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APRENDIZAGENS DA PROFISSÃO: REFLEXÕES SOBRE A METODOLOGIA DO

ENSINO DA MATEMÁTICA

Francione Charapa Alves 1

Elisangela André da Silva Costa2
Kátya Elizabeth Charapa Alves 3
Eisenhower Souza Costa4

Introdução

A tradição nos mostra que o ensino de matemática no Brasil esteve centrada na na

visão conteudística. Acreditava-se que saber apenas os conteúdos de uma determinada área
era o suficiente para ensiná-los. Tal fato é uma herança das concepções de formação de
professores e das correntes que norteam o ensino da matemática.

Quando falamos de formação e de ensino da matemática devemos considerar duas

partes: a Formação Conteudística que considera os conhecimentos necessários que temos
para ensinar uma determinada área e a Formação Pedagógica que diz respeito aos
conhecimentos adquiridos com o exercício da profissão, do fazer pedagógico.

Durante disciplina Didática do Ensino Superior5 ministrada por uma das autoras deste
artigo, refletimos sobre esses dois aspectos citados e em determinado momento foi feita uma
coleta de dados para conhecer que tipos de conhecimentos eram necessários para a formação
profissional dos investigados e para sua atuação no ensino da disciplina de matemática na
educação básica.

Portanto, esse artigo é fruto de uma pesquisa de cunho exploratório cujos sujeitos são
06 professores de matemática que atuam no ensino fundamental de escolas públicas da rede
municipal e estadual de Fortaleza6. O instrumento utilizado foi um questionário constituído de
questões norteadoras da investigação: que motivos a levaram a escolher o ensino da

1
Mestre em Educação da Universidade Estadual do Ceará- UECE. Email: francionecharapa@gmail.com .
2
Doutoranda em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará- UFC. Email:
elisangelahorizonte@yahoo.com.br .
3
Graduada em administração pela Universidade Vale do Acaraú-UVA . Email: katyacrato@hotmail.com
4
Graduado em matemática pela Universidade Vale do Acaraú-UVA . Email:
eisenhowerhorizonte@yahoo.com.br.
5
Disciplina ministrada pelas professoras Isabel Maria Sabino de Farias e Francione Charapa Alves no Curso de
Especialização em Ensino de Matemática da Universidade Estadual do Ceará- UECE no período de 2011.1.
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A amostragem foi composta de alunos do curso que se disponibilizaram a responder o questionário.
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matemática como profissão? Como seus professores de matemática conduziam suas aulas?
Quais as diferenças entre a forma como você aprendeu matemática e a forma como você
ensina matemática a seus alunos? Neste foco está situado o objetivo deste estudo: refletir
sobre as metodologias utilizadas no ensino da matemática e a sua relevância para a
aprendizagem da profissão, que se fundamenta nos estudos de Fiorentini (1995), Pimenta
(2007), Lima, Costa e Cavalcante (2010).

Assim, o presente artigo aborda inicialmente considerações teóricas sobre os

diferentes modos de ver e conceber o ensino da matemática. Em um segundo momento, com
aporte na análise de conteúdo (BARDIN, 1977), são analisados os dados colhidos através do
questionário para, ao final, tecer considerações sobre as aprendizagens da matemática, as
metodologias utilizadas por seus professores e a influência disso na sua forma de ensinar a
disciplina.

Diferentes modos de ver o ensino da matemática

Neste tópico são apresentadas algumas formas de ver e conceber o ensino da

matemática, uma vez que é necessário que se faça uma reflexão sobre cada uma dessas
tendências, verificando as diferentes características e implicações epistemológicas presentes
nas metodologias. Desse modo, tomaremos como base a classificação elaborada por Fiorentini
(1995):

a) Tendência Formalista Clássica:

De acordo com Fiorentini (1995) essa tendência vigorou na década de 1950 no Brasil e
se caracteriza pelo ensino da matemática clássica, principalmente pelo modelo Euclidiano e
pela concepção platônica.

O modelo euclidiano utiliza “a sistematização lógica do conhecimento matemático” a

partir de elementos primitivos - definições, axiomas e postulados. Essa sistematização se
expressa por meio dos teoremas e corolários que são deduzidos dos elementos primitivos
(FIORENTINI, 1995, p.5).

