Igualdad en Educación Superior: September 2011

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Igualdad en educación superior
Book · September 2011
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Ana María Ezcurra

Universidad Nacional de Tres de Febrero. Argentina.
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Ana María Ezcurra

Un desafío mundial

Ezcurra, Ana María
Igualdad en educación superior : un desafío mundial . - 1a ed. - Los
Polvorines : Universidad Nacional de General Sarmiento; Buenos Aires: IEC
- CONADU, 2011.
108 p. ; 21x15 cm. - (Educación. Universidad; 1)
ISBN 978-987-630-109-1
1. Educación Superior. I. Título.

CDD 378
© Instituto de Estudios y Capacitación

Federación Nacional de Docentes Universitarios, 2011
© Universidad Nacional de General Sarmiento, 2011

J.M. Gutiérrez 1150, Los Polvorines (B1613GSX)
Prov. de Buenos Aires, Argentina
Tel.: (54 11) 4469-7578
ediciones@ungs.edu.ar
www.ungs.edu.ar/ediciones
Colección: Educación
Serie: Universidad
Diseño gráfico de colección y diagramación: Andrés Espinosa / Departamento de

Publicaciones - UNGS
Ilustración de tapa: Daniel Paz
ISBN: 978-987-630-109-1
Hecho el depósito que marca la Ley 11.723
Prohibida su reproducción total o parcial
Derechos reservados

Índice
Presentación ............................................................................................... 9
1. Deserción en educación superior y desigualdad social ........................... 11
1.1 La masificación, una tendencia clave .............................................. 11
1.2 Una inclusión excluyente, socialmente condicionada ..................... 17
1.2.1 El abandono, una tendencia estructural ................................ 17
1.2.2 Una brecha social aguda y en alza.......................................... 22
1.3 El primer año del grado: un tramo crítico y un movimiento
internacional en crecimiento ................................................................ 27
2. Dificultades académicas y desigualdad cultural: un factor decisivo ........ 33
2.1 La deserción: un proceso educativo sobredeterminado ................... 33
2.2 Preparación académica y estatus social ........................................... 35
2.3 El papel del ciclo medio y el valor del concepto de
capital cultural ..................................................................................... 38

3. Instituciones y reproducción de la desigualdad ..................................... 45
3.1 Las innovaciones periféricas. Una perspectiva dominante de
impacto limitado ................................................................................. 45
3.2 La enseñanza: un papel causal concluyente. Un enfoque
curricular ............................................................................................. 47
3.3 Habitus académico, capital cultural esperado y construcción
de fracaso educativo. Las expectativas institucionales ........................... 53
4. Capital cultural en el punto de partida y enseñanza .............................. 61
4.1 Habilidades y hábitos académicos nodales. Dificultades
por desconocimiento, enseñar lo omitido ............................................ 62
4.1.1 Saber estudiar, aprender y pensar .......................................... 62
4.1.2 Implicación estudiantil. Un condicionante primordial ......... 64
4.1.3 Automonitoreo y rol de la retroalimentación......................... 66
4.1.4 Evaluación y aprendizaje del oficio de alumno ..................... 67
4.2 Imagen de sí mismos y validación académica ................................. 67
5. Hacia una reforma educativa sistémica ................................................. 71
5.1 Algunas políticas centrales ............................................................. 71
5.2 Iniciativas de orden curricular y alto impacto ................................. 74
5.2.1 Acerca de los Seminarios de Primer Año ............................... 74
5.2.2 Las Comunidades de Aprendizaje. Apuntes preliminares ....... 79
6. Notas finales. Igualdad en educación superior y responsabilidad
del Estado. Un bien público social ............................................................ 87
Bibliografía............................................................................................... 93

Presentación
Este libro gira en torno a una hipótesis central. Según ella, y en el marco de
una masificación extraordinaria y persistente de la educación superior en el mun-
do, irrumpe una tendencia estructural y nodal: altas tasas de fracaso académico y
abandono, en perjuicio de vastas franjas sociales en desventaja –desfavorecidas
en la distribución de capital económico y cultural–. Una inclusión excluyente.
Así, se abren brechas de graduación, que son brechas de clase, muy agudas. Una
problemática de orden global, pues, que se explora en el primer capítulo.
Asimismo, el texto encara una lectura causal. Es decir, se interroga acerca
del porqué de esas brechas. Para ello, postula otro juego de hipótesis, y tam-
bién de conceptos, como los de capital cultural y habitus organizativo, para los
que plantea una construcción teórica inicial. En ese contexto, y sobre todo,
el trabajo indaga y recalca el rol crítico de las propias instituciones del tramo en
la edificación de fracaso educativo. En particular, sugiere que usualmente los
establecimientos, y en especial la enseñanza, favorecen a estratos ya privilegiados,
con mayor capital cultural, mientras marginan y expulsan a capas con menor
dotación. Por ende, tendría lugar la reproducción ampliada de una desigualdad
cultural socialmente condicionada. Entonces, una óptica causal, muy realzada,
que se aborda en los tres capítulos siguientes (2, 3 y 4).
En suma, y acerca de aquella problemática, el análisis busca demarcar ten-
dencias estructurales y mundiales, y en tal sentido es un estudio internacional. Para

Ana María Ezcurra
eso, y según lo expuesto, formula un sistema teórico, descriptivo y explicativo,

un conjunto de hipótesis y categorías, en permanente revisión y construcción,
desde varias perspectivas disciplinarias –como la sociología de la educación y
la teoría del discurso, entre otras–. Sin embargo, no se limita a ello. Además, y
en consonancia con ese sistema teórico, extrae ciertas conclusiones en la esfera
del qué hacer. O sea, esboza algunas líneas de acción preliminares: un esquema
de estrategias, políticas y dispositivos educativos –tópicos examinados sobre
todo, aunque no sólo, en el último capítulo y en las “Notas finales”–.
Ello es fruto de un conjunto de investigaciones, aún en curso, llevado
adelante por varios equipos en la Universidad Nacional de General Sarmiento
(UNGS, Argentina). En efecto, por un lado, se realizan estudios empíricos,
institucionales (UNGS), en primer año del grado1 y, más recientemente, en
su curso de admisión (Curso de Aprestamiento Universitario).2 Por otra parte,
también se desarrolla un programa que apunta a ahondar y actualizar estados
de la cuestión a nivel mundial, tanto en la órbita teórica cuanto en materia
del qué hacer3 –dado que ya existe una trayectoria sólida en algunos países
respecto de ambos campos–. En ese marco, el libro retoma, reúne y actualiza
publicaciones previas de la autora.4
En definitiva, y para concluir, el trabajo hace hincapié en un proceso para-
dójico: una masificación del ciclo que, a la vez, provoca una brecha educativa
y cultural, global y en alza. Así, y en palabras de la Comisión Económica para
América Latina y el Caribe, una brecha por cerrar –La hora de la igualdad
(CEPAL, 2010)–.5 Una igualación que, además, es condición sine qua non si
se apunta a expandir la graduación en el tramo superior, una exigencia crucial
para los Estados-Nación en el siglo xxi, crecientemente reconocida.
Ana María Ezcurra

Febrero de 2011
1
Esos trabajos se realizaron en el lapso 2003-2008 y han sido reportados sobre todo en Ezcurra
(2003, 2005), Amago (2006, 2007) y Cols (2008).
2
Véase Gluz, Nora (comp.) (en prensa).
3
Un estudio pionero en Argentina sobre dispositivos de intervención en primer año fue llevado
adelante por Estela Cols (2007a, 2007b).
4
Véase la Bibliografía.
5
La noción de igualdad, entonces, es retomada aquí en el sentido propuesto en 2010 por la
CEPAL como igualdad de derechos. Así, se postula un enfoque que “va más allá de la estructura
meritocrática de las oportunidades” y que, por ende, auspicia una “efectiva titularidad” de esos
derechos “económicos, sociales y culturales” (CEPAL, 2010:11). Por lo tanto, y como anota la
CEPAL, el concepto apunta a resultados, a logros en el cierre de aquella brecha.
10

1. Deserción en educación superior y
desigualdad social
1.1 La masificación, una tendencia clave

A inicios del siglo xxi, la educación superior cobra un papel decisivo y sin
precedentes. Así, en una economía internacional basada en el conocimiento, el
nivel educativo de la población y, en particular, el acceso al ciclo postsecundario
resultan críticos para la fortaleza de los países (Duncan, 2010).6 Entonces, el
tramo terciario es ahora otro fundamento del poder de los Estados-Nación.
Ello se inscribe en un conjunto de giros estructurales del sistema mundial.7
Entre otros, y por ejemplo, la irrupción y afianzamiento de riesgos globales,
como el cambio climático, y de actores trasnacionales no estatales “tan diversos
como banqueros que transfieren fondos electrónicamente, terroristas que trafi-
6
Por ejemplo, y en el caso de un país del capitalismo central como Estados Unidos, en los
últimos 35 años la proporción de trabajos que requerían educación postsecundaria subió del
28% al 59% y se espera que la cifra se eleve al 63% hacia el fin de la década, de acuerdo con el
Center on Education and the Workforce, de la Universidad de Georgetown (Duncan, 2010).
7
Se trata de una problemática que excede los alcances de este trabajo. Un estudio del sistema
mundial moderno, su origen y evolución actual, así como una exposición de las principales
corrientes de pensamiento vigentes para su análisis, se puede consultar en un trabajo reciente
de José Luís Fiori (2009).
11

Ana María Ezcurra
can armas y piratas informáticos que amenazan la seguridad cibernética” (Nye,

2010:3). Así, una difusión de poder, un proceso que erosiona la influencia de
los Estados-Nación.8
Se trata, pues, de cambios sustantivos que, a la vez, constituyen tendencias
de largo plazo y de alcance mundial. En ese marco, y a su turno, en las últimas
décadas, la educación superior no sólo ha reforzado su importancia, sino que
además atraviesa su propio ciclo de transformación con virajes rotundos –pre-
cisamente, un conjunto de tendencias estructurales, de orden global, que aquí
analizaremos, aunque parcialmente–.
En esa línea, uno de los principales documentos preparatorios de la Con-
ferencia Mundial sobre Educación Superior 2009 (París) sostiene, “sin riesgo
de exageración”, que ha ocurrido una “revolución académica”, modificaciones
radicales que alteran casi todos los aspectos del tramo a nivel planetario (Altbach
et al., 2009:1).
A la vez, el reporte circunscribe un motor crucial: el advenimiento desde
hace cuatro décadas de una masificación intensa, continua y sin antecedentes de
la educación superior en el mundo. Una tendencia estructural, nuclear y global.
En efecto, la suba de la matrícula a escala internacional fue y es extraordina-
ria. Así, y según el Compendio Mundial de la Educación 2009, de la UNESCO
(2009),9 se pasó de 28,6 millones de estudiantes en 1970 a 100,8 millones en
2000, y a 152,5 millones en 2007.10 Ello también se refleja en la Tasa Bruta de
Matrícula,11 que se elevó del 9% en 1970 al 13% en 1990, al 19% en 2000 y
al 26% en 2007.
8
No obstante, cabe señalar que, en nuestra visión, los Estados-Nación siguen siendo los prin-
cipales actores de la arena internacional. Por lo tanto, no adherimos a la idea de la globalización
como un proceso necesario, inevitable, que niega el papel de los Estados y de lo político en su
desarrollo.
9
Los datos cuantitativos incluidos en este apartado corresponden al documento citado de la
UNESCO (2009), salvo aclaración.
10
La tasa de crecimiento fue muy elevada en África Subsahariana: durante más de tres décadas
se elevó a un promedio del 8,6% anual, pero este progreso se vio opacado por el incremento
demográfico y por eso las tasas de participación subieron poco (del 0,8% en 1970 al 5,6% en
2007). El alza también fue marcada en Asia Oriental y el Pacífico: entre 1979 y 2007, la matrícula
aumentó 12 veces, de 3,9 millones a 46,7 millones de alumnos.
11
La UNESCO define la Tasa Bruta de Matrícula (Gross Enrolment Ratio, GER) como el nú-
mero de alumnos matriculados de un determinado nivel educativo, independientemente de la
edad, expresado como porcentaje de la población del grupo de edad teórica correspondiente a
ese tramo de enseñanza. Para la educación superior, la población incluye al grupo de cinco años
que sigue a la edad teórica de salida del ciclo secundario.
12

