desarrollando, a lo largo de nuestra vida, y sin darnos cuenta, las habilidades nece-
sarias para conversar, lo que nos permite poner en funcionamiento un complejo sistema que incluye
el lenguaje corporal y gestual, la organización del espacio y el dominio de los turnos de palabra. La
duración y la distribución de las intervenciones de cada participante en una conversación marcan el
dinamismo del diálogo. En líneas generales, a toda pregunta le sigue una respuesta. Una invitación
genera una aceptación o un rechazo. Una reclamación puede causar una concesión. Un saludo genera
otro saludo de vuelta, y una felicitación, un agradecimiento.
El diálogo teatral es una recreación literaria de lo que sería un diálogo espontáneo. Cumple un fin
narrativo: el de desarrollar una trama a través de la (inter)acción de los personajes. Veamos un ejemplo.
102 ciento dos

MÔNICA OLDRINE
ACTO PRIMERO
[...]
AMELIA
Tome usted. (Le da un abanico redondo con flores rojas y verdes.)
BERNARDA (Arrojando el abanico al suelo.)
¿Es este el abanico que se da a una viuda? Dame uno negro y aprende a respetar el
luto de tu padre.
MARTIRIO
Tome usted el mío.
BERNARDA
¿Y tú?
MARTIRIO
Yo no tengo calor.
BERNARDA
Pues busca otro, que te hará falta. En ocho años que dure el luto no ha de entrar en
esta casa el viento de la calle. Haceros cuenta que hemos tapiado con ladrillos puertas
y ventanas. Así pasó en casa de mi padre y en casa de mi abuelo. Mientras, podéis
empezar a bordar el ajuar. En el arca tengo veinte piezas de hilo con el que podréis
cortar sábanas y embozos. Magdalena puede bordarlas.
MAGDALENA
Lo mismo me da.
ADELA (Agria.)
Si no queréis bordarlas, irán sin bordados. Así las tuyas lucirán más.
MAGDALENA
Ni las mías ni las vuestras. Sé que yo no me voy a casar. Prefiero llevar sacos al
molino. Todo menos estar sentada días y días dentro de esta sala oscura.
BERNARDA
Eso tiene ser mujer.
MAGDALENA
Malditas sean las mujeres.
BERNARDA
Aquí se hace lo que yo mando. Ya no puedes ir con el cuento a tu padre. Hilo y
aguja para las hembras. Látigo y mula para el varón. Eso tiene la gente que nace
con posibles.
GARCÍA LORCA, Federico. La casa de Bernarda Alba (fragmento).

Madrid: Cátedra Letras Hispánicas, 1997. p. 128-9.
ciento tres 103

GLOSARIO
abanico instrumento utilizado para hacer o hacerse a uno mismo aire, consistente en un semicírculo de papel
o tejido pegados a varillas que permiten abrirlo y cerrarlo.
hacerse cuenta en este caso, percibir; comprender.
ladrillo masa de barro cocida en formato rectangular, utilizada generalmente en construcciones.
ajuar conjunto de muebles, alhajas y ropas que aporta la mujer al matrimonio.
hilo fibra textil de origen natural, artificial o sintético; se utiliza para coser y tejer.
sábana pieza de tela fina que se pone en la cama para cubrir el colchón o para taparse.
embozo en este caso, prenda de vestir, o parte de ella, con que se cubre el rostro.
agrio(a) áspero(a), irritado(a).
hembra en este caso, mujer.
látigo tira de cuero o pedazo de cordel que se utiliza para avivar o castigar a las caballerías especialmente.
posibles bienes, rentas.
Leíste un fragmento de La casa de Bernarda Alba, del escritor Federico García Lorca. Esa obra de
teatro, en la que todos los personajes en escena son mujeres, representa un ambiente rural opresivo en
el sur de España durante el inicio del siglo XX, marcado por el luto tras la muerte del padre de la familia.
Federico García Lorca (Fuente Vaqueros, 1898 – Alfa-
ÁLVARO C. DEL RÍO

car, 1936) fue un poeta y dramaturgo español, pertene-
ciente a la llamada “Generación del 27”. Autor de varios
libros de poesía, entre los que se encuentran Poema
del cante jondo, Romancero gitano, Poeta en Nueva
York y Sonetos del amor oscuro. En su obra combina
una estilizada recreación de la poesía popular andalu-
za con innovaciones introducidas por las vanguardias
europeas. Como autor teatral, es creador de algunas de
las principales piezas españolas del siglo XX, como Ma-
riana Pineda, Bodas de sangre, Yerma y La casa de Ber-
narda Alba. Murió asesinado, en los primeros días de la
guerra civil española, por militares del bando fascista.
La casa de Bernarda Alba, escrita en el año de su Representación de La casa de Bernarda Alba por el Grupo de
los Actores en 2009 en el Teatro Luisa Vehil, de Buenos Aires.
muerte, fue publicada y representada por primera
Dirección de Oscar Sandoval Martínez. Para saber más,
vez en Buenos Aires en 1945, gracias a la iniciativa accede al sitio web disponible en: <www.alternativateatral.com/
de la actriz Margarita Xirgu. obra15565-la-casa-de-bernarda-alba> (acceso el 5 nov. 2015).
1 Considerando el uso de los pronombres personales que vimos, ¿qué marcas señalan una diferencia
de tratamiento entre los personajes? ¿Qué tipo de relación sugieren esas marcas? Bernarda Alba trata a
las hijas de “tú”, mientras que las hijas la tratan de “usted”. Esa diferencia sugiere la existencia de una relación jerárquica entre ellas.
2 Este breve fragmento reproduce un diálogo entre Bernarda y cuatro de sus hijas. ¿Cómo se retrata
la personalidad de la madre? Extrae del texto una frase que ejemplifique tu respuesta y escríbela
en tu cuaderno. Autoritaria. “Aquí se hace lo que yo mando”.
3 ¿Cómo se puede describir el papel social de la mujer y del hombre en este diálogo, a partir de lo que
dice Bernarda Alba? La mujer, en el habla de Bernarda Alba, debe someterse al hombre, a tal punto que cuando este muere, su mujer
e hijas deberían enterrarse también en vida. La frase “Hilo y aguja para las hembras” hace referencia al hecho
de que las mujeres deben dedicarse solo a las tareas domésticas y no salir de casa.
104 ciento cuatro

Por ser una obra de teatro, ese diálogo fue concebido por escrito para ser representado oralmente. La puesta en
escena exige que se reproduzca de alguna manera el ambiente en el que se desarrolla la acción. No es necesario
que la escenografía reproduzca la realidad en todos sus detalles, esta puede ser solo sugerida, pues el teatro se
basa en una convención en la que se cuenta también con la imaginación del espectador.
El teatro de la primera imagen, Corral de Comedias de Almagro, se situa en Castilla, en España, y es

un lugar en el que se representan obras de teatro desde hace más de cuatrocientos años. La mayoría
de los teatros tiene esa estructura, con el escenario y el patio de butacas en frente, ocupando lo que
se conoce como “cuarta pared” y que permite tener una visión de la escena desde un único punto de
vista. Existen también escenarios circulares, como el de la segunda imagen, del Teatro Margarita Xir-
gu, en el barrio de San Telmo, en Buenos Aires.
CALLE MONTES/PHOTONONSTOP/LATINSTOCK
AUGUSTO STARITA/MINISTERIO DE CULTURA DE LA NACIÓN

Corral de Comedias de Almagro, Castilla, España. Teatro Margarita Xirgu, Buenos Aires, Argentina.
4 ¿Has ido alguna vez al teatro? En caso afirmativo, ¿cómo era el escenario? ¿Cómo piensas que la
forma del escenario y la disposición de los espectadores influyen en el espectáculo?
Respuesta personal. Se espera que el(la) estudiante piense en cómo la distribución del espacio puede influir en la forma de presentación del
espectáculo al permitir ver la acción desde uno o diversos ángulos, pudiendo incluso permitir que se representen varias acciones a la vez. Esa
reflexión puede ser útil para el desarrollo del proyecto de esta unidad.
También existe teatro de calle, en el

PAULO DUARTE/AP PHOTO/GLOW IMAGES
que no hay separación entre la acción

teatral y los espectadores, sino que todos
comparten un mismo espacio, como en
este espectáculo del grupo catalán La Fura
dels Baus.
Representación de Tempo de Encontros, por

la compañía teatral La Fura dels Baus, en
Guimarães, Portugal, en la inauguración de la
Capital Europea de la Cultura, en 2012. Para
saber más, accede al sitio web disponible en:
<www.lafura.com> (acceso el 5 nov. 2015).
ciento cinco 105

5 ¿Conoces espectáculos en que los artistas y el público comparten un mismo espacio? En caso afir-
Respuesta personal. Se espera que el(la) estudiante pueda reconocer la teatralidad de algunos espectáculos, como
mativo, ¿cuáles? las festas juninas o el Boi-Bumbá de Parintins (AM), en el que la coreografía de la platea forma parte del espectáculo.

Como vimos, las obras de teatro reproducen por escrito el nombre de los personajes que participan en
la acción (estos pueden venir seguidos de dos puntos) y el enunciado que emiten. Normalmente entre pa-
réntesis se describen las acciones que realizan los personajes, como indicaciones para la interpretación
de los actores y actrices. Esas pequeñas y puntuales descripciones reciben el nombre de “acotaciones” o
“didascalias”. Para situar la acción, es necesario dar también indicaciones de lugar y de tiempo. En la obra
escrita esas informaciones suelen constar al principio del texto o al inicio de cada escena. La puesta en
escena de la pieza debe buscar, de alguna manera, hacer evidentes esas indicaciones con los decorados,
las luces, la elección y disposición de los muebles, etc.
Fíjate en el inicio de la obra La casa de Bernarda Alba y responde en tu cuaderno a las preguntas
que formulamos.
MÔNICA OLDRINE
Personajes
Bernarda (60 años)
María Josefa (madre de Bernarda, 80 años)
Angustias (hija de Bernarda, 39 años)
Magdalena (hija de Bernarda, 30 años)
Amelia (hija de Bernarda, 27 años)
Martirio (hija de Bernarda, 24 años)
Adela (hija de Bernarda, 20 años)
La Poncia (criada, 60 años)
Criada (50 años)
Prudencia (50 años)
Mendiga
Mujer 1.a
Mujer 2.a
Mujer 3.a
Mujer 4.a
Muchacha
Mujeres de luto
El poeta advierte que estos tres actos tienen la intención
de un documental fotográfico.
GARCÍA LORCA, Federico. La casa de Bernarda Alba (fragmento). Madrid: Cátedra Letras Hispánicas, 1997. p. 118.
106 ciento seis

1 ¿Qué informaciones se dan sobre los personajes? Son todos mujeres, pero algunos no tienen nom-
bre. ¿Qué crees que significa esa diferencia entre ellos? Aparecen los nombres, la edad de algunos de ellos y la
relación familiar con Bernarda Alba o su oficio. Respuesta personal. Se espera que el(la) estudiante deduzca que los que no tienen nombre
cumplen un papel secundario en la obra e intervienen fugazmente en la acción.
2 ¿Piensas que los nombres que el autor les puso a las hijas de Bernarda Alba pueden revelar algo de
los personajes? Da tres ejemplos. Respuesta posible: Angustias remite al sentimiento de desesperación del personaje; Martirio
se refiere a su resentimiento; Prudencia es prudente; y Amelia se refiere a la amargura. El
objetivo de la pregunta, en todo caso, dado que el(la) estudiante no leyó toda la obra, es que pueda deducir el carácter descriptivo de los
nombres propios escogidos por el autor.
3 La acotación o didascalia inicial remite a otro género discursivo: el de las fotografías documenta-
les. ¿Qué sentido puede tener la intención declarada del autor de identificar la obra con un docu-
mental fotográfico? García Lorca, con esa acotación, expresa su intención de crear un retrato, lo más fiel posible, de una realidad
social concreta: la de las mujeres del mundo rural del sur de España en el inicio del siglo XX.

Escribir no es lo mismo que hablar. El lenguaje oral, que se define por la inmediatez y sucede
en situaciones en que los participantes comparten el mismo contexto, tiene características que no
encontramos en un texto escrito. Al no haber tiempo para la planificación de lo que decimos, es fre-
cuente que el enunciado oral esté repleto de titubeos, palabras cortadas, reformulaciones bruscas,
repeticiones, etc. Así, ver la transcripción de un texto producido oralmente nos produce un efecto de
extrañeza. En el texto oral contamos con recursos, como la entonación, la intensidad, el ritmo, los ges-
tos, que hacen que esos fenómenos no entorpezcan la comunicación. El texto escrito, por el contrario,
debe ser más claro y estar bien estructurado para ser eficiente. El diálogo teatral (o cinematográfico),
para ser verosímil, debe reproducir de alguna manera esas características de la oralidad.
1 Lee nuevamente el fragmento de diálogo teatral que reproducimos en el apartado ¿Qué es? ¿Cómo
circula socialmente? y contesta en tu cuaderno: ¿qué tipo de indicaciones ofrecen las acotaciones?
Las dos primeras se refieren a los gestos que realizan los personajes: Amelia le ofrece un abanico a Bernarda y ella lo arroja al suelo. La
tercera acotación del fragmento da una indicación sobre el estado de ánimo, psicológico, de Adela, que responde con amargura.
Texto 1
Prelectura
1 En tu opinión, ¿todo lo que un hablante comunica en lengua portuguesa puede ser interpretado al
pie de la letra? ¿Por qué? Respuesta personal. Se espera que el(la) estudiante pueda reflexionar sobre usos como la ironía o los
modismos, que no tienen que interpretarse literalmente.
2 ¿Cómo demuestras cariño a través del lenguaje? Da ejemplos. Respuesta personal.
3 ¿Te resulta fácil responder “no” a un pedido? ¿Por qué? ¿Te acuerdas de alguna situación que sirva
de ejemplo? Respuesta personal.
ciento siete 107

Lectura Como se trata de un fragmento, discutiremos aquí solo uno de los recursos que presenta el texto original.
Vas a leer un texto sobre el modo de decir de los mexicanos para evitar dar una respuesta negativa.
Luego contesta en tu cuaderno las preguntas que te planteamos.
REPRODUCCIÓN
http://matadornetwork.com/es/5-cosas-que-dicen-los-mexicanos-para-evitar-decir/
5 COSAS QUE DICEN

LOS MEXICANOS PARA
EVITAR DECIR “NO”
POR SUSANNAH RIGG
SEPTIEMBRE 26, 2014
Los mexicanos son muy amables y pueden llegar a ser muy formales,
especialmente si los comparamos con otros hispanoparlantes. La gente se
saluda en los elevadores, en los camiones y en los taxis compartidos. Cuando un
mexicano entra o sale de un lugar, siempre dice “con permiso” y recibe como
respuesta un “propio”, lo que indica que se puede otorgar su propio permiso, ya
que no necesita del permiso del otro. Este aspecto de la cultura mexicana me
encanta y, sin embargo, me costó entender que, por esta misma formalidad, les
es muy difícil a los mexicanos decir “no” y siempre encuentran las maneras más
creativas de evitar hacer uso de la indeseable palabra.
Sí
Es muy común que en México el “sí” signifique “no”. ¡En serio! Imagínate salir de una junta
de negocios con un rotundo “sí” de un cliente potencial pero que nunca más sepas de él.
108 ciento ocho

Imagínate invitar a salir a una amiga y que te diga que “sí” y que nunca llegue. Imagínate
REPRODUCCIÓN
pedirle matrimonio a alguien y que te diga que “sí”... bueno, quizá eso ya fue una
exageración pero si quieres vivir en México tienes que aprender a descifrar el verdadero
significado de un “sí”.
Ejemplo personal. Entro a una tienda de marcos en donde había dejado unas fotos
para enmarcar una semana anterior...
Yo: Hola. ¿Ya están mis fotos enmarcadas?
Empleada: Sí.
Yo: ¡Excelente! ¿Las puedo ver?
Empleada: Sí (no se mueve).
Yo: ¡Súper!… ¿Dónde están?

Empleada: Bueno… ah… aún no le coloco el vidrio a una y la otra se está secando.
Yo: Entonces… ¿No están listas?
Empleada: Em… bueno…
Yo: Lo que dices es que no están listas, ¿correcto?
Empleada: Sí (esta vez sí quiso decir que sí).
Fragmento de <http://matadornetwork.com/es/5-cosas-que-dicen-los-mexicanos-para-evitar-decir/>. Acceso el 26 oct. 2015.

Susannah Rigg/Matador Network
GLOSARIO
hispanoparlante término que designa al hablante de español como lengua materna; hispanohablante.
camión en México, palabra empleada para referirse al autobús; ómnibus.
marco moldura; recuadro.
1 En el comienzo de la unidad viste que el valor del pronombre de tratamiento “usted” puede variar.
Aquí la autora dice que el valor de la palabra “sí” también puede variar. Describe, según el texto, las
circunstancias en las que un “sí” puede no significar exactamente una afirmación. En México una
persona puede llegar a decir “sí” incluso en el caso de una respuesta negativa. Te sugerimos aclarar al(a la) estudiante que eso es una
cuestión de cortesía en una situación de interacción, y no significa que, en todos los casos, en México el “sí” equivalga a “no”.
2 De acuerdo con la autora, ¿a qué se debe este hábito? De acuerdo con la autora, la palabra “no” se considera
indeseable, por eso, los mexicanos a los que se refiere prefieren decir “sí” incluso cuando la respuesta sería negativa.
3 Viste en la unidad “Cuerpos” de este volumen cómo identificar estereotipos. Identifica si en este
texto hay alguno. Si los hay, escribe cuáles son. Respuesta posible: Las afirmaciones sobre “los mexicanos” en
general, de que son “muy formales” o de que “les es muy difícil decir no”, pueden considerarse estereotipos, pues el comportamiento de la
gente no es homogéneo en ningún país.
4 ¿En Brasil también sucede lo que describe la autora? Por ejemplo, si te invitan a una fiesta a la que
no quieres ir, ¿cómo haces para rechazar esa invitación? Respuesta personal. Se espera que el(la) estudiante
reflexione sobre cómo expresan la cortesía en su país y que reconozca que, en muchas zonas de Brasil, se prefiere dar una excusa y no
emplear la palabra “no” por motivos semejantes a los que comenta la autora.
ciento nueve 109

Poslectura
1 Hay quien dice que en Brasil la gente es demasiado cortés en las redes sociales y evita decir lo
que realmente piensa para evitar que alguien se sienta ofendido. Junto a dos compañeros(as),
discutan si esa afirmación es válida. ¿Creen que eso es un hecho universal o en otras culturas
puede ser distinto? Respuesta colectiva.
Texto 2
Prelectura
1 Para ti, ¿qué efecto en la conversación tiene el empleo de un diminutivo? Haz apuntes en tu cuaderno.
Respuesta personal. Entre las distintas posibilidades de respuesta, el diminutivo en la cultura brasileña puede simbolizar afecto, indicar
proximidad entre dos personas en público e incluso servir para indicar desprecio.
Lectura
Vas a leer un post de blog sobre el uso del diminutivo en el nombre de una persona que, en distin-
tos sitios, puede adquirir diferentes significados. Luego realiza en tu cuaderno las actividades que te
planteamos.
REPRODUCCIÓN
http://palabradechile.blogspot.com.br/2013/05/los-diminutivos-y-los-tratamientos.html
Palabra de Chile
Soy español, casado con una chilena. Este blog surge de los numerosos
malentendidos y anécdotas por los distintos usos del idioma. Me
gustaría rendir un pequeño homenaje a la cultura chilena. Me gustaría
aclarar que no soy lingüista. De hecho soy de ciencias puras, así que
agradeceré cualquier información adicional que puedan facilitar.
JUEVES, 23 DE MAYO DE 2013
Los diminutivos y los tratamientos

Siempre me parecía molesto. Personas a las que acababa de conocer, o familiares
lejanos, que a la más mínima ocasión me llamaban Pedrito. Ni en mi familia cercana me
llaman así, algún tío quizá muy esporádicamente y debido en mayor parte a que mi padre
se llamaba igual que yo, Pedro. No me cabía en la cabeza cómo se atrevían a tomarse
tanta confianza. Con el tiempo me fui acostumbrando, cosas de las diferencias culturales,
si me quieren llamar así es por cariño, aunque a mí me resulte extraño.
110 ciento diez

REPRODUCCIÓN
El otro día le pasó a mi mujer al contrario. En el parque una niña jugaba con nuestra hija,
y le dijo “¿Cómo estás, Carlita?” La niña, muy digna le contestó “No me llamo Carlita, me
llamo Carla”. Luego lo hablábamos en casa, nos reíamos de estas curiosidades. Hasta
algunas personas que he conocido a través del blog y que nunca nos hemos visto las
caras en persona me llaman ahora Pedrito. Pues bienvenido sea, que lo hacen con la
mejor de sus intenciones. Mi mujer en cambio tiene que llevarse la parte más difícil, no
llamar a los niños aquí en España con diminutivos.
Fragmento de <http://palabradechile.blogspot.com.br/2013/05/los-diminutivos-y-los-tratamientos.html>. Acceso el 26 oct. 2015.
1 En cada párrafo el autor sitúa su narrativa en un sitio distinto. Identifica y escribe a qué lugar se
refiere en el primer párrafo y a qué lugar se refiere en el segundo. Fundamenta tu respuesta.
En el primer párrafo habla de cosas sucedidas en Chile y en el segundo, de cosas sucedidas en España. En el primer párrafo habla de episodios
de su vida. En el segundo dice, claramente, “aquí, en España” y narra hechos relacionados con su mujer. Se espera que el(la) estudiante infiera
que son dos sitios distintos y que el otro país es Chile, cuyo nombre aparece en el título del blog, y porque dice que su mujer es chilena.
2 El autor da a entender que usar el diminutivo en el nombre de una persona sigue reglas distintas
en España y en Chile. Lo que en Chile es cortesía, en España, para él, es descortesía. Describe en tu
cuaderno cuáles son esas reglas implícitas, de acuerdo con la visión del autor.
Poca gente. En su familia quizá solo algún tío y de Confianza excesiva.
manera esporádica.
Quién puede usar los nombres
Pedrito, Carlita, etc. Qué valor tiene
en diminutivo
España
ODEL
O
Chile
M
O
Mucha gente. Cualquier pariente de otro pariente o
ODEL
gente que acababa de conocer.
Cariño.
3 Al llamar “Carlita” a una niña española, la mujer de Pedro practicó una descortesía. ¿En el lugar
donde vives es descortés tratar a la gente con diminutivos? Discútelo con tus compañeros(as) y
fundamenta tu respuesta. Respuesta personal.
Poslectura
1 Si dentro de un mismo idioma como es el español puede haber problemas de comunicación y des-
cortesías por desconocimiento de reglas de la interacción, ¿te parece que entre hablantes de portu-
gués y de español puede suceder lo mismo? En parejas, piensen en situaciones que conozcan o que
podrían darse, considerando los dos textos leídos en esta sección. Respuesta colectiva. El objetivo de esta
actividad es hacerles ver a los(as) estudiantes que el conocimiento de una cultura supone también conocer las reglas que rigen la interacción
entre los hablantes, con influencia directa en el uso de la lengua.
Comprensión oral 2
Preaudición
Respuesta personal.
1 Los saludos son convenciones sociales que forman parte de los hábitos de convivencia entre las per-
sonas en el día a día. Razona sobre el tema y escribe en tu cuaderno si es posible reconocer hasta qué
punto un saludo es una mera convención o una señal de efectivo interés por el otro. Da ejemplos.
ciento once 111

Audición
REPRODUCCIÓN
9 Vas a oír un fragmento del video “Saludos
excesivos”, en el que una extranjera que
vive en Colombia habla de su experiencia
del día a día en cuanto a los saludos en
ese país. Luego contesta las preguntas en
tu cuaderno.
1 La mujer describe cómo son los saludos en

De que la gente
Colombia. ¿De qué se queja? pregunta de varias
maneras cómo está la persona con la que habla y, por eso, los saludos resultan Fragmento de <www.youtube.com/watch?v=AE1hVg9RRIQ>.
muy largos y se pierde mucho tiempo en esa introducción a la conversación. Acceso el 18 en. 2016. (0min22s – 0min58s).
2 Como vimos en la Comprensión oral 1, la entonación puede transmitir algo de las emociones de
quien habla. A partir de la entonación de la entrevistada, ¿se puede decir que está enojada por el
hecho que relata? Fundamenta tu respuesta. No parece enojada, pues habla de manera pausada y tranquila y el tono de
voz es normal. Además, al pronunciar la palabra “larguísimo”, pareciera, inclusive, que lo hace en forma cómica.
3 Escribe en tu cuaderno el orden en el que aparecen los siguientes cumplidos en la grabación.

a ¿Cómo te ha ido? 4
b ¿Qué hubo? 2
c ¿Qué más? 1
d ¿Cómo estás? 3
4 En tu opinión, ¿cuál es la finalidad de ese tipo de saludo en la cultura colombiana?

Respuesta personal. Se espera que el(la) estudiante pueda reconocer que la forma de saludarse varía según el país o la cultura y que, al parecer
extraño, significa que no es igual en todo el mundo hispánico.
Posaudición
Realiza las siguientes actividades en tu cuaderno.
1 Cada país, o incluso regiones de un mismo país, tiene una forma de saludarse. Hay lugares donde la
gente se da dos besos y otros donde solo se da uno, o incluso ninguno. Hay pueblos que se abrazan,
otros que solo se estrechan la mano. En el lugar donde vives, ¿cómo se saluda la gente? ¿Conoces
otro sitio donde la gente se saluda de manera distinta? Apunta tus conclusiones. Respuesta personal.
2 La forma como las personas interactúan varía según su grupo social. Vimos en esta unidad que hay
reglas que dictan el comportamiento entre las personas. Son las reglas de cortesía. Lo que se consi-
dera normal en una cultura puede ser visto como una descortesía en otra o como exceso de cortesía
en otra. Vimos también que en español, debido a la gran cantidad de comunidades que hablan esa
lengua, esas reglas varían. Para recordar, te pedimos que escribas:
a Un caso en que lo que es cortés en una cultura puede ser una descortesía o un atrevimiento en otra.
Cuando se trata a un extranjero por el diminutivo de su nombre.
b Un caso en que lo que es normal en un grupo puede parecer exceso de cortesía en otro.
El caso de los cumplidos repetitivos en Colombia, que confunden a los extranjeros.
c Un caso en que, para ser cortés, un hablante llegó a ser contradictorio.
El caso de la empleada de la tienda en México, que dijo “sí” cuando la respuesta era negativa.
112 ciento doce

PARA ESCRIBIR UN DIÁLOGO TEATRAL
Tratamos en esta unidad sobre como las formas que utilizamos para expresarnos a través del len-
guaje pueden manifestar cortesía o descortesía e influir en la proximidad de las personas con las que
hablamos. Vamos ahora a pensar en situaciones que problematicen esas cuestiones para crear un
pequeño diálogo teatral. Para elaborar el texto, vamos a seguir algunos pasos:
Etapa 1 Piensa en situaciones que problematicen cuestiones de cortesía y descortesía, de acuerdo
con lo que vimos en esta unidad. Haz una puesta en común con tus compañeros(as) para
discutir entre todos esas situaciones.
Etapa 2 Agrúpense en parejas, de acuerdo con las afinidades que se hayan manifestado en la discu-
sión, y decidan exactamente la situación que van a representar en el diálogo.
Etapa 3 Creen la trama del diálogo, con la presentación de la situación, el desarrollo y el desenlace.
A continuación, piensen en los personajes, en el lugar en el que transcurre la acción y en
los diferentes momentos de la situación que van a representar. Es ahora cuando debemos
decidir el número de personas que van a intervenir en la pequeña representación, y pensar
en los elementos escenográficos que serán necesarios.