A concepção platônica é uma visão essencialista do homem, marcada pela

preexistência do conhecimento, ou seja, o conhecimento é inato. Fiorentini (1995) caracteriza-
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a como uma “visão estática, a-histórica e dogmática” em que a matemática não é inventada e
construída pelo homem.

Em relação ao ensino nessa perspectiva, o autor enfatiza que “ […] foi acentuamante
livresco e centrado no professor e no seu papel de transmissor e expositor do conteúdo através
de preleções ou desenvolvimentos teóricos na lousa.” (FIORENTINI,1995, p.7). No tocante à
aprendizagem, era considerada “passiva e consistia na memorização e na reprodução
(imitação e repetição) precisa dos raciocínios e procedimentos ditados pelo professor ou pelos
livros.” (FIORENTINI,1995, p.7).

b) Tendência empírico-ativista

De acordo com Saviani (2000) essa concepção pedagógica também denominada de

pedagogia nova, surge em contraposição à tendência tradicional. O aluno passa a ser o centro
da aprendizagem, um ser ativo. Entretanto, Fiorentini (1995) enfatiza que:

Epistemologicamente […] esta tendência não rompe com a concepção idealista de

conhecimento. De fato, continua a acreditar que as idéias matemáticas são obtidas da
descoberta. A diferença, porém, é que elas não preexistem num mundo ideal, mas no
próprio mundo natural e material em que vivemos (FIORENTINI,1995, p.9).

Os métodos de ensino se baseiam na ação e na manipulação ou experimentação,

utilizando-se de um rico material de trabalho e de jogos. Portanto, a aprendizagem se dava
pela atividade e pelo trabalho em grupo, privilegiando os sentidos e percepção, uma vez que
se dava de forma exterior ao indivíduo.

O ensino da matemática, neste contexto, priorizava a resolução de problemas,

descoberta por meio de pesquisas, atividades práticas envolvendo medições e contagens,
levantamentos e comparações de dados em que a “aprendizagem da Matemática pode ser
obtida mediante generalizações ou abstrações de forma indutiva e intuitiva”
(FIORENTINI,1995, p.12).

c) Tendência Formalista Moderna

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Na década de 1950 houve uma mobilização da educação matemática brasileira por

meio de cinco Congressos Brasileiros de Ensino de Matemática. Nesse período também
muitos matemáticos e professores se engajaram num movimento internacional conhecido
como Movimento da Matemática Moderna que visava a reformulação e modernização do
currículo escolar. Entretanto, só surgiram propostas concretas dentro dessa perspectiva no
Brasil na década de 1960 (FIORENTINI, 1995, p.13).

Um dos principais propósitos desse movimento segundo Fiorentini (1995) era:

um retorno ao formalismos matemático, só que sob um novo fundamento: as

estruturas algébricas e a linguagem formal da Matemática contemporânea. Acentua-
se, assim, segundo Kline (1976), a abordagem internalista da Matemática: a
Matemática por ela mesmma, auto-suficiente. Enfatiza-se o uso preciso da
linguagem matemática, o rigor e as justificativas das transformações algébricas
através das propriedades naturais (FIORENTINI, 1995, p.14)

O autor enfatiza, ainda, que não houve mudanças significativas no que se refere ao
processo ensino-aprendizagem. O ensino se assemelha à tendência formalista clássica, no
tocante à centralização no professor, que de forma autoritária expõe e demonstra
rigorosamente tudo no quadro. O aluno assume postura de passividade e reproduz a
linguagem e os raciocínios lógico-estruturais ditados pelo professor.