Más todavía, aquel trabajo califica la masificación como la “realidad cen-

tral”, la “fuerza principal” que moldeó otros cambios críticos del tramo. Así,
juzga que “la respuesta a la demanda de masas ha dado lugar a la mayoría de
las modificaciones clave de las últimas décadas” (Altbach et al., 2009:5,165).
En suma, la masificación como causa nodal, que explica buena parte de esas
mutaciones.
Entre otras, el florecimiento de sistemas académicos diferenciados, con
una mayor variedad de instituciones. También el ascenso del sector privado,
que absorbe una porción amplia de la nueva demanda. Una privatización que
es vigorosa en América del Norte, América Latina y el Caribe, Asia, Europa
Oriental y Rusia, pero que por el momento no avanzó en Europa Occidental
y África (López Segrera, 2009).12
Además, y respecto de la distribución de la matrícula en el mundo, entre
países, se advierte que la mejora tuvo lugar, sobre todo, en los de ingresos medios,
mientras que fue marginal en los de ingresos bajos –como en África Subsaha-
riana–.13 Por consiguiente, existe una desigualdad internacional considerable.
En ese marco, América Latina exhibió una suba muy importante (Rama,
2006). En efecto, la Tasa Bruta de Matrícula escaló del 6% en 1970 al 17%
en 1990 (+11%), al 23% en 2000 (+17%) y al 34% en 2007 (+11%).14 Por
su lado, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL,
2009) calcula cifras similares, del 22,7% en 2000 al 32,4% en 2006. Y el alza
prosigue. Así, el Compendio Mundial de la Educación 2010, de la UNESCO
(2010), estima un 38% para 2008. A su turno, el Centro Interuniversitario de
Desarrollo coincide y anota que la evolución de la matrícula en la región revela
un “fuerte dinamismo” con un incremento “dramático” en las últimas décadas
(CINDA, 2007:104-105). En esa línea, la UNESCO agrega que desde 1970 el
número de alumnos aumentó diez veces, y llegó a 17,8 millones en 2007, con
12
José Joaquín Brunner (2010) ratifica que en algunos países de América Latina la matrícula
privada es alta; por ejemplo, en Chile (77%), Brasil (72%), El Salvador (66%), Costa Rica
(55%), Perú (51%), Colombia y República Dominicana (50%). En otros, en cambio, sigue
siendo relativamente baja; por ejemplo, en Argentina (26%), Honduras (20%), Panamá (18%)
y Uruguay (12%).
13
En efecto, en los países de ingresos “medios altos”, entre 2000 y 2007, la Tasa Bruta de
Matrícula aumentó aproximadamente del 29% al 44% (+15%), y en los de ingresos “medios
bajos”, del 12% al 20% (+8%). En cambio, en los de ingresos bajos, solamente subió del 5%
al 7% (+2%). En África Subsahariana las cifras son todavía menores: del 4% al 5,6% (+1,6%).
14
Por ejemplo, según la CEPAL (2009) y en el lapso 2000-2007, Argentina, del 53,4% al 68,1%;
Brasil, del 16,1% al 30%; Colombia, del 24% al 33%; Chile, del 37,3% al 52,1%; El Salvador,
del 21,7% al 23,9%; México, del 19,6% al 26,3%; Panamá, del 44% al 45%.
13

Ana María Ezcurra
una aceleración a partir del año 2000 –desde entonces, el crecimiento promedio
anual es del 6,8%–. En el mismo sentido, el Instituto Internacional para la
Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC), de la UNESCO,
acuerda y añade que entre 1994 y 2006 la matrícula tuvo una suba sobresa-
liente del 125,6% –de aproximadamente 7.544.000 alumnos a 17.017.000
(Gazzola, 2008)–.15 No obstante, y en proporción con la población, subsisten
disparidades muy marcadas entre países –en 2008, la Tasa Bruta de Matrícula
en Argentina, Uruguay y Venezuela rebasaba el 60%, en México y Brasil se
ubicaba en torno al 30%, y en Guatemala y Honduras caía a algo menos del
20% (UNESCO, 2010)–.16
En consecuencia, en América Latina se ha dado y tiene lugar un avance
intenso y generalizado en la matrícula del ciclo superior, sí, pero aún existe una
desigualdad intrarregional, entre países, muy acentuada, y por eso hay sistemas
nacionales con grados de masificación muy disímiles.17
Por otro lado, en la región, el stock de egresados,18 así como los flujos de
graduación,19 resultan bajos,20 al igual que en países como Arabia Saudita,
Austria, Croacia, Filipinas y Sudáfrica, entre otros.
Por ende, inscripciones en alza, pero egreso escaso.21 Entonces, es posible
plantear la hipótesis de que la masificación en América Latina se liga con un
abandono relevante –un tema que se retoma luego–.
15
Una matrícula que se concentró en el grado (95,8%) y en instituciones públicas (66,6%, sin
considerar Brasil).
16
Venezuela, 79%; Argentina, 68%; Uruguay, 64%; Chile, 52%; Panamá, 45%; Ecuador, 42%;
Brasil, 34%; México, 27%; El Salvador, 25%; Honduras, 19%; Guatemala, 18% (UNESCO,
2010).
17
Sistemas con grado de masificación alto (55% o más); medio-alto (46% a 54%); medio (36%
a 45%); medio-bajo (26% a 35%); bajo (25% o menos) (CINDA, 2007).
18
El porcentaje de población (25 años y más) que culminó alguna educación terciaria.
19
Número de personas que se graduaron en 2007 cada 100.000 habitantes.
20
El stock de egresados es en Argentina, 11,1%; Brasil, 8,1%; Colombia, 9,7%; Costa Rica,
15%; El Salvador, 10,6%; México, 14,9%; Uruguay, 9,6%.
21
Cabe señalar que en materia de stocks de egresados y flujos de graduación, la UNESCO clasifica
a los países en tres grupos. El primero combina tanto stocks como flujos altos, e incluye a países
como Estados Unidos, Finlandia y República de Corea, entre otros. La situación opuesta, el peor
escenario, se da en un segundo grupo que registra stocks y flujos bajos, y allí se ubican los países
de América Latina considerados: Argentina, Brasil, México, Venezuela y Uruguay (aunque la
UNESCO señala que últimamente en Venezuela los flujos crecen de modo acelerado). Asimismo,
hay un tercer grupo con stock bajo pero flujos altos, como Hungría, Italia, Malasia, Portugal,
Rumania y República Checa, entre otros.
14

Por otra parte, y como es sabido, Estados Unidos fue el primer país que
logró una educación superior masiva. En efecto, ya en 1969, alrededor del
40% del grupo de edad se inscribía en el tramo. Pronto siguió Canadá y
posteriormente, en los años ochenta, fue el turno de Europa Occidental. Por
ello, debido a esa alta matriculación y a nacimientos declinantes, a partir del
año 2000 en América del Norte y Europa Occidental, el alza fue menor en
términos comparados –con países de ingresos medios–. Así, subió del 64% en
2000 al 71% en 2007 (+7%) –en Estados Unidos, del 77% al 82% (+5%)–.
Una cobertura muy prominente. Por su lado, Europa Central y Oriental pasó
del 41% en 2000 al 62% en 2007 (+21%), y al 64% en 2008 (UNESCO,
2010). Por eso, en virtud de su potente matriculación, ambas regiones son
líderes mundiales en el rubro.
En suma, una masificación global, pero muy desigual, con tasas elevadas en
América del Norte y Europa Occidental, así como en Europa Central y Oriental,
y aún muy bajas en África Subsahariana, y en Asia Meridional y Occidental.
Tabla 1
Tasa Bruta de Matrícula (%)
Educación Terciaria
2000-2007
Año 2000 2007 2000/2007

Región
Mundo 19 26 +7
América del Norte y Europa 64 71 +7
Occidental
Europa Central y Oriental 41 62 +21
América Latina y el Caribe 23 34 +11
Asia Central 23 31 +8
Asia Oriental y el Pacífico 15 26 +11
Asia Meridional y Occidental 9 11 +2
África Subsahariana 4 5,6 +1,6
Fuente: UNESCO (2009). Global Education Digest.
15

Ana María Ezcurra
A la vez, la masificación no sólo fue fortísima, sino que se mantendrá.

Así lo prevé la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE), que demarcó hasta el año 2030 ciertas tendencias demográficas del
ciclo, propias de sus países miembro, pero que además priman a escala mun-
dial. Entre ellas, justamente, un alza continua de la matrícula y también de los
sistemas educativos (Altbach et al., 2009).
En síntesis, la masificación constituye una tendencia estructural, vertebral
y planetaria, que perdurará. Al respecto, y entre otros, Martin Trow (2005)
observa que la mayoría de los países se encamina hacia una participación de
masas o universal.22
En ese marco, América Latina y el Caribe avanzó, pero evidencia un de-
sarrollo desigual, y en promedio todavía posee una matrícula relativamente
baja si se compara con América del Norte y Europa Occidental, y con Europa
Central y Oriental.23 Por ende, una mayor inscripción en el tramo es una tarea
aún pendiente en la región.
Por último, cabe subrayar que la masificación global entraña otro impacto
crucial. En efecto, ha abierto el ingreso a franjas sociales antes excluidas. También
en el capitalismo central. Un proceso de inclusión social.
Por ejemplo, así lo muestra una investigación reciente liderada por Yossi
Shavit, de la Universidad de Tel Aviv, Richard Arum, de la Universidad de
Nueva York y Adam Gamoran, de la Universidad de Wisconsin. Se trata de un
estudio comparado de quince países de Europa Occidental, Europa Oriental
y el este de Asia, más Australia, Estados Unidos e Israel, que apuntó a “revelar
desigualdades sistemáticas entre estratos sociales en el acceso a la educación
superior” (Shavit et al., 2007:10). El trabajo encontró que la expansión del
ciclo en esos países supuso el ingreso de más alumnos de todos los segmentos,
también de estatus desfavorecido. Por eso, concluye que se gesta una mayor
inclusión, aunque admite que persiste una desigualdad de clases respecto de la
22
Martin Trow, de la Universidad de California, es el autor que en 1973 postuló los llamados
modelos de acceso, una propuesta muy influyente que diferenció tres etapas básicas respecto
de la participación de la población en el ciclo superior: de elite (absorbe menos del 15% del
grupo de edad correspondiente), de masas (entre el 15% y el 35%) y universal (más del 35%).
23
Un trabajo del Banco Mundial se pregunta qué desencadena esa tasa comparativamente baja
en América Latina. Y responde que los principales factores parecen ser: a) los costos y el escaso
financiamiento para los alumnos de la educación terciaria; b) un acceso insuficiente y desigual
al tramo secundario; c) la falta de información sobre el ciclo superior; y d) la presencia, entre
los jóvenes de bajos ingresos, de bajas expectativas respecto de la posibilidad de cursar estudios
postsecundarios (Murakami y Blom, 2008).
16

participación relativa en el nivel. Es decir, los autores juzgan que la masificación,

en términos absolutos, resulta inclusiva, ya que extiende un bien preciado a un
espectro de población más vasto y antes excluido.24 Por su lado, y para el caso
de México, Miguel Casillas y colegas (2007), de la Universidad Veracruzana,
asientan que la universidad adquirió un tinte plebeyo y que, por ende, el origen
social del alumnado varió profundamente. Entonces, una mayor inclusión.
1.2 Una inclusión excluyente, socialmente condicionada

1.2.1 El abandono, una tendencia estructural
En el sistema teórico aquí propuesto, una primera hipótesis básica es que ese
ciclo extraordinario de masificación, que abre la entrada a capas en desventaja,
entraña otra tendencia estructural clave: altas tasas de deserción. Otro fenómeno
global, de gran alcance.25
Ello también se da en el capitalismo central. Así, la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), en su documento anual
Education at a Glance 2010, indica que, en promedio, y en los dieciocho países
sobre los que hay información, aproximadamente el 31% de los alumnos que
ingresan abandonan y no se gradúan.26 A la vez, existen variaciones destaca-
das entre países. En efecto, Estados Unidos padece una deserción del 54%;
Nueva Zelanda, Suecia y México, entre el 42% y el 47%; Polonia, Noruega,
República Eslovaca y Reino Unido, entre el 35% y el 39%, mientras que en
España, Bélgica, Francia, Dinamarca, República de Corea y Japón, la tasa
es menor al 25%.
24
Además, consignan que algunos investigadores plantean otra visión según la cual, si la expan-
sión se da junto con una diferenciación jerárquica: establecimientos estratificados por prestigio,
recursos y selectividad de alumnos y docentes, no se produce inclusión, sino un proceso de desvío
(diversion) por el que miembros de la clase trabajadora son apartados de las oportunidades de
elite y canalizados a segmentos institucionales de menor estatus.
25
Cabe consignar que existen problemas de información estadística en la materia, a nivel ins-
titucional y agregado. Al respecto, Philip Altbach y colegas (2009:45) apuntan que “sobre tasas
de graduación sólo hay disponibles datos limitados, especialmente en los países en desarrollo”.
26
Las tasas de graduación son definidas por la OCDE como la proporción de nuevos alumnos
que entran al ciclo y egresan con al menos un primer grado.
17

Ana María Ezcurra
Tabla 2
Tasas de Egreso en Educación Terciaria. No Graduados (%)