Etapa 4 Una vez planeados la trama, los personajes y las circunstancias de la acción, es el mo-
mento de poner manos a la obra e iniciar la redacción del diálogo. Recuerden que es
necesario empezar con la presentación de los personajes y una breve descripción de
sus personalidades y apariencia física. A continuación, debe introducirse la acción con
una acotación que sitúe y describa la situación. No se olviden de incluir acotaciones que
indiquen los gestos, el estado de ánimo, las reacciones y la expresión del rostro, entre
otros detalles, de cada personaje que interactúa en la escena.
Etapa 5 Escriban las hablas de los personajes de acuerdo con las consideraciones que hicimos en
la sección Para investigar el género con relación al lenguaje oral. El texto debe representar
por escrito un posible texto oral que, al ser representado, suene espontáneo.
Etapa 6 Lean en voz alta los diálogos para reconocer su verosimilitud como textos orales y hagan los
primeros ajustes. Intercambien con otra pareja el diálogo que hicieron para recoger todas las
sugerencias de modificación y corrección que sean necesarias. Cuenten con la ayuda de su
profesor(a) para revisar el texto.
Etapa 7 Reescriban el diálogo siguiendo las sugerencias recibidas.
Etapa 8 El diálogo será escenificado ante sus compañeros(as) e integrará el proyecto de la unidad.

En esta unidad vimos muchos tipos de diálogo y su fundamental importancia para la interacción.
Sin duda, la comunicación verbal o no verbal está presente en todos los contextos de nuestras vidas.
En un mismo día, si nos ponemos a observar, asumimos distintos roles sociales y así nos adaptamos
y buscamos las mejores y más eficaces maneras de comunicarnos.
Sin embargo, hay textos en que estas características suelen aparecer con mayor frecuencia, como
el dramático, por ejemplo, más conocido como texto de teatro. En textos como estos, si hay apenas
ciento trece 113

un personaje que habla, los llamamos monólogo; si hay más, y entre ellos se establece una conver-
sación, ocurre el diálogo.
En muchos momentos de la historia, el teatro fue muy importante para la creación de la críti-
ca. Eurípedes, Sófocles, William Shakespeare, Gil Vicente, Miguel de Cervantes, Molière, Bertold
Brecht, Eugène Ionesco, entre muchos otros, son autores que, en su época, hicieron de su teatro
una interesante y provocadora manera de “leer” la realidad, cuya arte permanece hacia los días
de hoy.
¡Qué bueno es poder cambiar nuestras realidades a través del arte!, ¿no? El teatro, así como el
cine y las artes en general, tiene esta posibilidad. El espectador, en contacto con lo que le propone la
obra de arte, vive diferentes sensaciones, como la emoción, el miedo, la indignación o, como propu-
sieron los griegos, la catarsis, que sucedía al término de las tragedias y consistía en la purgación de
los sentimientos provocados por lo que había sido escenificado.
Y tú, ¿ya pensaste en lo que puedes cambiar en tu entorno, junto a tus compañeros(as), por medio
del arte? Si miras atentamente tu contexto, verás que hay muchos temas de que hablar, y el teatro,
por su amplitud de posibilidades, es un género increíble. Todos pueden participar, pues el teatro es
plural: no hay límites de edad, ni distinciones de género. La actuación escénica dialoga, también, con
la igualdad.
En parejas, discutieron qué temas les parecen más interesantes para recuperar lo que discutimos
en esta unidad: la (des)cortesía. Vivir en una sociedad donde la gente se respeta, con cordialidad y
amabilidad, hace que nos sintamos más cómodos. De manera general, a todos nos gusta ser tratados
con respeto, pero no siempre es lo que suele pasar.
ACERVO ICONOGRAPHIA
En tu comunidad escolar, ¿cómo son las relacio-
nes? ¿Las personas se tratan con cortesía?
Escritos los textos, es el momento de pre-
parar la presentación, que pueden llevar a cabo
tu compañero(a) y tú, los autores, u otros(as)
compañeros(as) que, así como los artistas en el
teatro, den vida a lo que ustedes escribieron. Por
tratarse de temas que forman parte de su vida co-
tidiana, es probable que otros grupos elijan asun-
tos muy parecidos o incluso el mismo. Cuando
terminen las presentaciones, decidan cuáles pue-
den juntarse para la formación de un texto teatral
completo. Por las diferencias entre los textos, tú
y tus compañeros(as) de clase, con la ayuda de
su profesor(a), deberán hacer las adaptaciones
necesarias para que cada parte integre una com-
posición total.
De manera simple, o con una estructura más
grande, lo que importa es poner en escena su tex-
to, sus deseos y los de tus compañeros(as). Así, el
arte se torna parte de nuestras vidas y el teatro se
abre como un espectáculo para llevar nuestras vo- Representación de Sortilégio, de Abdias do Nascimento,
ces al mundo. por el Teatro Experimental do Negro (TEN), en el Theatro
Municipal de Río de Janeiro, en 1957.
114 ciento catorce

AUTOEVALUACIÓN
(Des)Cortesías y yo Respuestas personales.
1 ¿Reconozco la diversidad de formas de presentarnos al mundo?

2 ¿Puedo reconocer mejor la pluralidad de tratamientos que marca mi entorno?
3 ¿Cómo me afecta personalmente el tema de la (des)cortesía?
4 ¿Entiendo mejor que por detrás de la diversidad de estereotipos hay una diversidad de perso-
nas y sus respectivos universos?
5 ¿Comprendo que hay varios modos de expresarse a través del lenguaje?

6 Entre las historias y los hechos que abordó la unidad, ¿cuál de ellos fue más significativo para
mí? ¿Por qué?
7 ¿Comprendo mejor los componentes de un diálogo teatral y sus diversas formas de

presentación?
(Des)Cortesías y mi propio aprendizaje Respuestas personales.


recorrido?
(Des)Cortesías y mi entorno Respuestas personales.
mente, pueden haber surgido, ¿fue posible llevar el proyecto a su término?
3 ¿Qué podría haber hecho diferente para mejorar el resultado final del proyecto?
entorno?
ciento quince 115

PARA DISFRUTAR
Leer la arquitectura
La arquitectura determina cómo se relaciona el individuo con el espacio. Y los edificios se pueden
leer. Algunos conjuntos de edificios son opresivos y nos hacen sentir como hormigas, otros tienen
dimensiones más humanas y nos invitan a disfrutar del espacio con más derechos y propiedad.
Compara estas dos fotos, que representan concepciones arquitectónicas muy diferentes.
AGE FOTOSTOCK/EASYPIX BRASIL
Edificio gubernamental, Kiev, Ucrania.
STEFANO PATERNA/ALAMY/LATINSTOCK
Centro Histórico, San Cristóbal de las Casas, México.
Como individuo, ¿qué sensaciones te provoca la arquitectura de una y de otra foto?
¿El color presente en la arquitectura también influye sobre tu percepción?
116 ciento dieciséis

1 Para indicar acontecimientos no planeados

La secuencia de pronombres ‘se le’ suele llamar la atención de un hablante de portugués y dicha combina-
ción aparece dos veces en el texto Un mundo para Julius, en las oraciones:
“[...] se le olvidó completamente quién se la había regalado [...]”.
y
“[...] se le vino abajo como siempre que se inclinaba [...]”.
Para facilitar tu lectura, aclararemos cada fragmento y también el efecto de sentido que se produce al em-
plear la secuencia ‘se le’ en estos ejemplos. En el primer caso, significa que Susan olvidó quién había regalado
la medallita a Cinthia, pero que no era culpable por haberse olvidado. No confundir el valor de la secuencia ‘se
le’ con el de la secuencia ‘se la’, en la misma oración, en la que ‘se’ hace referencia a ‘Cinthia’ y ‘la’, a ‘la meda-
llita’. En el segundo ejemplo, se dice que el mechón de cabello se vino abajo de manera involuntaria debido a
que Susan se había inclinado. Así, construcciones como:

“A Susan se le olvidó quién le había regalado la medallita a Cinthia”.
o
“El mechón del cabello se le vino abajo [...]”.
indican que “olvidar” y “venir abajo” son sucesos que ocurren sin que intervenga Susan, acontecimientos no
intencionados, pues la persona de quien se habla no es responsable del evento referido.
En portugués esa diferencia no se manifiesta de manera igual, pues cuando uno dice:
Eu quebrei o copo.
no queda claro si el hablante rompió el vaso accidentalmente o si lo rompió porque estaba enojado. Algunas
marcas como la entonación y, obviamente, el contexto, contribuyen a una interpretación adecuada. Sin em-
bargo, la estructura en sí es ambigua en ese sentido, lo que no sucede en español.
2 Formas verbales y pronombres referentes a ‘vosotros’

En el fragmento de la obra teatral La casa de Bernarda Alba, en la sección Para investigar el género, se
emplea el pronombre ‘vosotros(as)’ y varias formas verbales correspondientes: ‘haceros’, ‘podréis’, ‘podéis’,
‘queréis’, además del pronombre posesivo “vuestras”. Comentaremos el significado y el valor de cada una de
las formas verbales.
La forma ‘haceros’ aparece en la expresión “haceros cuenta”, que significa ‘percibir’ o ‘comprender’. El verbo
está conjugado en el modo Imperativo, que se usa para, por ejemplo, dar órdenes y hacer pedidos. La forma
del verbo ‘hacer’ conjugada en la persona ‘vosotros’ —ya explicada en comentarios lingüísticos anteriores— en
el modo Imperativo es ‘haced’ y, cuando va unida al pronombre, como en este caso, forma ‘haceros’. A conti-
nuación, te damos el paradigma de conjugación de ‘hacer’ en Imperativo en la variedad en la que está escrito
el texto y también la conjugación de ese verbo en la expresión ‘hacerse cuenta de algo’, en los ejemplos ‘hacer
la tarea’ y ‘hacerse cuenta de eso’.
ciento diecisiete 117

pronombre sujeto hacer la tarea hacerse cuenta de eso
tú haz la tarea hazte cuenta de eso
usted haga la tarea hágase cuenta de eso
vosotros(as) haced la tarea haceros cuenta de eso
ustedes hagan la tarea háganse cuenta de eso
De igual manera, observa que otras formas verbales también presentan un cambio ortográfico: ‘haga’ y
‘hagan’ pasan a presentar una tilde*.
Hoy día es mucho más frecuente utilizar la expresión ‘tener en cuenta que’ con ese mismo sentido.
‘Podréis’ es la forma de Futuro Simple del verbo ‘poder’ conjugada para la persona ‘vosotros(as)’, activa en esta
variedad. Así se forma el Futuro Imperfecto del modo Indicativo en la variedad en cuestión, con el ejemplo del texto:
persona gramatical forma en Futuro Imperfecto de Indicativo

1.ª persona del singular podré cortar sábanas y embozos
2.ª persona del singular podrás cortar sábanas y embozos
3.ª persona del singular podrá cortar sábanas y embozos
1.ª persona del plural podremos cortar sábanas y embozos
2.ª persona del plural podréis cortar sábanas y embozos
3.ª persona del plural podrán cortar sábanas y embozos
Ese verbo forma el futuro de manera irregular. Entre otros verbos que forman el futuro de manera irregular
como ‘poder’ están ‘poner’, ‘tener’, ‘venir’ y ‘valer’.
‘Podéis’ y ‘queréis’ son la forma de Presente de Indicativo de los verbos ‘poder’ y ‘querer’, conjugadas en la
persona vosotros(as). Aquí te damos el paradigma con el verbo ‘querer’.
persona gramatical forma en Presente de Indicativo

1.ª persona del singular quiero bordarlas
2.ª persona del singular quieres bordarlas
3.ª persona del singular quiere bordarlas
1.ª persona del plural queremos bordarlas
2.ª persona del plural queréis bordarlas
3.ª persona del plural quieren bordarlas
Observa que ese verbo sufre una irregularidad llamada diptongación: una vocal de la raíz verbal se convier-
te en un diptongo. Pero ese cambio solo ocurre si esa vocal está en la sílaba tónica. Como puedes ver, en las
1.ª y 2.ª personas del plural no hay diptongación, porque la sílaba tónica de esas formas es la última. En las
formas que diptongan, la sílaba tónica es la penúltima.
Finalmente, la forma ‘vuestras’ es, en este caso, un pronombre posesivo referente a ‘vosotros’. Ese pronombre va-
ría según el género y el número de la cosa poseída, formando ‘vuestro’, ‘vuestra’, ‘vuestros’ y ‘vuestras’. Estas formas
verbales y estos pronombres no se usan en español de manera general: están circunscritos a algunas variedades.
* Sobre las reglas de acentuación, consulta el apartado 4 de este Comentario lingüístico.
118 ciento dieciocho

3 Formación y uso del diminutivo
El diminutivo más común en Hispanoamérica está formado por el sufijo -ito/-ita, pero no es el único en es-
pañol, pues también existen los diminutivos formados por los sufijos -illo/a, -ico/a, etc., como en ‘chiquillo/a’ o
‘cuadernico/a’. En dos textos de esta unidad, Un mundo para Julius y “Los diminutivos y los tratamientos”, apa-
recen diminutivos. El primero es de un autor peruano y el segundo, de un autor español que habla de su expe-
riencia en Chile, y ambos presentan ejemplos de usos hispanoamericanos con el sufijo formado con -ito/-ita.
Así, formamos el diminutivo cambiando la vocal final por un sufijo, como en los ejemplos de los textos: ‘tran-
quila’, que en diminutivo forma ‘tranquilita’, y ‘Pedro’, que forma ‘Pedrito’. Los diferentes sufijos de diminutivo
no son intercambiables entre sí. En cada país o en cada grupo social los hablantes usan preferentemente uno
de esos sufijos. De igual manera, el diminutivo no tiene el mismo valor discursivo en todas las variedades de
español. Por eso, si en Chile el diminutivo demuestra cariño y puede ser usado en diferentes situaciones, en al-
gunas variedades de España, como comenta el autor de “Los diminutivos y los tratamientos”, tiene un alcance
mucho más limitado y roza la falta de respeto, pues tiene un valor distinto.
4 Acentuación gráfica (1)

Las palabras se dividen según su tonicidad en agudas, graves, esdrújulas y sobresdrújulas. Las agudas son
aquellas cuya última sílaba es la tónica, como ‘merced’ o ‘jamás’. Las graves, también llamadas llanas, son
aquellas cuya penúltima sílaba es la tónica, tales como ‘niño’ y mármol’. Las esdrújulas son las que presentan
tonicidad en la antepenúltima sílaba, como ‘música’ y ‘síntesis’. Finalmente, las sobresdrújulas son formas
verbales añadidas de pronombres, como ‘véndeselo’, o adverbios, como ‘ortográficamente’.
Las reglas de acentuación están concebidas para que se tenga que acentuar el menor número posible de
palabras, con tal de que se asegure una relación adecuada entre la oralidad y la ortografía. Así, se acentúan las
palabras agudas terminadas en vocal, ‘n’ o ‘s’. Por eso se acentúan ‘jamás’, ‘ningún’ o ‘bebé’, pero no se acen-
túan ‘merced’ y ‘correr’. En cuanto a las palabras graves o llanas, estas son las más abundantes en la lengua.
La regla es la inversa para las agudas. No se acentúan las palabras graves terminadas en vocal, ‘n’ o ‘s’. Por eso,
se acentúan ‘mármol’ y ‘césped’, pero no ‘niño’ o ‘martes’.
La regla para las palabras esdrújulas y sobresdrújulas es más sencilla: se acentúan todas, a excepción de
los adverbios formados con ‘-mente’ que no derivan de palabras esdrújulas. Así, se acentúan ‘véndeselo’ y tam-
bién se acentuaría ‘véndelo’. Y se acentúa ‘ortográficamente’ porque ‘ortográfica/ortográfico’ ya son palabras
esdrújulas. Pero no se acentúa ‘evidentemente’, porque ‘evidente’, la palabra que da origen al adverbio, no es
originalmente acentuada; lo mismo le pasa a ‘probablemente’ y varias otras, por la misma razón.
Estas reglas valen para palabras no monosilábicas que no presentan diptongos, triptongos e hiatos (para
estos casos, las reglas son otras y se verán oportunamente). Además, explican la diferencia de acentuación de
las formas verbales presentadas en el apartado 2 de esta sección.
(a) Hazte cuenta de eso/hágase cuenta de eso. (b) Haceros cuenta de eso/háganse cuenta de eso.
En el ejemplo (a) la diferencia entre ‘hazte’, forma verbal inacentuada, y ‘hágase’, acentuada, se explica
porque la primera es una palabra grave, y no se acentúan las graves terminadas en vocal, ‘n’ o ‘s’. Al flexionar el
verbo en la 3.ª persona, la forma verbal deja de ser grave y pasa a esdrújula, que es acentuada, de acuerdo con
la regla de que todas las esdrújulas se acentúan. Lo mismo pasa en el ejemplo (b).
Estas reglas explican también porque ciertas formas verbales son inacentuadas y, cuando pasan a presen-
tar un pronombre, se acentúan, como, por ejemplo en:
Pinta la casa. Píntala que la vas a vender rápido.
En este ejemplo, ‘pinta’ no se acentúa por ser grave terminada en vocal y ‘píntala’, sí, porque al anexionar
el pronombre, pasa a esdrújula.
ciento diecinueve 119

TRANSCRIPCIÓN DE LOS AUDIOS
Unidad 1 5
Comprensión oral 2
Comprensión oral 2
3
Conectados al Sur: los medios de
O mundo segundo os brasileiros: comunicación tradicionales y los nuevos
Barcelona, Espanha medios de comunicación
Entrevistado: Esta es la cocina, si quieren pasar un Periodista: Comunicadores de la Argentina es una
poquito. Este es otro compa mexicano también. agrupación de periodistas, de comunicadores, de
Entrevistadora: Buen provecho, ¿eh? académicos de la comunicación, de docentes, pro-
ductores, editores... hay algún humorista, algún
Amigo del entrevistado: Gracias.
abogado por allí, y nos formamos hace tres años
Entrevistado: Es un comedor comunitario. La mayoría
para trabajar por lo que llamamos la “comunica-
de los domingos hacemos... solemos hacer comida
ción democrática”, entendiendo por ello la... la
popular. Sacamos las sillas hacia la rambla del Ra-
creación de un universo de comunicación en la
val y tratamos de convivir un poco con los vecinos.
En promedio, comen entre cien y ciento cincuenta que todo el mundo pueda expresar lo que piensa y
personas más o menos, todos los domingos. Hay que lo que opina sin posiciones este... prevalentes, di-
dejar claro que la comida se hace reciclando. Nos va- gamos así. Es una aspiración bastante romántica
mos a los mercados, para todo lo que ya el fin de se- y trabajamos en... en interacción con los colegas...
mana van a tirar, nos recuperamos lo que esté bueno. con colegas de todo el país [...].
Fragmento de <www.youtube.com/watch?v=pHplUIVYgeE>. Fragmento de <www.youtube.com/watch?v=pPZwWmmIiEo>.
Acceso el 18 en. 2016. (58min45s – 59min21s). Acceso el 18 en. 2016. (0min18s – 1min3s).
Unidad 2 Unidad 3
Comprensión oral 1
4 Comprensión oral 1
6
Mudanzas
Tatuajes
Oyente 1: Quisiera saludar a Radio Ambulante por su
Entrevistada 1: Yo pienso que las personas son
tercer aniversario.
dueñas de tomar sus propias decisiones, y
Oyente 2: Y mando un gran abrazo por el cumpleaños
cada quien decide si de... si quiere tener algo
a los amigos de Radio Ambulante.
permanente como un tatuaje o algo decorati-
Oyente 3: Eu mando um beijo de parabéns pra Radio
vo como un pirsin. Esa es la decisión que toma
Ambulante em seus três anos de vida.
cada persona.
Oyente 4: Porque fueron los pioneros en contar his-
torias, en hacer periodismo diferente, en volverse Entrevistado 2: No... eh... primero que todo el ta-
relevantes. tuaje da mala presentación en el momento de
Oyente 5: Porque lo que hacen es nuestro, de todos y solicitar un trabajo, eh... los pirsin, pues... van en
lo hacen bien. dependencia del gusto de las personas, porque
Oyente 6: Porque amplifican la voz de la gente. no... en lo personal no... no me gustaría ninguna
de las dos cosas. Eh... es muy común andar pirsin
Oyente 7: ¡Un saludo, Radio Ambulante!
y andar un tatuaje extravagante, pero no es lo...
Presentador: Las historias de Latinoamérica se cuen-
muy recomendable para la sociedad y menos a la
tan con Radio Ambulante desde Buenos Aires.
juventud, que ya que somos muy... muchos jóve-
Varias voces: ¡Feliz cumpleaños, Radio Ambulante!
nes y somos los que necesitamos salir adelante.
Fragmento de <http://radioambulante.org/audio/celebrando-
nuestro-tercer-aniversario-con-el-episodio-mudanzas>. Fragmento de <www.youtube.com/watch?v=Aajxz55gIrI>.
Acceso el 18 en. 2016. (0min15s – 0min47s). Acceso el 18 en. 2016. (0min59s – 1min44s).
120 ciento veinte

Comprensión oral 2 acercaros a la gente es tratarlas de “tú”, como, no,
7 otra vez, con educación... no vas a...
La Gran Historia: operaciones de estética Locutora: Eh, ¡tú!
como símbolo de imperialismo Locutor: “¿Qué pasa, tronco?”, no...
Médico cirujano: El concepto de belleza occidental, y Locutora: ¡No!
volvemos a lo mismo, es un concepto estereotipa- Locutor: ... sino que con respeto y con educación tam-
do, difundido en la mayor parte del globo terráqueo, bién se puede tratar de “tú”. Y yo creo que eso acer-
y está definido perfectamente bien por aquellas em- ca a esa... a esa brecha que hay socialmente entre...
presas que se dedican a la imagen, a la imagen ya Locutora: Entre todos.
sea a través de productos de belleza, a través de Locutor: ... unas personas y otras.
perfumes, a través de ropa, y a través de eh... eh... la
Locutora: Yo creo que entre todos, porque además,
imagen artística que eh... se muestra normalmente
eh... se puede ser igual de respetuoso tratando de
en las televisoras. Por ejemplo, eh... la belleza, yo
“tú”, y hay mucha gente que es muy irrespetuosa
creo que ha suplido un poco al talento. Si nos fija-
tratando de “usted”.
mos en las empresas televisivas, ahora lo que tratan
Locutor: Exacto.
de proyectar, más que un artista talentoso, muchas
Locutora: Una cosa no quita la otra.
veces, es alguien que se vea bien. Entonces, puede

ser... haber una mujer que sea feíta y que cante Fragmento de <www.youtube.com/watch?v=Vt8Lauw1oS0>.
como ángel, pero simplemente no da la imagen para
esa empresa, lo cual finalmente se traduce en dine-
ro. Entonces prefieran alguien que no cante tan bien, Comprensión oral 2
9
o alguien que no produzca tan bien, o alguien que no
tenga tanta creatividad, pero que tenga un buen... Saludos excesivos
una buena imagen. Y eso ha aumentado también...
Es muy largo, el saludo es muy extenso, incluso por
es una de la razones por las cuales ha aumentado el
teléfono. Cuando tú llamas, mientras te presentas
número de procedimientos de cirugía estética.
con los dos nombres que tienen los colombianos
Fragmento de <www.youtube.com/watch?v=YIXA22Ks3Mk>.
y dos apellidos que tienen los colombianos, que
es larguísimo, y mientras preguntas cómo está la
persona, y esa persona te contesta que está bien, y
otra vez preguntas: “Y entonces, ¿qué más? ¿Y qué
Unidad 4 hubo? ¿Y cómo estás? ¿Y cómo te ha ido?”. Y se pre...
8
Comprensión oral 1 se pregunta varias veces lo mismo, por... por... as-
pecto cultural, me imagino, para... para saber cómo
está la persona. Y cuando llegas al grano por fin, ya
Tú y usted: el lenguaje clasista pasaron casi diez minutos de la llamada.
Locutor: Queremos proponer desde aquí que inten- Fragmento de <www.youtube.com/watch?v=AE1hVg9RRIQ>.
téis acercar... acercaros a la gente, y yo creo que Acceso el 18 en. 2016. (0min22s – 0min58s).
ciento veintiuno 121

PARA SABER MÁS
Unidad 1
PARA MIRAR
Música latinoamericana
• El video presenta compositores y estilos musicales de Brasil (samba), Argentina (zamba) y Venezuela (joropo).
Disponible en <www.youtube.com/watch?v=kszE0j16Seg> (acceso el 15 en. 2016).
• Canal de videos: Básica Mayor es un canal que pertenece al Colegio Mayor, ubicado en Chile. También ofrece
otros videos de contenido escolar vinculados al mismo instituto.
¿Por qué te gusta vivir en un pueblo?

• Entrevistas a personas que viven en un pueblo y a quienes les gustaría vivir en uno. Hablan de los aspectos po-
sitivos y negativos de ese modo de vivir y lo contrastan con la vida en la ciudad. Disponible en <www.youtube.
com/watch?v=Ohm7XUaNB-0> (acceso el 15 en. 2016).
• Canal de videos: pertenece a Andrea Franco y contiene algunos testimonios sobre la vida en el pueblo y en la ciudad.
¿Tú sabes lo que es una ecoaldea?