Para Fiorentini (1995) quanto às finalidades do ensino da matemática nessa tendência,

a matemática escolar “perde tanto o seu papel de formadora da “disciplina mental” como o
seu caráter pragmático de ferramenta para a resolução de problemas” (FIORENTINI, 1995,
p.14). A ênfase passa a ser dada numa outra perspectiva em que mais importante que a
aprendizagem de conceitos e as aplicações da matemática, seria a apreensão da estrutura
subjacente (FIORENTINI, 1995, p.14). Percebemos então, que dentro dessa perspectiva, a
preocupação maior era a formação do especialista matemático em detrimento da formação do
cidadão em si.

d) Tendência tecnicista

Tendência de origem americana que visava otimizar os resultados da escola e torná-la

eficiente e funcional, para tanto se restringia à aplicação de técnicas de ensino e de
administração escolar. A pedagogia tecnicista não se centra nem no professor, nem no aluno,
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mas visa a mecanização das ações, para uma um melhor desempenho de uma atividade. Junto
com essa visão do ensino matemático surge a matemática aplicada por áreas, como
matemática aplicada à engenharia, computação e etc.

e) Tendência construtivista

Um dos teóricos que mais influenciou esta tendência foi Piaget com sua teoria da
epistemologia genética. Ele nega a teoria empirista em que o conhecimento só é possível pela
empiria, pelos sentidos. Trouxe maior embasamento teórico para a iniciação ao estudo da
matemática, e visa a construção das estruturas do pensamento lógico-matemático, respeitando
os estágios de desenvolvimento da criança. O conhecimento matemático é visto como uma
obra que resulta da interação dinâmica do homem com o meio que o envolve.

f) Tendência socioetnocultural

É voltada aos aspectos socio-culturais da Educação Matemática. Solucionar as

contradições existentes entra a “aprendizagem” da matemática na escola e as soluções
buscadas pelo indivíduo no cotidiano, dentro de contextos relacionados à vida, ao trabalho.
No âmbito das ideias pedagógicas, esta tendência apóia-se em Paulo Freire. No âmbito da
Educação Matemática, tem-se apoiado na etnomatemática que tem em Ubiratam D’Ambrósio
seu principal idealizador.

Além dessas teorias, Fiorentini vai afirmar que muitas outras estão em construção,
entretanto, esboçamos apenas aquelas principais que tiveram forte influência no ensino da
matemática. Passamos agora à análise das respostas dos professores aos nossos
questionamentos.

Entre a matemática aprendida e a matemática ensinada: relações entre os saberes da

experiência e a aprendizagem da profissão

Os sujeitos que participaram desta investigação caracterizam-se basicamente por

atuarem na Educação Básica. Todos pertencem à rede pública de ensino. Metade dos
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entrevistados é do sexo feminino e metade do sexo masculino, com idades que variam entre
25 e 40 anos. O período de escolarização (ensino fundamental), considerado nas questões
respondidas ocorreu entre as décadas de 1980 (02 professores) e 1990 (04 professores).

A partir dos questionamentos realizados a estes profissionais, a análise nos permitiu a

elaboração de algumas categorias as quais destacamos como principais:

a) Identidade e escolha da profissão

Ao indagar aos professores os motivos os levaram a escolher o ensino da

matemática como profissão, pudemos observar o destaque dado à identificação e ao fascínio
pela disciplina como elemento maior de motivação para a escolha do campo de atuação
profissional. Vejamos seus posicionamentos:

Sempre gostei de matemática, desde o fundamental. Os números sempre me

fascinaram. Na época que fiz a graduação não havia matemática, só pude fazer a
licenciatura em matemática posteriormente (P1).
A tendência e a atração que eu sentia pelos ciências exatas, mais especificamente,
pois a considero a base para a razão de ser das demais disciplinas. Resumindo,
tudo o que se tem e que teremos em relação às ciências depende das teorias e
cálculos matemáticos (P2).
Sempre me fascinava entender o funcionamento de máquinas. Tal entendimento se
baseia em conhecimentos advindos das ciências naturais. Porém, teorias e leis que
explicam racionalmente o princípio dos equipamentos tecnológicos não poderiam
ser formulados sem o uso dessa ferramenta poderosa: a matemática. (P3).
Sempre fui fascinada por matemática, então resolvi me aprofundar no estudo dessa
ciência, que por sua vez percebi um grande prazer em ensina-la também (P4).
Como primeiro e mais importante está o gosto pela área das exatas. Desde os
tempos de estudante do ensino fundamental e medio até mesmo no ensino superior
existia uma admiração pela raciocínio logico e pela resolução de situações
problemas (P6).