2008
País % País %
Promedio 31%
Estados Unidos 54 Finlandia 28
Nueva Zelanda 47 Países Bajos 28
Suecia 46 Portugal 28
México 42 Islandia 27
Polonia 39 España 24
Noruega 37 Bélgica 24
República Eslovaca 37 Francia 21
Reino Unido 35 Dinamarca 16
--- --- República de Corea 15
--- --- Japón 11
Federación Rusa* 21
Eslovenia 35
* Education at a Glance recaba datos de los 31 países miembros de la OCDE, e incorpora infor-
mación sobre otros cinco: Brasil, Federación Rusa, Eslovenia, Estonia e Israel.
Fuente: OCDE (2010). Education at a Glance.
Por su lado, la educación superior de tipo universitario 27 ostenta

cifras similares, aunque algo menores: un promedio del 30% –entre
los veintitrés países sobre los que se cuenta con datos–. Y también hay
fuertes disparidades. Así, Estados Unidos y Nueva Zelanda (43%) sufren
una deserción aguda, superados por Suecia (51%) y seguidos por Méxi-
co, Polonia, Noruega, República Eslovaca, Francia, Austria, Alemania y
República Checa, que oscilan entre el 30% y el 42%, mientras que en
España, Australia, Reino Unido, Dinamarca, Luxemburgo, Portugal y
Japón, la tasa es inferior al 25%.
27
La OCDE incluye en la educación terciaria el grado universitario, cursos también denominados
Tipo A, las calificaciones vocacionales, llamadas Tipo B, y los grados avanzados (como doctorados).
18

Tabla 3
Tasas de Egreso Universitario. No Graduados (%)

2008
País % País %
Promedio 30%
Suecia 51 Bélgica 28
Estados Unidos 43 Finlandia 28
Nueva Zelanda 43 Islandia 28
México 42 Países Bajos 28
Polonia 39 Suiza 28
Noruega 37 España 21
República Eslovaca 37 Australia 20
Francia 36 Reino Unido 19
Austria 36 Dinamarca 18
Alemania 33 Luxemburgo 16
República Checa 30 Portugal 14
--- --- Japón 7
Entonces, si se observa el ciclo terciario en su conjunto, y en el seno de

la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, Estados
Unidos sobrelleva la deserción más alta. Por eso, ya se abrió una brecha
de graduación: una distancia entre los egresados en Estados Unidos y en
otros Estados-Nación del capitalismo central (MOA, 2007). Así, el país
pierde terreno –hasta hace una generación, exhibía la mayor proporción
de graduados del mundo (Duncan, 2010)–.
En efecto, y si se atiende a la población de 25 a 34 años (OCDE,
2010), Estados Unidos (42%) se ubica en el noveno puesto, junto a Bél-
gica y Australia (42%), y detrás de la República de Corea (58%), Canadá
(56%) y Japón (55%), que en 2008 ya tenían más de la mitad de esa franja
19

Ana María Ezcurra
de edad con algún grado terciario, y después de Nueva Zelanda (48%),

Noruega (46%), Irlanda (45%), Israel (44%) y Dinamarca (43%).28
Ahora bien, si se mira a los adultos de 25 a 64 años, y no sólo a esa
franja juvenil, la brecha permanece, aunque es bastante más baja. Así,
Estados Unidos (41%) ocupa el cuarto lugar, luego de Canadá (49%),
Israel (44%) y Japón (43%), seguido de cerca por Nueva Zelanda (40%),
República de Corea y Finlandia (37%) y Australia (36%).
Por su lado, la Fundación Lumina para la Educación (2009)29 calcula
para Estados Unidos una cifra algo menor (39%), si bien recalca que se
trata de una tasa que en las últimas décadas se mantuvo relativamente
estable, mientras que en otros países ha aumentado y crece (Spradlin et
al., 2010).30
A la vez, y como ya se anotó, Estados Unidos alcanza una inscripción
en el tramo muy abultada. En efecto, muestra cifras holgadas (82%), en
el tercer sitio, superado por la República de Corea (95%) y Finlandia
(94%), y seguido por Nueva Zelanda y Dinamarca (80%).
28
Por otra parte, esa brecha es incluso algo mayor si se observan las tasas netas de graduación,
el porcentaje de egresados de la cohorte de edad correspondiente, en el subsector universitario.
En efecto, Estados Unidos (37,3%) se coloca en el sitio catorce, detrás de Finlandia (62,6%),
República Eslovaca (57,1%), Islandia (56,6%), Polonia (50%), Australia (48,5%), Nueva Zelanda
(48,3%), Dinamarca (46,8%), Irlanda (46,1%), Portugal (45,3%), Noruega (41,5%), Países
Bajos (41,4%), Suecia (39,9%) y Japón (39,4%).
29
Se trata de una fundación situada en Indianápolis, Estados Unidos, la mayor del país dedicada
exclusivamente a incrementar el ingreso y éxito de los estudiantes en la educación postsecundaria,
en particular alumnos de estatus desfavorecido.
30
Robert Barro y Jong-Wha Lee (2010) hacen estimaciones más bajas.
20

Tabla 4

Nivel Terciario
2007
País % País %
República de Corea 95 Reino Unido 59
Finlandia 94 Japón 58
Estados Unidos 82 República Checa 55
Nueva Zelanda 80 Francia 56
Dinamarca 80 Portugal 56
Noruega 76 Austria 51
Australia 75 República Eslovaca 51
Suecia 75 Suiza 47
Islandia 73 México 27
España 69 --- ---
Polonia 67 --- ---
Bélgica 62 --- ---
Países Bajos 60 --- ---
Por lo tanto, y dada esa matrícula muy voluminosa, en Estados Unidos

aquella brecha de graduación se debe, centralmente, al abandono. Por eso, si
la entrada al ciclo se mantiene estable, para recuperar terreno y alzar el nivel de
egresados, resulta precisa una mengua sensible en la deserción. De lo contrario,
dicha brecha se ensancharía y Estados Unidos agrandaría su desventaja relativa.
Más en general, ello cabe a todos los países con abandono copioso –si bien
hay casos que también demandan subas en el monto de inscripciones, como
ocurre en América Latina–. Así, la OCDE (2010:77) argumenta que los “países
con bajo egreso […] disponen de mucho margen de maniobra para mejorar el
número de graduados”.
En ese marco, la Fundación Lumina para la Educación, ya citada, tomó la
iniciativa y formuló para Estados Unidos una “Gran Meta”, elevar la graduación
al 60% en 2025. Es decir, cerrar la brecha. Por su parte, el presidente Barack
Obama (2009) recobró el objetivo, pero adelantó la fecha. Así, el 24 de febrero
21

Ana María Ezcurra
de 2009 propuso en el Congreso que en 2020 el país ostente otra vez la mayor
tasa de egresados terciarios en el globo. Luego, el propósito ganó jerarquía y
fue incluido en la Estrategia de Seguridad Nacional 2010, un documento de
máximo nivel que la Casa Blanca elabora periódicamente –y que retoma la idea
de restaurar el “liderazgo mundial” de Estados Unidos en el rubro para 2020
(The White House, 2010:29)–.
Por consiguiente, y en suma, en Estados Unidos la graduación en educación
superior ha devenido de modo expreso en asunto de seguridad nacional –por
ende, también, el combate a la deserción–. Ello confirma que a comienzos del
siglo xxi el ciclo ha cobrado un rol crítico, y que ya es un soporte del poder de
los Estados-Nación así como de su distribución internacional. Entonces, es un
factor de orden geopolítico. A la vez, la batalla contra la deserción en el tramo hace
a la justicia social a escala global. ¿Por qué? Es que el abandono golpea sobre
todo a la población de estatus en desventaja, en un proceso de reproducción
de la desigualdad, intenso y creciente.
1.2.2 Una brecha social aguda y en alza
Otra hipótesis primordial, organizadora del esquema teórico aquí propuesto,

es que la deserción en educación superior, en el seno de aquella masificación,
entraña una desigualdad aguda y en alza ya que afecta en especial a alumnos
de franjas socioeconómicas desfavorecidas. En América Latina y también en
Estados Unidos. Posiblemente, sea un proceso mundial. En esa línea, Philip
Altbach y colegas (2009:41) declaran que “la investigación muestra reiterada-
mente que las poblaciones en desventaja […] tienen menos probabilidad de
continuar hasta la graduación”. Por eso, añaden que la expansión de la matrícula,
tan notable, no ha resuelto desigualdades sociales persistentes.
Veamos el caso de Estados Unidos, que cuenta con un corpus de inves-
tigación sólido sobre el tema. En el país, como a escala planetaria, la suba en
el ingreso benefició a estudiantes de estatus desfavorecido (Engstrom y Tinto,
2007; Choy, 2002). Así pues, una mayor inclusión. No obstante, Vincent Tinto,
de la Universidad de Siracusa, uno de los teóricos sobre deserción postsecundaria
más influyentes en el mundo, subraya que ese logro es sólo aparente ya que el
abandono en dichas franjas es muy superior, e incluso podría haber subido en
la última década (Tinto, 2004). Por eso, recalca que la presunta puerta abierta
al ciclo para aquellos estratos no es tal, sino que se trata de una puerta girato-
ria. Numerosos trabajos revelan hallazgos similares (Astin y Oseguera, 2005).
22

Por ejemplo, un estudio longitudinal31 de orden nacional, con una cohorte

que terminó la escuela secundaria en 1982, encontró que en 1992 sólo egresó
el 13% de los alumnos de esos segmentos, en contraste con el 57% de los de
mayor estatus (Cabrera et al., 2001). Por su lado, Jennifer Engle y Vincent
Tinto (2008) aclaran que esas brechas de graduación se dan, sobre todo, en
perjuicio de estudiantes de bajos recursos monetarios y de primera generación
en educación superior.
Por lo tanto, y respecto del ciclo, el estatus en desventaja es definido por los
ingresos, pero también por el nivel educativo de los padres. Así, el estatus de primera
generación32 es conceptuado como un factor condicionante adverso, estructural
y crítico –un impacto ratificado por un corpus de estudios muy abundante–.33
A la vez, cabe apuntar que, en Estados Unidos, el alumnado de estatus des-
favorecido es voluminoso. Por ejemplo, Lawrence Kojaku y Anne-Marie Nuñez
(1998), al igual que Susan Choy (2001), del National Center for Education
Statistics, ponderan que en la cohorte 1995-1996 los estudiantes de primera
generación rondaban el 46,6%, un guarismo muy abultado.34
Por otro lado, diversos trabajos, y sobre todo los llevados adelante desde
mediados de los noventa por el National Center for Education Statistics, evi-
dencian que los alumnos de escasos recursos y de primera generación tienen
más probabilidad de padecer a la vez otros factores condicionantes de abandono,
como ser trabajadores de tiempo completo,35 disponer de una dedicación parcial
al estudio, retrasar la entrada al ciclo postsecundario después de la escuela media
y pertenecer a sectores étnicos.
Entonces, existe un conjunto de factores convergentes propios de ese estatus
en desventaja –y cuantos más operan, mayor es el riesgo de deserción–. Por eso,
31
Los diagnósticos longitudinales implican el seguimiento de una o más cohortes de estudiantes a
lo largo de un período dado –una cohorte se define como un grupo de alumnos que se matricula
en el primer grado o en un ciclo dado el mismo año escolar–.
32
Por lo regular, los estudiantes de primera generación en educación superior son definidos
como aquellos cuyos padres no han concurrido al ciclo. En otros casos, minoritarios, la noción
refiere a alumnos cuyos padres no se graduaron, pero que pueden haber tenido alguna experiencia
postsecundaria (Choy, 2001).
33
A su turno, Paul Thayer coincide y asegura que ésas son las dos dimensiones que delimitan el
estatus en desventaja ya que “un cuerpo creciente de investigación confirma que esos dos factores
ayudan a definir a las poblaciones que pueden tener una experiencia significativamente distinta
en educación superior” (Thayer, 2000:4).
34
Sin embargo, los cálculos varían. Así, Lutz Berkner y Susan Choy (2008) estiman que en 2004
ese segmento de primera generación caía al 35,9% de la cohorte.
35
35 horas semanales o más.
23

Ana María Ezcurra
y según Jennifer Engle y Vincent Tinto (2008), para muchos el viaje termina
donde empieza.
Ello ha sido convalidado reiteradamente por el Beginning Postsecondary
Students Longitudinal Study (BPS), una investigación que el National Center
for Education Statistics lleva a cabo de modo regular y que recoge información
a lo largo de seis años sobre una muestra nacional de alumnos que comienzan el
ciclo, a los que entrevista en tres ocasiones: al concluir el primer año, tres años
después, y a seis años del inicio. Por ejemplo, en el estudio 1996-2001 (Engle
y Tinto, 2008), los resultados muestran: a) que el 26% de los alumnos de bajos
recursos y primera generación desertó durante el primer año, casi cuatro veces
más que sus pares sin esos factores de riesgo (7%); b) que seis años después del
ingreso, casi la mitad (43%) abandonó y sólo el 11% se graduó, en contraste
con el 20% y el 55% de educandos más favorecidos, respectivamente.36 A
fines de 2010, Alexandria Radford y colegas presentaron los hallazgos del más
reciente Beginning Postsecondary Students Longitudinal Study, 2004-2009,
que recabó datos sobre una muestra de aproximadamente 19.000 alumnos y
que arroja conclusiones muy similares a las de los estudios previos.
• Por una parte, ratifica la vulnerabilidad, aguda, del estatus de primera
generación, una tendencia medular y perdurable. Así, y a seis años del
inicio, el 42% (35,9% de la cohorte) desertó y solamente el 15,4%
egresó, en contraposición al 25,5% y al 49,4% de aquellos cuyos padres
obtuvieron un grado (38,9% de la cohorte).
• Asimismo, confirma que las tasas altas de abandono también son
corolario de otros factores de riesgo, propios de ese estatus en desventaja,
usualmente concurrentes, como la dedicación parcial al estudio (el
71,3% había desertado), el atraso en la entrada al ciclo luego del cole-
gio secundario (49,2%), los mayores de 30 años (55,1%), los negros
(43,4%) y los hispanos (42,1%).37 Otra tendencia persistente.38
36
Para todos los tipos institucionales, de cuatro, dos y menos de dos años, públicos y privados.
37
En la cohorte 2004, el 61,7% eran blancos, el 15,0% hispanos, el 13,5% negros, el 5,1%
asiáticos, y otros, 4,8%.
38
Adicionalmente, el estudio establece una vez más que la deserción es muy superior en institu-
ciones con programas de dos años (46%), que por lo general reciben más estudiantes de primera
generación, en contraste con los establecimientos de cuatro años (23,6%). En efecto, el nivel
educativo de los padres y el tipo de institución se vinculan. Así, en la cohorte 2004, el 65%
de los inscriptos en organizaciones de menos dos años eran alumnos de primera generación, el
43% en las de dos años y el 23% en las de cuatro años. Por otro lado, si se considera la totalidad
de los estudiantes de primera generación de dicha cohorte, el 57,4% se anotó en instituciones
24