• Chicas integrantes del grupo Mexiro van a una ecoaldea en las montañas del municipio de Tepoztlán, estado
de Morelos, México. La ecoaldea tiene un modelo de vida muy diferente al que existe en la ciudad, en el cual los
que viven según ese estilo valoran el respeto a los demás y a los animales y las prácticas ecológicas. Disponible
en <www.youtube.com/watch?v=YyJCjvxXzbs> (acceso el 15 en. 2016).
• Canal de videos: el canal YoMexiro pertenece a la Organización Juvenil Mexiro, que tiene el objetivo de promo-
ver la responsabilidad social para convertirla en un estilo de vida. Hay videos de festivales de cine y también
de concienciación social.
Barrio
• Película española producida en 1998. Director: Fernando León de Aranoa. Duración: 94 min. Género: drama;
drama social.
• Sinopsis: “En uno de esos barrios situados al sur de las grandes ciudades, a los que no llega ni el metro ni el
dinero, Javi, Manu y Rai son compañeros de instituto, pero, sobre todo, amigos. Tienen esa edad en la que
ni se es hombre ni se es niño, en la que se habla mucho de chicas y muy poco con ellas. Comparten también
la vida en el barrio, el calor del verano y un montón de problemas. El primero es el propio barrio, un barrio
de grandes bloques de viviendas sociales, de ladrillo oscuro y arquitectura deprimente y depresiva. Allí hay
pocas cosas que hacer, y en agosto aún menos. El centro de la ciudad queda lejos y las comunicaciones son
malas, así que los tres amigos pasan la mayor parte del tiempo por las calles del barrio”.
Disponible en <www.filmaffinity.com/es/film690962.html>. Acceso el 28 dic. 2015.
El año que mis padres se fueron de vacaciones (O ano em que meus pais saíram de férias)
• Película brasileña producida en 2006. Director: Cao Hamburguer. Duración: 106 min. Género: drama.
• Sinopsis: “Brasil, 1970. El país está sometido a una dictadura militar desde 1964; mientras tanto, en México, la
selección brasileña de fútbol trata de ganar su tercera Copa del Mundo. Mauro, un niño de 12 años, cuyos pa-
dres deben irse de ‘vacaciones’, como tantos otros izquierdistas, queda al cuidado de un abuelo, en São Paulo,
pero él sólo sueña con que Pelé y compañía consigan el preciado título”.
Disponible en <http://www.filmaffinity.com/es/film747903.html>. Acceso el 15 en. 2016.
122 ciento veintidós

PARA LEER
Presentación del programa Erasmus+

• Proyecto del programa Erasmus+ que ofrece informaciones sobre intercambio para jóvenes. El sitio da acceso
a los tres pasos (antes, durante y después) de la solicitud, con contenidos acerca del programa en conjunto con
la Agencia Nacional Española.
• Disponible en <www.erasmusplus.injuve.es/programa/presentacion/presentacion.html?_locale=es> (acceso
el 15 en. 2016).
Ventajas y desventajas de vivir en un pueblo

• Página web que enumera las principales ventajas y desventajas de vivir en un pueblo.
• Disponible en <www.ventajasdesventajas.com/vivir-pueblo/> (acceso el 15 en. 2016).
110 pasos para una vida más ecológica

• Póster que presenta 110 pasos para lograr una vida más ecológica. Se trata de adoptar algunas actitudes sim-
ples para promover cambios sencillos, empezando por nuestra casa, y otros más complejos, que requieren una
acción conjunta con la nuestra comunidad.

• Publicado por Silvio Sánchez Arango (director del EcoSiglos, Bogotá, Colombia) en 2015. Disponible en <www.
ecosiglos.com/2012/05/110-pasos-para-una-vida-mas-ecologica.html> (acceso el 15 en. 2016).
Imagen y comunicación: los afiches

• Descripción del género “afiche” y sus características en cuanto a la intención comunicativa y a la producción
dentro del aula y fuera del ambiente escolar (propuestas de actividades extraescolares).
• Publicado por Educ.ar, un portal educativo del Ministerio de Educación de la Argentina. Disponible en <www.
educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=90089> (acceso el 15 en. 2016).
Unidad 2
PARA MIRAR
En país normal el poder teme a la prensa

• Un grupo de jóvenes españoles se reunió para imprimir medio millón de ejemplares de diarios para explicar
lo que esconde la prensa en manos de la banca, al servicio del poder. Disponible en <www.youtube.com/
watch?v=WVLUiTrAd2w> (acceso el 15 en. 2016).
• Canal de videos: pertenece a Albano Dante Fachin, periodista de Cafè amb llet, una revista mensual gratuita
creada en el año 2004 inicialmente para dar información local en la zona de la provincia de Gerona, en la región
de Cataluña, España.
Transformación comunicativa de la radio en internet

• Montaje que expone tres componentes clave relacionados a la transformación de la radio en internet: ca-
pacidad de navegación, hipermedialidad e interactividad. Disponible en <www.youtube.com/watch?v=YH
HWV2l97FM> (acceso el 15 en. 2016).
• Canal de videos: pertenece a Jaime Jaraiz y contiene videos sobre temas variados de actualidad en España.
ciento veintitrés 123

Radio: medio de comunicación y de educación
• Video en el que se explica qué es la radio, por qué es un medio de comunicación y su función como agente de
educación y cultura. Forma parte de un coloquio final, en el marco de Idioma Extranjero 1: Francés, dictado en
2011 en la carrera de Comunicación Social de la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional
de Entre Ríos (Argentina). Disponible en <www.youtube.com/watch?v=bvbllYLrPBE> (acceso el 15 en. 2016).
• Canal de videos: pertenece a Nahuel Amore y contiene diversos videos relacionados a sus intereses personales.
Mafalda: “El televisor”

• Episodio animado de la famosa serie de tiras del dibujante argentino Quino (Mendoza, 1932) que retrata los de-
seos de su personaje Mafalda de tener un televisor. Disponible en <www.youtube.com/watch?v=abua6Bcdkwc>
(acceso el 15 en. 2016).
• Canal de videos: Teleclase es un canal cuyo objetivo es que el espectador se divierta mientras aprende el espa-
ñol. Entre sus contenidos, hay series, películas y dibujos animados.
PARA LEER
La relación del Gobierno con la prensa, criticada por periodistas
• Estudio de opinión del Foro de Periodismo Argentino (FOPEA) sobre la actividad periodística en el país. Según
una encuesta de FOPEA, la mayoría de los profesionales del sector califica el vínculo del gobierno con la prensa
como negativo.
• Publicado por Alejandro Alfie en el diario argentino Clarín en 2011. Disponible en <www.clarin.com/
sociedad/relacion-Gobierno-prensa-criticada-periodistas_0_551344956.html> (acceso el 15 en. 2016).
Breve historia de los medios de comunicación

• Cuenta, de manera breve, la historia de los medios de comunicación ―entre los cuales destaca la prensa, la
radio y la televisión— y comenta también su influencia en la sociedad.
• Publicado en el sitio web del portal educativo del Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura
del Gobierno Vasco. Disponible en <www.hiru.com/medios-de-comunicacion/breve-historia-de-los-medios-
de-comunicacion> (acceso el 15 en. 2016).
La televisión /3
• Crónica del escritor uruguayo Eduardo Galeano (Montevideo, 1940-2015) que trata de la función de la televisión
en la sociedad y cómo regula la vida de la gente.
• GALEANO, Eduardo. El libro de los abrazos. México: Siglo XXI, 2000.
Medios de comunicación
• Poema del escritor uruguayo Mario Benedetti (Paso de los Toros, 1920 - Montevideo, 2009), una de las figuras
más importantes de la literatura uruguaya.
• BENEDETTI, Mario. El amor, las mujeres y la vida: poemas de amor. Madrid: Visor Libros, 1995.
PARA ESCUCHAR
Como en la TV
• Canción de rock interpretada por el grupo colombiano Árbol de Ojos, lanzada en 2012. En: ÁRBOL de Ojos. Dis-
co Zorro, 2012. Pista 5. Disponible en <www.youtube.com/watch?v=5908zjW0lrA>.
• En el sitio web de la revista Metrónomo, puedes escuchar esta y todas las músicas del álbum. Disponible en
<www.revistametronomo.com/arbol-de-ojos-zorro/> (acceso a ambos el 15 en. 2016).
124 ciento veinticuatro

Unidad 3
PARA MIRAR
La belleza femenina a través de la historia

• Recorrido histórico por los diferentes patrones de belleza. El video presenta las distintas formas del cuer-
po femenino y las modas desde la prehistoria. Disponible en <www.youtube.com/watch?v=zx_2DJLTWmA>
(acceso el 15 en. 2016).
• Canal de videos: Gaztebizz es un canal de videos de la Diputación Foral de Bizkaia (País Vasco, España) sobre
diferentes temas dirigidos a la juventud, tales como alimentación, salud, estudios, trabajo, entre otros.
Los juguetes y los estereotipos: cámara oculta a niños de 4 a 9 años

• En este video una cámara oculta demuestra cómo se forman los estereotipos en la sociedad relacionados con
los juguetes, colores y otros objetos que cumplen funciones sociales. Se les presenta a algunos niños y niñas
ejemplos de esos objetos y se les propone explicar si corresponden tanto a hombres como a mujeres. Disponi-
ble en <www.youtube.com/watch?v=EXgvvNnu1Rk> (acceso el 15 en. 2016).
• Canal de videos: pertenece a Luisina Acevedo, que publica diversos videos relacionados a sus intereses per-
sonales y profesionales, como los que pertenecen al programa ¿Quién nos entiende?, del Canal 14, de Santiago
del Estero, Argentina, en el que participa en la producción. Este video, “Los juguetes y los estereotipos: cámara
oculta a niños de 4 a 9 años”, fue producido en 2014 para ese programa televisivo.
PARA LEER
¿Modificación del cuerpo o mutilación?

• El Dr. Anthony Youn, cirujano plástico, habla sobre los procedimientos quirúrgicos a los que actualmente se
someten las personas. Destaca algunos tipos de modificación en el cuerpo y las tendencias entre los pacientes.
• Publicado por el Dr. Anthony Youn en el sitio web de CNN en Español en 2013. Disponible en <http://cnnespanol.
cnn.com/2013/11/07/modificacion-del-cuerpo-o-mutilacion/#0> (acceso el 15 en. 2016).
Belleza: ¿un desafío peligroso?

• El sitio web ofrece una lista de recomendaciones para mantener una relación saludable con el propio cuerpo y
su aspecto, sin preocuparse con los cánones de belleza que nos impone la sociedad. Además, explica, partien-
do de la pregunta inicial, cómo cada uno percibe la belleza y qué se hace para alcanzarla en los días actuales.
• Publicado por Jormy Rojo, de la Fundación Bengoa para la Alimentación y Nutrición. Disponible en <www.
fundacionbengoa.org/informacion_nutricion/belleza.asp> (acceso el 15 en. 2016).
Decálogo para identificar el sexismo en la publicidad

• Formas de identificar si la publicidad es sexista o no. Habla de algunos temas como estándares de belleza, pre-
sión sobre el cuerpo femenino, posición profesional en la sociedad, posición de inferioridad y de dependencia,
entre otros.
• Texto elaborado por el Observatorio Andaluz de la Publicidad No Sexista y publicado en 2008 por el diario on-line
Mujeres en Red. Disponible en <www.mujeresenred.net/spip.php?article1554> (acceso el 15 en. 2016).
Prejuicios de los jefes contra tatuajes y piercings

• Una muestra de casos en los que empleados pueden o no exponer sus tatuajes o piercings en diferentes tipos de
ambientes laborales. Se cuestiona si la apariencia influye en la capacidad del empleado y la opinión de los jefes
sobre este tema.
ciento veinticinco 125

• Publicado por Ronald Alsop en BBC Capital en 2014. Disponible en <www.bbc.com/mundo/noticias/2014/
08/140825_vert_cap_tatuajes_trabajo_az> (acceso el 15 en. 2016).
La inmolación por la belleza

• Fábula del novelista y dramaturgo argentino Marco Denevi (Sáenz Peña, 1922 - Buenos Aires, 1998). Se trata
de un texto sobre los sacrificios que se pueden hacer en nombre de la belleza. En este microrrelato un erizo
prefiere morir de hambre y sed con sus adornos a perder su hermosura.
• DENEVI, Marco. La inmolación por la belleza. En: El emperador de la China y otros cuentos. Buenos Aires: Huemul, 1970.
El abuelo
• Poema del escritor Nicolás Guillén (Camagüey, 1902 - La Habana, 1989). Es un soneto que trata sobre las raíces
africanas que se manifiestan en las características físicas de una mujer.
• GUILLÉN, Nicolás. Las grandes elegías y otros poemas. Caracas: Biblioteca Ayacucho, 1984.
Unidad 4
PARA MIRAR
España vs. México: diferencias con amor

• En este video, el autor explica que la convivencia en México le hizo darse cuenta de la cantidad de diferencias y simi-
litudes que existen entre ese país y España. Esas características las cuenta todas con una mexicana de “pura cepa”,
en el lenguaje de un español. Disponible en <www.youtube.com/watch?v=rwReCoPH_VE> (acceso el 15 en. 2016).
• Canal de videos: pertenece a Ivan Castillo, español, que publica videos en los que habla sobre diferentes asuntos
de la vida cotidiana.
Puesto 1: Usted, vos, tú

• “Hay ocasiones muy confusas para los extranjeros, pero muy claras para los colombianos, de a quién dirigirse
usando ‘usted’, ‘tú’ o ‘vos’. Dependiendo de la región del país, una u otra voz expresan cercanía o distancia”.
Disponible en <www.youtube.com/watch?v=B800mi385mw>. Acceso el 30 nov. 2015.
• Canal de videos: Señal Colombia es un canal de televisión alternativo que publica gran diversidad de progra-
mas, películas y series.
Preocupaciones en Costa Rica por la pérdida del “voseo”

• El uso del “vos”, presente desde la época colonial y tradicional en la cultura de Costa Rica, está perdiendo fuerza en-
tre los jóvenes que empiezan a utilizar más el “tú” con la consiguiente pérdida de la identidad nacional. El fenómeno
ha llamado la atención del Ministerio de Educación, por lo que ha decidido elaborar una propuesta de rescate del uso
del “vos” en las aulas. Disponible en <www.youtube.com/watch?v=g4EHtVSG1n0> (acceso el 11 mar. 2016).
• Canal de videos: el canal HispanTV contiene videos en español de reportajes, noticias, películas, documentales y
otros programas emitidos por una cadena televisiva iraní.
PARA LEER
Cómo reconocer a un español en México

• El texto demuestra diferentes situaciones en las cuales es posible reconocer a un español en México, tratando
de señalar comportamientos y costumbres que son exclusivos de los mexicanos.
• Texto publicado por Cristina E. Lozano en 2014. Disponible en <http://matadornetwork.com/es/como-recono-
cer-un-espanol-en-mexico/> (acceso el 15 en. 2016).
126 ciento veintiséis

... “tutéeme” después de besarme
• En el texto se comenta el uso de “usted” y “tú”, los significados que pueden tener estos tratamientos y cuándo
se puede o se suele empezar a tutear al interlocutor.
• Publicado por Tomae en el blog Tarracoferma en 2011. Disponible en <http://tarracoferma.blogspot.com.
br/2011/11/tuteeme-despues-de-besarme.html> (acceso el 15 en. 2016).
Y usted, ¿por qué me tutea?

• Se cuenta un episodio en el que un prestigioso dramaturgo, en su lecho de muerte, le pide a su amigo casi
veinte años más joven y que le asistía agonizar, que le permitiera tutearlo. A partir de esto, se comentan los
diferentes tipos de tratamiento a lo largo del tiempo.
• Publicado por el dramaturgo Roberto Cossa (Buenos Aires, 1934) en el diario Clarín en 1998. Disponible en
<http://edant.clarin.com/diario/1998/02/17/i-01301d.htm> (acceso el 15 en. 2016).
Grave problema argentino: Querido amigo, estimado, o el nombre a secas

• Texto del escritor argentino Julio Cortázar (Bruselas, 1914 - París, 1984) en el que el escritor comenta la dificultad
que existe en Argentina para decidir el tratamiento adecuado en el encabezamiento de determinadas cartas.
• CORTÁZAR, Julio. La vuelta al día en ochenta mundos. México, D. F.: RM Verlag, 2010.
Para consultar
Manuales de Gramática
• GÓMEZ TORREGO, Leonardo. Gramática didáctica del español. São Paulo: Ediciones SM, 2005.
• MILANI, Esther Maria. Gramática de espanhol para brasileiros. São Paulo: Saraiva, 2011.
Conjugación verbal
• GONZÁLEZ HERMOSO, Alfredo. Conjugar: verbos de España y de América. Madrid: Edelsa, 2011.
• RUBIO, Paloma. Verbos españoles conjugados. Madrid: Sgel, 2006.
• WORD REFERENCE. Conjugador de verbos. Recurso electrónico. Disponible en <www.wordreference.com/conj/
EsVerbs.aspx>. Acceso el 11 mar. 2016.
Diccionarios
• REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. Diccionario de la lengua española. Recurso electrónico. Disponible en <www.rae.es/
recursos/diccionarios/drae>. Acceso el 11 mar. 2016.
• UNIVERSIDAD DE ALCALÁ DE HENARES. Señas: diccionario para la enseñanza de la lengua española a brasileños.
São Paulo: Martins Fontes, 2010.
• VV.AA. Diccionario escolar de la lengua española. Madrid: Vox/Bibliograf, 2012.
ciento veintisiete 127

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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<http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002147/214772e.pdf#214780>. Acceso el 2 mar. 2016.
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ria de Educação Básica, 2006. Disponible en <http://portal.mec.gov.br/expansao-da-rede-federal/195-secreta-
rias-112877938/seb-educacao-basica-2007048997/12598-publicacoes-sp-265002211>. Acceso el 30 mar. 2016.
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book_volume_01_internet.pdf>. Acceso el 10 mar. 2016.
. MEC/SEB. Diretrizes curriculares nacionais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. Disponible en
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=15548-d-c-n-educacao-basica-
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FABRÍCIO, B. F. Linguística aplicada como espaço de desaprendizagem: redescrições em curso. En: LOPES, L. P. M. (Org.).
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KULIKOWSKI, M. Z. M; GONZÁLEZ, N. T. M. Español para brasileños: sobre por donde determinar la justa medida de una
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SERRANI, S. Discurso e cultura na aula de língua. Campinas: Pontes, 2005.
SOLÉ, I. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.
GUION DE AUDIOS
Pista 1 Introducción Pista 6 Unidad 3 - Comprensión oral 1 - Tatuajes
Pista 2 Unidad 1 - Comprensión oral 1 - Cada día Pista 7 Unidad 3 - Comprensión oral 2 - La Gran
somos más Historia: operaciones de estética como
Pista 3 Unidad 1 - Comprensión oral 2 - O mundo símbolo de imperialismo
segundo os brasileiros: Barcelona, Espanha Pista 8 Unidad 4 - Comprensión oral 1 - Tú y usted:
Pista 4 Unidad 2 - Comprensión oral 1 - Mudanzas el lenguaje clasista
Pista 5 Unidad 2 - Comprensión oral 2 - Conecta- Pista 9 Unidad 4 - Comprensión oral 2 - Saludos
dos al Sur: Los medios de comunicación excesivos
tradicionales y los nuevos medios de
comunicación
128 ciento veintiocho

Guía
Didáctica
Sumario
Fundamentos teórico-metodológicos �� 132
1. Los modelos de aprendizaje y la colección �� 132
2. Enseñanza por proyectos de aprendizaje y de investigación �� 135
3. Expresión y comprensión oral �� 140
4. Literacidad crítica: lectura y escritura �� 141
5. Evaluación formativa y autoevaluación �� 143
6. Enseñanza-aprendizaje de lenguas próximas �� 144
7. Enfoque enunciativo: los géneros discursivos �� 145
8. Heterogeneidad de la lengua �� 148
9. Interdisciplinaridad: temas transversales que articulan la colección �� 150
10. Organización interna de las unidades �� 155
Bibliografía �� 156
Sugerencias bibliográficas �� 159
Unidad 1: Juntos �� 163
Unidad 2: Medios �� 166
Unidad 3: Cuerpos �� 170
Unidad 4: (Des)Cortesías �� 173
131
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
1 Los modelos de aprendizaje esta fase estaría ya superada. Esta propuesta,

y la colección a su vez, se basa en la hipótesis del innatismo
del lenguaje, propuesta por Noam Chomsky,
En esta sección vamos a discutir los con- y la defienden importantes neurocientíficos
ceptos vinculados al proceso de enseñar y evolucionarios, como Steven Pinker.
aprender una lengua extranjera. En la Lin- En lo que se refiere a los propósitos de esta
güística Aplicada conviven dos conjuntos de obra y de sus presupuestos teóricos, somos
conocimientos que avanzan lado a lado, pero conscientes de la miríada de propuestas que
que parten de supuestos muy diferentes: a) el tratan de explicar la génesis y el desarrollo
de la adquisición de lenguas extranjeras y b) del lenguaje, tanto en el ámbito educativo
los pertenecientes al dominio de la enseñan- como en el ámbito de la neurociencia. Por
za-aprendizaje de lenguas extranjeras. otro lado, actualmente la división estricta
Cada uno de esos conjuntos de saberes trata propuesta por Krashen (1987) entre adquisi-
el proceso de aprender o adquirir una lengua ción y aprendizaje no puede ser comprobada
extranjera desde puntos de vista diferentes. empíricamente, y los diagnósticos realizados
La diferencia entre adquisición y aprendi- llevan a resultados contradictorios, porque
zaje de lenguas remonta a una famosa pro- parten de metodologías y concepciones del
puesta de Krashen (1978), vigente hasta hoy lenguaje diferentes. Concordamos con las hi-
en el contexto de enseñanza de lenguas, de pótesis que defienden que el aprendizaje de
acuerdo con la cual la adquisición se dife- una lengua extranjera es un proceso comple-
renciaría del aprendizaje por darse de mane- jo en el cual el(la) estudiante da evidencias
ra espontánea y básicamente inconsciente tanto de aquello que Krashen (1987) llamó
en el individuo, mientras que el aprendizaje adquisición como de lo que llamó aprendi-
sería, por otro lado, un proceso costoso que zaje. Siendo así, entendemos que el(la) estu-
pasa por el tamiz de lo consciente en todo diante, al desarrollar un conocimiento de una
momento. Otra gran diferencia propuesta por lengua extranjera, ejerce una tarea cognitiva
Krashen (1987) es que el término “adquisición” de adquisición/aprendizaje, pues este pro-
está relacionado fundamentalmente con el ceso implica tanto el conocimiento metalin-
proceso que caracteriza el conocimiento —la güístico consciente con respecto a la lengua
“adquisición” de una primera lengua por un como la aprehensión de regularidades sutiles
niño—, y el aprendizaje, a su vez, es lo que de la discursividad y de las características
caracteriza al desarrollo del conocimiento de formales de la nueva lengua, que es capaz
una lengua extranjera por un aprendiz que ya de reproducir sin darse cuenta y sin el filtro
salió de la infancia. Tal distinción se apoya en de una monitorización consciente constante
la propuesta de Lenneberg (1967) de la exis- previa a la expresión.
tencia de un período crítico en la adquisición Paiva (2005, p. 26, traducción nuestra) argu-
de la lengua materna, de manera que, a medi- menta que
da que el individuo madura, su cognición em-
el aprendizaje de una lengua, como cual-
pezará a volverse hacia otras funciones y deja- quier otro aprendizaje, no es un proceso
rá de estar especializada en la aprehensión y lineal y, por tanto, no puede ser tan previ-
procesamiento de estímulos lingüísticos para sible como se hipotetizó en algunos mode-
desempeñar la tarea adquisitiva, una vez que los de adquisición.
132
Creemos, con la autora, que también las len- que no trata de la inserción social e histórica del
guas son sistemas complejos y concurren mu- individuo en su formación como enunciador de
chos factores en su adquisición/aprendizaje. su propio discurso. Al asumir que el pensamien-
Igualmente nos basamos en Vygotsky to y el desarrollo del lenguaje son mutuamente
(2005) al entender que la adquisición/aprendi- dependientes, Vygotsky (2005, p. 63, traducción
zaje de una lengua, así como todos los demás nuestra) formuló el concepto de “pensamiento
desarrollos cognitivos del individuo, depen- verbal”, que
den de la mediación propiciada por la interac- no es una forma de comportamiento natu-
ción. De tal manera que esta colección que te ral e innata, sino que está determinado por
presentamos se elaboró con base en los prin- un proceso cultural que tiene propiedades
cipales supuestos de la corriente sociointerac- y leyes específicas que no pueden ser en-
contradas en las formas naturales de pen-
cionista de adquisición del lenguaje, tal como
samiento y habla.
propuesta inicialmente por ese autor y vigen-
te hasta hoy en los varios entrecruzamientos La Teoría Sociocultural define el lenguaje
que se basan en ella. Uno de esos resultados humano como “el más amplio y poderoso ar-
modernos lo representa, por ejemplo, la Teo- tefacto cultural que los humanos poseen para
ría Sociocultural en su aplicación al campo es- intermediar su conexión con el mundo, en-
pecífico de la adquisición/aprendizaje de len- tre sí y consigo mismos” (LANTOLF; THORNE,
guas extranjeras (LANTOLF; THORNE, 2007), 2007, p. 201, traducción nuestra). Así, definido
de origen vygotskiano y que está en la base el concepto de lenguaje con el que nos iden-
de la concepción teórica de esta colección. De tificamos, entendemos la lengua compartida
acuerdo con la propuesta de Vygotsky, pensa- por un determinado grupo social como un
da originalmente para el análisis del desarro- constructo inseparable de la materialidad
llo infantil, sin lenguaje no hay pensamiento, cultural e histórica que caracteriza a la so-
y el desarrollo del lenguaje determina el de- ciedad de la cual forma parte el individuo.
sarrollo cognitivo del individuo de manera in- De esa forma, también entendemos la len-
tegral en su ámbito biológico, en su inserción gua española no como una abstracción, sino
en la sociedad y en el contexto histórico que como un conjunto de maneras de enunciar y
le corresponde. El elemento primordial inicia- de hablas características de los múltiples y
dor de todo el proceso es la mediación en la diversos agrupamientos sociales que consti-
aprehensión del mundo, mecanismo cognitivo tuyen el universo hispánico. Por lo tanto, evi-
característico del ser humano que, en el desa- tamos tratar la lengua como una abstracción,
rrollo del lenguaje, propicia la interacción. ateniéndonos permanentemente a las carac-
Para Vygotsky (2005), es en la interacción terísticas de su materialidad, evidenciada en
donde el lenguaje y el pensamiento se desa- los enunciados que constituyen sus múltiples
rrollan, construyendo la cognición comple- caras y que seleccionamos para emplear en
ja del individuo. Así, según este teórico, “el esta colección.
crecimiento intelectual del niño depende de Así, siguiendo a Lantolf y Thorne (2007), de-
su dominio de los medios sociales del pen- fendemos que los mismos principios que fun-
samiento, es decir, del lenguaje” (VYGOTSKY, damentan el desarrollo de la lengua materna
2005, p. 63, traducción nuestra). nortean el desarrollo de una lengua extranje-
Al vincularnos a la propuesta vygotskiana ra, en la constitución de un individuo que va
de adquisición del lenguaje, rechazamos la hi- desarrollando nuevas maneras de dar sentido
pótesis innatista que es puramente biológica y y de expresarse significativamente a través
133
de la mediación que propicia la interacción aprendizaje producidos intencionalmen-
con compañeros, pares con quienes comparte te, como los de la enseñanza de lenguas,
visiones del mundo y algunos rasgos de inser- pueden estimular beneficios cualitativos
en el desarrollo (LANTOLF; THORNE, 2007,
ción histórica y social. Entendemos que ese es
p. 207, traducción nuestra).
el movimiento más significativo para el desa-
rrollo de un conocimiento lingüístico de una El concepto de ZDP de Vygotsky (1978) ha
lengua nueva, que se va construyendo desde sido poco entendido en su plenitud, como se-
un lugar específico, en un grupo específico —la ñalan Lantolf y Thorne (2007) y Paiva (2005).
clase—, formado por los(as) estudiantes y el(la) Una de las interpretaciones inadecuadas que
profesor(a). Es allí, desde aquel punto de vis- se hacen del concepto es aquella que entien-
ta, de manera dialógica y dinámica, donde la de la mediación a través de la interacción de
lengua extranjera y los saberes a ella asociados un(a) estudiante con uno de sus pares con un
que presentamos en esta colección se podrán nivel de desempeño/conocimiento más alto
comprender y resignificar. como un tipo de andamiaje sin más conse-
cuencias, como una mera producción asistida.
Lantolf y Thorne (2007), principales proponen-
expresarse significativamente tes de la aplicación de la Teoría Sociocultural
a través de la mediación que al aprendizaje de lenguas extranjeras, acla-
propicia la interacción con ran que no se trata de, simplemente, comple-
tar una tarea con el auxilio o la regulación de
compañeros, pares con quienes
un(a) compañero(a) más competente, sino de
comparte visiones del mundo ofrecer la posibilidad al(a la) estudiante de que
y algunos rasgos de inserción desarrolle, por medio de la intermediación y
histórica y social la negociación, las herramientas para su apro-
piación simbólica del lenguaje. Ese desarrollo
lingüístico-cognitivo tendría como consecuen-
En términos metodológicos, la adquisición/ cia, en el futuro, la realización independiente
aprendizaje se da en la interacción por medio de actividades similares.
de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), defini- Otra lectura inadecuada del concepto es
da por Vygotsky (1978, p. 86, traducción nues- la de que la ZDP es lo mismo que la hipótesis
tra) como del aducto comprensible, una importante pro-
la distancia entre el desarrollo real, de- puesta de Krashen (1985), quien, en breves lí-
terminado por la solución independien- neas, defiende que el aducto ofrecido al(a la)
te de problemas, y el nivel de desarrollo estudiante de lenguas extranjeras debe ser
potencial, determinado por la resolución
ligeramente más complejo que el que podría
de problemas bajo la supervisión de un
adulto o en colaboración con pares más procesar en aquel momento, y que eso sería el
capaces. desencadenante del aprendizaje. Paiva (2005)
observa que ambos autores se refieren a un
Para Lantolf y Thorne, una de las principales punto de emergencia del aprendizaje, a partir
observaciones de Vygotsky que condujeron a la del cual se puede desencadenar el conocimien-
elaboración de ese concepto es que el aprendi- to de manera no lineal, lo que asemeja la ZDP
zaje colaborativo entre pares, particularmente de Vygotsky a la idea del input ligeramente su-
en contextos institucionales, precede y moldea perior al que el(la) estudiante puede procesar,
el desarrollo cognitivo y del lenguaje: de Krashen. Sin embargo, más adelante, la au-
la relación entre aprendizaje y desarro- tora deconstruye esa identificación entre las dos
llo no es biunívoca, pero ambientes de propuestas:
134
para Krashen (1985), la adquisición suce- la metodología conforme con la propuesta so-
de a medida que se expone el individuo a ciointeraccionista de Vygotsky, actualmente
input comprensible, y quedan en segundo reinterpretada por el prisma de la Teoría Socio-
plano las cuestiones de interacción y de
cultural, se manifiesta en dos procedimientos
output. Para Vygotsky (1998), por otro lado,
la interacción, el diálogo, es la clave para el pedagógicos que consideramos clave: el prime-
desarrollo cognitivo (PAIVA, 2009, traduc- ro, una formación dirigida a la lectura que pri-
ción nuestra). vilegia la crítica y la educación ciudadana; y el
segundo, el aprendizaje por medio de proyectos
Otra diferencia entre la propuesta de Krashen
de trabajo, donde además de poder desarrollar
y la de Vygotsky es que el primero no considera
todas las formas de interpretación y expresión
la inserción histórica y social del individuo, al tra-
en la nueva lengua en forma integrada, el(la) es-
tar el desarrollo del lenguaje como un proceso
tudiante desarrolla autonomía y se constituye
paralelo y no integrado al desarrollo de otras ha-
como sujeto. Ese sujeto produce conocimiento y
bilidades cognitivas, y en un modelo así no hay
toma consciencia de su identidad por medio de
lugar para la confluencia de resultados impre-
la inserción social e histórica en su ambiente in-
decibles, provenientes de factores contextuales.
Para Vygotsky, a su vez, como dijimos, el desa- mediato y en el mundo.
rrollo lingüístico está integrado al desarrollo de Toda la metodología que empleamos en esta
la cognición como un todo, y la lengua materna colección pretende que el(la) estudiante obten-
o extranjera que se constituye resulta de las ne- ga elementos para tener posibilidades de “cons-
gociaciones que el individuo realiza en su grupo truir su propia historia, frente a las condiciones
social. En esta colección, el(la) estudiante ado- que vienen determinadas por su condición de
lescente o joven y sus compañeros(as) aprenden género, etnia, clase social o situación económi-
un nuevo medio de expresión desde el punto de ca” (HERNÁNDEZ, 2007, p. 24, traducción nues-
vista de sus propias prácticas identitarias, lo que tra). Con esta cita de Hernández, reconocido au-
posibilita una mirada crítica sobre el nuevo arte- tor de una metodología basada en la enseñanza
facto cultural lingüístico que van desarrollando por proyectos, reafirmamos nuestro compromi-
en el extrañamiento y en la consiguiente nego- so con una escuela transformadora, conforme
ciación de sentidos que fomenta la interacción. con lo que estipulan los documentos públicos
del Ministério da Educação hacia el desarrollo
de un(a) joven capaz de transformar su día a día.
una mirada crítica sobre el nuevo
artefacto cultural lingüístico
“construir su propia historia,
que van desarrollando en el
frente a las condiciones que vienen
extrañamiento y en la consiguiente
determinadas por su condición
negociación de sentidos que
de género, etnia, clase social o
fomenta la interacción
situación económica”
2 Enseñanza por proyectos de Para ello, es necesario conocer claramente