De acordo com Pimenta (2006), a construção identitária do professor tem início

muito antes de sua entrada na universidade em um curso de licenciatura. Elementos presentes
no processo de escolarização, decorrentes da vivência de experiências significativas e a
identificação com disciplinas e professores são fundamentais para a escolha da profissão.
Nesse sentido, se configuram como saberes da experiência, que ajudam os futuros
profissionais a escolher os modos de ser e caminhar na profissão.
Um dos professores destaca questões relativas à transformação nas formas de
ensinar e ao campo de atuação profissional. De acordo com sua fala:
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Um dos motivos é a modernização e a transformação do ensino da matemática nos

dias atuais. O segundo, porque eu acredito que falte profissionais na área e que os
que atuam no momento muitas vezes por não ter o conhecimento ou por não ser sua
área acabam colocando em risco o futuro das crianças do nosso país (P5).

Verificamos na fala do professor elementos distintos dos apresentados pelo

primeiro grupo, agregando aos saberes da experiência provenientes da escolarização outros
aspectos que dizem respeito aos saberes curriculares e pedagógicos. Este pode ser considerado
um importante salto na forma de compreensão da construção identitária docente, pois diz
respeito não só a questões de ordem individual (identidade para si), mas amplia sua visão,
relacionando-a a outros sujeitos (identidade para os outros). Segundo a Lima, Costa e
Cavalcante (2010):

[...] os saberes da experiência (decorrentes das histórias de vida e formação), passam

a se articular de forma cada vez mais sistemática aos saberes dos conhecimentos
(ligadas à produção científica sobre as diferentes áreas de ensino) e aos saberes
pedagógicos (que compreendem a prática pedagógica como prática social, que se
configura como ponto de partida e de chegada das reflexões acerca da docência)
(LIMA, COSTA E CAVALCANTE, 2010, p. 34).

É importante ressaltar que a articulação entre os diferentes saberes que constituem

a docência só se concretiza mediante processos reflexivos, que tomam presente, passado e
futuro como perspectivas de compreensão dos limites e possibilidades da profissão.

b) Como aprenderam a matemática

Ao questionar os investigados sobre como seus professores de matemática do ensino

fundamental conduziam suas aulas, obervamos o destaque dado, de forma unânime, para a
escassês de recursos e metodologia repetitiva e superficial, desvinculada da realidade e de um
posicionamento crítico e reflexivo acerca dos conteúdos. De acordo com os professores:

Só havia o livro e o quadro. No fundamental I, as aulas eram sempre baseadas em

“contas” copiadas no quadro, ou problemas, decorar a tabuada para arguição. O
professor ensinava os fatores e propriedades das operações copiando o conteúdo no
quadro e depois passava muitos exercícios repetitivos. No fundamental II não foi
diferente, eram as fórmulas copiadas e as explicações eram realizadas no quadro,
sempre aulas expositivas e depois os exercícios do final do livro (P1).
Eram aulas explicativas na lousa através de exemplos e fórmulas que já vinham
prontas e que nem os professores sabiam explicar o porquê delas existirem, ou seja,
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como se chegou naquela fórmula. Não se preocupavam com quem não entendia a
matéria, pois tinham que cumprir a grade curricular e o tempo era escasso (P2).
Basicamente seguiam uma rotina bem definida. Em um primeiro momento iniciavam
com o conceito de determinado conteúdo como o algoritmo. Em seguida
exemplificavam por meio de exercícios resolvidos com métodos de resolução
repetitivos não priorizando o raciocínio. Após essa etapa repassava alguns
exercícios para que os alunos resolvessem. Finalmente fazia a correção no quadro
negro [...] se tratava de aulas puramente teóricas e conteúdos desvinculados da
realidade (P3).
A paixão pela matemática em minha vida não se reflete em nenhum dos meus
professores, pois tive poucos bons professores de matemática, mas que com certeza
tirei algo de bom pra mim tanto com os bons como com os que deixaram a desejar.
Até o ensino médio todos os professores se utilizavam de um metodologia
tradicional (P4)
[...] de forma mecânica do a memorização de fórmulas e a repetitividade de
questões. Além de nunca explorarem a geometria como parte importante e
fundamental para a compreensão de muitos conceitos (P5).
Nossos professores, na maioria leigos, iniciavam suas aulas dando a definição dos
conteúdos, em seguida, por meio de exemplos exaustivos e repetitivos, nos
ensinavam os conteúdos matematicos. Ainda escreviam em quadro negro uma lista
longa de exercicios e nos pediam para resolvê-los. Por fim, o professor corrigia as
questões que, na grande maioria, não eram discutidas em salas (P6).