En definitiva, las evidencias empíricas en Estados Unidos fortalecen la hipó-

tesis de que la deserción postsecundaria, propia del actual ciclo de masificación,
supone una desigualdad sustancial, una brecha según estatus socioeconómico,39
una tendencia estructural que arrecia.40
¿Qué ocurre en América Latina? Por un lado, y como ya se anotó, la re-
gión participa de esa masificación global. También de su corolario, una mayor
inclusión social. En efecto, la Comisión Económica para América Latina y el
Caribe asegura que favoreció a estratos en desventaja, de ingresos más bajos
(CEPAL, 2007).41
A la vez, detecta una deserción muy superior en dichas franjas, y así advierte
que los avances en la graduación han involucrado a una fracción exigua de los
jóvenes de menores recursos y han beneficiado casi exclusivamente a los de
sectores altos y medios.
En especial, la CEPAL recalca el caso de los alumnos de primera generación.
Es que el porcentaje que logra graduarse en la región es mínimo: sólo el 3,1%
de los estudiantes cuyos padres tienen hasta primaria incompleta, el 5,9%
cuando los padres consiguen hasta media incompleta y el 5,4% si concluyen el
ciclo secundario, una proporción que sube enormemente al 71,6% en el caso
de padres con estudios superiores completos (CEPAL, 2007).
de dos años, el 28,2% en las de cuatro, y el 14,5% en las de menos de dos. Al respecto, cabe
consignar que si se observa el conjunto de la cohorte, el 43,6% comenzó en establecimientos
de cuatro años, el 48,1% en los de dos años, y el restante 8,3% en los de menos de dos años.
39
Entonces, y según lo expuesto, aquí usamos estatus socioeconómico como un concepto
que engloba pero excede los ingresos monetarios, y que también incluye dimensiones como
las credenciales educativas de los padres y, más en general, el capital cultural, un tema que se
ahonda más adelante. En ese contexto, la noción de estatus se acerca a la categoría de posición
social propuesta por Pierre Bourdieu –una aproximación que ya señalamos a propósito de una
investigación empírica llevada adelante en la Universidad Nacional de General Sarmiento sobre
la deserción en su curso preuniversitario (Gluz et al., en prensa)–.
40
En ese sentido, Postsecondary Education Opportunity sostuvo a fines de 2010 que la educación
superior en Estados Unidos es una máquina de desigualdad, que por añadidura se agrava. Así, y
en términos de ingresos monetarios, en 2009 un estudiante que nació en una familia del cuartil
de recursos más alto tenía diez veces más posibilidades de lograr un título de grado (Bachelor)
a los veinticuatro años que otro perteneciente al cuartil inferior. En 2008 esa diferencia era de
nueve veces, en 2007 de ocho veces, en 2005 de siete veces y en 1980 se reducía a cinco veces.
41
Empero, las oportunidades de ingreso a la educación superior todavía muestran un marcado
sesgo de clase. Es decir, continúan beneficiando a franjas socioeconómicas más favorecidas
(Aponte-Hernández, 2008). En efecto, el alumnado del ciclo sigue fuertemente sesgado hacia
los quintiles de mayores recursos monetarios, con excepción de Venezuela (CINDA, 2007).
25

Ana María Ezcurra
Tabla 5
Conclusión ciclo superior (%)

Según nivel educativo de los padres
América Latina
2005
Nivel %
Primario incompleto 3,1
Hasta medio incompleto 5,9
Medio completo 5,4
Técnico y superior incompleto 18,7
Superior completo 71,6
Fuente: CEPAL (2007). Panorama Social.
Así, el papel decisivo del estatus de primera generación como factor causal de
abandono recrudece en la región. En ese marco, y en suma, en América Latina
la masificación, al igual que en Estados Unidos, conlleva brechas fortísimas
en el egreso según el estatus socioeconómico. Brechas de graduación, brechas
de clase, una desigualdad social rotunda. Entonces, y más en general, a escala
global, la hipótesis es que ese ciclo extraordinario de masificación supone una
inclusión, sí, pero una inclusión excluyente, según clases y sectores sociales. Es
decir, socialmente condicionada. Otra tendencia estructural medular.42
Una tendencia que no ha sido suficientemente realzada. En ese marco, sin
embargo, la problemática va despuntando. Por ejemplo, uno de los reportes
preparatorios de la última Conferencia Mundial de Educación Superior, ya
citado, aborda el asunto (Altbach et al., 2009). Así, puntualiza que el acceso es
más que el ingreso, y que el auténtico progreso depende de una elevada finali-
zación del ciclo en todos los grupos de población. En esa línea, añade que no
se logrará una educación superior más inclusiva si porcentajes apreciables de los
42
Así, y según lo expuesto, la noción de inclusión excluyente apunta a dar cuenta de una
contradicción. Una contradicción empírica, de orden estructural y mundial –a la que el teórico
Vincent Tinto alude con la imagen de una puerta giratoria, antes mencionada–. En efecto, y
como vimos, en el ciclo se constata una mayor inclusión ya que se da la entrada de franjas antes
excluidas, que a la vez tienden a ser expulsadas.
26

nuevos estudiantes fracasan. Por lo tanto, circunscribe y prioriza la cuestión del

abandono, que interpreta como corolario de la desigualdad social. En efecto,
agrega que la investigación prueba repetidamente que las franjas en desven-
taja, una vez inscriptas, tienen posibilidades mucho más bajas de seguir hasta
la graduación. Una inclusión excluyente, una selectividad social.43 A su turno,
la Asociación Internacional de Universidades (2008) hace hincapié en que el
ingreso sin una chance razonable de éxito es una promesa vacía. Asimismo, en
Australia varios autores apuntan en la misma dirección. Por ejemplo, Marcia
Devlin (2010), de la Universidad Deakin (Victoria), argumenta que el futuro
aumento del volumen y proporción de alumnos “no tradicionales” en las uni-
versidades del país, un objetivo prioritario del gobierno federal, debe poner
foco en el logro estudiantil y no sólo en la entrada al ciclo. Por su lado, y para
el caso argentino, Ana María García de Fanelli (2005) observa que uno de los
problemas centrales del nivel es precisamente el abandono, que estima mayor
en los niveles de ingresos más bajos.44
1.3 El primer año del grado: un tramo crítico y un movimiento

internacional en crecimiento
Otra hipótesis básica es que la deserción en educación superior se concentra

en primer año –y en capas en desventaja (Crissman y Upcraft, 2005)–. Un
cuerpo de investigación abundante así lo sugiere. Por ende, un tramo crítico,
afectado por una desigualdad social honda. En efecto, y como afirma Vincent
Tinto (2004), buena parte de aquellas brechas de graduación, socialmente
condicionadas, surgen de disparidades en primer año.
Entre otros, el American College Testing Program acuerda y calcula que en
Estados Unidos durante 2009, a escala nacional y en total,45 la retención entre
primer y segundo año fue del 65,9%. Por lo tanto, se perdió un 34,1% de los
43
En un sentido similar, Eduardo Aponte-Hernández (2008:133) consigna que la inclusión en
educación superior, como estrategia para reducir la desigualdad, no sólo refiere al ingreso, sino
también al “aprovechamiento, progreso y terminación de los estudios”.
44
En otro trabajo, Ana María García de Fanelli y Claudia Jacinto (2010:65) anotan que “un
tema de la agenda pública de gran relevancia en América Latina es el alto nivel de abandono
entre los jóvenes que asisten a instituciones de educación superior sin haber obtenido el título
correspondiente”.
45
Abarca todos los tipos de instituciones de educación superior. Por lo regular, la persistencia
en primer año es definida como la matriculación al inicio del segundo (Kojaku y Nuñez, 1998).
27

Ana María Ezcurra
nuevos alumnos –una proporción que sube en las franjas desfavorecidas (Reason
et al., 2006)–. En la misma línea, el programa Parsing the First Year of College,
del Center for the Study of Higher Education (CSHE, Universidad Estatal de
Pensilvania), pondera que más del 60% de los estudiantes de una cohorte dada
que desertan a lo largo de cinco años lo hará antes de comenzar el segundo.46
A su turno, Robert Reason, Patrick Terenzini y Robert Domingo (2006), en
un trabajo desarrollado en treinta campus, añaden que el primer año no sólo
resulta crucial para la deserción, sino que también es vital en aprendizajes y
desarrollo cognitivo –por ejemplo, estiman que aproximadamente el 90% de los
progresos en pensamiento crítico se da durante los dos primeros años–. Agregan
que esas pérdidas, en alumnos y aprendizajes, sufridas por muchos individuos y
por el grueso de los establecimientos, son un desperdicio de talento y recursos
inaceptable y a la vez innecesario.
Un tramo decisivo, entonces, que por eso exige un cuidado singular. Una
atención que desde hace unos años se esparce a nivel internacional (Lotkowsky
et al., 2004). Al respecto, Diane Nutt y Denis Calderon (2009) aprecian que
son numerosos los establecimientos en el mundo que priorizan el primer año,
un movimiento global que nació en Estados Unidos y que se irradia a países
como Australia, Nueva Zelanda y el Reino Unido, entre otros.
Asimismo, un movimiento que hasta el momento dio lugar a cuatro confe-
rencias internacionales periódicas: la primera es la que desde 1986 reúne anual-
mente el National Resource Center for the First Year Experience and Students
in Transition, de Estados Unidos. Luego se unieron otras: sobre todo, descolla la
Pacific Rim Conference on the First Year in Higher Education, convocada desde
1995 por la Queensland University of Technology, de Australia, que en 2010
tuvo su decimatercera edición en la ciudad de Adelaida y que en 2011 se llevará
adelante en Fremantle, Australia Occidental. También existe la European First
Year Experience Conference, inaugurada en 2006 y organizada por la First Year
Experience Network, que en 2010 desarrolló su quinto encuentro en la ciudad
de Antwerp, Bélgica, y que en 2011 tendrá lugar en Manchester, Inglaterra.
Más recientemente, en 2008, se lanzó la Southern African Conference on the
First Year Experience, congregada por la Stellenbosch University, de Sudáfrica.
En ese marco, y como ya se sugirió, Estados Unidos es el país que dispone
de una tradición más sólida y larga en la materia, con un movimiento académico
46
Se trata de un proyecto de investigación y desarrollo, de tres años de duración, que busca iden-
tificar los factores que afectan el aprendizaje y la persistencia de los alumnos de primer año en 34
establecimientos del país. Sus investigadores principales son Robert Reason y Patrick Terenzini.
28

poderoso y maduro, de orden nacional, que tuvo origen a inicios de los años
ochenta. Además, es un movimiento integral. En efecto, por un lado, engloba
estudios e investigaciones, con una producción sumamente vasta, aunque con
un claro predominio del paradigma positivista y cuantitativo (Pascarella y Te-
renzini, 2005). Por otro, también abarca la creación y desarrollo de dispositivos
educativos ad hoc, diseñados para primer año y muy generalizados –como los
Seminarios de Primer Año y las Comunidades de Aprendizaje, que se abordan
más adelante (Cols, 2007)–. Adicionalmente, un movimiento apuntalado por
un soporte institucional muy potente, con algunos think tanks de envergadura
y alcance nacional.
Entre ellos, el National Resource Center for the First Year Experience and
Students in Transition, ya mencionado, de la Universidad de Carolina del Sur,
fundado en 1981 con el impulso de John Gardner, que organiza conferencias
periódicas sobre el primer año, una nacional y otra internacional,47 y que
también publica libros, monografías y el Journal of the First Year & Students
in Transition.
Hay otro centro específico, más reciente, el Policy Center on the First Year
of College, de Carolina del Norte, creado en 1999 por John Gardner, que en
2007 se reconvirtió y dio lugar al John N. Gardner Institute for Excellence in
Undergraduate Education. Es que en 2005 el Policy Center on the First Year of
College recibió fondos de la Fundación Lumina, durante tres años, para dejar
de ser una entidad subvencionada y tornarse en un organismo autosostenido,
aunque sin fines de lucro. En ese marco, y entre otras actividades, sobresale
el fomento y dirección de autodiagnósticos institucionales comprehensivos y
voluntarios denominados Foundations of Excellence in the First College Year.48
Además, resalta el Higher Education Research Institute (HERI), de la
Universidad de California, en Los Ángeles, lanzado en 1973, que alberga al
Cooperative Institutional Research Program (CIRP), un estudio longitudinal
del sistema de educación superior de nivel nacional y gran envergadura,49 cuya
génesis se remonta a 1966 y que comprende ciertos cuestionarios muy salientes
47
La Annual Conference on the First Year Experience, que en febrero de 2011 tuvo su trigésima
edición en la ciudad de Atlanta, Georgia; y la International Conference on the First Year Experien-
ce, que en junio de 2011 llevó adelante su vigésimo cuarto encuentro en Manchester, Inglaterra.
48
En 2009, alrededor de 160 organizaciones habían participado en ese proceso de autoestudio.
49
Según el instituto, el programa abarca datos de aproximadamente 1900 establecimientos, 15
millones de estudiantes y más de 30.000 docentes.
29