aprendizaje y de investigación la especificidad sociocultural del público al que
se destina la obra. Así, tenemos claro quién es
Entre las propuestas metodológicas que cir- el destinatario de la colección que aquí presen-
culan en el dominio de la Lingüística Aplicada a tamos, los lectores con los que dialogamos y a
la enseñanza de lenguas y en el de la educación, quienes dirigimos esta propuesta de formación
135
en literacidad en lengua extranjera. Las recien- que puede congelar el dinamismo propio del
temente publicadas Diretrizes Curriculares Na- contexto de enseñanza-aprendizaje. Tenemos
cionais da Educação Básica (BRASIL, 2013) des- clara conciencia de la distancia que existe entre
criben el perfil del(de la) estudiante del Ensino la propuesta de Hernández (2007) y la realidad
Médio: corresponde a adolescentes y jóvenes de una colección didáctica, pero compartimos
entre los 15 y los 29 años, de acuerdo con el con el autor, en nuestra concepción de la edu-
Conselho Nacional de Juventude (CONJUVE), cación, conceptos y visiones sobre el aprender
que conforman una categoría sociohistórico- y el hacer escolar que no podemos dejar de uti-
cultural de sujetos lizar en esta obra. Esos conceptos se reflejan
que tiene que considerarse en sus múlti- en la selección de temas, de textos de lectura,
ples dimensiones, con especificidades pro- en el trabajo que proponemos con tales textos
pias que no se restringen a las dimensiones y en la forma como abordamos la enseñanza
biológica y de edad, sino que se articulan de una lengua extranjera en la escuela básica,
con una multiplicidad de entrecruzamien- donde no se debe perder de vista ni la función
tos sociales y culturales, lo que produce de la lengua ni la propia lengua en sí, con sus
múltiples culturas juveniles o muchas ju-
regularidades y especificidades. Buscamos in-
ventudes (BRASIL, 2013, p. 155, traducción
nuestra). tegrar ambas cosas desde la perspectiva de dos
principios fundamentales discutidos en las ya
De esta manera, la colección está pensada citadas Diretrizes Curriculares Nacionais da Edu-
para dialogar con jóvenes representantes de cação Básica (BRASIL, 2013): el trabajo como
múltiples comunidades de habla en Brasil, que principio educativo y la investigación como
conforman el país y que interactúan en contex- principio pedagógico.
tos sociales e históricos que no se restringen La metodología por proyectos, a diferencia
a la juventud urbana brasileña. Si, desde una de la metodología por tareas (NUNAN, 1996;
mirada atenta y sensible, en la propia juventud ZANÓN, 1999; ESTAIRE, 2007), en vigor en la en-
urbana ya se puede observar una amplia varia- señanza de lenguas extranjeras en las últimas
ción de contextos sociohistóricos —según la re- décadas, busca dar un paso fundamental en
gión del país y su condición urbana periférica dirección a la autonomía del(de la) estudian-
o no—, qué decir de la inmensa variedad de te, ya que alcanza la dimensión de su inserción
comunidades de brasileños y de sus segmentos histórica, lo que es coherente con las ideas de
jóvenes en las más diversas regiones del inte- Vygotsky. En lo que se refiere a los planos lin-
rior del país, de la inserción sociohistórica de güístico y pragmalingüístico, vemos que los pro-
jóvenes ribeirinhos, indígenas, sertanejos, qui- yectos que proponemos en esta colección se ba-
lombolas o pampeanos, para citar cinco ejem- san directamente en la metodología por tareas,
plos bastante prototípicos que demuestran la una vez que estas, como consecuencia natural
variedad de estratos y grupos sociales que con- del desarrollo del abordaje comunicativo para
forman la complejidad brasileña. la enseñanza de lenguas (WIDDOWSON, 1991),
Para el desarrollo de nuestros objetivos, llegan a un nivel de sofisticación técnica capaz
considerando la especificidad de un libro di- de auxiliar plenamente al(a la) estudiante en
dáctico, nos servimos de muchas ideas orien- dirección a la toma de la palabra significativa,
tadoras de la propuesta de proyectos de tra- que consideramos la finalidad de la educación
bajo de Hernández (2007). Somos plenamente basada en la literacidad en lengua extranjera.
conscientes del amplio alcance de tal propues- Esto se da porque en la consecución de tareas
ta, que pretende reformular radicalmente las propuestas en el ambiente de enseñanza se lle-
prácticas escolares y empieza por el rechazo a va al(a la) estudiante a interactuar significativa-
elementos tales como el propio libro didáctico, mente, estableciendo los cálculos pragmáticos
136
necesarios en dicha interacción, lo que despla- lingüística —competencias sociolingüís-
za el foco del aprendizaje de los contenidos gra- tica, estratégica, paralingüística y discur-
maticales hacia una práctica integrada de las siva— haya ayudado a ampliar la noción
de competencia comunicativa, la cuestión
cuatro destrezas para la efectiva comunicación.
central de la adecuación social siguió des-
En esta, los contenidos gramaticales sirven vinculada de la cuestión de la valía políti-
como soporte para la negociación de sentidos, ca de las formas lingüísticas (PENNYCOOK,
la socialización y la afirmación de identidades 1998, p. 3, traducción nuestra).
en el grupo. Ello se da, básicamente, porque la
Así, tal como señala Pennycook, para noso-
interacción propicia, a su vez, el desarrollo de
tros, las referidas estrategias, a pesar de impor-
habilidades pragmáticas interculturales. Dichas
tantes, siguen siendo simples medios y no la
habilidades consisten, esencialmente, en dos:
finalidad de una educación lingüística intercul-
la sociopragmática y la pragmalingüística.
tural centrada no solo en la adquisición de una
competencia comunicativa, sino en el dominio
interactuar significativamente, —este sí, a nuestro entender, liberador— del pro-
pio discurso, asociado al descubrimiento y a la
estableciendo los cálculos
manifestación de la propia identidad.
pragmáticos necesarios
Esto, desde nuestro punto de vista, puede
en dicha interacción obtenerse, como ya explicitamos, por medio de
un enfoque que se basa en el aprendizaje por
proyectos.
De acuerdo con Leech (1983), la socioprag-
mática está relacionada con la manera como Según Hernández y Ventura (1998, p. 61, tra-
los enunciados se deben adecuar a las circuns- ducción nuestra):
tancias sociodiscursivas, donde se miden las La función del proyecto es favorecer la crea-
distancias sociales y las relaciones de poder ción de estrategias de organización de los
que varían entre los diferentes sujetos y en conocimientos escolares con respecto a:
1) el tratamiento de la información, y 2) la
cada cultura. La pragmalingüística, a su vez, relación entre los diferentes contenidos en
está relacionada con los recursos empleados torno a problemas o hipótesis que faciliten
en la realización de actos comunicativos e in- a los alumnos la construcción de sus cono-
cluyen las estrategias utilizadas, así como las cimientos, la transformación procedente
formas lingüísticas rutinarias empleadas en su de los diferentes saberes disciplinares en
realización, también de acuerdo con el autor. conocimiento propio.
El cálculo pragmalingüístico también toma en Procuramos seguir estas directrices en
cuenta la especificidad del género discursivo esta obra, resguardados los límites que im-
por medio del cual se realiza la enunciación. pone el propio instrumento que es el libro di-
Estamos plenamente de acuerdo con la im- dáctico, de manera que este señale y sugiera
portancia del desarrollo de esas habilidades de caminos para realizar los proyectos propues-
la pragmática sociocultural, pero nos servimos tos. Buscamos así mantener la participación
de esos aspectos teórico-metodológicos de la del(de la) estudiante como agente del proce-
enseñanza de lenguas con un punto ya señala- so de su resolución y de las decisiones de los
do por Pennycook (1998) en la crítica a la explo- procedimientos a adoptar.
tación de la competencia comunicativa como Para eso, estructuramos las unidades del li-
finalidad única de la enseñanza de lenguas: bro de acuerdo con la propuesta de Hernández
Aunque el acceso de otras competencias a (2007, p. 82, traducción nuestra) de lo que “po-
una concepción restringida de competencia dría ser un proyecto de trabajo”, comprendido
137
por las nueve pistas siguientes, de un recorrido aprendizaje/adquisición, además de un pro-
que nunca es fijo: ceso social, también individual, como resalta
a Un recorrido por un tema-problema que Hernández (2007, p. 84, traducción nuestra):
favorece el análisis, la interpretación y la la relación en clase no es unidireccional y
crítica (como contraste de puntos de vista). unívoca. Al contrario, se caracteriza por su
En el caso de esta colección didáctica, el dispersión y por la reinterpretación que
tema lo ofrece la unidad, que parte de sa- cada estudiante hace de aquello que, su-
puestamente, debe aprender
beres e intereses de los adolescentes y jóve-
nes que cursan el Ensino Médio, conforme Este tipo de apropiación individual es aquello
al perfil de estos definido en las Diretrizes que se espera en el desarrollo de una meto-
Curriculares Nacionais da Educação Básica dología por proyectos, con caminos alterna-
(BRASIL, 2013). tivos y donde el(la) estudiante reconstruye su
b Con predominio de una actitud de coopera- recorrido y lo reutiliza en otras situaciones. De
ción, en que el(la) profesor(a) es un aprendiz, la misma manera, esta pista refleja una con-
no un especialista (pues ayuda a aprender so- cepción presente en Vygotsky (1987 [2005])
bre temas que va a investigar con los(as) es- del aprendizaje como un proceso complejo y
tudiantes). El dinamismo del trabajo que su- de resultados imprevisibles, conforme señala
pone la investigación lleva al(a la) profesor(a) Paiva (2005).
a descubrir y organizar informaciones nuevas g Una aproximación actualizada a los proble-
que los(as) estudiantes le traen. mas de las disciplinas y los saberes. Sobre
c Un recorrido que busca establecer conexio- esta pista, Hernández (2007) comenta que
nes y que cuestiona la idea de una versión existen muchos conocimientos que pueden
única de la realidad. Desarrollamos esta su- eclosionar en el ambiente de clase, y que van
gerencia fundamentalmente en los temas más allá de los contenidos disciplinarios ce-
y textos que elegimos para esta obra y, ade- rrados. Estamos de acuerdo con esta premi-
más, en las propuestas de lectura y de análi- sa y procuramos, en la obra, ofrecer caminos
sis de dichos textos. críticos de apropiación del saber, oportunida-
d Cada recorrido es singular y se trabaja con di- des de trabajo interdisciplinario y una forma
ferentes tipos de información. En este punto, de acoger el aporte de los saberes previos de
Hernández se refiere a que los temas pueden los(as) estudiantes.
surgir espontáneamente, lo que no podrá ser h Una forma de aprendizaje en la cual se
el caso de esta obra, debido a las especifici- toma en cuenta que todos(as) los(as) es-
dades del instrumento, aunque procuramos tudiantes pueden aprender si encuentran
implementar este principio en la oferta de su- lugar para ello. Esta pista se refiere a la
gerencias para el desarrollo de los proyectos. contribución específica que cada miembro
e El docente enseña a escuchar; de lo que los del grupo puede dar en la consecución del
otros dicen, también podemos aprender. Este proyecto, lo que permite la expresión de las
consejo es fundamental para la creación de identidades individuales y, al mismo tiem-
actitudes de participación; en el reconoci- po, la socialización.
miento de la alteridad y en la responsabilidad i Por eso, no se olvida que el aprendizaje
por lo que se dice. vinculado al hacer, a la actividad manual
f Hay diferentes formas de aprender aque- y a la institución también es una forma de
llo que queremos enseñar (y no sabemos aprendizaje. El planeamiento material de un
si aprenderán eso u otras cosas). Al ser el objeto físico, tal como un cartel, un póster o
138
un libreto, reconstruye su historia y su valor Volumen 2
simbólico, y el trabajo manual: a) recupera
Unidad 1 – “Memorias”: exposición de entrevis-
habilidades poco valoradas en las culturas
tas sobre memorias escolares.
urbanas y b) recupera en el contexto escolar
prácticas que pueden ser típicas de la activi- Unidad 2 – “Escuelas”: tendedero literario de
dad cotidiana de otros sujetos del aprendi- microrrelatos.
zaje, dada la gran diversidad socioeconómi- Unidad 3 – “Periferias”: recital de raps.
ca del público del Ensino Médio. Unidad 4 – “Hablas”: audiolibro de una antolo-
Al final de este recorrido de ideas motivado- gía literaria.
ras que aprovechamos en esta colección, re-
Volumen 3
saltamos un comentario de Hernández (2007)
que resume la finalidad que está por detrás de Unidad 1 – “Lenguas”: campaña de conciencia-
estas orientaciones teórico-metodológicas: ción sobre la diversidad lingüística.
Unidad 2 – “Ecopolémicas”: libros cartoneros.
En los proyectos, por principio, se tra-
ta de enfrentar la complejidad, abrien- Unidad 3 – “Trabajos”: talleres para compartir
do puertas que amplíen el deseo de los saberes.
alumnos por seguir aprendiendo a lo lar-
Unidad 4 – “Palabras”: nuestro diccionario ‒ rede-
go de su vida (HERNÁNDEZ, 2007, p. 85,
traducción nuestra). finir el mundo.
Este comentario refleja el principio en que se Estos proyectos bimestrales están pensados
basa la propuesta de las Diretrizes Curriculares de manera que se pueden agrupar en macro-
Nacionais da Educação Básica (BRASIL, 2013), proyectos, correspondientes a cada uno de los
del trabajo como principio educativo y de la in- bimestres de cada año del Ensino Médio. Así,
vestigación como principio pedagógico. Estas, por ejemplo, los proyectos que corresponden a
a su vez, destacan la importancia de la media- la primera unidad de cada uno de los tres volú-
ción para la apropiación simbólica del lenguaje menes pueden integrarse en un macroproyec-
—en nuestro caso, en lengua extranjera—, que to destinado a ocupar el espacio escolar, reu-
se da por medio de la interacción, característica niendo los trabajos realizados en cada nivel,
inherente al trabajo en grupo. dándoles más organicidad y proporcionando
una intervención ordenada en el entorno. Y del
Así, procuramos ofrecer al(a la) estudiante la
mismo modo con todas las unidades. El desa-
posibilidad de investigar y utilizar ampliamente
rrollo de proyectos, que supone un proceso de
todo su saber previo en la realización de los pro-
aprendizaje interdisciplinario, exige pensar for-
yectos propuestos, teniendo en cuenta la edad
mas de integración de toda la comunidad esco-
de los(as) estudiantes que la colección contem-
lar, y solo tiene sentido pleno cuando consigue
pla y la forma dinámica con la que el(la) joven
interviene en la sociedad. cumplir ese objetivo.
Los proyectos que proponemos elaborar a lo
largo de la colección son los siguientes: El desarrollo de proyectos, que
Volumen 1 supone un proceso de aprendizaje
Unidad 1 – “Juntos”: campaña de convivencia en interdisciplinario, exige pensar
la escuela. formas de integración de toda la
Unidad 2 – “Medios”: exposición de fotografías. comunidad escolar, y solo tiene
Unidad 3 – “Cuerpos”: exposición sobre la diver- sentido pleno cuando consigue
sidad en la escuela. cumplir ese objetivo.
Unidad 4 – “(Des)Cortesías”: presentación teatral.
139
macroproyectos f por otro lado, elegir términos que permitirán
Unidades 1 – “Juntos”, “Memorias” y “Lenguas” una comunicación más eficaz a partir de la
observación o conocimiento de interlocuto-
Recepción de los(as) estudiantes en el nuevo
res distintos.
semestre. Oportunidad para pensar la escuela
como espacio compartido integrando las cam- Estos recursos contemplan las ya mencio-
pañas por la convivencia, la memoria y la diver- nadas estrategias pragmáticas, como la socio-
sidad lingüística. pragmática y la pragmalingüística, con el deta-
Unidades 2– “Medios”, “Escuelas” y “Ecopolémicas” lle de que deben desempeñarse simultánea e
inmediatamente al tratarse de cálculos que se
Feria literaria en la cual se integren la expo-
sición de fotos, el tendedero literario y los libros hacen durante el breve lapso temporal de los
cartoneros. turnos de la interacción y, por tanto, permiten
incorporar saberes de la lengua extranjera de
Unidades 3 – “Cuerpos”, “Periferias” y “Trabajos”
otro orden.
“Nós y Nos-otros”. Vivir la diferencia integran-
do en un mismo evento la exposición sobre la di- El hecho de que la interacción se dé entre
versidad escolar, el recital de raps y la exposición parejas o grupos a la vez, en forma frecuen-
de cuentos. te, es fundamental para propiciar que el(la)
estudiante domine la palabra durante tiempo
Unidades 4 – “(Des)Cortesías”, “Hablas” y “Palabras”
suficiente para practicar los mecanismos que
Jornada para tejer historias con representa-
se acaban de describir. Una vez que el proce-
ciones teatrales y presentación de las antologías
dimiento de adquisición tiene un componen-
literarias y del diccionario del grupo.
te individual muy fuerte, el(la) profesor(a) no
puede esperar tener la pretensión de contro-
3 Expresión y comprensión oral lar cada enunciado que produce cada estu-
diante, con la intención de corregir lo que fue-
Como se ha dicho, la expresión oral es uno
ra inadecuado. Aunque debe estar presente y
de los pasos fundamentales en el desarrollo del
dispuesto(a) a facilitar los pasos de interac-
conocimiento de una lengua extranjera, pues
comprende un importante momento de trabajo ción, le es imposible intervenir directamente
cognitivo en el que se da sentido a lo que se dice todo el tiempo en la expresión oral, ya que eso
en la interacción, mediante recursos como: contraría un importante principio, que es el de
permitir la espontaneidad. Con la práctica de
a considerar el entorno y la persona con quien
se habla; la interacción, los(as) mismos(as) estudiantes
van corrigiéndose con sus errores y aciertos y
b reconocer rasgos sociales del interlocutor
los de sus interlocutores, en un proceso que
que intervendrán en las elecciones léxicas y
no tiene como no ser autónomo.
el tipo de discurso;
c adaptar su lenguaje a un grado más o me-
nos formal de interacción, según la situación Con la práctica de la
específica;
interacción, los(as) mismos(as)
d ser capaz de parafrasear lo que se dice con tal
de que su interlocutor pueda comprender el
estudiantes van corrigiéndose
enunciado con más facilidad y adaptar la pa- con sus errores y aciertos y
ráfrasis a cada interlocutor; los de sus interlocutores, en
e evitar utilizar términos que puedan ofender un proceso que no tiene como
a cierto interlocutor, que para otro no supon- no ser autónomo.
drían ofensa;
140
En la colección esto se contempla, de ma-
nera general, en las actividades de poslectura, reconocer sutilezas características
cuando se pide a los(as) estudiantes que inte- únicamente de los géneros orales,
ractúen en parejas o en pequeños grupos para como pausas inesperadas, una
resolver —por medio de la discusión, el aporte elevación del tono de voz o una
de ideas y la negociación— los problemas que
secuencia que se pronuncia
se les plantea.
con más rapidez
La colección también estimula a que se ob-
serven aspectos específicos de la pronuncia-
ción, por medio de actividades como la puesta De esta forma, integramos tres tipos de com-
en escena de diálogo teatral o la lectura en voz prensión oral en las actividades: extensiva (en-
alta para la grabación de un audiolibro, con la fi- tender el sentido general del texto), selectiva
nalidad de despertar la conciencia de la relación (identificar informaciones concretas o palabras
de los(as) estudiantes con su pronunciación en del texto) e intensiva (identificar inflexiones es-
la lengua española. pecíficas, formas de pronunciar un determinado
A su vez, la comprensión oral también está sonido, etc.), considerando que todas son fun-
presente en la interacción y, diferentemente damentales en el proceso de construcción de
de cómo se la entendía hace algunos años, no sentido de un texto oral y están presentes, igual-
se trata de una destreza inferior a las destrezas mente y de manera bastante natural, en la con-
expresivas, una vez que las destrezas interpreta- versación espontánea, tal como en los ejercicios
tivas (la lectura y la comprensión oral) suponen de interacción que proponemos.
la activación de recursos cognitivos, tales como
la formulación y la comprobación de hipótesis, 4 Literacidad crítica: lectura
que se van realizando a lo largo de la percepción y escritura
de la cadena sonora, o, en el caso de la lectura,
del desarrollo del texto escrito. Consideramos la literacidad en lengua ex-
Un trabajo de comprensión oral no se re- tranjera uno de los contenidos que más pueden
fiere únicamente al reconocimiento de infor- contribuir con la educación que necesita actual-
maciones generales, sino que debe permitir mente la escuela brasileña. El concepto de litera-
que el(la) estudiante pueda reconocer suti- cidad, como explica Cassany (2005, p. 1), “abarca
lezas características únicamente de los gé- todos los conocimientos y actitudes necesarios
neros orales, como pausas inesperadas, una para el uso eficaz en una comunidad de los gé-
elevación del tono de voz o una secuencia neros escritos”. Desde una perspectiva sociocul-
que se pronuncia con más rapidez. Asimis- tural, se considera que el texto forma parte de un
mo, el reconocimiento de esas características complejo entramado de relaciones históricas y
está al servicio, en las actividades que plan- culturales, y que existe en situaciones concretas
teamos, de una comprensión más plena, ba- con fines determinados. Desarrollar la literaci-
sada en la materialidad de los enunciados y dad corresponde, por tanto, a ser capaz de si-
en sus condiciones concretas de enunciación. tuarse ante los textos sin perder de vista la com-
Por ejemplo, una pausa en determinada se- plejidad de las relaciones que se manifiestan en
cuencia puede significar varias cosas, como esa interacción.
énfasis, censura, etc. Solo es posible atribuir En ese mismo documento, el autor hace otras
sentido a elementos como ese teniendo en distinciones sobre la noción de literacidad que
cuenta los parámetros comunicativos, de for- consideramos importantes y que tomamos muy
ma integrada. en cuenta en esta colección:
141
a La multiliteracidad, referente a la fragmen-
tación y enorme diversidad de textos que según Freire (2001, p. 268),
caracterizan hoy nuestra experiencia lectora la lectura debía ser una puerta
en ámbitos como internet, y que nos permi- para la comprensión crítica y
ten cambiar rápidamente de género, idioma,
liberadora del mundo
tema, propósito, etc.
b La biliteracidad, que se refiere, precisamente,
a la capacidad de leer y escribir en dos len- La lectura entendida como proceso se estruc-
guas. En esta colección, analizamos de forma tura en tres fases (SOLÉ, 1998):
intensa el tránsito entre el portugués brasile- a La prelectura, destinada a activar conoci-
ño y el español, posibilitando que el(la) estu- mientos previos del(de la) estudiante sobre
diante del Ensino Médio aborde temas de su el tema en cuestión, y a reconocer elemen-
contexto inmediato y de otras realidades, tantos del género que le permitan establecer
to en español como en su propia lengua. Todo hipótesis de lectura.
ello sin dejar de tener en cuenta, en todo caso, b La lectura, que aborda la comprensión des-
los efectos de sentido que, según la situación de una perspectiva intensiva y extensiva,
comunicativa, pueden producirse al utilizar ofreciendo al(a la) estudiante elementos
una lengua u otra, ni las cuestiones que susci- para la construcción de sentidos con base en
ta la práctica de la traducción. el texto.
c La literacidad electrónica, que abarca los c La poslectura, que estimula la reflexión
ya no tan nuevos modelos de interacción del(de la) estudiante sobre el tema aborda-
provenientes de internet, con géneros elec- do y provoca su respuesta, desde la perspec-
trónicos sincrónicos, como chats, mensajes tiva dialógica que guía la metodología de
instantáneos o juegos de interacción, y gé- trabajo de la colección.
neros asincrónicos, como correos electróni- Todas estas actividades integran lectura,
cos, blogs, sitios web o foros. comprensión y expresión oral y escritura, consi-
d La literacidad crítica es una posición que derados como procesos colaborativos.
atraviesa, de alguna manera, toda la colec- En esta colección didáctica, siempre se
ción, de acuerdo también con el alcance concibe la producción escrita como procesal,
que debe tener una educación orientada a y requiere reescrituras obligatorias, desenca-
la formación ciudadana. No se trata solo de denadas por una segunda mirada del(de la)
promover la lectura crítica de enunciados, estudiante sobre su texto, pero dependien-
sino también de que el(la) estudiante llegue tes de la evaluación de un(a) compañero(a),
a comprender que todo enunciado expresa implicado(a) en la tarea de revisarle la produc-
una ideología y que es necesario no solo leer ción. Serrani (2005, p. 109, traducción nuestra),
“entre líneas”, sino también “tras las líneas”. que discute la relación lectura-escritura en ta-
Un autor pionero de la literacidad crítica es, lleres de reformulación, aclara que hay “modos
precisamente, Paulo Freire, educador brasi- predominantes de construir sentidos discursi-
leño que inspira las más variadas e innova- vamente” en cada lengua y estamos atentos a
doras experiencias pedagógicas en todo el esa diferencia en las formaciones discursivas
mundo. Según Freire (2001, p. 268, traduc-
ción nuestra), la lectura debía ser una puerta
para la comprensión crítica y liberadora del se concibe la producción escrita
mundo pues, para él, “la lectura crítica de como procesal, y requiere
los textos y del mundo tiene que ver con su reescrituras obligatorias
cambio en proceso”.
142
en la lengua materna y extranjera, en lo que se con la identidad sociocultural (SERRANI,
refiere a las actividades de producción escrita. 2005, p. 15, traducción nuestra).
La autora llama la atención sobre la existencia Esta forma de concebir el rol del de (la) profe-
de una dimensión voluntaria en la producción sor(a) y del objeto de enseñanza determina una
en lengua extranjera, relacionada con selec- apropiación específica de los contenidos que se-
ción de términos y modos de hablar, y otra, in- leccionamos para presentar en esta obra como
voluntaria, referente a las posiciones subjetivas objeto de enseñanza-aprendizaje de español en el
y sociales, inconscientes, que se reflejan en el Ensino Médio. Y esta se basa en el reconocimiento
discurso por medio de marcas a las que el(la) del(de la) estudiante en su especificidad cultural
profesor(a) debe ser sensible: y en la apropiación de los contenidos lingüísticos
Como mostraron autores como Foucault, en su materialidad discursiva y al mismo tiempo,
Pêcheux, Courtine y Authier, entre otros, de forma indisociable, en su aspecto dialógico
el proceso discursivo está marcado por la como conjunto de enunciados significativos.
relación del lenguaje con las cuestiones del
poder, de la estructuración social, de la co-
yuntura sociohistórica y de la subjetividad 5 Evaluación formativa y
inconsciente (SERRANI, 2005, p. 114, tra- autoevaluación
ducción nuestra).
Sobre la evaluación, Hernández (2007) recuer-
Ante eso, la autora propone que el(la) profe- da que, si la finalidad de los proyectos es promo-
sor(a) observe las características textuales-dis- ver formas de aprendizaje que cuestionen la idea
cursivas que se repiten en los textos, siempre de verdad única, la visión de la evaluación que
teniendo en perspectiva los géneros discursi- considera la realidad como algo objetivo y estable
vos en los que están construidos, para propiciar también debe ser revista. Dentro de esta visión, el
las prácticas de reformulación. papel del(de la) profesor(a) en la evaluación
A lo largo de la colección, buscamos llamar
consistirá en organizar, con un criterio de
la atención sobre la literacidad crítica, de forma complejidad, las evidencias en las cuales
que los(as) propios(as) estudiantes puedan ser se refleje el aprendizaje de los alumnos, no
sensibles a esas cuestiones en los textos. como un acto de control, sino de construc-
Concebimos al(a la) profesor(a) de lengua ción del conocimiento compartido (HER-
NÁNDEZ, 2007, p. 93, traducción nuestra).
extranjera, con Serrani (2005), como un(a)
intermediador(a) cultural, un “interculturalista En la sección de autoevaluación buscamos se-
sensible a la discursividad”, orientado(a) por guir esta premisa, al intentar ofrecer al(a la) estu-
una preocupación con el papel de la enseñanza diante una organización lo más orgánica posible
de lengua en la sociedad: de los principales contenidos y nociones con los
La formación de un docente de lenguas que tuvo contacto en el desarrollo de la unidad.
como interculturalista requiere capaci- La literatura pertinente (MIRAS y SOLÉ, 1996;
tación para que no conciba su objeto de
HAYDT, 1995; HERNÁNDEZ, 2007) apunta tres ti-
enseñanza —la lengua— como un mero
instrumento a ser “dominado” por el alum- pos de evaluación, que aquí definimos a partir de
no, según progresiones de complejidad los comentarios de Hernández (2007, p. 94-95):
solo morfosintáctica o de presentación de a Inicial (diagnóstica): tiene como objetivo de-
situaciones “comunicativas”. El perfil de tectar los conocimientos que el(la) estudiante
interculturalista, sensible a los procesos
ya posee cuando empieza el curso o el estu-
discursivos, requiere que el profesional
considere, especialmente en su práctica, dio de un tema; busca proporcionar elemen-
los procesos de producción-comprensión tos para que el(la) profesor(a) planee mejor
del discurso, relacionados directamente su proceso de enseñanza.
143
b Formativa: no tiene la finalidad de calificar y Así, estamos de acuerdo con la perspectiva
controlar al(a la) estudiante, sino que consiste de Hernández (2007, p. 96, traducción nuestra),
en una tarea de ajuste constante de adecua- de que “más que medir, evaluar implica enten-
ción del proceso de enseñanza-aprendizaje al der, interpretar y evaluar”, lo que extiende la no-
progreso de los(as) estudiantes, siendo sen- ción de evaluación hacia los factores cognitivos
sible a las evidencias sobre su aprendizaje, lo implicados en el proceso de aprendizaje, y no
que puede llevar a nuevas pautas de actua- solo en comprobar su resultado, como si este no
ción por parte del(de la) profesor(a). fuera la cumbre de un proceso que necesita eva-
c Recapitulativa (o sumativa): normalmente re- luación constante, a medida que se desarrolla.
lacionada con el momento final, mide destre- Tal visión demanda una apertura, por parte de
zas, resultados y habilidades esperados. Her- los(as) profesores(as), en varios niveles: concep-
nández recuerda que “en la práctica ese tipo tual, investigadora, metodológica y ético-política,
de evaluación se asocia sobre todo a la noción coherente con el perfil polifacético de los(as) es-
de éxito o fracaso de los(as) estudiantes” y tudiantes brasileños(as) del Ensino Médio y de
que es aquella que se emplea para probar ofi- las múltiples formas de apropiarse de los conoci-
cialmente los conocimientos adquiridos. mientos que aquí presentamos que pueden desa-
Tomando en cuenta que la evaluación reca- rrollarse en las más diversas situaciones de clase.
pitulativa desconsidera uno de los componentes Toda esta diversidad implica que el(la) pro-
fundamentales del aprendizaje, que es su carác- fesor(a) debe estar preparado(a) para la impre-
ter procesual y el recorrido realizado por el(la) es- visibilidad y debe ser sensible a las evidencias
tudiante, entendemos que no se trata de ese tipo que da el(la) estudiante acerca de la forma
de evaluación el más adecuado a ser propuesto como aprende, lo que a su vez supone un plu-
en esta obra. De la misma manera, la evaluación ralismo metodológico al cual el(la) profesor(a)
inicial, debido a las restricciones de su naturaleza tiene que estar acostumbrado(a).
y función, que es la de indicar al(a la) profesor(a)
un retrato cognitivo de su grupo de estudiantes 6 Enseñanza-aprendizaje de
en sus primeros contactos, tampoco es capaz de lenguas próximas
evaluar el aprendizaje en su recorrido.
Así, entendemos que la evaluación forma- En lo que se refiere a la especificidad de la
tiva es la adecuada para sistematizar conoci- enseñanza de español a brasileños, la forma
mientos que se obtienen gradualmente y per- como sistematizamos los conocimientos pre-
mite que el(la) estudiante reflexione: a) sobre sentados en las unidades toma en cuenta la
sus conocimientos previos antes de cada tema innegable (y discutida) proximidad entre las
nuevo; y b) en la autoevaluación, al final de lenguas, tal como la consideran Kulikowski y
cada unidad, sobre los contenidos vistos, pero González (1999), entre otros autores. Estas au-
principalmente sobre la manera en que se va toras discuten cómo la imagen que el aprendiz
dando su despertar para tales conjuntos de de una lengua extranjera tiene de su objeto
conocimientos estructurados de manera cohe- de estudio puede determinar su éxito o fraca-
rente que se ofrecen en cada unidad. so en los términos del dominio de ese cono-
cimiento específico y buscan deshacer tres
grandes mitos sobre la lengua española que
entendemos que la evaluación
circulan en el sentido común y se reflejan en
formativa es la adecuada para la forma en que el(la) estudiante brasileño(a)
sistematizar conocimientos que se se apropia del idioma, con mayores o meno-
obtienen gradualmente res consecuencias a lo largo del desarrollo de
su aprendizaje/adquisición. El primero es el
144
de que la diferencia entre las dos lenguas se Esa reflexión, destinada a nosotros(as), edu-
resuelve en el ámbito léxico, como si una len- cadores(as) y responsables por la literacidad
gua extranjera constituyera “una gran lista de multimodal en lengua española de nuestros(as)
palabras” (p. 13), y el estudio de la estructura estudiantes, nos lleva a considerar el libro di-
fuera dispensable, creencia que da origen al dáctico como un instrumento capaz de recopi-
énfasis en los llamados “falsos amigos”, que lar elementos e informaciones que fomenten la
estuvo en vigor durante muchos años en la superación de mitos, concepciones equivoca-
enseñanza de español a brasileños, y bajo la das, estereotipos y reduccionismos sobre la len-
cual subyace el segundo mito, la creencia de gua española y aquellos que la hablan. Así, pre-
que la lengua es “un instrumento destinado tendemos que esta colección sea un importante
fundamentalmente a la comunicación” (p. 14), instrumento en manos del(de la) profesor(a) y
que nuestra concepción sociohistórica de la que este(a) pueda emplearla como un material
génesis y desarrollo del lenguaje demuestra relevante —aun no siendo el único— en el desa-
ser inadecuada. El tercer mito que señalan las rrollo de su trabajo como educador(a).
autoras, según el cual español y portugués son
lenguas muy próximas, ha sido, a su vez, siste-
máticamente deconstruido en varios estudios elementos e informaciones que
contrastivos publicados en la última década, fomenten la superación de mitos,
sobre aspectos gramaticales y discursivos. Así, concepciones equivocadas,
si aparentemente se considera, en el sentido estereotipos y reduccionismos
común, que el español es una lengua tan fá-
sobre la lengua española y
cil que no necesita aprendizaje formal, dichos
trabajos muestran que español y portugués aquellos que la hablan
brasileño contrastan fuertemente en varios
aspectos que van más allá del léxico y la foné-
tica, a saber, aspectos sintácticos, semánticos, 7 Enfoque enunciativo: los géneros
pragmáticos (como la cortesía) y discursivos. discursivos
Atentos a todos esos aspectos, reconoce-
La colección se basa en la forma como en-
mos, sin embargo, que la referida y contro-
tendemos la noción de lengua, no como códi-
vertida proximidad permite cierto grado de
go (tal como en los enfoques estructuralistas),
inferencia de elementos básicos del español
sino dentro de sus fines de interacción social,
por parte del(de la) estudiante que, a su vez,
en su heterogeneidad constitutiva y en su
nos lleva a abordar con suficiente profundidad
inscripción en la historia y en las trayectorias
los elementos lingüísticos y los textos presen-
personales de aquellos que por medio de ella
tados. Como se discute en las Orientações cu-
interactúan. Esa visión supera “el conjunto de
rriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006,
sus determinaciones internas, aunque sean
p. 128, traducción nuestra), la oportunidad de
consistentes y sistemáticas” (ANTUNES, 2009,
la literacidad en lengua española que ofrece
traducción nuestra) y tiene como fin primordial
la escuela pública debe abarcar, por parte de
posibilitar que el(la) estudiante haga uso de la
los(as) profesores(as),
palabra significativa (para más informaciones,
reflexión sobre la manera posible de traba- consulta los Parâmetros curriculares nacionais
jarla con el máximo de calidad y el menor
para o Ensino Médio, publicados en 2006), que
índice de reduccionismo, un reduccionis-
mo a que, a lo largo de la historia, se vio es lo que le proporciona la posibilidad de ac-
afectada nuestra relación con la Lengua tuar significativamente en el mundo como
Española y con los pueblos que la hablan. ciudadano(a) e individuo inscrito en la historia
145
y en los contextos local y global. En ese sentido, elemento de la comunicación discursiva, se
buscamos superar una noción estrecha de co- sitúa en una larga cadena de enunciados a los
municativismo que considera la lengua como cuales responde, en los cuales se basa o a los
simple instrumento para la interacción, siem- que refuta, y al mismo tiempo anticipa otros
pre igual a sí mismo y listo para ser usado en enunciados, que producen nuevas respues-
situaciones previstas por el libro didáctico, que tas, concordancias y desacuerdos. Como dice