O Ensino da matemática, assim como o ensino das demais disciplinas curriculares, foi
perpassado por perspectivas de ensino que se diferenciaram ao longo da história. Elementos
como a relação hierárquica entre professores e alunos, distanciamento da realidade,
valorização da memorização em detrimento da reflexão e a repetição como recurso facilitador
desse processo são comuns às teorias não críticas da educação, em que se destaca a educação
tradicional, presente, de forma hegemônica no contexto brasileiro, até meados da década de
1970.

De acordo com Saviani (2000, p.18), dentro das teorias não críticas da educação, “a
escola se organiza, pois, como uma agência centrada no professor, o qual transmite, segundo
uma gradação lógica, o acervo cultural aos alunos. A estes cabe assimilar os conhecimentos
que lhes são transmitidos”.

c) Diferenças entre as formas como aprenderam e como ensinam matemática

Verificamos que ao longo da história da educação brasileira ocorreram mudanças nas

formas de ensinar e aprender. Visando compreender como os professores perceberam estas
mudanças, solicitamos aos professores a indicarem as diferenças entre as formas que
aprenderam matemática e a forma como ensinam os conteúdos desta disciplina a seus alunos.
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As respostas indicam uma compreensão clara das mudanças ocorridas na forma de

compreensão dos conteúdos trabalhados pela escola, vinculados de forma constante com a
realidade dos alunos, e que demandam novas posturas e formas de condução das aulas pelos
professores, considerando os novos recursos disponíveis na sociedade. Segundo os
professores:

A visão que se tem hoje de matemática é diferente daquela, assim como a sociedade
muda, o ensino também. Aprendi que matemática era difícil, quem sabia era
inteligente, tinha que decorar a tabuada e os professores metiam muito medo na
gente. Tento não ensinar da mesma forma, sem meter medo [...]. Ela deve ser
ensinada sempre contextualizando com a realidade do aluno, partindo da empiria
até que ele possa chegar à abstração tão necessária à matemática (P1).
A diferença é que diante da nova geração de alunos, não dá para só usar a lousa, o
giz e o livro didático. Para tornar as aulas atrativas costumo utilizar exemplos
práticos do dia-a-dia dos alunos e demonstro problemas usando matérias concretos
e lúdicos para que o aluno realmente perceba a funcionalidade da matemática na
prática e em suas vidas. Tenho o hábito ainda, de usar as novas tecnologias como
computadores e internet, aproveitando jogos matemáticos e sites de matemática
(P2).
A principal diferença reside em tentar dar mais sentido e significado àquilo que é
ensinado. Almeja-se tal objetivo mediante abordagens de problemas nos quais é
exigido do aluno a aplicação do que é ensinado, afim de mostrar a utilidade
daquele conhecimento. Outra divergência é percebida na utilização de recursos
pedagógicos embora, ainda, aquém do essencial. Utiliza-se sempre o que é
permitido pelo conteúdo: um jogo didático, um programa de computador, desafios
matemáticos, etc. Como terceira mudança cita-se a abordagem dos temas
transversais e incorporação da interdisciplinaridade e contextualidade. Como ex-
aluno essas são as diferenças que posso perceber na forma como era ensinada e
como leciono hoje (P3).

Muitas vezes deixei de compreender algum conteúdo de matemática por causa da

linguagem utilizada, eu como educadora procuro passar para o meu aluno da forma
mais simples, clara e objetiva, como mecionei na questão anterior os professores
não usavam outros recursos, eu sempre procuro algo de novo e interessante para
encrementar minhas aulas (P4).