Ana María Ezcurra
para alumnos del tramo. Por ejemplo The Freshman Survey,50 que se adminis-
tra en el momento del ingreso, y Your First College Year, gestado en el 2000,
el primero que analiza el desarrollo académico y personal de los estudiantes
durante el primer año, un trabajo conjunto con el Policy Center on the First
Year of College.
Por último, el Center for Postsecondary Research, de la Universidad de
Indiana, forjó varios cuestionarios, algunos para estudiantes y muy prominentes.
Entre otros, es el caso del National Survey of Student Engagement (NSSE),
también alumbrado en el 2000, muy influyente y liderado hasta 2008 por John
Kuh, que cada año se aplica a cientos de instituciones –en 2010, ya habían
participado más de 1400 colleges y universidades–.
Finalmente, cabe apuntar que en Estados Unidos el movimiento en torno al
primer año acentuó y aún hace hincapié en la deserción, al punto que la dupla
persistencia y abandono fue y es su eje central, con investigación empírica y
construcción teórica de fuste. Al respecto, y como ya se aludió, se distinguen
los aportes de Vincent Tinto, que propuso uno de los modelos teóricos con
más repercusión en Estados Unidos y a escala global, con foco en las nociones
de integración académica y social (Tinto, 1993). No obstante, desde fines de
la década de 1990 irrumpió un debate y una revisión intensa del modelo, que
incluso ha sido y es ajustado por el propio autor.51
Por su lado, en Australia el estatus del primer año como un área nodal arreció
de modo exponencial desde mediados de los años noventa (Kift, 2008) a raíz
de un conjunto de iniciativas. En particular, el arranque de una conferencia
anual, la Pacific Rim Conference on the First Year in Higher Education, antes
citada, auspiciada desde 1995 por la Queensland University of Technology, un
establecimiento líder en el rubro, que en 2010 además inauguró una revista
bianual: The International Journal of the First Year in Higher Education. También
destaca el Center for the Study of Higher Education, de la Universidad de
Melbourne, que desde 1994 administra cada cinco años una encuesta nacional
con alumnos de primer año, la última en 2009 –que expone los hallazgos de
los quince años de investigación en su conjunto (James et al., 2010)–. Por otra
parte, y con el patrocinio del Australian Council for Educational Research, en
2007 se lanzó un cuestionario anual: el Australasian Survey of Student Enga-
50
Este instrumento fue generado en 1966 por el American Council on Education y constituye
el estudio empírico más antiguo y vasto sobre el tema en la educación superior estadounidense.
51
John Braxton, de la Universidad de Vanderblit, publicó una compilación de trabajos que
plasman parte de dicho debate y esa revisión con la participación del propio Vincent Tinto
(Braxton, 2000).
30

gement, que también se aplica en Nueva Zelanda y que se basa en el National

Survey of Student Engagement, que, como vimos, fue creado por el Center for
Postsecondary Research de la Universidad de Indiana.
Por añadidura, en Australia la cuestión conquistó rango oficial. Así, y por
iniciativa del gobierno nacional, en 2008 se llevó a cabo una revisión a fondo
del ciclo: Review of Australian Higher Education, conducida por Denise Bra-
dley, que desembocó en un programa de reforma, prioritario y ambicioso, con
eje en expandir la graduación y, en especial, el egreso de población de estatus
en desventaja –que en 2020 debería representar el 20% del total de graduados
(Australian Government, 2009)–. En ese marco, el primer año es catalogado
como el campo de batalla central, en el que aquel esfuerzo de ampliación del
acceso será perdido o ganado (Skene y Evamy, 2009).
Por su parte, en América Latina, el interés por la problemática es naciente.
Sin embargo, no es el caso de la deserción, que ya cobró relieve en la agenda
para la educación superior que el Banco Mundial promovió durante la década
de 1990 en la región, bajo influjo del paradigma neoliberal. Por lo tanto, ese
realce se asoció con una perspectiva de eficiencia, y más en general de mercado,
con políticas como la restricción del ingreso, y el consiguiente aliento de pro-
cesos de admisión selectivos, y la anulación de la gratuidad en las universidades
públicas, por lo que se fomentó el cobro de aranceles y la instauración de cotos
a la inversión del Estado (Ezcurra, 1998).
31

2. Dificultades académicas y desigualdad
cultural: un factor decisivo
2.1 La deserción: un proceso educativo sobredeterminado

¿Por qué aquella exclusión? ¿Cuáles son sus factores causales? Al respecto,
otra hipótesis clave es que en América Latina y Estados Unidos irrumpen difi-
cultades académicas52 severas, en expansión y que afectan sobre todo a alumnos
de estatus socioeconómico en desventaja.53
Una hipótesis aplicable a otras regiones. Es el caso de Australia. En efecto,
y como vimos, desde 1994 el Center for the Study of Higher Education, de
la Universidad de Melbourne, cada cinco años lleva adelante una encuesta a
estudiantes de alcance nacional. La última tuvo lugar en 2009, fue auspiciada
por el Department of Education, Employment and Workplace Relations y se
administró en nueve universidades. Los resultados confirman que los alumnos de
52
Una noción en construcción, que por ende demanda trabajo teórico e investigación empírica.
En esa línea, hemos iniciado la delimitación de algunas de esas dificultades en torno al concepto de
capital cultural en el ingreso al ciclo superior, como veremos más adelante (apartados 2.3, 3.3 y 4).
53
Es muy posible que esta hipótesis no se aplique a instituciones privadas de baja calidad, que
al calor de la masificación se propagaron como establecimientos orientados a absorber la nueva
demanda. Francisco López Segrera (2009) señala que muchos alumnos en desventaja precisamente
entran a ese segmento institucional.
33

Ana María Ezcurra
estatus desfavorecido tienen más probabilidad de sufrir dificultades académicas

y estar ansiosos por la consiguiente posibilidad de fracaso (James et al., 2010).
Una hipótesis asociada, y crítica, es que, por lo regular, esas dificultades
son un factor dominante, aunque no exclusivo, de deserción en dichas franjas.54
Por lo tanto, y al igual que Vincent Tinto (1997), aquí se afirma el carácter
usualmente educativo del abandono en educación superior.55
A la vez, la hipótesis es que las dificultades académicas por lo general cons-
tituyen un factor prevalente, sí, pero no único. O sea, actúa en convergencia
con otros. Entonces, y como ya se anotó, se gesta un conjunto de obstáculos
concurrentes, propio de ese estatus, que vulnera el desempeño y puede provocar
abandono.
En esa línea, Patrick Terenzini, Alberto Cabrera y Elena Bernal (2001)
acuñan una metáfora sugerente: nadar contra la corriente. Y proponen que
la imagen es la de una gran masa de nadadores que luchan contra una marea
poderosa, enfrentando fuerzas mucho más potentes que las propias y a las que
entienden poco. Habitualmente pierden terreno, y el final es predecible.
En otros términos, y en suma, la hipótesis es que la deserción en el ciclo
superior con frecuencia configura un fenómeno educativo, pero sobredeterminado
ya que se da una gama de condicionantes adversos, estructurales, decisivos y
confluyentes, intrínsecos al estatus en desventaja, y reiteradamente constatados
por el National Center for Education Statistics, como vimos.56 Otra tendencia
estructural.
En ese marco, y además de las dificultades académicas, un factor primordial
es el económico, que puede conformar un escollo formidable, una traba crítica,
“fatal” para la graduación, incluso cuando la enseñanza es gratuita (Altbach et al.,
2009:49).57 Ante ello, una hipótesis adicional es que la visión de la educación
superior como bien privado, negociable y global, últimamente muy difundida,
54
Estas hipótesis, las dificultades académicas como un componente principal de abandono y su
carácter sobredeterminado, fueron corroboradas en todas las investigaciones institucionales que
en torno a la problemática se llevaron adelante en la Universidad Nacional de General Sarmiento,
tanto en el grado (Amago, 2007, 2006; Cols, 2008; Ezcurra, 2005, 2003) como en el curso de
admisión preuniversitario (Gluz et al., en prensa).
55
Así pues, esas dificultades, socialmente condicionadas, por su lado también condicionan,
suscitan efectos. Es decir, inducen impactos, además desfavorables. Deserción, e igualmente
reprobación, abandono de materias y rezago, entre otros.
56
Cabe resaltar que en América Latina y el Caribe la matrícula por lo general se concentra en
instituciones de base académica y con una duración nominal de cinco años o más (CINDA, 2007).
57
En Estados Unidos, John Edward (2002), de la Universidad de Indiana, hizo una revisión
crítica de estudios realizados por el National Center for Education Statistics y concluyó que las
34

puede ocasionar impactos excluyentes graves, al reforzar ese freno económico

(Ezcurra, en prensaa).
Al respecto, Philip Altbach y colegas (2009) agregan que esa valla es vigorosa
en América Latina. Así, argumentan que aunque numerosas universidades pú-
blicas son gratuitas o cobran cuotas bajas, la asistencia al ciclo comporta gastos
privados relevantes que muchos no pueden afrontar, y pocos países ofrecen
programas de auxilio financiero que hagan viable esa concurrencia.
Otra barrera categórica es la condición de actividad, en particular el tra-
bajo. En efecto, los impactos negativos de la ocupación sobre la persistencia y
la graduación, en especial cuando conlleva una carga horaria elevada, han sido
muy estudiados (Terenzini et al., 2001), entre otros, y como ya se indicó, por
el National Center for Education Statistics.
2.2 Preparación académica y estatus social

Ahora bien, ¿por qué esas dificultades académicas? Ante todo, cabe consignar
que la óptica causal dominante recae en los alumnos: entonces, fallan los estu-
diantes, no las instituciones, que por ende son descartadas como condicionantes
de fuste (Barefoot et al., 2005; Tinto, 2005). En esa línea, Betsy Barefoot (2000)
observa que si se pregunta a los docentes del ciclo qué es lo que anda mal en
primer año, la mayoría enfocará sólo las deficiencias de los alumnos. Añade
que las quejas son legión; entre otras, que están académicamente desconecta-
dos y no motivados, que no pueden escribir, o que sus lapsos de atención son
breves. Bette LaSere y Diane Strommer (2005) coinciden y puntualizan que
por añadidura lo más probable es que los profesores veteranos no solamente
señalen a los estudiantes, sino que también apunten a su diferencia con algún
mítico tiempo pasado, y así se lamentarán de que ahora no se hallan tan bien
preparados como antes. Por su parte, el American College Testing Program
acuerda y asienta que en una encuesta que llevó a cabo en 2003, el grueso de
los 807 colleges y universidades participantes achacó la deserción a rasgos estu-
diantiles y no a atributos de las organizaciones (Habley y McClanahan, 2004).
Un enfoque que resguarda el statu quo institucional ya que enmascara el papel
decisivo de los establecimientos, como veremos luego.
finanzas constituyen un freno sustancial para el acceso con un peso mucho mayor que el que
esos estudios les atribuían.
35