suelen ser, a su vez, estereotipadas de acuerdo Voloshinov (2009, p. 152),
con modelos de interacción que forman parte todo enunciado, por más terminado e im-
de contextos sociales no siempre accesibles portante que fuese en sí mismo, es tan solo
al(a la) estudiante. un momento en la comunicación discursiva
continua (cotidiana, literaria, cognoscitiva,
En un enfoque enunciativo, como el que
política).
aquí asumimos, es necesario tener en cuenta
que el lenguaje verbal no refleja directamente A su vez, la comunicación verbal está ínti-
el mundo, sino que construye una determina- mamente relacionada con otras formas de co-
da experiencia de la realidad, diversas versio- municación, participa en actos sociales muy
nes del mundo, y que el enunciador se pone diversos, sucede en esferas concretas de ac-
en una determinada posición social, cultural tuación social. Desde este punto de vista, un
e ideológica para significar, creando a través modelo enunciativo de enseñanza de lengua
del discurso a su enunciatario y su referente. no puede abstraer las condiciones concretas
Tanto las actividades de lectura y de escritura de producción de enunciados, tanto para su
propuestas como las que envuelven compren- análisis como para el acto de generar nuevos
sión y producción de lengua oral parten del prin- enunciados en clase. Un elemento fundamen-
cipio de que tal en el proceso de enseñanza-aprendizaje
es la conciencia sobre esa producción, en re-
es la intersubjetividad la que viabiliza el
uso de la lengua, el sujeto es el centro de lación con las actividades desarrolladas para
referencia y es a partir de él que se instau- elaborar el proyecto de cada unidad de la
ran las coordinadas espaciales y tempora- colección. Como indica Bajtín (2008, p. 245),
les del discurso. Diciéndolo de otro modo, “cada esfera del uso de la lengua elabora sus
el examen o el análisis de enunciados, tipos relativamente estables de enunciados”,
producto de la enunciación, considera la y es a través de ellos como se dan los inter-
atribución de referencia a una determina-
cambios lingüísticos en la sociedad.
da situación enunciativa que presupone
persona, tiempo y espacio (FLORES; SILVA; Los géneros discursivos, tipos relativamen-
LICHTENBERG; WEIGERT, 2008, p. 181, trate estables de enunciados, se reconocen tanto
ducción nuestra). por su estructura y estilo como por sus condi-
Partimos de la idea de que la interacción dis- ciones de producción y recepción, consideran-
cursiva es, como explica Voloshinov (2009, p. do que existe una interdependencia entre esos
152), “la realidad principal del lenguaje”. El dia- elementos. En ese sentido, y de acuerdo tam-
logismo, defendido como principio básico por el bién con su historicidad, no realizamos clasifi-
denominado círculo de Bajtín (FARACO, 2009), caciones rígidas y cerradas, basadas en las ca-
supone entender el diálogo extensivamente, y racterísticas estructurales y lingüísticas de los
no solo relacionado con la comunicación ver- géneros, aunque consideramos su presencia en
bal directa y oral de las personas presentes, las actividades propuestas para el desarrollo de
considerando que todo enunciado (incluso los proyectos.
una actuación discursiva impresa, como un li- En la planificación de los contenidos del
bro, un poema, un artículo periodístico) es un libro, los géneros constituyen un elemento
146
fundamental de organización. A ellos dedica- aunque alguien domine bien una lengua,
mos una sección central para la elaboración sentirá dificultad para participar en deter-
de los proyectos donde aparecen secuencias minada esfera de comunicación si no tiene
control del(de los) género(s) que esta re-
textuales predominantes en el género en cues- quiere. Por eso hay personas que conver-
tión, así como en los posibles subgéneros, y en san brillantemente, pero son incapaces de
relación con las secuencias textuales aborda- participar en un debate público o de dis-
mos algunos contenidos gramaticales y léxicos. cursar para un gran público. La falta de do-
Es decir, si para abordar la memoria personal minio del género es la falta de vivencia de
determinadas actividades de cierta esfera.
se propone la recogida de historias de vida, to- Se habla y se escribe siempre por géneros y,
mamos en cuenta el predominio en este género por tanto, aprender a hablar y a escribir es,
discursivo del tipo textual narrativo, y la pre- antes que nada, aprender géneros (FIORIN,
sencia en esos enunciados en español de for- 2008, p. 69, traducción nuestra).
mas verbales en Pretérito Simple o Compuesto,
Los géneros investigados específicamente en
de adverbios de tiempo y de espacio. la colección, pertenecientes a diversas esferas
de actuación social y al servicio de los respecti-
vos proyectos, son los siguientes:
En la planificación de los
contenidos del libro, los géneros Volumen 1
constituyen un elemento Unidad 1: afiche (esfera publicitaria).
fundamental de organización. Unidad 2: pie de foto (esfera periodística).
A ellos dedicamos una sección Unidad 3: cuestionario (esfera científica/cotidiana).
central para la elaboración Unidad 4: diálogo teatral (esfera literaria).
de los proyectos donde Volumen 2
aparecen secuencias textuales Unidad 1: entrevista (esfera periodística).
predominantes en el género en Unidad 2: microrrelato (esfera literaria).
cuestión, así como en los posibles Unidad 3: poesía: rap (esfera artístico-cultural).
subgéneros, y en relación con las Unidad 4: prólogo/introducción (esfera literaria).
secuencias textuales abordamos
Volumen 3
algunos contenidos
Unidad 1: carta/carta abierta (esfera cotidiana/
gramaticales y léxicos. periodística).
Unidad 2: crónica (esfera periodística/literaria).
Si el género discursivo pone en conexión el Unidad 3: instrucciones (esfera cotidiana).
lenguaje y la vida social, la propuesta de trabajo Unidad 4: entrada de diccionario (esfera
a partir de proyectos tiene como objetivo, pre- científica).
cisamente, que el uso de la lengua española se Asumiendo claramente una perspectiva
inserte de alguna manera en la vida del(de la) dialógica, abordamos las relaciones textuales
estudiante, a partir del ámbito escolar y de sus y enunciativas en actividades que deseamos
“modos sociales de hacer”. Pues, como afirma que sean realmente significativas para los(as)
Fiorin (2008), el lenguaje penetra en la vida a estudiantes del Ensino Médio, que constitu-
través de enunciados concretos, y es por medio yan una auténtica “vivencia”, necesaria para
de enunciados como la vida se introduce tam- el uso de la lengua. En este sentido, en dichas
bién en el lenguaje. De tal manera que: actividades deseamos superar la tradicional
147
compartimentación de las cuatro destrezas Hoy en día, con las posibilidades de co-
—hablar, oír, leer y escribir—, proponiendo municación que nos ofrece la tecnología,
tareas que exijan su integración. Existe, de la comunicación multimodal, que combina
hecho, un continuum oralidad-escrita en el oralidad, escritura, imagen, postura corpo-
funcionamiento social del lenguaje. Según ral, design, etc., es cada vez más frecuente
Oesterreicher (2001), es necesario distinguir (BLOMMAERT y RAMPTON, 2011). Las tareas
entre medio de expresión y concepción del propuestas, constituidas como fases para la
enunciado para entender la relación entre realización del proyecto, van a exigir la pues-
esos dos extremos, el de la oralidad y el de la ta en acción de habilidades y competencias
escritura. Aun siendo evidente que el enuncia- diversas, relacionadas con la escritura y la
do puede ser realizado en el medio fónico o en oralidad, pero también la interpretación de
el medio gráfico, debemos prestar atención imágenes, música y de otros signos presen-
también a la modalidad de verbalización, a la tes en la sociedad. En la propuesta, también,
concepción lingüística que le es inherente. De la lectura y la escritura se presentan como
esta manera, un enunciado puede expresarse procesos necesariamente colaborativos y no
por escrito, pero haber sido concebido oral- solo como productos. Todo texto producido
mente, como sucede con las transcripciones en clase tiene un sentido para el proyecto que
de los testimonios de testigos en un proceso se está desarrollando, que condiciona así su
judicial. Así también, un enunciado escrito producción y recepción.
puede contener características propias de
la oralidad a causa de su modo concreto de
8 Heterogeneidad de la lengua
enunciación si está marcado por la simulta-
neidad, la copresencia de enunciador y enun-
Esta colección asume que la lengua es hete-
ciatario, como sucede, por ejemplo, en los diá-
rogénea y, por tanto, no se basa en ningún mo-
logos inbox en internet.
delo concreto, estandarizado, de lengua espa-
ñola. Su objetivo es poner al(a la) estudiante
deseamos superar la tradicional en contacto con las más diversas variedades
del castellano, propiciando la interacción
compartimentación de las cuatro
oral y escrita con el mayor número posible.
destrezas —hablar, oír, leer y Consideramos que este enfoque es funcional
escribir—, proponiendo tareas y pragmáticamente adecuado, pues permite
que exijan su integración que el(la) estudiante ensaye las estrategias de
aproximación necesarias para comunicarse en
español en las circunstancias más variadas. En
Reflexionando sobre las posiciones interme- ese sentido, no hay ninguna sección específica
dias entre oralidad y escritura, Barros (2001, p. dentro de las unidades de la colección desti-
77, traducción nuestra) concluye que: nada a abordar la variación lingüística, pues
los usos lingüísticos que ocuparían los eso supondría consolidar metodológicamen-
lugares extremos del habla y de la escri- te una división entre la lengua y su variación,
tura “puras” y “sin contagios” y que son como si se tratara de dos entidades diferen-
definidos como términos contrarios son tes. En cada unidad se abordan asuntos y se
poco comunes y sirven, antes que nada,
presentan textos de los más diversos lugares
como puntos de partida de la caracteri-
zación que se puede hacer en la diversi- del mundo hispánico, producidos en variados
dad de modalidades de uso que presenta ambientes sociales y por sujetos sociohistóri-
la lengua. camente situados.
148
Siendo así, no tendría sentido intentar al-
En cada unidad se abordan canzar en un libro didáctico una representa-
asuntos y se presentan textos tividad lo más exacta posible de la diversidad
de los más diversos lugares lingüística que ofrece el mundo denominado
del mundo hispánico, producidos “hispánico”, puesto que la realidad de la len-
gua se caracteriza por una variación multidi-
en variados ambientes
mensional, que tiene que ver con el espacio, el
sociales y por sujetos tiempo, el grupo social y las intenciones comu-
sociohistóricamente situados. nicativas, y que se encuentra en permanente
proceso de cambio.
Considerando que el español es una lengua
La variación lingüística, que es inherente al
“pluricéntrica”, es decir, un idioma que presenta
lenguaje humano, se manifiesta simultáneamen-
diversos centros importantes de producción de
te en diversos ejes, desde el punto de vista social,
norma, con sus áreas de influencia, por donde
estilístico, geográfico, generacional, etc. Lejos de
circula una gran cantidad de bienes culturales,
constituir un continuum lineal y unidimensional,
acabamos reproduciendo inevitablemente, de
la lengua debe ser comprendida como un espa-
forma predominante, textos con variantes lin-
cio multidimensional de repertorios abiertos,
güísticas de prestigio en esos ámbitos, tales
donde los hablantes sitúan su decir de acuerdo
como noticias periodísticas u obras literarias.
con variables diversas, en relación con sus condi-
Sin embargo, mantenemos una mirada atenta
ciones enunciativas.
y especial hacia las variedades en contacto y las
Esa complejidad en la organización de la varia- formas lingüísticas no hegemónicas, tales como
ción tiene lugar también en un mundo en cons- comentarios de internet y declaraciones orales
tante cambio. En nuestra colección presentamos de niños indígenas que hablan español como se-
diversos enunciados, orales, escritos y verbovi- gunda lengua.
suales, sin hacer hincapié en la identificación pre-
En el caso del español, encontramos diversas
cisa de la variedad a la que corresponden, una vez
normas sociales de la lengua a lo largo del mun-
que conceptos como el de variedad nacional, por
do hispánico, es decir, en los países de lengua
ejemplo, supondrían asumir que cada país tiene
oficial española. Encontramos también, como
una variedad perfectamente delimitable y su-
consecuencia de dinámicas normativas (estan-
puestamente homogénea, lo que los estudios so- darizadoras) complejas, diversas aproximacio-
ciolingüísticos muestran que está muy lejos de la nes a la cuestión de los modelos de corrección.
realidad de los datos. La variación lingüística, que Diversos centros de prestigio difunden normas
se da de acuerdo con las más diversas variables, propias en sus áreas de influencia (FONTANELLA
es también enorme dentro de un mismo país. DE WEINBERG, 1992).
De acuerdo con los nuevos paradigmas de la La eficiente circulación de bienes cultura-
sociolingüística, les, como películas, series televisivas y música
en vez de emplear conceptos como ho- popular, por otro lado, permitió que se creara
mogeneidad, estabilidad y delimitaciones una comunidad hispanohablante en la que las
como puntos de partida, las preocupacio- personas están acostumbradas en su día a día
nes centrales en el estudio de las lenguas,
al contacto con diferentes formas de hablar en
de los grupos lingüísticos y de la comunica-
ción actualmente son la movilidad, la mis- español. El acceso y el conocimiento que los
cigenación, las dinámicas políticas y la in- hablantes tienen de esa serie de variedades les
serción histórica (BLOMMAERT y RAMPTON, permiten tener una representación unitaria de
2011, p. 3, traducción nuestra). la lengua.
149
Tal idea de unidad es muy diferente de la no- 9 Interdisciplinaridad: temas
ción de uniformidad lingüística surgida a partir
transversales que articulan
de la elaboración y difusión de un único modelo
de lengua estable y homogénea para todo el uni- la colección
verso de hablantes de español. En este sentido,
Aunque en la enseñanza por proyectos, en
en las Orientações curriculares para o Ensino Mé-
sentido estricto, compete siempre a los(as) es-
dio (BRASIL, 2006, p. 137, traducción nuestra) se
tudiantes elegir los temas y proyectos que van
afirma lo siguiente:
a ser realizados, en el caso de nuestra colección
Lo fundamental, por tanto, a pesar de la hacemos, siguiendo las Diretrizes Curriculares
imposibilidad de abarcar toda la riqueza Nacionais da Educação Básica (BRASIL, 2013),
lingüística y cultural del idioma, es que, a
una propuesta de temas suficientemente amplia
partir del contacto con algunas de sus va-
riedades, ya sean de naturaleza regional, y abierta, para que la iniciativa de estudiantes y
social, cultural o incluso de géneros, se profesores(as) encuentre también espacio y sea
lleve al estudiante a entender la heteroge- siempre contemplada. La propuesta se basa, por
neidad que marca a todas las culturas, pue- tanto, en los temas transversales que figuran en
blos, lenguas y lenguajes. las Orientações curriculares para o Ensino Médio
(BRASIL, 2006) y en las Diretrizes Curriculares Na-
En lo que se refiere a la formalización gramati-
cionais da Educação Básica (BRASIL, 2013).
cal, esta aparece exclusivamente en las secciones
denominadas Comentario lingüístico, ubicadas La distribución de las unidades/proyectos es
al final de cada unidad y que abordan cuestiones la siguiente:
lingüísticas y gramaticales presentes en los textos Tabla 1 — Organización del volumen 1
de la unidad correspondiente. En este sentido, es
necesario explicitar la existencia de diversos pa- unidad título contenido temático
radigmas relacionados con las diferentes varie- Unidad 1 Juntos Configuraciones
familiares, formas
dades que se pueden reconocer en los enuncia- de vida en sociedad;
dos presentados. Esa formalización diversa, que la convivencia entre
pone por un lado, por ejemplo, paradigmas ver- diferentes generaciones.
bales con “vos” y “ustedes” y, por otro, con “tú” Unidad 2 Medios Medios de comunicación
y “vosotros”, o con “tú” y “ustedes”, es una forma y comportamiento;
de explicitarle al(a la) estudiante la existencia de la organización de la
información en los
diversas gramáticas o normas lingüísticas, reco- medios; los puntos
nocibles en situaciones comunicativas concretas. de vista de la noticia;
Formalizando datos lingüísticos concretos, a medios alternativos de
comunicación; internet;
partir de enunciados presentes en cada unidad,
público vs. privado.
se pretende también que el(la) estudiante desa-
Unidad 3 Cuerpos Transformaciones
rrolle la práctica de comprender la sistematici- corporales; género social
dad de la lengua, en todos los ámbitos de uso, y cuerpo; construcción
incluso en las variedades más apartadas de los social y cultural de la idea
modelos de corrección. de belleza; hipervaloración
de la belleza y de la
juventud; belleza y salud.
comprender la sistematicidad de la Unidad 4 (Des)Cortesías Formas de tratamiento; es-
tímulo a la investigación;
lengua, en todos los ámbitos de uso, indelicadezas e incomuni-
incluso en las variedades más apartadas caciones; reflexión sobre
formas de interacción en
de los modelos de corrección español.
150
Tabla 2 — Organización del volumen 2 Unidad 3 Trabajos La evolución histórica
del trabajo; los
unidad título contenido temático
derechos laborales;
Unidad 1 Memorias Identidad; el sujeto en la la jornada laboral;
memoria social; historias el trabajo por
de vida; inserción del internet; teletrabajo
sujeto en la historia; la y los jóvenes y el
memoria y el olvido. emprendedorismo.
Unidad 2 Escuelas Posibilidades de tipos Unidad 4 Palabras Las palabras y su peso
de escuela; experiencias en los enunciados en
escolares en el mundo; lengua extranjera;
diferentes formas palabras usadas por
de aprehensión del ciertos grupos sociales;
conocimiento; diferentes sexismo lingüístico
modelos de enseñanza; en las palabras;
el derecho a la definiciones de
educación pública. palabras; la traducción
Unidad 3 Periferias Deconstrucción de lingüística y cultural.
la noción tradicional Los contenidos temáticos de las unidades en
de periferia; periferia
estas tablas se presentan, en general, de manera
integrada a los
intercambios urbanos; más extensa y amplia que en los sumarios del Li-
modos de vida; medios bro del Alumno, para ofrecerte información más
de transporte; las detallada sobre el alcance y los despliegues del
culturas periféricas en tema en cada unidad. La selección de temas re-
el mundo hispánico; los
lacionados con los contenidos transversales per-
desplazamientos.
mite el trabajo interdisciplinario en clase, y hace
Unidad 4 Hablas La pronunciación como
que la disciplina de lengua española se insiera de
marca de identidad
social/regional; valores forma más consistente en el proyecto político-pe-
asociados a ella. dagógico del centro.
Polémicas: buena vs. Como decíamos antes, el(la) joven del Ensino
mala pronunciación;
Médio, aunque comparta algunas características,
creencias sobre el
español correcto/ no puede ser considerado(a) de forma homogé-
original. nea, sino como un “sujeto con valores, comporta-
mientos, visiones de mundo, intereses y necesida-
des singulares” (BRASIL, 2013, p. 155, traducción
Tabla 3 — Organización del volumen 3 nuestra). Nuestra propuesta didáctica se basa en
unidad título contenido temático temas que, al ser suficientemente amplios, per-
Unidad 1 Lenguas Lenguas minoritarias; miten abordajes diversos. Lo que presentamos,
hablantes de español en forma de tareas para la realización de los pro-
como segunda lengua; yectos, es una propuesta que se puede modificar
concepto de minoría; o incluso redefinir dentro de ciertos límites al ini-
hablas no estándares;
cio de cada unidad, a través del diálogo entre pro-
mundo plurilingüe.
fesores (as) y estudiantes.
Unidad 2 Ecopolémicas Polémicas ambientales;
crecimiento económico También según las Diretrizes Curriculares Na-
vs. medio ambiente; cionais da Educação Básica (BRASIL, 2013), el
agrotóxicos y alimentos 75% de los jóvenes brasileños en el Ensino Mé-
orgánicos; cambio climático dio, tanto en el ámbito rural como en el urba-
y el problema del agua.
no, ya forman parte de algún modo del mundo
151
del trabajo, de manera que su horizonte vital y una “megaestimulación visual y cognitiva”
está más orientado hacia el trabajo que hacia que viene modificando la atención y la forma
la escuela. La necesidad de tomar decisiones, en que son percibidos los enunciados, alteran-
de emprender actividades colaborativas, de do, por tanto, modos tradicionales de produc-
negociar la participación en tareas colectivas y ción de sentido. En esa profusión de discursos
organizar su propio trabajo, de acuerdo con sus y prácticas encontramos, como también señala
intereses y capacidades, exige establecer obje- Fabrício (2006, p. 47, traducción nuestra), cons-
tivos en el proceso de enseñanza-aprendizaje tantes “procesos de hibridación de público y pri-
que tomen en cuenta su autonomía y que los vado, mercado y educación/sanidad, política y
capaciten para ser sujeto de su historia y de marketing, mass media y vida, tecnología y cuer-
su realidad. Es por ello también que, huyendo po, entre otros”. Y es en este contexto de super-
de la visión del(de la) joven en el Ensino Médio diversidad y de mestizaje donde el(la) estudian-
como “receptor(a)” de contenidos previamente del Ensino Médio debe estar preparado(a)
te formateados, optamos por utilizar de forma para intervenir como ciudadano(a) crítico(a),
sistemática para referirnos a él(ella) el sustan- consciente y autónomo(a).
tivo “estudiante”, en vez del término “alumno”,
Para la selección de los temas, nos basamos
usado frecuentemente en ese mismo contexto,
en las propuestas de las Diretrizes Curriculares
pues la palabra “estudiante” remite en su eti-
Nacionais da Educação Básica (BRASIL, 2013)
mología al participio activo latino y define pro-
piamente a “una persona que estudia”. que, de acuerdo con la legislación específica,
proponen abordar las siguientes cuestiones
En el modelo que definimos en esta colec-
transversales: la educación alimenticia y nutri-
ción, la investigación es el instrumento que le
cional (Ley n.º 11.947/2009), el proceso de en-
permite al(a la) estudiante realizar las activida-
des necesarias para construir el conocimiento, vejecimiento y el respeto y la valoración del an-
buscando informaciones y desarrollando su ciano (Ley n.º 10.741/2003: Estatuto do Idoso),
curiosidad y capacidad para resolver proble- la Educación Ambiental (Ley n.º 9.795/99: Polí-
mas. En la sociedad de la información, donde tica Nacional de Educação Ambiental), la educa-
los enunciados se producen y circulan a gran ción para el tráfico (Ley n.º 9.503/97: Código de
velocidad, y a través de medios diversos, es ne- Trânsito Brasileiro) y, por último, la educación
cesario que la actividad escolar explore de for- en derechos humanos (Decreto n.º 7.037/2009:
ma adecuada las vías de acceso a las informa- Programa Nacional de Direitos Humanos – PNDH 3),
ciones, posibilitando la literacidad crítica del(de considerando que los derechos humanos de-
la) estudiante en diversos medios. Esa veloci- ben ser un principio orientador básico en todo
dad en la circulación de la información produce, el proceso educativo.
como expone Fabrício (2006, p. 47, traducción
Algunos de esos temas transversales se
nuestra), una “compresión espacio-tiempo”
abordan en más de una unidad. Así, por ejem-
plo, el envejecimiento y el reconocimiento y la
la investigación es el instrumento valoración del anciano aparecen representados
que le permite al(a la) estudiante en la primera unidad del volumen 1, “Juntos”,
realizar las actividades necesarias así como en la unidad 1 del volumen 2, “Memo-
rias”. La educación alimenticia, así como la edu-
para construir el conocimiento,
cación medioambiental, se trata en la unidad 2
buscando informaciones y del volumen 3, “Ecopolémicas”. La educación
desarrollando su curiosidad y para el tráfico aparece en la unidad 1 del volu-
capacidad para resolver problemas men 1, “Juntos”, y de alguna manera, en rela-
ción con el tema de los transportes colectivos,
152
en la unidad 3 del volumen 2, “Periferias”. Y, por Finalmente, en el tercer volumen, la unidad
último, la educación para los derechos huma- “Lenguas” trata sobre las lenguas como reali-
nos, por ser un principio orientador básico, se dades íntimas, elementos estructurantes de la
encuentra de varias maneras en todas las uni- identidad de los sujetos. La unidad “Ecopolé-
dades, articuladas en función de valores éticos micas” aborda las polémicas ambientales y las
y democráticos para la convivencia. tensiones que surgen en la confrontación entre
La organización de los temas busca partir del una cierta noción de desarrollo económico y
entorno más inmediato del(de la) estudiante, de conservación de la naturaleza. La unidad “Tra-
aquello que conforma su vivencia más íntima, bajos” aborda las diferentes formas que adopta
para avanzar hacia las relaciones sociales más el trabajo en el mundo contemporáneo. La últi-
amplias, hasta llegar a cuestiones que le hagan ma unidad de la colección, “Palabras”, propicia
reflexionar sobre proyectos de futuro personales la discusión desde diversas perspectivas lo que
y colectivos, siempre partiendo de una dimen- significa “tomar la palabra”, la construcción de
sión polémica en el abordaje de las cuestiones. significados en el ámbito de la lengua española.
En el primer volumen, la unidad “Juntos” Como se dijo, cada proyecto parte de una si-
analiza las formas de vida compartida, las con- tuación generadora y concluye con la realización
figuraciones familiares y las historias de vida de un producto final. A lo largo de la unidad, las
con sus cambios y desplazamientos. La unidad propuestas de actividades y tareas se destinan a
“Medios” trata la relación, muchas veces con- la elaboración de los pasos necesarios para con-
flictiva, entre el ámbito de lo público y lo pri- cluir con éxito el proyecto.
vado, a través de los medios de comunicación
La última unidad de cada volumen hace el
de masas y de las redes sociales en internet.
recorrido en sentido contrario, partiendo de un
La unidad “Cuerpos” aborda cuestiones rela-
tema “lingüístico” que, desde una perspectiva
tivas a la construcción de una idea de cuerpo,
enunciativa, lleva al(a la) estudiante a reflexio-
fundamental entre adolescentes y jóvenes en
nar y a posicionarse en relación con temas so-
términos psicológicos, con sus posibilidades y
ciales de su interés. La unidad 4 del volumen 1,
límites. Por último, la unidad “(Des)Cortesías”
se ocupa de la articulación entre las relaciones “(Des)Cortesías”, que aborda las formas de tra-
sociales, en las diversas circunstancias de con- tamiento en español, pretende llevar al(a la) es-
vivencia en sociedad, y el lenguaje. tudiante a comprender cómo la estructuración
del mundo social tiene expresión lingüística, de
En el segundo volumen, la unidad “Memo-
modo que las jerarquías, la distancia social, la
rias” pone en relación la memoria social con las
conservación o la amenaza a la cara social de
historias de vida, preocupándose con la inser-
ción del sujeto en la historia. La unidad “Escue- las personas se manifiesta a través de pronom-
las” aborda el primer ámbito de socialización bres, formas verbales y nominales específicas.
más allá de las relaciones familiares y sociales La unidad 4 del volumen 2, “Hablas”, plantea
más próximas. La unidad “Periferias” presenta la cuestión de la valoración social de la pro-
la dicotomía entre lo central y lo periférico, tanto nunciación, analizando la dimensión social de
en lo que se refiere a las ciudades, como en lo la evaluación sociolingüística que realizan los
relativo a otras realidades sociopolíticas, como hablantes y dando elementos para deshacer
los países o los bloques regionales dentro de las prejuicios y reflexionar de forma teóricamente
relaciones internacionales. La última unidad del justificada sobre elementos relacionados con
volumen, “Hablas”, se destina a estudiar el valor la pronunciación en la lengua española en su
social de la pronunciación como marca de iden- diversidad. La unidad 4 del volumen 3, “Pala-
tidad, estableciendo también una relación entre bras”, también aborda la importancia social de
lo individual y lo social. los procesos de formación de palabras, como
153
indicadores sociales y como elementos que ex- no sea central para nuestro enfoque teórico-me-
presan de forma directa en la lengua los cam- todológico, puede ocupar un lugar en el proceso
bios que suceden en la sociedad. de enseñanza-aprendizaje de español, sin que
Esos tres aspectos gramaticales de la len- esa actividad se confunda con ningún tipo de
gua, constituidos en temas centrales de las obsesión gramatical, entendida como una aten-
unidades, cumplen una función indizadora ción exclusiva a los aspectos gramaticales des-
muy importante, y a través de su uso (y del dis- contextualizados, como explica Possenti (1996,
curso sobre su uso) se expresan diversas ideo- p. 56, traducción nuestra):
logías (SILVERSTEIN, 2012). Hablar contra la “gramatiquería” no
Esos temas permiten, por tanto, que se in- significa proponer que la escuela solo
troduzca el estudio de las ideologías lingüís- sea “práctica”, no reflexione sobre cues-
tiones de lengua. Sería contradictorio
ticas, y que se cuestione el valor social de de-
proponer esa actitud, principalmente
terminadas evaluaciones subjetivas sobre los porque se sabe que reflexionar sobre la
usos. Cameron (1995) llama “higiene verbal” a lengua es una de las actividades usuales
esa práctica de reflexión crítica, es decir, eva- de los hablantes y no hay razón para re-
luativa, sobre la lengua. Según la autora, no primirla en la escuela. Se trata solo de
hay cómo escapar de las normas sociales de reorganizar la discusión, de alterar las
uso, que son frecuentemente explicitadas en prioridades.
las interacciones entre hablantes. En ese sen- En esa reflexión sobre la lengua española,
tido, el prescriptivismo elitista, conservador y como resulta evidente, el portugués habla-
purista no sería más que un lado extremo de do por los(as) estudiantes funciona en todo
la higiene verbal, considerando que, como
momento como elemento de comparación,
dice la autora, la intolerancia lingüística esta-
también en lo que se refiere a las valoraciones
ría entre los últimos prejuicios públicamente
sociales sobre el uso. De esa manera, los(as) es-
expresables que son permitidos y aceptados
tudiantes disponen de ocasiones para cuestio-
socialmente.
nar las evaluaciones e ideas que en su medio
Consideramos que desarmar esos prejui- social circulan sobre el portugués brasileño.
cios, y reflexionar sobre las posiciones socia-
Organizamos los tres volúmenes de mane-
les desde donde surgen, sobre los intereses a
ra que podamos asegurar una complejidad
que responden y sobre sus modos de difusión,
gradual desde la primera hasta la última uni-
debe formar parte de la educación lingüística
dad de la colección, lo que se manifiesta en
ofrecida en los centros escolares. Formas de
la disposición de los géneros, desde los más
tratamiento, pronunciación y léxico son tres
aspectos que la lingüística formal considera sencillos hasta aquellos cognitivamente más
en cierta medida periféricos con respecto a la complejos, y se refleja también en la crecien-
estructura morfosintáctica, que constituiría te complejidad de los proyectos correspon-
el corazón estructural del sistema lingüístico. dientes y de las actividades propuestas. El
Esos tres aspectos, sin embargo, son los que
más señalan los hablantes en el momento de
organizamos los tres volúmenes
emitir juicios valorativos sobre la lengua. Es
por ello, también, que consideramos necesa- de manera que podamos asegurar
rio dar a esos aspectos lingüísticos, en su con- una complejidad gradual desde la
texto social y con sus valores ideológicos, una primera hasta la última unidad de
atención especial. la colección
La reflexión gramatical, por otro lado, aunque
154
Comentario lingüístico se atiene a discutir y comentadas del género en circulación en
particularidades de los textos presentados, la sociedad en distintas situaciones y bajo
por tanto, su contenido no está organizado diversas formas. Este paso servirá para una
según el grado de complejidad de la materia, apropiación adecuada del género en cues-
como podría estar en un manual de gramática. tión, que estará en la base de la actividad
de expresión escrita y participará de mane-
10 Organización interna ra orgánica del proyecto propuesto para la
de las unidades unidad. Así, se estudian sus características
de acuerdo con sus condiciones enunciati-
Cada unidad/proyecto se organiza básica- vas, sus esferas de circulación, sus rasgos
mente de la siguiente manera: estructurales y lingüísticos y se realizan
a Apertura de la unidad. En la primera pági- las primeras prácticas necesarias para la
na de cada unidad presentamos el tema, apropiación del género por parte del(de la)
formulamos los objetivos y la discusión so- estudiante.
bre el proyecto que la articulará. Le sigue d Para pensar y debatir. Ampliación de la re-
una fotografía en doble página que suele flexión y el debate sobre el tema propuesto
retratar algún tipo de colectivo social que en la unidad. En esta fase de la unidad se
se puede relacionar con el tema propues- propone la comprensión y la discusión sobre
to. Planteamos actividades que instan a nuevos textos orales y escritos que permiti-
una lectura de la foto en profundidad, que rán elaborar de manera efectiva el producto
debe inspirar ideas y abrir posibilidades de
final de la unidad.
investigación para los(as) estudiantes. Asi-
mismo, las actividades de lectura de esta e Para escribir. Después de haber estudiado
imagen inicial ofrecen al(a la) estudiante el género central de la unidad y de haber in-
el conocimiento de algunos conceptos bá- vestigado el tema a través de diversos textos
sicos de lenguaje visual, que le permitirán, orales y escritos, es el momento de producir
en otras actividades de la colección y en la un texto escrito de acuerdo con los paráme-
vida, leer con más facilidad enunciados no tros y los contenidos aprendidos. La escri-
verbales y verbovisuales. tura es una fase del proyecto final, que va a
b Para entrar en materia. Presentación y condicionar su producción.
profundización en el tema de la unidad. El f Para movilizar mi entorno. Elaboración del
tema y sus múltiples despliegues empie- proyecto. Tomando en cuenta las reflexio-
zan a abordarse en esta sección por medio nes sobre el tema desarrolladas en la uni-
de textos escritos verbales, verbovisuales o dad, así como los instrumentos textuales y
visuales y orales, cuya lectura se trabaja in- lingüísticos estudiados, en esta fase los(as)
tensamente. Cada texto escrito y oral de esa estudiantes elaborarán de forma colectiva
sección se aborda mediante tres procedi- y en colaboración el proyecto propuesto en
mientos de lectura: la prelectura, la lectura el inicio de la unidad. La decisión final sobre
propiamente dicha y la poslectura, habien- el proyecto en cuestión será tomada en esta
do situaciones en que dos textos presen- fase de la unidad, pues, de acuerdo con el
tan una organicidad fuerte que exige que diseño de las unidades que proponemos, se
el paso de prelectura y el de poslectura sea espera que los(as) estudiantes puedan de-
único para ambos. cidir de manera autónoma, en colaboración
c Para investigar el género. Investigación so- con el(la) profesor(a), el contenido específico
bre el género discursivo propuesto. Los tex- de su proyecto, a partir de un conjunto de po-
tos de esta sección son muestras efectivas sibilidades sugeridas.
155
g Autoevaluación. El objetivo de esta sec- y tenía un importante lugar en la vida so-
ción es promover la autoevaluación del(de cial, de manera que “los lenguajes artísticos
la) estudiante, con cuestiones motivadoras pertenecían al acervo de la cultura” (OS-
para que reflexione sobre los contenidos TROWER, 1995, p. 64, traducción nuestra).
aprendidos en la unidad, su proceso de
aprendizaje y su participación en el pro-
yecto final. Creemos importante
h Para disfrutar. Cierre de la unidad, con la apre- presentar en un libro
ciación de enunciados artísticos. Creemos im- de formación ciudadana
portante presentar en un libro de formación distintas formas por medio de
ciudadana distintas formas por medio de las las que se puede apreciar el arte,
que se puede apreciar el arte, comprendien- comprendiendo el universo cultural
do el universo cultural hispánico, brasileño y
histánico, brasileño y mundial.
mundial. Esto permite acercar al(a la) estu-
diante a un lenguaje que se encuentra de al-
guna manera perdido e inaccesible al lector
Pensando en las observaciones de Ostrower
de los días actuales. La humanista dedicada
(1995), ofrecemos al(a la) estudiante a veces
a la enseñanza de arte Ostrower (1995, p. 64, preguntas, a veces comentarios sobre la mani-
traducción nuestra) señala: festación artística que presentamos en la sec-
Hoy día el énfasis en el aspecto expresivo ción. Esto tiene la finalidad de permitirle cons-
de la labor artística es tal que las propie- truir sus propios enunciados, en lo que respecta
dades comunicativas del arte como len- a sus juicios estéticos, con base en aquellos con
guaje quedan relegados a un plan secun- los cuales tuvo contacto.
dario [...].
i Comentario lingüístico. Discusión contex-
Y recuerda que en épocas pasadas, el arte tualizada sobre elementos lingüísticos rele-
desempeñaba funciones sociales concretas vantes que han aparecido en la unidad.
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162
UNiDaD 1 - JUNTos
La fotografía que abre la unidad muestra un En el apartado de Lectura, no solo busca-