Eu acredito que tenha uma ponte muito grande entre o meu aprendizado da
matemática com o que ensino hoje. pois quando atuo na matematica faço o possivel
para ser um momento gostoso, utilizando jogos e softwares matematicos (P5).

Creio que não posso comparar os dois momentos. São realidades distintas e
antagônicas. Hoje, procuro sempre planejar minhas aulas com bastante empenho
para que possa conduzí-la de maneira totalmente diferente da forma como aprendi
quando era estudante. Inicio minhas aulas a partir de questionamentos e de
situações problemas ligadas a realidade do meu aluno. Procuro conduzir a aula
indagando, fazendo questionamentos e reflexões a respeito do conteúdo estudado no
momento. Sempre que temos condições fisicas utilizamos o laborátorio de
informática da escola para utilirmos softwares para ajudar a embasar o estudo
(P6).
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O olhar investigativo sobre as concepções dos professores de matemática acerca

do ensino e da aprendizagem dos conteúdos é ponto chave para a compreensão, crítica e
transformação de suas posturas metodológicas e avaliativas. De acordo com Fiorentini (1995,
p.4):

[...] o professor que concebe a matemática como uma ciência exata, logicamente
organizada e a-histórica ou pronta e acabada, certamente terá uma prática
pedagógica diferente daquele que a concebe como uma ciência viva, dinâmica e
historicamente sendo construída pelos homens, atendendo a determinados interesses
e necessidades sociais.

Assim, verificamos nas falas dos investigados uma compreensão muito mais
abrangente e crítica acerca da matemática que aquelas relacionadas aos professores que
passaram pelas suas histórias de vida e formação. Tal diferença é fruto das transformações
sociais, científicas, culturais e econômicas ocorridas nas últimas décadas, que interferiram de
maneira importante nas formas de se conceber a escola, a educação e os conteúdos
curriculados trabalhados junto aos alunos, no sentido de guardar relação direta entre o que se
vivencia no cotidiano das relações sociais e o que se estuda / ensina na instituição escolar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante dos elementos evidenciados a partir da análise das falas dos professores e das
leituras realizadas concluímos que há vários modos de ver e conceber o ensino da matemática
ao longo da história.
Percebemos que as tendências pedagógicas acompanham o movimento espaço-
temporal das espirais cíclicas vivenciadas pela sociedade, elas são respostas à visão de
homem e de mundo que se tem, na matemática não poderia ser diferente. Elas vão definir as
concepções dos professores de matemática sobre o ensino e a aprendizagem dos conteúdos,
suas posturas metodológicas e avaliativas.
As evidências mostram que os professores investigados perceberam as mudanças
ocorridas historicamente entre as formas que aprenderam matemática e a forma como
ensinam os conteúdos desta disciplina a seus alunos, principalmente em relação à iserção de
novas metodologias e das inovações tecnológicas no ensino.
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Os resultados evidenciam, também, que os professores investigados aprenderam

matemática de um jeito, mas têm buscado formas de superação do modelo tradicional de
ensino, tentando superar as práticas que de transmissão de conteúdos em detrimento dos
conhecimentos pedagógicos, pois a articulação entre os diferentes saberes que constituem a
docência são importantes para a compreensão dos limites e possibilidades da profissão.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa, Portugal: Edições 70, 1977.

FIORENTINI, D. Alguns modos de ver e conceber o ensino da Matemática no Brasil.
Zetetiké. Campinas: UNICAMP/FE/CEMPEM. Ano 3, n. 4, pp. 1-37, 1995.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze
teses sobre educação e política. 33.ª ed. revisada. Campinas: Autores Associados, 2000.
LIMA, Maria Socorro Lucena; COSTA, Elisangela André da Silva e CAVALCANTE, Maria
Marina Dias. Pesquisa e Prática Pedagógica: Projeto de Estágio. Fortaleza: UAB/UECE,
2010.
PIMENTA, Selma Garrido (Org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. 5a. ed. São
Paulo: Cortez Editora, 2007. v. 1. 246 p.