Ana María Ezcurra
No obstante, es cierto que esas dificultades derivan, en parte, de aquellos

cambios en el perfil del alumnado, propios de la masificación y, en particular,
del ingreso de estratos antes excluidos. En ese marco, otra hipótesis clave es
que sí se propala una preparación académica insuficiente para el ingreso en
educación superior y, en especial, entre estudiantes de esas franjas. Así, la
preparación para el ciclo se une firmemente con el estatus socioeconómico
y, por ende, encierra una desigualdad fuerte con diferencias de preparación
rotundas entre segmentos sociales.
En Estados Unidos, ello es ratificado por diversas investigaciones. Por
ejemplo, y de acuerdo con el National Center for Education Statistics, en
torno al 29% de todos los alumnos de primer año, y alrededor del 41% en
los community college, un tipo de establecimiento que congrega estudiantes
en desventaja, tenían problemas al respecto (Parsad y Lewis, 2003). Por su
lado, Patrick Terenzini, Alberto Cabrera y Elena Bernal (2001) observan que
la relación es directa y lineal: a menor estatus, inferior preparación. Otro
trabajo de Alberto Cabrera, Steven La Nasa y Kurt Burkum (2001), que
siguió una cohorte que egresó del nivel medio en 1982, confirmó que los
recursos académicos58 revelan una distribución peculiarmente disímil según
la posición social. Así, sólo el 23% de los alumnos de estatus más bajo cuenta
con recursos altos, una proporción que sube al 66% en las capas superiores.
Por lo tanto, es una desigualdad categórica con disparidades sustantivas.
A la vez, es posible que esa distribución desigual afecte, en particular, a
alumnos de primera generación, un estatus que en Estados Unidos ha sido
foco de un cuerpo de estudios vasto (Pike y Kuh, 2005; Pascarella et al.,
2004). Al respecto, y nuevamente, sobresale el National Center of Education
Statistics, que llevó a cabo un conjunto de trabajos ad hoc (Chen y Carrol,
2005; Choy, 2001; Nuñez y Cuccaro, 1998). En ese marco, y por su aporte
a la hipótesis que ahora nos ocupa, cabe realzar un análisis cualitativo que
encaró el Pell Institute for the Study of Opportunity in Higher Education,
que acudió a grupos focales con estudiantes de primera generación y en el
que los participantes declararon de modo abrumador que les era mucho
más difícil persistir que ingresar (Engle et al., 2006). ¿Por qué? Según los
entrevistados, debido a escollos académicos graves. Entonces, dificultades
académicas. ¿Por qué? En la visión de los alumnos, ello emana justamente
de una preparación inadecuada, un déficit de conocimientos y habilidades
58
El concepto es utilizado por los autores según la construcción de Clifford Adelman (2006,
1999).
36

de estudio exigidos en el punto de partida. ¿Por qué? Un déficit que atri-

buyen, sobre todo, a la baja calidad de sus escuelas medias.
En suma, y en esa perspectiva, el estatus de primera generación como
factor nodal de deserción empalma, muy centralmente, con dificultades
académicas, que a su turno devendrían de una preparación impropia fruto de
una mala educación secundaria –otra hipótesis nuclear, que luego veremos–.
En la misma línea, y en otro trabajo del National Center for Education
Statistics, Edward Warburton, Rosio Bugarin y Anne-Marie Nuñez (2001)
indican que si bien ese estatus es un predictor importante de abandono,
una preparación académica rigurosa en la enseñanza media reduce de modo
sustancial la brecha de graduación entre alumnos de primera generación y
sus pares cuyos padres consiguieron un grado. Susan Choy (2001) coincide
y advierte que una buena educación secundaria mitiga, aunque no cierra por
completo, esa distancia. Entonces, la preparación académica es un escollo
concluyente, sí, y a la vez se liga con otras desventajas propias del estatus
de primera generación, como un menor nivel de aspiraciones educativas y
de conocimiento de la vida universitaria y mayores dudas sobre sí mismos
(Pascarella et al., 2004). Al inicio del grado, ello daría lugar a una experiencia
muy difícil y hasta amenazante (Pascarella y Terenzini, 2005).
Por otra parte, los impactos de aquella limitación son críticos. En efecto,
un corpus de investigación sólido apuntala la hipótesis de que la prepara-
ción académica en el punto de partida es un factor decisivo en la persistencia
y la deserción. Más todavía, y siempre en el terreno del perfil del alumnado,
conforma el condicionante prevalente, el más eficaz para la conclusión del grado
(Kuh et al., 2006; Gladieux y Swail, 1998). Una hipótesis que fue convalidada
por Clifford Adelman, del Departamento de Educación de Estados Unidos,
en dos investigaciones muy influyentes (2006, 1999).59
59
Así, en ambos estudios el autor hizo el seguimiento de una cohorte nacional de egresados
del ciclo medio que ingresaron al superior. En el primer trabajo, el análisis empezó cuando los
alumnos cursaban décimo grado, en 1980, y fueron examinados hasta 1993. Por su parte, el
segundo comenzó en 1988, con los educandos en octavo grado, investigados hasta el año 2000.
En los dos casos, Adelman pretendió identificar qué factores son decisivos para la graduación y
concluyó que el más importante son los recursos académicos que los alumnos tienen al entrar al
tramo: una medida agregada que incluye el currículo de la escuela media, entre otros.
37

Ana María Ezcurra
2.3 El papel del ciclo medio y el valor del concepto de capital

cultural
Asimismo, y como ya se adelantó, otra hipótesis es que la preparación
académica funciona como factor causal, sí, pero que a la vez conforma
un resultado social, el corolario de condiciones de producción de orden
colectivo. En especial, y según dicho corpus, sería fruto sobre todo de la
escuela media, de su intensidad y calidad, que a su turno se enlaza férrea-
mente con el estatus social (Kuh et al., 2006; Astin y Oseguera, 2005;
Choy, 2002; Cabrera et al., 2001). 60
Al respecto, y por un lado, cabe consignar que aquella masificación
del tramo superior, una tendencia estructural, nuclear y global, proviene
en buena parte de ciertos desarrollos favorables del ciclo medio, de tipo
cuantitativo –en la matrícula y la graduación, y a escala planetaria–. Así,
recientemente y de acuerdo con el Global Education Digest 2009, de la
UNESCO, la Tasa Bruta de Matrícula en la secundaria superior, en pro-
medio y a nivel mundial, escaló del 45,5% en 1999 al 54,3% en 2007,
un adelanto de 8,8% en pocos años. Inclusive, la suba resultó aún mayor
en Asia Oriental y el Pacífico, avanzó del 46,3% al 62,9% (+16,6%), y en
América Latina y el Caribe, pasó del 61,6% al 73,5% (+11,9%). Por ende,
ambas regiones se aproximan a América del Norte y Europa Occidental, a
Asia Central y a Europa Central y Oriental, que gozan de una inscripción
muy alta, mientras que Asia Meridional y Occidental, así como África
Subsahariana, todavía exhiben tasas bajas, en otra manifestación de una
desigualdad internacional destacada.
60
Por ejemplo, y dentro del concepto de recursos académicos, Clifford Adelman encontró que
el currículo del ciclo medio conforma la determinación dominante, la variable crítica.
38

Tabla 6

Secundaria Superior
1999-2007
Año 1999 2007 1999/2007

Región
Mundo 45,5 54,3 +8,8
América del Norte y Europa 98,2 97,7 -0,5
Occidental
Asia Central 82,8 89,2 +6,4
Europa Central y Oriental 80,1 85,4 +5,3
América Latina y el Caribe 61,6 73,5 +11,9
Asia Oriental y el Pacífico 46,3 62,9 +16,6
Asia Meridional y Occidental 30,6 39,3 +8,7
África Subsahariana 19,4 26,3 +6,9
Fuente: UNESCO (2009). Global Education Digest.
A la vez, la UNESCO juzga que si se contempla la demanda potencial de

educación superior, las tasas de graduación61 en la escuela media otorgan mejor
información que la matrícula, pero el dato se recoge sólo en algunos países, no
globalmente.62 En ese marco, América del Norte y Europa Occidental logran
cifras abultadas, que sobrepasan el 70% en casi todos los países incluidos –y en
nueve superan el 90%–. Además, son holgadas en Europa Central y Oriental
–aproximadamente la mitad de los diecisiete países considerados rebasan el
80%–. Lo mismo ocurre en Australia, Japón, Malasia y la República de Corea,
donde también exceden el 80%.
61
La Tasa Bruta de Graduación es calculada por la UNESCO como el número de egresados de
un determinado nivel educativo, independientemente de su edad, expresado como porcentaje
de la población en edad teórica de graduación en ese nivel.
62
La UNESCO (2009) aclara que al respecto dispone de estadísticas de 49 países que respon-
dieron cuestionarios sobre educación planteados conjuntamente por el Instituto de Estadística
de la UNESCO (UIS), la OCDE y Eurostat, la Oficina de Estadísticas de la Unión Europea, y
de otros 21 que participaron de una encuesta piloto desarrollada por ese instituto (UIS).
39

Ana María Ezcurra
En cambio, la UNESCO evalúa que en América Latina y el Caribe se da

“un patrón radicalmente diferente” ya que la mitad de los países reporta tasas
bastante inferiores al 50% (UNESCO, 2009:20). Por lo tanto, la región aún
soporta una gran deserción escolar. Un abandono socialmente condicionado. En
esa línea, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe asegura que
la conclusión del ciclo medio muestra una estratificación marcada. En efecto,
se abre una brecha extremadamente alta según niveles de ingreso: así, en 2006
sólo egresó el 22% de los alumnos del Quintil 1,63 en contraste con el 80% de
los del Quintil 5.64 Por eso, la CEPAL concluye que “la educación refuerza, en
lugar de revertir, la reproducción intergeneracional de la desigualdad” (CEPAL,
2010:225). No obstante, hubo algunos avances que fundan la masificación del
tramo superior en la región. Por ejemplo, y en un trabajo previo, la CEPAL
(2007) observa que entre 1990 y 2005 tuvo lugar un alza en el ingreso: del
53,3% en el primer ciclo (o “baja secundaria”), y del 74,5% en el segundo (o
“alta secundaria”). Por añadidura, comprueba una suba todavía mayor en el
egreso, del 83%, con la consiguiente mengua en la deserción, un progreso que
también benefició a franjas sociales en desventaja.65
En suma, se dio una inclusión escolar, una mejora, aunque la estratificación
en la graduación del ciclo medio perdura y es muy aguda. Una brecha persistente.
En el marco de esa desigualdad, una hipótesis primordial es que en la década
de 1990, además, se afianzó una diferenciación jerárquica, una escisión de la
oferta en circuitos de calidad muy dispar, según condición social (CEPAL, 2002).
Entonces, clases y sectores en desventaja entran y terminan el tramo en trayectos
también en desventaja, de menor y baja calidad. Una desigualdad reforzada.
Algunos organismos multilaterales coinciden. Así, según la Comisión
Económica para América Latina y el Caribe, esa segmentación es una verda-
dera segregación escolar (CEPAL, 2007). Últimamente, el Banco Mundial
concuerda. En efecto, y por una parte, desde mediados de los 2000 el banco
prioriza el tramo medio, ahora calificado como piedra angular de los sistemas
educativos en el siglo xxi, y además remarca su desigualdad, tildada de grave
(Banco Mundial, 2007). Al respecto, y en particular, subraya que los pobres
y las franjas de menores ingresos quedan confinados a sectores de peor y baja
calidad, habitualmente públicos, mientras que las elites asisten a círculos mejor
dotados, normalmente privados. Por lo tanto, brechas de calidad y nuevas formas
63
Corresponde al 20% de los hogares con menor ingreso per cápita, los más pobres.
64
El 20% de ingresos más altos.
65
En efecto, en aquel lapso el ascenso en la graduación que se dio en el estrato más bajo de recur-
sos monetarios, el Quintil 1, fue sustancial: del 159,4%, mucho mayor que el promedio (83%).
40

de desigualdad (Di Gropello, 2006; De Ferranti et al., 2003). En tal contexto

despunta un mayor hincapié del Banco Mundial en el rol del Estado –de cara al
ciclo, una prestación educativa estatal y universal más allá de lo básico (Banco
Mundial, 2007)–. Un viraje significativo, en vista de la agenda dominante en
la década de 1990 (Ezcurra, en prensab).
En virtud de aquella diferenciación jerárquica, y más en general, la hipó-
tesis es que se propalan escollos en el capital cultural en el punto de partida en
la educación superior, una traba esencial para la permanencia y la graduación.
Otra tendencia estructural.
Por lo tanto, aquí se pone de relieve el concepto de capital cultural pro-
puesto por el sociólogo francés Pierre Bourdieu, un autor crucial en nuestro
esquema teórico, aunque, como indica José Brunner (2008), hasta ahora ha
estado prácticamente ausente en los estudios sobre el ciclo postsecundario. Así,
a comienzos de los años sesenta, Pierre Bourdieu postuló la noción como una
“hipótesis teórica” (Bourdieu, 1986:3) que pretende dar cuenta de un proble-
ma empírico: el hecho de que las carencias económicas no son suficientes para
explicar las disparidades en el logro educacional de niños de diversas clases
sociales (Bourdieu y Passeron, 2003).
A la vez, se trata de una categoría aún en construcción, que además ha sido
objeto de críticas apropiadas. Por un lado, se objeta su ambigüedad, un uso
muy amplio y poco preciso. En efecto, y según Audrey Devine-Eller (2005:14),
suele englobar una “increíble variedad de asuntos”, desde conocimientos hasta
preferencias (como gustos estéticos) y prácticas (como habilidades verbales).
Otro reparo, singularmente apropiado ya que concierne a la esfera de la
educación, apunta a su oscuridad causal; es decir, de qué modo esos recursos
culturales dan lugar a discrepancias de clase en el desempeño escolar (Devine-
Eller, 2005). Es cierto, esa oscuridad existe y se asocia con el hecho de que el
concepto exige ser edificado ad hoc en cada contexto. En términos más exactos,
y como argumenta Erin Horvart (2003), la noción sólo cobra sentido en campos
dados.66 El propio Pierre Bourdieu así lo afirma, de modo taxativo: “un capital
66
La noción de campo también es central en el sistema teórico de Pierre Bourdieu. Por ende, la
tesis es que la categoría de capital cultural no puede ser empleada sin referencia a la de campo.
Así, Erin Horvart impugna el uso selectivo y truncado de conceptos individuales sin situarlos en
ese sistema más amplio. ¿Cómo define Pierre Bourdieu el campo? Como un sistema de relaciones
objetivas, entre posiciones, que a su turno son definidas por los puestos ocupados en la distribución
de capital, económico y cultural. Así lo dice el autor, quien mantiene que “pensar en términos
de campo es pensar relacionalmente […] lo real es lo relacional: lo que existe en el mundo social
son las relaciones. No interacciones entre agentes o lazos intersubjetivos entre individuos, sino
41