grupo de estudiantes dentro de una clase, en mos propiciar la comprensión puntual del tex-
un momento en el que se hace alguna tarea que to, sino también que el(la) estudiante analice
posibilita su presencia en un espacio amplio, cómo evolucionó la relación entre la joven y la
que está repleto. Las preguntas sobre la foto familia mexicana. En ese sentido, es fundamen-
que introducen la unidad están dirigidas a que tal la cuestión 6, en que solicitamos que expli-
el(la) estudiante desarrolle la habilidad de leer que la afirmación de la joven que sirve de título
la imagen desde distintos ángulos, proporcio- al texto: “Soy las muchas personas que conocí ”.
nándole la oportunidad de trabajar la lectura El relato de la experiencia de intercambio per-
de textos visuales. mite inferir el sentido de esa afirmación, que
Escogimos esta foto porque muestra un am- se desarrolla en la Poslectura con la reflexión
biente que el(la) estudiante conoce y en el que sobre las propias vivencias del(de la) estudian-
se reconoce, y le permite reflexionar sobre la te. Con las cuestiones de esta sección, se lleva
incidencia de la organización del espacio en las al(a la) estudiante a pensar sobre la represen-
formas de interacción y de convivencia. Las dos tación de la propia personalidad como algo que
últimas cuestiones de esta sección abren opor- no es solamente individual, sino que se cons-
tunidades de reflexión sobre el propio espacio truye en contacto con todas las personas con
en el que conviven los(as) estudiantes, la clase las que nos relacionamos de alguna manera.
en la que desarrollan sus actividades. La cuestión 3, más concretamente, busca que
Empezamos la sección Para entrar en mate- se discutan la necesidad y el impacto de las ac-
ria, que tiene el objetivo de introducir el tema ciones de solidaridad emprendidas dentro del
de la unidad, con el texto “Soy las muchas per- espacio social de cada uno.
sonas que conocí”. Con ese texto empezamos la Elegimos el texto “Ecoaldea instalada en Vil-
discusión sobre las diversas formas de conviven- cabamba plantea una forma de vida saludable
cia que se pueden identificar bajo el concepto que atrae extranjeros” para ofrecer otro ejem-
de “familia” y presentamos al(a la) estudiante plo de forma de vida en común. En el apartado
un ejemplo de experiencia de vida y de adapta- de Prelectura del Texto 2, proponemos pre-
ción de una persona joven que está lejos de su guntas al(a la) estudiante sobre la vida en el
casa, realizando un intercambio estudiantil. De campo y en la ciudad con el objetivo de suscitar
esa manera, introducimos la reflexión sobre las una reflexión previa sobre esos ambientes y la
muchas y diversas situaciones de convivencia relación que se establece entre las personas y
con las que nos podemos deparar a lo largo de esos espacios. Buscamos que el(la) estudiante
nuestra vida. formule hipótesis sobre lo que lleva a alguien
En el apartado de Prelectura del Texto 1 pro- a cambiar la ciudad por el campo. La forma
ponemos preguntas para debatir temas como la de realizar las actividades de prelectura va a
distribución de las tareas domésticas y la socia- depender de las condiciones concretas en que
bilidad, características necesarias no solo en un se desarrolle la actividad y del entorno en el
intercambio estudiantil, sino en el contexto es- que se sitúe el centro escolar. Te proponemos
colar y familiar. Si los jóvenes desconocen cómo que estimules la reflexión sobre esa dualidad
funciona la experiencia de vivir en otro país para campo-ciudad con respecto a la vivencia del(de
estudiar, proponemos que hagan una breve in- la) estudiante, considerando que existen mu-
vestigación sobre el tema. chas situaciones intermedias, de pequeños
163
pueblos muy urbanizados o de grandes ciuda- Como procedimiento didáctico, sugerimos
des que contienen espacios rurales. que el(la) estudiante solo lea las preguntas
En el apartado de Lectura elaboramos cues- tras la audición del texto oral. Sin embargo, si
tiones que se refieren a la identificación de la grabación le resulta difícil, una de las estra-
aspectos de la enunciación —dónde fue pro- tegias posibles es que, después de la primera
ducido el texto, por quién, de qué forma circu- audición, las lea para saber cuáles son las infor-
la— fundamentales para su comprensión. En maciones que debe seleccionar para las activi-
este momento se busca que el(la) estudiante dades. En este caso, por ser la primera unidad
verifique si se comprueban las hipótesis formu- de la colección, te proponemos que la lectura
ladas en la etapa de Prelectura. de la letra de la canción se realice ya durante
la primera audición. En otras ocasiones, consi-
En el apartado de Poslectura, las actividades deramos recomendable realizar una primera o
que proponemos proporcionan la oportunidad incluso una segunda audición sin lectura.
de reflexionar y debatir sobre las diversas for-
En la Posaudición proponemos que los(as)
mas de vivir juntos y también de crear criterios y
estudiantes identifiquen situaciones en Brasil
formular conceptos sobre lo que es una familia.
en las que la gente se unió para defender una
Con la canción “Cada día somos más”, de posición o un ideal. Sugerimos que se proponga
León Gieco, presentada en la Comprensión al grupo que asocie las reivindicaciones a can-
oral 1, tenemos como objetivo llevar al(a la) es- ciones utilizadas o compuestas con motivo de
tudiante un ejemplo de cómo el arte puede dar dichos movimientos. Si hay posibilidad de ha-
voz a un grupo o a un movimiento. Para ello, cerlo, los(as) estudiantes pueden cantarlas en
pedimos en la Preaudición que identifique los clase, incluso con acompañamiento musical.
instrumentos musicales más utilizados por los En la sección Para investigar el género el
artistas del estilo folk. La segunda propuesta apartado ¿Qué es? ¿Cómo circula socialmen-
trae la cuestión de la época en la que se com- te? pretende llamar la atención del(de la) estu-
puso la canción mencionada, con el objetivo de diante sobre los afiches que forman parte de su
estimular la reflexión sobre las diferencias en- vivencia cotidiana y ofrecer algunos ejemplos
tre la vida en un régimen autoritario y en una que estimulen la reflexión sobre la acción que
sociedad democrática. Esa contextualización realizan (persuadir, advertir o difundir). Consi-
es fundamental para la comprensión de la can- deramos importante que el(la) estudiante ten-
ción. Es posible que el(la) estudiante no disponga plena conciencia de la funcionalidad social
ga de informaciones históricas sobre ese perío- de los géneros discursivos, de manera que esta
do en Brasil y en el resto de América Latina, por actividad puede ser complementada con la re-
lo que consideramos que sería interesante que cogida de afiches en portugués de su propio
le proporcionaras ejemplos sobre la falta de li- entorno. Tras recolectar los materiales, se los
bertades en ese tipo de régimen político y cómo puede clasificar según los términos propuestos
eso afecta a la vida de la gente. u otros que resulten efectivos. El(La) estudiante
En la etapa de Audición retomamos el tema puede investigar específicamente la publicidad
de los instrumentos musicales como actividad comercial o la propaganda política, prestando
específica, de comprensión intensiva. Las otras atención a los recursos argumentativos utiliza-
cuestiones son de interpretación de texto y tie- dos en la combinación de texto verbal e imagen.
nen como objetivo que el(la) estudiante identi- También puedes abordar específicamente
fique los elementos que permiten construir el la cuestión de los “memes”, que suelen formar
sentido de la letra de la canción y, por último, parte de la vida cotidiana del(de la) estudiante
que comprenda las referencias al momento his- en las redes sociales de internet. Hacer una se-
tórico en el que se produjo la obra. lección de “memes” y debatir las ideas que, de
164
forma sintética y muchas veces simplista, estos cultura clásica para que el(la) estudiante de-
proponen, combinando texto e imagen, puede duzca la respuesta basado(a) en su conoci-
ser una buena manera de estimular el interés miento previo. Se espera que, con esta activi-
sobre el género en cuestión. dad, reflexione sobre cómo ve cada etapa de
La estructura de un afiche puede ser real- la vida y qué condiciona (o si algo condiciona)
mente variada, de manera que en el apartado este modo de verlas. En las cuestiones 3 y 4,
¿Cómo es? ¿Cómo se estructura? proponemos proponemos actividades que promueven la
la reflexión sobre un ejemplo que consideramos formulación de hipótesis sobre el texto.
especialmente rico, por ser un texto que realiza En la Lectura las actividades tienen como
al mismo tiempo dos acciones: la de informar objetivo no solo la interpretación del sentido
sobre la feria del libro y la de persuadir sobre general del texto, sino también identificar el
la importancia de la lectura, como lo hacen los punto de vista del autor y fundamentarlo de
afiches de campañas de propaganda. acuerdo con los elementos lingüísticos utiliza-
Se puede complementar esta actividad com- dos. En la cuestión 5 de esta etapa, esperamos
parando ese afiche con otros realmente difun- que el(la) estudiante se posicione con respecto
didos en la escuela con el objetivo de divulgar al asunto tratado.
alguna actividad extraescolar. Puedes propo- En la etapa de Poslectura las actividades
nerles a los(as) estudiantes que hagan una críti- proponen reflexionar y discutir sobre cómo
ca de esos afiches y discutan si contienen todas conviven las diferentes generaciones dentro
las informaciones necesarias o si falta alguna de la propia familia del(de la) estudiante y en
que podría ser importante. su entorno. El objetivo es que, tras un momen-
En el apartado ¿Cómo se escribe? ¿Cuáles to de análisis y reflexión, enumere las necesi-
son sus principales características lingüís- dades de ancianos o niños de su entorno y que
ticas?, nos centramos sobre todo en el texto pueda presentar soluciones para dichos pro-
verbal y en una de las características funda- blemas, inspiradas en la experiencia que relata
mentales de los afiches publicitarios o de pro- el texto.
paganda: el eslogan. Sería interesante que El texto oral que le sigue, en la Comprensión
los(as) estudiantes hicieran una búsqueda de oral 2, es un trecho de un programa de televi-
eslóganes en portugués, de su propio entorno, sión sobre Barcelona, que trata del movimiento
y que describieran los procedimientos lingüís- Okupa. Lo elegimos con el objetivo de levantar
ticos utilizados para hacerlos eficientes. Si es la cuestión de los modos de vida en ciudades
posible, podrían también buscar ejemplos en donde no todo el mundo tiene garantizado el
español y analizar sus características estilísti- derecho a la vivienda y donde grupos sociales
cas, pensando en el modo como se combinan deciden mantener formas alternativas de vivir
imagen y texto para crear determinados efectos juntos. En el caso de la grabación “O mundo se-
de sentido. gundo os brasileiros: Barcelona, Espanha”, hay
En la sección Para pensar y debatir se espe- viviendas “comunes” y una “okupación” en un
ra que, después de haber tenido contacto con mismo barrio. Esperamos que el(la) estudiante
el tema de la unidad bajo diferentes formas y observe también cómo se desarrolla la relación
a través de distintos textos, el(la) estudiante entre esos grupos que son vecinos.
tenga elementos para reflexionar sobre él con En la Preaudición ofrecemos una presenta-
más propiedad. ción de lo que es el movimiento Okupa. Las pre-
En la Prelectura del Texto 1, “Ancianos y guntas de este apartado tienen como objetivo
niños forman un ‘Presente Perfecto’”, propo- llevar al(a la) estudiante a hacer conjeturas so-
nemos una actividad sobre un acertijo de la bre lo que va a escuchar respecto al tema de los
165
movimientos sociales. En la cuestión 3 debe for- los afiches. Pretendemos que el(la) estudiante
mular hipótesis sobre cómo es la relación entre se vea a sí mismo(a) como ciudadano(a) capaz
los ocupantes de las propiedades y las personas de movilizar a su grupo o a su centro escolar
que viven en el barrio. para alcanzar objetivos que beneficien a todos.
En la Audición predomina la comprensión Los materiales para la construcción de los afi-
intensiva, pues las actividades exigen que se se- ches pueden ser desde cartulina hasta mate-
leccionen informaciones específicas. riales impresos, dependiendo de los recursos
disponibles en el centro escolar.
En la Posaudición proponemos a los(as) es-
tudiantes que discutan en grupos sobre si con- En la sección Autoevaluación las activida-
sideran que vale la pena hacer reivindicaciones des están divididas en tres etapas destinadas a
y que pongan en el papel sus demandas. la reflexión del(de la) estudiante sobre su pro-
pio proceso de aprendizaje. Te proponemos
En la sección Para escribir —después de
que los(as) estudiantes la realicen individual-
investigar el género y profundizar el tema pro-
mente, en sus cuadernos, pudiendo ser una ac-
puesto en la unidad— definimos las etapas para
tividad para hacer en casa. En la primera, Jun-
la creación de los afiches que forman parte del
tos y yo, se le ofrece la posibilidad de evaluar
proyecto. Entendemos la escritura como un
su relación con el tema. La segunda, Juntos y
proceso al mismo tiempo individual y colectivo
mi propio aprendizaje, está volcada hacia el
o colaborativo. Por eso, partimos de la discu-
proceso de aprendizaje con el objetivo de que
sión en conjunto sobre temas y la selección de
piense sobre sus dificultades en relación con
los parámetros comunicativos (soporte, forma
la unidad. La tercera parte, Juntos y mi entor-
de divulgación, definición de los destinatarios,
no, suscita la reflexión sobre la participación
etc.), además de explicitar la necesidad de traba-
del(de la) estudiante en las actividades colecti-
jar la reescritura de forma sistemática, con la co- vas propuestas y su aporte personal a la elabo-
laboración de otros(as) estudiantes y del(de la) ración del proyecto.
profesor(a) para mejorar el propio texto.
La sección Para disfrutar está dedicada a
De acuerdo con tu propia experiencia, pue- ofrecer al(a la) estudiante la posibilidad de
des organizar el proceso de la manera que juz- tener contacto con variadas formas de expre-
gues más adecuada a las características del sión artística: pictórica, literaria, escultórica,
grupo, pero consideramos necesario que, de al- musical, arquitectónica, etc., que le propicie
guna manera, los pasos propuestos estén con- una experiencia estética que contribuye a la
templados para garantizar la escritura colabo- formación crítica y completa de un(a) estu-
rativa y la reflexión del(de la) estudiante sobre diante de Ensino Médio. En esta sección invi-
la propia práctica. tamos al(a la) estudiante a hablar sobre sus
En la sección Para movilizar mi entorno su- sensaciones y observaciones acerca de las
gerimos algunos pasos para la culminación del dos obras pictóricas que se presentan, una de
proyecto que constituye la unidad. El objetivo Tarsila do Amaral y otra de Antonio Berni, re-
es poner en práctica las campañas ideadas por lacionadas en varios aspectos con el tema de
los(as) estudiantes en la etapa de creación de la unidad “Juntos”.
UNiDaD 2 - MEDios
La fotografía que abre la unidad muestra Festival de Cine de Cannes, en Francia, 2002.
a la actriz Eva Longoria en la alfombra roja del Elegimos esa foto por su composición y por su
166
significado. La alfombra roja de un evento como diversos medios de Italia y su trabajo se carac-
un festival de cine no es solo el camino que re- teriza por la crítica y la ironía sobre hechos de la
corren las estrellas de las películas antes de la vida cotidiana. Además es uno de los pioneros
entrega de los premios, sino también un esca- del web design.
parate para la autopromoción, en el que el ob- En la sección Para entrar en materia, en el
jetivo es acaparar flashes por más tiempo que apartado Prelectura, común a las portadas de
las otras celebridades. La foto proviene de una periódicos presentadas en esta etapa y al tex-
revista de la llamada “prensa rosa” o “prensa del to de la subsección siguiente, proponemos la
corazón”, que tienen como principal caracterís- lectura de otra viñeta (ahora del artista gráfico
tica las noticias sobre personas famosas. Si lo Pawel Kuczynski) que presenta una metáfora
consideras conveniente, puedes proponerles a sobre cómo reaccionan los medios de comuni-
los(as) estudiantes una discusión sobre ese tipo cación delante de la tragedia de un semejante.
de publicación y sobre el papel social que cum- En este apartado pretendemos alentar la mira-
plen, apoyándote en el conocimiento que ten- da crítica del(de la) estudiante con respecto a
gan sobre ese tipo de prensa en Brasil. los medios y a su función social, cuestionando
Con las preguntas de la sección, tenemos su neutralidad, para introducir actividades des-
el objetivo de estimular a los(as) estudiantes a tinadas a identificar intereses y perspectivas
“leer” la imagen y a analizar cómo actúan las ideológicas en textos de noticias.
personas que están retratadas en ella. Lo que Puedes informarles a los(as) estudiantes que
queremos con estas actividades es que anali- Pawel Kuczynski es un ilustrador polaco nacido
cen cada elemento de la imagen y entiendan en 1976 en Szczecin. Graduado de la Academia
cómo contribuye a la construcción de significa- de Bellas Artes de Poznan, en su país, presenta,
dos. La cuestión 3 de la sección añade a la dis- como Marilungo, un trabajo marcado por la sá-
cusión sobre la foto la lectura de la viñeta del tira y una aguda crítica social y política.
dibujante italiano Marco Marilungo (Porto San
En la etapa de Lectura del Texto 1 las prime-
Giorgio, 1971). Su imagen compone una metá-
ras actividades son sobre diversas portadas de
fora sobre cómo la mirada de la prensa permite
periódicos con titulares sobre el resultado de
construir diferentes sentidos de la realidad. El
las elecciones en plena crisis económica griega.
propósito de esta actividad es hacer que el(la)
Sugerimos que hagas una introducción sobre la
estudiante observe, recuerde o analice la pos-
situación del país en el momento histórico de
tura de los medios de comunicación con res-
la crisis y, si existe la posibilidad, que lo reali-
pecto a determinados sucesos y, de esa mane-
ces en grupo con profesores de Historia o de
ra, comprenda que el recorte de la información
Geografía, para que puedan aclararles la cues-
puede llevarlo(a) a conclusiones predetermina-
tión a los(as) estudiantes. Proponemos que se
das sobre un acontecimiento. El texto de la vi-
analicen diversos aspectos de las portadas de
ñeta está en lengua italiana y aquí te ofrecemos
los periódicos: por el análisis tanto lingüístico
un pequeño glosario:
como de las imágenes y de la propia estructura
Glosario de la portada, los(as) estudiantes podrán infe-
comunanza comunidad lavoro trabajo rir cuál es la posición ante el resultado electoral
giustizia justicia equità equidad del medio de comunicación que la produjo.
solidarietà solidaridad paridiritti derechos
onestà honestidad iguales Con el Texto 2, “La agenda setting”, tenemos
fratellanza fraternidad dignità dignidad
unione unión el objetivo de proporcionar al(a la) estudian-
te información sobre los procedimientos que
Puedes informarles a los(as) estudiantes convierten determinados temas en titulares de
que el autor tiene sus viñetas publicadas en portada. Consideramos que la lectura crítica de
167
periódicos no se agota solo con la identificación sería que cada grupo llevara la lista que elaboró
de la perspectiva ideológica de la noticia, sino en clase a una de las radios y propusiera la pauta
que se debe reflexionar sobre el propio proce- a los responsables de ese medio.
so de construcción de las noticias. Basado(a) En la sección Para investigar el género, em-
en esas informaciones, tendrá condiciones de pezamos con el apartado ¿Qué es? ¿Cómo cir-
analizar tanto casos mediáticos antiguos como cula socialmente? con el objetivo de abordar
actuales. Sugerimos, si es posible, la lectura de el género discursivo “pie de foto”. Después de
periódicos o revistas del día o de la semana en presentar a los(as) estudiantes dos páginas de
que vayas a leer el referido texto, pues creemos periódicos reproducidas en su totalidad, pro-
que, de esa forma, el(la) estudiante podrán po- ponemos dos preguntas a fin de que empiecen
ner en práctica inmediatamente lo aprendido. a familiarizarse con la lectura del género, rela-
En la Poslectura, común al texto de este cionándolo con el texto de la noticia.
apartado y a las portadas de la subsección an- En el apartado ¿Cómo es? ¿Cómo se es-
terior, se solicita a los(as) estudiantes que ha- tructura? presentamos la estructura del
gan un análisis crítico de la prensa de su propio género, basada en las preguntas “6W-H”
país. Tras la lectura y las actividades desarrolla- (“quién”, “qué”, “cuándo”, “dónde”, “por qué”
das hasta aquí en esta unidad, esperamos que y “cómo”), pidiendo a los(as) estudiantes que
tengan condiciones de observar la postura de analicen, con base en esa estructura, los pies
los medios y de interpretar los textos periodísti- de foto que se presentan en la actividad. El
cos de modo más profundo y crítico. objetivo es entender el carácter informativo
Las cuestiones del apartado de Preaudición del género y el modo como en él dialogan el
de la Comprensión oral 1 tienen como objetivo texto verbal y la imagen.
llevar a los(as) estudiantes a pensar en las nue- En ¿Cómo se escribe? ¿Cuáles son sus ca-
vas formas de circulación de las noticias; para racterísticas lingüísticas?, además de ampliar
ello, se plantea el caso de las radios comunitarias las explicaciones sobre el género pie de foto
y las radios por internet. Además de introducir con el objetivo de profundizar su conocimiento,
la cuestión, proponemos que reflexionen sobre añadimos una actividad que incluye el análisis
el papel de dichas radios en la sociedad. Elegi- lingüístico del pie de foto correspondiente al
mos ese texto por mostrar que la comunicación texto “Perú reclama su tesoro”. Con este tra-
de masa no es cosa solo de los grandes medios, bajo podrán desarrollar una mayor conciencia
sino también de las iniciativas ciudadanas. sobre los elementos que componen el géne-
En las actividades de la Audición incluimos ro y su funcionalidad, que pondrán en prác-
cuestiones de comprensión intensiva y selec- tica en el momento de la escritura al servicio
tiva. Destacamos las diferencias de significado del proyecto.
entre los términos “aniversario” y “cumplea- En las actividades incluidas en la sección
ños” y también los cumplidos de personas de Para pensar y debatir, se espera que el(la) es-
diferentes nacionalidades. Sugerimos que se tudiante ya disponga de condiciones para re-
analicen esos elementos en la clase comparán- flexionar y posicionarse sobre la cuestión de los
dolos con los que se utilizan en nuestro país medios. Para ello, elegimos el Texto 1, “La tele-
cuando se desea felicitar a alguien. visión /2”, del escritor uruguayo Eduardo Galea-
En la Posaudición el objetivo es que los(as) es- no, pues pensamos que es el medio de más po-
tudiantes piensen colectivamente en los temas pularidad en la sociedad de nuestro país. En el
que abordarían en una radio comunitaria en su apartado de Prelectura presentamos pregun-
propio barrio. Como en muchos sitios de nues- tas sobre el papel y la posición que ocupa la te-
tro país existe ese tipo de radio, una posibilidad levisión en la vida social. En la etapa de Lectura
168
llamamos la atención del (de la) estudiante ha- concepto de comunicación democrática, de
cia la personificación de la televisión, para que que trata la grabación. En la Audición, presen-
pueda pensar de forma crítica sobre su poder tamos actividades de comprensión intensiva y
y capacidad de configurar el mundo como un también de interpretación global, tomando en
espectáculo. Si te parece conveniente, puedes cuenta todo lo que se presentó y discutió a lo
presentarles los otros textos breves de Galea- largo de la unidad.
no sobre la televisión, presentes en el mismo En la Posaudición proponemos un debate
libro, que dialogan con ese en lo que se refiere con el fin de que los(las) estudiantes puedan
a comentarios sobre la televisión, y analizar la formular oralmente entre sí qué entienden
intertextualidad adicional entre esos textos. En efectivamente del valor de la información y de
la Poslectura, instamos a que el(la) estudiante su capacidad transformadora, razón por la que
reflexione sobre el poder y la influencia que tie- suele ser objeto de control.
ne la televisión en su contexto más inmediato, En la sección Para escribir pedimos que se-
como, por ejemplo, el de su casa o de su grupo leccionen y analicen fotos para crear textos del
de amigos. género discursivo estudiado y, después de esta
El Texto 2 es una viñeta extraída de una pu- etapa, que exhiban los trabajos realizados. Te
blicación periódica turca, del dibujante jordano sugerimos que, para la selección de las imáge-
Omar Abdallat, que establece una relación de nes, si es posible, cuentes con la participación
intertextualidad con el cuento El flautista de Ha- de docentes de otras asignaturas para ayudar
melín, de los hermanos Grimm. En la Prelectu- a los(as) estudiantes a elegir las fotos con base
ra, en perspectiva directa con el texto anterior, en los temas estudiados. La escritura, de acuer-
hacemos que el(la) estudiante reflexione sobre do con la propuesta de la colección, se entien-
el poder de seducción que se cree que tienen los de como un proceso colaborativo, en el que se
medios. En las preguntas del apartado Lectura privilegia la organización del texto, la delibera-
exploramos el análisis de la intertextualidad re- ción y la reescritura. Su producción está al ser-
ferida de ese texto visual con el cuento de los vicio del proyecto que configura esta unidad,
hermanos Grimm y también con el propio texto el cual determina a quién se dirige y en qué
de Galeano. El objetivo es que los(as) estudian- condiciones.
tes manifiesten su opinión sobre cómo la televi- En la sección Para movilizar mi entorno, te
sión influencia y participa de nuestra sociedad sugerimos una secuencia de acciones para po-
y que puedan explicar su punto de vista tras las ner en práctica los conocimientos adquiridos y
lecturas y debates propuestos en la unidad. La las competencias desarrolladas en esta unidad.
Poslectura está dedicada a hacer reflexionar so- Recuerda que, en cualquier caso, la forma que
bre la influencia y la seducción de los medios ya adopte la culminación del proyecto, así como
pensando específicamente en la televisión den- la actuación concreta sobre el contexto escolar,
tro del contexto nacional brasileño. Las pregun- va a depender de las circunstancias de tu cen-
tas hacen ver la presencia de ese medio como tro escolar y de decisiones que vayas tomando
formador de agenda en la sociedad. a lo largo del proceso en conjunto con los(as)
En la Comprensión oral 2 la grabación “Co- estudiantes. La foto periodística les va a exigir
nectados al Sur: los medios de comunicación que seleccionen las imágenes con una mirada
tradicionales y los nuevos medios de comu- específica para captar y posteriormente trans-
nicación” da voz a profesionales que trabajan mitir el mensaje que deseen en la exposición
en pro de la comunicación democrática. En el que van a realizar en el centro escolar.
apartado Preaudición se trata de hacer que En la sección Autoevaluación las actividades