Ana María Ezcurra
no existe ni funciona salvo en relación con un campo” (Bourdieu y Wacquant,

2005:155). En este caso, la educación superior. Por consiguiente, qué es el
capital cultural, y cómo incide en el logro académico, requiere investigación,
producción empírica y teórica. En palabras de Pierre Bourdieu, en cada campo
es preciso identificar el “capital específico”, sus “propiedades activas” (Bourdieu
y Wacquant, 2005:163).
Al respecto, y tomando como base un cuerpo preliminar de investigacio-
nes documentales e institucionales67 todavía en curso, hemos emprendido esa
construcción teórica, si bien de modo inicial. En ese marco, y por un lado,
empezó el deslinde de un conjunto de componentes nodales, organizadores, que
definen y vertebran el capital cultural del alumnado en el punto de partida y
sus repercusiones en la enseñanza. Un conjunto socialmente condicionado y
desigualmente distribuido, que engloba ciertas habilidades y hábitos críticos,
pero los excede.68 Por otra parte, se hace hincapié en la noción de capital cultural
esperado, un factor de orden institucional primordial, sumamente potente, un
condicionante de fracaso académico y, por ende, de aquellas diferencias en el
logro educativo y en la reproducción de la desigualdad, como veremos.69
Asimismo, Pierre Bourdieu da al capital cultural un fuste notable. En efecto,
resulta priorizado como un eje cimero, ordenador de las sociedades. Así, y junto
con el capital económico, es sopesado como el principio de diferenciación social
central y, por ello, como constituyente primario de clases sociales.
Por lo tanto, la dimensión cultural, su disímil distribución, instituye clases
y desigualdad social. De ahí el calibre, el rol estructural concluyente, y clasista,
de las instituciones educativas cuando de hecho operan como reproductoras
de esa desigualdad cultural.
Además, hay otros autores que también recuperan la teoría de Pierre Bour-
dieu sobre capital cultural, y su función en la reproducción social, como una
contribución vital para el análisis de la permanencia en el ciclo superior. Es el
relaciones objetivas que existen ‘independientemente de la conciencia o voluntad individual’,

como afirmó Marx. En términos analíticos, un campo puede ser definido como una red o una
configuración de relaciones objetivas entre posiciones. Estas posiciones están objetivamente
definidas […] por su situación presente y potencial en la estructura de distribución de especies
de poder (o capital) […], así como por su relación objetiva con otras posiciones (dominación,
subordinación, homología, etcétera)” (Bourdieu y Wacquant, 2005:149-150).
67
Como se apuntó, un cuerpo de investigación que se desarrolló y se lleva a cabo en la Univer-
sidad Nacional de General Sarmiento, Argentina.
68
Véase el apartado 4.
69
Véase el apartado 3.3.
42

caso de Joseph Berger (2000), de la Universidad de Massachussets, que entre

otros aspectos explora el papel del capital cultural a nivel individual y concluye
que la acumulación personal de ese capital, muy dependiente de las trayecto-
rias educativas previas, no sólo influye en las posibilidades de ingreso y en qué
institución estudiar, sino que además ejerce un rol clave en las oportunidades
de éxito que los alumnos exhiben en el grado –y en particular en la persistencia
y el abandono–. Un condicionante decisivo, que el autor formula como una
proposición: a mayor capital cultural, mayor probabilidad de permanencia,
con autonomía del tipo de institución.70
Por su lado, Miguel Casillas, Ragueb Chain y Nancy Jácome (2007), de
México, retoman la categoría e incluso trazan una metodología que procura
medir el capital cultural de los estudiantes y su incidencia en el ciclo, examen
de admisión y desempeño ulterior, conforme a dos factores: el influjo familiar
y el escolar.71 En ese marco, los autores hicieron un estudio empírico en la Uni-
versidad Veracruzana y encontraron que el logro sí es superior en alumnos con
una alta dotación de capital cultural, pero sobre todo del escolar –con relativa
autonomía del familiar–. Entonces, los resultados enfocan muy especialmente el
poder de la enseñanza secundaria, su potencia causal, tanto en las posibilidades
de ingreso al tramo como en el recorrido posterior.
Ello convalida otros hallazgos y funda la hipótesis de que la preparación
académica, y más en general el capital cultural del alumnado en el punto de
partida de la educación terciaria, es fruto en particular del nivel medio, que
incluso puede remontar ciertas determinaciones familiares, como el estatus de
primera generación, y así reducir las brechas sociales de graduación en el ciclo
postsecundario (Engle et al., 2006).
70
Asimismo, algunos autores australianos recobran la noción y la destacan para la compren-
sión de las experiencias y perspectivas de los estudiantes de estatus en desventaja. Por ejemplo,
Marcia Devlin (2010), quien realza el valor de ciertas teorías y, en especial, de conceptos como
el de capital cultural, que a su entender podrían fundar políticas y prácticas institucionales que
faciliten el logro estudiantil.
71
Para ello, construyen dos variables: por un lado, el “capital familiar” de los alumnos (escola-
ridad y ocupación de los padres, recursos monetarios del hogar) y, por otro, su “capital escolar”
(promedio de notas y reprobación en el secundario, calificación en el examen de ingreso, la tra-
yectoria continua o discontinua entre el bachillerato y la entrada al grado). Entonces, los autores
pretenden “operacionalizar” el concepto de capital cultural, hacerlo observable a nivel superior,
basándose en información oficial actualmente disponible en los establecimientos de México.
43

3. Instituciones y reproducción de la
desigualdad
3.1 Las innovaciones periféricas. Una perspectiva dominante

de impacto limitado
Ante el fracaso académico, la óptica causal prevalente apunta a los estudian-
tes y no a los establecimientos. Un enfoque que comúnmente domina en las
instituciones, sí, pero también en las políticas públicas. De ahí que las acciones
más corrientes sean programas:
• dirigidos a los alumnos más que a los docentes;
• que por lo regular se ciñen a esquemas de apoyo y orientación, como
tutorías;
• agregados a los cursos regulares y con frecuencia poco conectados con
ellos;
• y por añadidura, focalizados sólo en algunos estudiantes necesitados
de asistencia: económica, académica, y juzgados en riesgo.
45

Ana María Ezcurra
Por lo tanto, no involucran la enseñanza en las aulas, las experiencias

cotidianas. Por eso, transcurren en los márgenes del sistema académico. Así,
son innovaciones periféricas. Innovaciones que pueden desempeñar la función
objetiva de frenar reformas más sustanciales. En esa línea, el equipo del proyecto
Institutions of Excellence in the First College Year cita a Kay McClenney, de
la Universidad de Texas, quien argumenta que cambio no es igual a transfor-
mación, que incluso múltiples innovaciones no equivalen a un giro sustantivo,
y que pueden operar como un medio para sofocarlo. Es que esas iniciativas
accesorias podrían atemperar presiones sobre la organización orientadas a alum-
brar un viraje más estructural; o sea, en la enseñanza (Barefoot et al., 2005).
Mudanzas marginales, pues, que en Australia clasifican como aproximaciones
tradicionales de primera generación, que ignoran la enseñanza (Kift, 2009a).
Una perspectiva que, como vimos, protege el statu quo institucional ya que
oculta el rol crítico de las organizaciones.
En ese marco, y recientemente, algunos autores en Estados Unidos llevan a
cabo un balance de los dispositivos más difundidos en el país. La conclusión es
mixta. Por un lado, se detectan ciertas prácticas de alto impacto, eficaces –que
abordamos enseguida–. Por otra parte, sin embargo, se observa que en conjunto
el efecto es limitado. En particular, en la retención y a escala nacional dado que
en los últimos veinte años, las tasas de persistencia agregadas no mejoraron a
pesar de las múltiples y generalizadas iniciativas de numerosos establecimientos
(Seidman, 2005). Por ejemplo, Patrick Terenzini y Robert Reason (2005), del
Center for the Study of Higher Education (Universidad Estatal de Pensilvania),
constatan que en la década de 1990 las tasas de graduación cambiaron muy
poco y que la cohorte de alumnos matriculada en el año académico 1995-199672
después de cinco años no consiguió terminar el grado en mayor proporción que
aquella que entró en 1989-1990. Por su lado, el American College Testing Pro-
gram (2009b) refrenda el diagnóstico para el período 1989-2009. Así, mantiene
que en 1989, a nivel nacional y en total,73 el 55,1% de los estudiantes había
completado el grado en cinco años o menos, una tasa que en 2009 incluso bajó
al 52,7%. A la vez, la falta de mejoras también se da a nivel institucional ya que,
si bien algunas organizaciones lograron avances en la permanencia, muchas no
lo consiguieron (Tinto, 2005).
¿Por qué? Debido a la primacía de las intervenciones periféricas, una aproxi-
mación encubridora y por ello poco eficaz. Al respecto, Vincent Tinto (2009)
72
En el caso de establecimientos con planes de estudio de cuatro años de duración.
73
También en instituciones de educación superior con un currículo de cuatro años.
46

asegura que en Estados Unidos son cuantiosos los establecimientos que hablan
sobre la retención y que incluso muchos se ocupan e invierten recursos abul-
tados. Sostiene que, no obstante, la mayoría aplica esa perspectiva marginal y
que por eso buena parte de los esfuerzos exhibe impactos exiguos.
3.2 La enseñanza: un papel causal concluyente. Un enfoque

curricular
Entonces, una hipótesis capital es que las instituciones no sólo son otro
factor causal, sino que además configuran un condicionante primario, potente,
decisivo para el desempeño académico y la persistencia. Una determinación
dominante. Una hipótesis asociada, también primordial, es que ese estatus
primario corresponde sobre todo a la enseñanza, en un sentido amplio, y en
especial a las aulas, a las experiencias académicas cotidianas (Braxton y Hirschy,
2005; LaSere y Strommer, 2005; Gerken y Volkwein, 2000).
En esa línea, Robert Reason, Patrick Terenzini y Robert Domingo (2006)
comprueban que la gran mayoría de los avances en la competencia académica de
los alumnos es atribuible a esas experiencias y no a los rasgos que los estudiantes
traen consigo al ingreso.74 Por su lado, Thomas Laird, Daniel Chen y George
Kuh (Braxton, 2008) reafirman que las prácticas en el aula, lo que los alumnos
hacen en el grado, cuentan más para el aprendizaje y la retención que su perfil.
Así pues, un estatus primario. Un estatus cada vez más reconocido, y que
es revelado y validado por un cuerpo de investigación sólido y creciente, que
circunscribe como objeto de análisis ciertas mejoras de la enseñanza, por lo
regular de orden institucional, y certifica sus impactos benéficos y críticos en
los alumnos. Un rol causal concluyente.
I) Al respecto, y por una parte, hay intervenciones de tipo curricular. Entre
ellas sobresalen las Comunidades de Aprendizaje –que se describen luego–. En
efecto, desde inicios de la década de 1990, Vincent Tinto llevó a cabo varios
estudios sobre Comunidades de Aprendizaje de primer año en la Universidad
de Washington (Tinto y Goodsell, 1993), en LaGuardia Community College
(Tinto, 1998; Tinto y Goodsell, 1995) y en el Seattle Central Community
74
La competencia académica, entendida como variable dependiente del estudio, fue definida
a partir de seis ítems del National Survey of Student Engagement (NSSE): “escribir clara y efi-
cazmente”, “pensar crítica y analíticamente”, “hablar clara y eficazmente”, “analizar problemas
cuantitativos”, “usar tecnología de computación e información” y “adquirir una educación general
amplia”, con una escala de cuatro rangos.
47

Ana María Ezcurra
College (Tinto, 1997). Además, lo hizo en el proyecto Pathways to College