el(la) estudiante anticipe ideas vinculadas al están divididas en tres etapas: Medios y yo, que
169
ofrece al(a la) estudiante la posibilidad de eva- En la sección Para disfrutar invitamos
luar su relación con el tema de la unidad; la se- al(a la) estudiante a visitar el Museo Nacional
gunda, Medios y mi propio aprendizaje, que se del Prado en su versión on-line. En ese paseo
relaciona con el proceso de aprendizaje del(de se destaca la obra La maja vestida, de Goya.
la) estudiante; y la tercera etapa, Medios y mi Proponemos que, además de disfrutar de las
entorno, que plantea una reflexión sobre cómo obras, compare la experiencia de los estilos de
participó en las actividades colectivas realizadas visitación real y virtual.
y cómo contribuyó a la elaboración del proyecto.
UNiDaD 3 - CUErPos
La fotografía que abre la unidad muestra rural. Abandonó la fotografía en los años 80 y a
un ensayo de baile en un centro de actividades fines de los 90 obtuvo reconocimiento artístico
para personas con discapacidades físicas en Bei- de su obra, por medio de la que participó de al-
jing, China, y consigue captar un instante de un gunas exposiciones incluso internacionales.
movimiento de danza. Esa imagen introduce la En la sección Para entrar en materia, el
reflexión sobre el hecho de que todo el mundo Texto 1, “Las modificaciones corporales en el
puede desarrollar una actividad física y artís- México Prehispánico”, tiene como objetivo pro-
tica, independientemente de sus limitaciones, mover la reflexión sobre la apariencia personal y
alejando así el prejuicio que asocia el baile o el las modificaciones que se hacen en el cuerpo en
deporte a cuerpos considerados atléticos. distintas culturas y épocas. Con esto en mente,
Con las preguntas introductorias de la unidad, planificamos estimular debates sobre cómo un
propiciamos un trabajo de lectura de la imagen individuo o una cultura pueden expresarse por
fotográfica. Esas actividades proponen una remedio de sus elecciones estéticas.
flexión sobre los elementos que nos permiten En el apartado de Prelectura pedimos al(a la)
interpretar la existencia de movimiento en la estudiante que analice diversas imágenes que
imagen, tal como el gesto del brazo extendido, la muestran en detalle algunas modificaciones cor-
expresión de la cara o la disposición de las perso- porales y aprenda sus nombres en español. Con
nas que aparecen en el encuadre. El movimiento las preguntas, tenemos la intención de decons-
está asociado a la acción, lo que le da a la foto truir la idea de que dichas modificaciones sean
un carácter narrativo. La cuestión 3 aborda la di- novedades del siglo XX y mostrar que se remon-
ferencia entre las imágenes que retratan realida- tan a los pueblos originarios de la misma Amé-
des inmóviles, en las que predomina lo descripti- rica. También fomentamos la discusión sobre el
vo, y las que introducen el dinamismo propio de carácter voluntario u obligatorio de las modifica-
la acción, en las que predomina lo narrativo. ciones, que se consideran en el sentido común
En la última actividad de apertura se pide como elecciones puramente personales.
al(a la) estudiante que analice dos fotos del fo- En la Lectura analizamos el carácter figurati-
tógrafo español Virxilio Viéitez (Forcarey, 1930- vo o no figurativo de la manifestación artística,
2008) para clasificarlas como de tipo narrativo o en concreto, la escultura, y la forma como el au-
descriptivo y después señalar los elementos que tor se apropia de esa manifestación para darle
le hayan permitido llegar a tal conclusión. un carácter de representación de lo “real”.
Si te parece conveniente, puedes aclararles En la Poslectura las preguntas sobre las et-
que Virxilio Viéitez fue un fotógrafo de pueblo nias matís y matsés tienen el objetivo de hacer
que retrataba actividades cotidianas en la Galicia ver que los adornos corporales de cada una de
170
ellas son distintos y que no todo indígena del sobre un hecho sucedido en Brasil en el Colé-
territorio brasileño se ornamenta de manera gio Pedro II, de Río de Janeiro. Las actividades
idéntica. Con la foto de la cuestión 3 pretende- plantean la discusión sobre el derecho a elegir
mos, adicionalmente, hacer ver que no siempre las prendas de vestir que se desea usar y las
los indígenas llevan adornos corporales, aunque convenciones sociales que vinculan género a
suelen ser representados así en el imaginario tipo de ropa y accesorios en la cultura del país.
popular. Se puede discutir sobre qué se considera feme-
El Texto 2, “Rosa para la niña y azul para el nino o masculino en nuestra cultura.
niño: ¿aún sigue el sexismo en la publicidad?”, se En la Preaudición de la Comprensión oral 1 le
refiere a la polémica sobre la distinción, en los pedimos al(a la) estudiante que formule hipóte-
textos y anuncios publicitarios, entre juguetes sis sobre el contenido de las entrevistas que es-
“de niños” y “de niñas”, que se diferencian inclu- cuchará acerca del uso de tatuajes y pirsin por
so por medio de colores normalmente asociados los jóvenes. Las actividades de Audición están di-
con uno u otro género. señadas para que identifique las informaciones
Uno de los puntos importantes del texto es la correspondientes a cada hablante, reflexione
mención a la carta a los Reyes Magos, referente a sobre las opiniones emitidas y reconozca carac-
una costumbre poco difundida en Brasil. Se pue- terísticas propias de la comunicación oral, tales
de utilizar esta cuestión para hablar sobre las como las vacilaciones y reformulaciones. En es-
tradiciones navideñas de Brasil y el consumismo tas actividades predominan las de comprensión
que suele existir en esta época. selectiva, destinadas a reconocer determinados
Con la elección de ese texto y de las cues- elementos del texto que consideramos relevan-
tiones que se proponen en la Prelectura y en la tes, sin prescindir de las de comprensión exten-
Lectura pretendemos llevar al(a la) estudiante a siva e intensiva. Además, el(la) estudiante tiene
reflexionar acerca del sexismo y la formación y la oportunidad de comprobar las hipótesis que
mantenimiento de estereotipos relacionados a había formulado antes de escuchar la grabación.
géneros e incluso proponer un análisis de la pu- La Posaudición posibilita que los(as) estu-
blicidad brasileña. diantes piensen sobre la diferencia entre los
En la Poslectura se les pide a los(as) estudian- efectos individuales y sociales que puede produ-
tes que observen un dibujo de Conchita Wurst cir el uso de tatuajes y pirsin. Además podrán re-
(Gmunden, 1988), artista proveniente de Austria, conocer otras formas de exclusión e inclusión so-
que se caracteriza por su aspecto andrógino. cial en su comunidad basadas en la apariencia.
Wurst representó ese país en el festival de músi- La sección Para investigar el género empieza
ca Eurovisión 2014 en la ciudad de Copenhage, con el apartado ¿Qué es? ¿Cómo circula social-
Dinamarca, y obtuvo el primer puesto. La activi- mente? , en que las primeras preguntas se desti-
dad consiste en que observen el dibujo desde el nan a hacer reflexionar al(a la) estudiante sobre
punto de vista de las críticas a los roles sexuales lo que ya conoce en relación con el género dis-
tal como se discutió en las cuestiones sobre el cursivo estudiado: el cuestionario. Pensando en
Texto 2. Sugerimos que la respuesta a las pre- los usos que este puede tener en su comunidad
guntas sobre la obra sea colectiva, es decir, que o grupo social y familiar más cercano, introdu-
se genere un debate sobre la vigencia de las tra- cimos el tema activando sus conocimientos pre-
dicionales marcas que solían diferenciar radical- vios. Al mismo tiempo, le provocamos reflexio-
mente los géneros en la sociedad. nes sobre situaciones en las cuales puede haber
En la cuestión 2 se presenta el titular de tenido contacto con dicho género, al incentivar
una noticia, “Meninos do colégio Pedro II vão su propia investigación sobre el uso que se hace
à escola de saia em apoio a colega transexual”, del cuestionario.
171
En el apartado se presentan dos modelos de por ejemplo, los bustos griegos difunden una
cuestionario destinados a hacer que el(la) es- belleza ideal vigente en el momento y lugar en
tudiante reconozca las características propias que fueron creados, no representando a per-
de un cuestionario de respuestas abiertas (el sonas reales.
primero) y de una encuesta (el segundo), carac- Si lo crees conveniente, puedes aclararles a
terizada básicamente por respuestas cerradas, los(as) estudiantes que los modelos de compor-
que aquí comprendemos como un subtipo del tamiento y de belleza vigentes en determinadas
género. Además, se discuten las finalidades so- épocas pueden ser retratados por medio de di-
ciales de las encuestas, como la elaboración de versas manifestaciones artísticas. Además de
gráficos ilustrativos de la sociedad en general o la escultura, pueden aparecer en canciones, en
de grupos específicos. cuadros y en la literatura. Puedes sugerirles, por
El apartado ¿Cómo es? ¿Cómo se estructura? ejemplo, identificar dichos modelos en alguna
trata de las partes convencionales de ese tipo de canción que les guste en la actualidad, incluso
texto y fomenta la reflexión sobre los tipos de en portugués.
preguntas que se pueden utilizar en este género. En el apartado de Lectura se presenta un poe-
En ¿Cómo se escribe? ¿Cuáles son sus prin- ma de dos representantes del hip-hop cubano,
cipales características lingüísticas?, le pedimos Magia López y Alexei Rodríguez Mola, titulado
al(a la) estudiante que analice si las preguntas y “Mi belleza”. Proponemos actividades que bus-
las formas de tratamiento empleadas en el cues- can reconocer que la belleza está relacionada
tionario son adecuadas al público al que se di- con cualquier etnia y que la afirmación personal
rige, ya que el primero presenta un tratamiento de una belleza alejada de los cánones eurocén-
informal, y el segundo, formal. Si deseas, puedes tricos tiene un carácter de reivindicación social
aclararle el uso de la abreviación del pronom- más amplio.
bre “usted”, que puede darse de dos maneras En la Poslectura se propone a los(as) estu-
―“Ud.” y “Vd.”―, también aplicables al plural. diantes que observen, reflexionen y discutan
Además, elegimos presentar el verbo “gus- sobre qué grupos sufren prejuicio en su entorno
tar” en este apartado porque le servirá al(a la) y de qué manera podrían afirmarse en nuestra
estudiante en el momento de elaborar su texto sociedad.
en la sección de producción del género, ya que En el apartado de Preaudición del texto “La
al preguntar sobre gustos y preferencias va a Gran Historia: operaciones de estética como
tener que usarlo. símbolo de imperialismo”, de la Comprensión
Con respecto a los gráficos, puedes exten- oral 2, las cuestiones tratan sobre esos procedi-
der su uso a los resultados de las encuestas mientos y las razones por las que las personas se
que realice el grupo. Si los otros profesores lo sometan a ellos.
desean, se puede conectar los gráficos con el En la Audición llamamos la atención a que
contenido de sus asignaturas. en el mundo actual la belleza cuenta como más
En el apartado de Prelectura de la sección importante que otras cualidades de un indivi-
Para pensar y debatir presentamos dos textos duo. Además, estudiamos el uso de eufemis-
visuales con el objetivo de hacer reflexionar mos por parte del entrevistado y las razones
al(a la) estudiante sobre la relatividad del con- por las que los utiliza. Para concluir, pedimos
cepto de belleza y de cómo este ha sido im- una reflexión crítica por parte del(de la) estu-
puesto por las civilizaciones que estuvieron en diante sobre cómo se manifiesta el eufemismo
posición hegemónica en el mundo en lo que en su realidad lingüística.
respecta a la cultura. Asimismo, fomentamos En la Posaudición se propone una discusión
su consciencia crítica al hacerlo(a) ver que, en grupo sobre los conceptos de belleza en
172
Brasil. Para ampliarla, se puede hablar también gráficos si se dispone de medios para elaborar-
sobre cómo la publicidad y las producciones cul- los en la escuela.
turales retratan esta cuestión. La sección Autoevaluación se divide en tres
En la sección Para escribir pedimos a los(as) partes y sus preguntas pretenden estimular
estudiantes que elaboren una encuesta desti- al(a la) estudiante a pensar sobre su relación
nada a su propio grupo o centro escolar, con la con los temas discutidos en la unidad (sus opi-
intención de que se conozca mejor algún aspec- niones, reacciones frente a cada asunto, etc.), las
to de su realidad. La finalidad de esta actividad dificultades que tal vez haya tenido y su postu-
es incentivarlos(as) a mirar más atentamente ra al respecto y, además, su participación en los
su entorno, ver la diversidad que lo caracteriza trabajos en equipo y los resultados del proyecto
y cumplir con una etapa de la elaboración del realizado.
proyecto final. En la sección Para disfrutar invitamos al(a la)
En Para movilizar mi entorno se solicita a estudiante a hablar de sus sensaciones frente
los(as) estudiantes que hagan una encuesta a las esculturas presentadas, en lo que respec-
relacionada al tema de la unidad y expongan ta a la intervención en el espacio, las grandes
los resultados obtenidos en la propia escuela. dimensiones y el hecho de tratarse de cuerpos
También los podrán presentar por medio de humanos.
UNiDaD 4 - (DEs)CorTEsÍas
En la apertura de esta unidad presentamos En la sección Para entrar en materia, las cues-
nuestros objetivos referentes a la reflexión tiones que proponemos en el apartado de Pre-
y a la práctica de la cortesía y la descortesía lectura de los Textos 1 y 2 tienen como objetivo
en la interacción lingüística. Partimos de la llevar a los(as) estudiantes a pensar sobre la nor-
reflexión sobre un aspecto de la lengua para ma lingüística que se manifiesta en instrumentos
comprender su dimensión social e intentamos como el diccionario y la gramática. Puedes pe-
así evidenciar que actuar lingüísticamente es dirles que busquen palabras cuya definición to-
también actuar socialmente. davía no esté en el diccionario o que posean una
La foto que abre la unidad muestra una si- definición de uso con la cual no se identifiquen,
tuación de tráfico caótica: una mujer y un niño como forma de introducir la reflexión sobre la
intentan cruzar una calle mientras los coches autoridad de ese instrumento. En unidades an-
tratan de seguir camino. Nadie parece pres- teriores se vieron palabras como “pirsin”, “bezo-
tarles mucha atención a los peatones. Con las te” y “meme”, que pueden servir de ejemplo para
preguntas introductorias de la unidad, desea- la actividad. La cuestión 3 pretende deconstruir
mos que el(la) estudiante vea que la composi- la idea, presente en el imaginario social, de que
ción de la foto, en lo que se refiere al encuadre los diccionarios y las gramáticas contienen todo
y al ángulo, crea un efecto estético. Como en lo que existe en la lengua. Esa idea se desarro-
todas las unidades, pretendemos, al colocar llará en la Lectura del Texto 3 mediante la com-
esa imagen, contribuir al desarrollo de la com- paración entre las informaciones que contienen
petencia del(de la) estudiante para “leerla”. esos instrumentos y el uso registrado en textos
La observación y el análisis de los elementos literarios.
presentes en la fotografía provocan también En la etapa de Lectura del Texto 1 tenemos
las primeras reflexiones sobre las normas que una página web de la versión electrónica del Dic-
rigen la convivencia en diversos ámbitos de la cionario de la lengua española de la Real Aca-
vida cotidiana. demia Española con el significado del vocablo
173
“usted”. Con las actividades de esta etapa, en reflexiones de los jóvenes del video sobre los
las que el(la) estudiante tendrá que localizar in- valores sociales de la distinción entre “tú” y “us-
formaciones explícitas, tenemos la intención de ted”. Para contestar las preguntas de la Lectura,
familiarizarlo(a) con el género discursivo y el so- el(la) estudiante va a tener que localizar infor-
porte, y también estimular una discusión sobre maciones en el texto y hacer inferencias sobre
la definición de la palabra y sus usos. los valores de uso de los pronombres de acuerdo
En la Lectura del Texto 2, que es un fragmen- con la situación relatada. En la cuestión 5, el(la)
to de la Gramática esencial del español, de Ma- estudiante debe relacionar las conclusiones so-
nuel Seco, encontramos explicaciones gramati- bre el uso de los pronombres en ese texto con
cales sobre los usos de los pronombres “tú”, “te”, todo lo que se abordó en las actividades anterio-
“ti”, “vosotros”, etc. y “usted”, “le”, “la”, “ustedes”, res sobre el mismo tema.
etc. para dirigirse a alguien. Las actividades que El texto oral “Tú y usted: el lenguaje cla-
se proponen están orientadas a la comprensión sista”, presentado en la subsección Compren-
de la sistematización realizada por la gramática, sión oral 1, ofrece un ejemplo de reflexión de
que recoge solo una parte de la realidad de uso y hablantes de español sobre sus propios usos
que la propone como normativa. de los pronombres de tratamiento formal e
La cuestión de Poslectura de los Textos 1 y 2 informal. Ese ejemplo dialoga con las activi-
pretende provocar una reflexión y un debate en- dades realizadas anteriormente, que propo-
tre los(as) estudiantes tras la lectura de ambos. nían al(a la) estudiante que pensara sobre
Les pedimos que comparen las mismas situa- cómo usa él(ella) mismo(a) los pronombres
ciones descritas en los textos y actividades an- en portugués. Las actividades son de com-
teriores con situaciones semejantes pasadas en prensión selectiva, destinadas a la locali-
su entorno. Sería interesante que les aclararas zación de informaciones, e intensiva, con la
que, al contrario de lo que sucede en el portu- identificación de mecanismos propios de la
gués brasileño, no es común en español mezclar interacción oral.
en un mismo enunciado pronombres conside- La Poslectura/Posaudición busca llevar ese
rados formales e informales. La cuestión tiene debate sobre la expresión de la formalidad/in-
como objetivo, específicamente, promover una formalidad al terreno de la lengua portuguesa,
reflexión más amplia sobre las distinciones que tal y como la usan los(as) estudiantes en su vida
los(as) estudiantes realizan en su propia lengua. cotidiana.
En este momento sería oportuno que les llama- La sección Para investigar el género empieza
ras la atención sobre las ocasionales diferencias con el apartado ¿Qué es? ¿Cómo circula social-
que puedan registrar entre sus usos, por ejem- mente?, en el cual elegimos como ejemplo un
plo, al tratar de você o de senhor(a) a una per- texto de una de las obras de mayor destaque en
sona con el mismo parentesco o relación social, la dramaturgia de lengua española, La casa de
provocando con ello una reflexión mayor sobre Bernarda Alba, de Federico García Lorca. Con las
la variabilidad de las normas de uso, incluso en- cuestiones de este apartado, queremos mostrar
tre grupos sociales más o menos uniformes. que, a través de las marcas lingüísticas de la in-
La Prelectura del Texto 3 funciona también teracción, se puede entender el carácter y la per-
como Preaudición de la Comprensión oral 1, sonalidad de los personajes, así como las relacio-
pues las preguntas tienen como objetivo an- nes (de poder, jerárquicas, etc.) que se establecen
ticipar el uso particular de los pronombres de entre ellos. En esa presentación del género “diá-
tratamiento que aparecen en el fragmento de logo teatral”, aportamos también datos sobre el
la novela Un mundo para Julius, de Alfredo Bry- espacio físico en el que circula. Así proponemos
ce Echenique, y al mismo tiempo introducir las una reflexión sobre los sentidos que la diversa
174
distribución del espacio puede provocar. Como ideas que ya se abordaron anteriormente en
en otras ocasiones, te sugerimos que aproveches la unidad con respecto a los diversos valores
al máximo la experiencia de los(as) estudiantes, pragmáticos de un mismo elemento lingüístico,
haciendo que la compartan entre sí y que siste- como el uso de “usted” bajo diferentes circuns-
maticen lo que ya saben sobre los géneros estu- tancias. Pensamos que este tipo de reflexión es
diados. Por ese motivo, incluimos preguntas que fundamental en un proceso de adquisición de
indagan sobre su experiencia en relación con el lengua extranjera atento a sus condiciones rea-
teatro como espacio físico y con espectáculos de les de enunciación, que no se base simplemen-
calle que, posiblemente, alguna vez ya presencia- te en reglas descontextualizadas de uso descri-
ron en vivo y en directo o por televisión. tas por gramáticas y diccionarios. Con la lectura
En el apartado ¿Cómo es? ¿Cómo se estructu- de ese texto tenemos como objetivo también
ra? hablamos sobre las partes convencionales de fomentar la discusión sobre los estereotipos,
ese género discursivo y fomentamos el análisis y ya que el título generaliza el comportamiento
la discusión sobre la construcción de los perso- de los mexicanos en las situaciones descritas.
najes. Con la reproducción de las informaciones El Texto 2, “Los diminutivos y los tratamien-
iniciales de la pieza de Lorca, mostramos cómo tos”, ofrece una comparación de los usos del
esas cuestiones se reflejan en el texto. Las activi- diminutivo entre Chile y España. En el apartado
dades de esta etapa suponen un paso importan- de Lectura del texto reproducimos una imagen
te en la construcción del conocimiento necesario del blog del que lo retiramos, cuya lectura es
para la escritura de un diálogo teatral, que es la fundamental. En la presentación de ese espa-
principal tarea del proyecto de la unidad. cio de internet, el autor aclara que es español y
que su mujer es chilena, siendo el blog un me-
En ¿Cómo se escribe? ¿Cuáles son sus prin-
dio de abordar los malentendidos y anécdotas
cipales características lingüísticas?, pedimos
que surgen en sus interacciones entre España y
al(a la) estudiante que analice las acotaciones
Chile. En las actividades el(la) estudiante va a in-
del texto teatral, fundamentales para la com-
ferir y localizar informaciones para distinguir los
prensión de la escena. Antes de ello, presenta-
respectivos usos en los países mencionados en
mos algunas de las características de los enun-
el texto. Todas esas cuestiones de uso implican
ciados orales, con el objetivo de que entienda el
diferentes formas de entender la cortesía y la
diálogo teatral como una representación con-
descortesía verbal. Si te parece oportuno, pue-
vencional de lo que sucede espontáneamente
des retomar el tema de la distinción entre “tú”
en ese tipo de interacción. Te recomendamos,
y “usted” con la lectura del párrafo siguiente del
ya que puede ser útil para la comprensión de
mismo texto:
las acotaciones, que representen en clase la es-
cena. También pueden leer otros fragmentos o Le pasa lo contrario cuando hablamos en
familia. Después de 7 años todavía le lla-
la obra completa, si lo desean.
ma a mi madre de usted. Mi madre ya se
En la sección Para pensar y debatir, en la ha acostumbrado, pero cuando hemos ido
Prelectura de los textos, planteamos cues- al pueblo hace unas semanas los primos
tiones para pensar sobre la literalidad de los insistían en que los tutease, pero no había
manera. En cambio yo a mi suegro empe-
enunciados en la propia lengua del(de la) estu-
cé a tutearle a la semana de conocernos y
diante, así como sobre la capacidad expresiva creo que no le sentó nada bien, le pregun-
del lenguaje. La Lectura del Texto 1, “5 cosas tó en privado a mi mujer que si en Espa-
que dicen los mexicanos para evitar decir ‘no’”, ña era normal no respetar a los mayores.
permite reflexionar sobre los significados que Hoy en día todavía mezclo el usted con el
las palabras “sí” y “no” pueden adquirir en el tú con mi suegra, no hay manera de que
me decante entre el cariño del tuteo y el
contexto real de la interacción, retomando
175
respeto del usted. La pobre pensará que en este caso, se desarrolle tras la lectura en voz
no tengo las ideas claras. alta, dado que se trata de una representación
Disponible en <http://palabradechile.blogspot.com.br/ convencional, por escrito, de un enunciado oral
2013/05/los-diminutivos-y-los-tratamientos.html>. (y que será oralizado). También pensamos que
Acceso el 14 dic. 2015.
puede ser muy útil el intercambio de los textos
En el apartado Audición de la Comprensión entre las parejas en esta etapa, además de tu
oral 2, incluimos cuestiones de comprensión se- participación con la revisión final.
lectiva e intensiva sobre un enunciado que trata En la sección Para movilizar mi entorno pro-
de las reacciones de una extranjera frente a las ponemos la puesta en escena de los textos pro-
costumbres colombianas referentes a los sa- ducidos por los(as) estudiantes, todos relacio-
ludos. Con este texto oral, “Saludos excesivos”, nados con el tema discutido en la unidad. Te
cerramos una serie de ejemplos, tomados de di- proponemos que la representación del diálogo
versos países, que muestran las sensaciones de teatral se enmarque en la exposición “Tejiendo
extrañamiento que los propios hablantes de es- historias” del macroproyecto común a las últi-
pañol experimentan cuando se comunican entre mas unidades de los tres volúmenes de la colec-
sí. De esta manera, llamamos la atención sobre ción. En todo caso, considerando que la situa-
la necesidad de estar preparado para el recono- ción creada para la representación dependerá
cimiento de diferencias pragmáticas fundamen- de las condiciones concretas en las que realizas
tales, tanto en la lengua propia como en otras, tu trabajo, es importante que el diálogo teatral
si pretendemos alcanzar el objetivo de dialogar creado por los(as) estudiantes encuentre su pú-
con realidades diversas. blico y permita realizar una efectiva intervención
La Posaudición propone actividades que, en en el entorno escolar.
realidad, permiten una reflexión amplia para el La sección Autoevaluación está dividi-
debate entre los(as) estudiantes sobre las cues- da, como de costumbre, en tres partes re-
tiones relacionadas con la cortesía y descortesía lacionadas con el tema, con el proceso de
abordadas desde la sección Para entrar en ma- aprendizaje y con la participación en el pro-
teria. El objetivo es entender la importancia de yecto. Sería recomendable que algunas de
las reglas que rigen la interacción entre los ha- las conclusiones de los(as) estudiantes pu-
blantes, como parte fundamental de la cultura dieran compartirse en algún momento, en
que se manifiesta en los usos lingüísticos. un proceso de evaluación colectivo del de-
En la sección Para escribir pedimos a los(as) sempeño a lo largo de la unidad.
estudiantes que elaboren un pequeño texto En la sección Para disfrutar invitamos al(a la)
teatral en el que problematicen cuestiones de estudiante a apreciar la imagen de dos construc-
cortesía y descortesía. Pueden trabajar en pare- ciones arquitectónicas diferentes por su rela-
jas y planificar la escritura del texto tomando en ción con la “medida humana”, para que piense
consideración todos los elementos que inter- sobre las sensaciones que les producen esas
vienen en una representación de teatro y que diferencias en las edificaciones. El objetivo es
se refieren a la expresión del tiempo, del espa- trasladar las ideas de cortesía u hostilidad, dis-
cio y de las personas. Sugerimos que la reescri- cutidas en la unidad en el ámbito verbal, a otros
tura, que es una fase fundamental del proceso, lenguajes como, en este caso, la arquitectura.
176
ISBN 978-85-16-10567-9
0172P18103101IM
9 788516 105679

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Paulo Pinheiro-Correa

Xoán Carlos Lagares

Xoán Carlos Lagares

Lílian Reis dos Santos

Maria Fernanda Garbero

Edição de texto: Fernanda Baião, Roberta Amendola

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Confluencia / Paulo Pinheiro-Correa... [et al.]. - -

Outros autores: Xoán Carlos Lagares, Cecilia

1. Espanhol (Ensino médio) I. Pinheiro-Correa,

Índices para catálogo sistemático:

1. Espanhol : Ensino médio 460.7

que tienes espacio para hacer oír tu propia voz.

Unidad 4 - (Des)Cortesías GÉNERO DISCURSIVO: Poesía/rap (esfera artístico-cultural).

TEMAS: Las palabras y su peso en los enunciados en es-

PROYECTO: Nuestro diccionario: redeﬁnir el mundo.

TEMAS: Polémicas ambientales; crecimiento económi-

PARA ENTRAR EN MATERIA

PARA PENSAR Y DEBATIR

PARA MOVILIZAR MI ENTORNO

Unidad 1 – JUNTOS ........................................... 9 Unidad 2 – MEDIOS ...................................... 35

PARA INVESTIGAR EL GÉNERO “AFICHE” 21

APERTURA DE LA UNIDAD ...........................................................61 APERTURA DE LA UNIDAD ......................................................... 93

PARA ENTRAR EN MATERIA ..................................................... 65 PARA ENTRAR EN MATERIA ...................................................... 96

PARA DISFRUTAR ............................................................................... 90 PARA ESCRIBIR UN DIÁLOGO TEATRAL ......................... 113

TRANSCRIPCIÓN DE LOS AUDIOS ..................................... 120

En esta unidad vamos a tratar sobre lo que significa

Ahora contesta las siguientes cuestiones en tu cuaderno a partir de la foto de apertura.

2 La perspectiva diagonal en la composición de la foto crea un efecto de profundidad. Al mismo tiem-

PARA ENTRAR EN MATERIA

Soy las muchas personas que conocí

ARCHIVO PERSONAL NORMA DENISSE HERNÁNDEZ LEDEZMA

Norma Denisse Hernández Ledezma

4 ¿A quién(es) la estudiante denomina como miembro(s) de la “pequeña familia” de la que formaba

1 Y tú, ¿llevas algo de los demás en ti? Coméntalo. Respuesta personal.

Ecoaldea instalada en Vilcabamba plantea una

SHAMBHALABAMBA/AGENCIA DE NOTICIAS ANDES

Vilcabamba, 08 dic (Andes) – A la comunidad Shambhalabamba, una ecoaldea instalada a

SHAMBHALABAMBA/AGENCIA DE NOTICIAS ANDES

2 El texto es un reportaje. Identifica y escribe en tu cuaderno quién o qué organización lo produjo y

se se caracteriza por presentar

I el violín II el banjo III la armónica IV la guitarra

SCOTT MITCHELL/ZUMA PRESS/CORBIS/LATINSTOCK

Karen Dalton, Estados Unidos. León Gieco, Argentina.

ARCHIVO JUDITH MATEO

Valerie June, Estados Unidos. Judith Mateo, España.

2 Escucha la canción “Cada día somos más”. Luego realiza en tu

León Gieco (Cañada Rosquín, Provincia de Santa Fe, 1951), músico y

Ahora lee la letra de la canción.

… estos son tiempos de pensar

GIECO, León. Disco León Gieco, 1973. Pista 3.

¿Qué es? ¿Cómo circula socialmente?

1 Observa los ejemplos de afiches a continuación y clasifica la acción correspondiente en tu cuader-

· Advertir: llamar la atención de

· Difundir: hacer que un hecho,

Afiche de la película Diarios de motocicleta, una producción

SECRETARÍA DE SALUD/GOBIERNO DEL ESTADO DE CHIAPAS/MÉXICO

UNIVERSIDAD POPULAR/OLIVA DE LA FRONTERA

Afiche de zona videovigilada.

¿Cómo es? ¿Cómo se estructura?

Afiche de la 5.ª Feria Internacional

¿Cómo se escribe? ¿Cuáles son sus principales características lingüísticas?

Observa estos afiches y responde oralmente a las preguntas planteadas a continuación.

ASOCIACIÓN ECUADOR ETXEA