Success, codirigido con Catherine Engstrom, que emprendió un análisis
longitudinal en instituciones que desarrollan Comunidades de Aprendizaje,
también de primer año, aunque adaptadas a alumnos con preparación acadé-
mica inadecuada (Engstrom y Tinto, 2008, 2007). Una investigación que por
añadidura convalidó el papel vital que las prácticas docentes en el aula tienen
en la retención, sobre todo en ese tipo de estudiantes (Engstrom, 2008). En su
conjunto, esos trabajos detectan resultados muy favorables en la permanencia
y la implicación (engagement),75 mejores que en los grupos control.76 Entonces,
una potencia causal rotunda.
II) Hay otros dispositivos de orden curricular con efectos probados y prove-
chosos en la persistencia. Al respecto, últimamente la Association of American
Colleges and Universities (AAC&U, 2007) publicó un informe, muy influyen-
te, College Learning for the New Global Century, en el que identificó un grupo
de estructuras curriculares que calificó de “alto impacto” y que están ganando
mucha atención en educación superior. Es el caso de las Comunidades de
Aprendizaje, antes citadas, y también de los Seminarios de Primer Año, entre
otras.77 Posteriormente, Jayne Brownell, de la Universidad Hofstra, y Lynn
Swaner, de la Universidad Long Island (2009, 2008), encararon una revisión
de literatura que buscó rastrear los resultados comprobados de algunas de esas
iniciativas, sobre todo en población de estatus en desventaja –de bajos ingresos
y primera generación, así como minorías de color–. En definitiva, los autores
concluyen que hay evidencias de que tales prácticas acarrean impactos fruc-
tíferos e intensos, entre otros, una mayor retención, y que son peculiarmente
eficaces en estratos desfavorecidos.78 En ese marco, y por su parte, el National
75
La noción de implicación se aborda más adelante.
76
Se trata de indagaciones que acudieron a un abordaje mixto: a) cuantitativo (aplicación de
cuestionarios, tasas de permanencia en segundo año), con grupos control; y b) cualitativo (obser-
vación participante, entrevistas, revisión documental). Los grupos control fueron alumnos de los
establecimientos, también de primer año, que no participaban de las comunidades en cuestión.
77
A ello se agregan: Aprendizaje en Servicio o Basado en la Comunidad (Service Learning o
Community-Based Learning), Cursos Intensivos de Escritura (Writing-Intensive Courses), Expe-
riencias Intelectuales Comunes (Common Intellectual Experiences), Proyectos y Tareas en Colabo-
ración o Aprendizaje en Colaboración (Collaborative Assignments and Projects), Aprendizaje en la
Diversidad (Diversity Learning) y Cursos y Proyectos de Cierre (Capstone Courses and Projects).
78
Cabe anotar que Jayne Brownell y Lynn Swaner también advierten que la fuerza de esas eviden-
cias resulta debilitada por ciertas limitaciones del cuerpo de investigación hasta ahora disponible.
Por ejemplo, consignan que: a) la mayoría de los estudios se refiere a instituciones singulares,
por lo que es difícil generalizar; b) hay un predominio abrumador del paradigma cuantitativo;
48

Survey of Student Engagement, un cuestionario muy difundido, como vimos,

también buscó aportar al tema, y por eso en 2007 incorporó ciertas preguntas
“experimentales” ad hoc con el fin de conocer mejor la relación entre algunas
estructuras de “alto impacto” y logros educativos. Así, y como resultados
autorreportados, el estudio descubrió “efectos fuertemente positivos” en los
aprendizajes (NSSE, 2007:9,13).
En suma, y en la esfera curricular, las experiencias de “alto impacto”, una
categoría reciente que cobra envergadura, ratifican el papel de la enseñanza
como condicionante crítico, especialmente en franjas en desventaja. Por ello,
diversos analistas, y en particular George Kuh, de la Universidad de Indiana,
recomiendan que todos los estudiantes participen como mínimo en dos de
esas actividades a lo largo del grado (Gonyea et al., 2008). Y al menos en una
durante primer año: según George Kuh, en este caso las “opciones obvias”
son Seminarios de Primer Año, Comunidades de Aprendizaje y Aprendizaje
en Servicio.79 Añade que así “quizás los colleges y universidades podrían hacer
un mejor trabajo en ayudar a los alumnos a compensar los defectos de su
preparación académica y crear una cultura que promueva el éxito estudiantil”
(NSSE, 2007:8-9).
Sin embargo, algunos trabajos sugieren que la población de estatus desfavo-
recido participa poco, y menos en dichos dispositivos (NSSE, 2007). Brechas
de participación, pues, y una desigualdad redoblada. Por eso, Jillian Kinzie
y colegas (2008) hacen hincapié en que esas brechas ilustran otro modo de
desigualdad social en el grado.
Por otro lado, en aquel grupo de “alto impacto” descolla una estructura:
los Seminarios de Primer Año, ya que es la más extendida en Estados Uni-
dos. Ernest Pascarella y Patrick Terenzini (2005) señalan que la investigación
empírica sobre sus efectos recién comenzó a tomar forma a fines de la década
de 1980, aunque desde entonces creció rápidamente (Goodman y Pascarella,
c) pocos trabajos exploran los impactos en el aprendizaje, y no sólo en la permanencia (o el pro-
medio de notas); y d) escasean los análisis longitudinales más allá del corto plazo (la persistencia
en segundo año). Por eso, a futuro y entre otras recomendaciones, los autores aconsejan: a) en
materia del tipo de impactos, insistir en los aprendizajes, una sugerencia realizada ya hace años
por Betsy Barefoot (2000); b) apuntar a un mayor desarrollo de aproximaciones cualitativas con
el fin de ahondar el conocimiento de factores causales; c) priorizar estudios longitudinales de más
largo plazo; y d) prestar más atención a los resultados en la población de estatus en desventaja.
79
El Aprendizaje en Servicio es definido como una “estrategia” de aprendizaje en la comunidad.
“La idea es dar a los alumnos experiencias directas respecto de asuntos que están estudiando en
el currículo, y acerca de esfuerzos en curso para analizar y resolver problemas en la comunidad”
(AAC&U, 2007:54).
49

Ana María Ezcurra
2006). Al respecto, la National Resource Center for the First Year Experience
and Students in Transition cumplió y desempeña un rol sobresaliente. Así,
y por una parte, aplica periódicamente una encuesta ad hoc, muy expandida
en el país, el National Survey on First Year Seminars. Además, ha publicado
y difunde múltiples investigaciones sobre el asunto en el Journal of the First
Year Experience and Students in Transition y en una serie de monografías Ex-
ploring the Evidence: Reporting Outcomes of First Year Seminars. A su turno,
Mary Hunter y Carrie Linder (2005) agregan que, adicionalmente, centenares
de instituciones a escala nacional, de todos los tipos y tamaños, han llevado
adelante programas de evaluación que comprueban resultados benéficos en
diversos rubros.
No obstante, por lo regular priman los trabajos sobre persistencia. Al respec-
to, Ernest Pascarella y Patrick Terenzini (2005) declaran que hay evidencia uni-
forme, sustancial y consistente acerca de impactos positivos y estadísticamente
significativos de los Seminarios de Primer Año sobre la retención en todo tipo
de estudiantes: tradicionales y en riesgo, entre otros –aunque la permanencia
usualmente es explorada en el corto plazo, de primero a segundo año–.
Por ejemplo, así lo demuestran estudios sobre el Seminario Universidad
101, de la Universidad de Carolina del Sur, muy afamado y extraordinariamente
influyente, que comparan el retorno entre alumnos participantes y no partici-
pantes en numerosas cohortes (Fidler, 1991). Por su parte, Jayne Brownell y
Lynn Swaner (2008) registran que si bien son escasos los análisis que examinan
los impactos de los Seminarios de Primer Año en la continuidad más allá del
segundo año y en el egreso, los pocos existentes encuentran tasas de graduación
mayores entre los participantes.
Por añadidura, un cuerpo de investigación adicional revela otros efectos
benéficos y estadísticamente significativos, como un mejor conocimiento y
uso de los recursos de los establecimientos, una imagen más favorable de sí
mismos como aprendices, un mayor promedio de notas y más habilidad para
el manejo del tiempo (Brownell y Swaner, 2008; Pascarella y Terenzini, 2005).
Nuevamente, entonces, se observa el papel de la enseñanza como factor causal
primordial en el éxito estudiantil y, en particular, en la retención.
III) Asimismo, aquel estatus primario también ha sido verificado a escala
institucional. Es decir, establecimientos eficaces en el desempeño de sus alumnos.
Es el caso del proyecto Documenting Effective Educational Practice (DEEP),
liderado por George Kuh, de la Universidad de Indiana, que investigó veinte
50

colleges y universidades elegidos por el alto récord académico del alumnado,80 y

que además incluyen una gama vasta de tipos organizativos, dispares en rasgos
como selectividad, tamaño, control público o privado, ubicación y perfil de los
estudiantes (Kuh et al., 2005b). Como conclusión, el trabajo identificó con-
diciones y prácticas educativas que resultaron ser el origen de aquella eficacia.
Otra vez, la enseñanza como factor decisivo.
Finalmente, otro ejemplo es el proyecto Institutions of Excellence in the
First College Year, que el Policy Center on the First Year of College lanzó a
fines de 2001 y que pretendió ubicar y escoger colleges y universidades con
programas muy destacados en primer año del grado y describirlos (Barefoot et
al., 2005). En ese marco, llevó a cabo estudios a fondo en trece organizaciones,
catalogadas como ejemplos de excelencia, también en materia de logros estu-
diantiles. Nuevamente, la conclusión fue que ello es fruto de ciertos atributos
institucionales y, sobre todo, de la enseñanza.
Tal hincapié en el rol causal de los establecimientos se da además en Aus-
tralia, país que, como vimos, es escenario de un movimiento académico en alza
en torno al primer año del grado. Un movimiento que de modo expreso busca
dar respuesta a los desafíos planteados por la entrada de franjas en desventaja.
Por ejemplo, y entre otros trabajos, el reporte final de un programa ad hoc (Se-
nior Fellowship Program), auspiciado por el Australian Learning & Teaching
Council,81 destaca la irrupción de una aguda “diversidad en la preparación y el
capital cultural de los alumnos al ingreso, ahora endémica en nuestro sistema
de masas” (Kift, 2009a:9).
A la vez, y como puntualiza Alf Lizzio (2009), de la Universidad Griffith,
en los últimos quince años ese movimiento ha vivido una evolución, giros de
fuste, con una revisión crítica de la visión hegemónica original, signada por la
primacía de esquemas cocurriculares,82 como tutorías, y a la que rotula como
estrategia tradicional de primera generación. Así pues, intervenciones periféricas.
Luego el eje se desplazó hacia la enseñanza y, sobre todo, al currículo, firmemente
priorizado y emplazado como el “dispositivo organizador” clave, académico y
social, como el pegamento que une el conocimiento y la experiencia estudiantil
80
En dos áreas: tasas de graduación e implicación de los alumnos medida según un cuestionario,
el National Survey of Student Engagement.
81
Una iniciativa del Departamento de Educación, Empleo y Relaciones Laborales del gobierno
australiano.
82
Por lo regular, la esfera cocurricular es definida como oportunidades usualmente no obligatorias
y ofrecidas por la institución para apoyar, fortalecer o expandir las posibilidades de aprendizaje
del currículo formal (Kift et al., 2010).
51

Ana María Ezcurra
más amplia (McInnis, 2001:11). Una perspectiva curricular calificada como

un enfoque de segunda generación, que de modo expreso procura trascender esa
aproximación marginal y limitada inicial.83 Por último, y más recientemente, se
alienta una óptica de tercera generación, ahora caratulada como una pedagogía
de transición (Kift, 2009b, 2009c; Kift y Nelson, 2005), que reafirma el eje en
el currículo, sí, pero que además jerarquiza el montaje de esfuerzos concerta-
dos de alcance institucional (whole of institution transformation). Es decir, la
experiencia de primer año como un asunto de todos (Kift et al., 2010). Aquí,
la tesis, forjada por Kerri-Lee Krause y colegas, es que a pesar de la extensa
trayectoria en torno al primer año ya recorrida en el país, normalmente el em-
puje fue protagonizado por individuos o grupos pequeños, y por eso se habría
“arribado a una etapa en la que las universidades deben reconocer la necesidad
de compromisos a escala institucional” (Krause et al., 2005:89). Según Sally
Kift, de la Queensland University of Technology, el reto reside en gestar una
orientación de conjunto, sistemática, en la que el todo sea realmente mayor
que la suma de las partes (Kift, 2008). Una postura que ya hace tiempo es
fomentada en Estados Unidos, entre otros, por el Policy Center on the First
Year of College, hoy John Gardner Institute.
En síntesis, y en contraste con la lectura causal preponderante, los es-
tablecimientos de educación superior cumplen un papel concluyente en la
edificación de fracaso o éxito académico de los alumnos. No obstante, y como
recalca Vincent Tinto, la enseñanza y el salón de clase habitualmente han ocu-
pado un sitio menor en los estudios y teorías sobre la permanencia estudiantil
y en las acciones en el rubro. Agrega que por ello resulta imperioso rectificar
los modelos conceptuales e incorporar el aula y también a los profesores y la
pedagogía (Tinto, 2000, 1997).
Finalmente, y siempre en el terreno institucional, cabe anotar que desde los
inicios de la década de 1990, diversos trabajos fundan otra hipótesis: que los
docentes en el aula ejercen un rol crítico. Más todavía, que conforman el factor
institucional dominante, mayor que cualquier otro en materia de logros estudian-
tiles (Evenbeck y Jackson, 2005; Umbach y Wawrzynski, 2005; Astin, 1993).
Al respecto, John Braxton publicó en 2008 una compilación que presenta
siete artículos con resultados de investigación que, precisamente, ponen de
relieve el papel clave del aula en la retención y, sobre todo, el de los profesores,
83
Además, se subraya el valor de un currículo holístico, que como tal también abarque y com-
bine el ámbito cocurricular y las prácticas de enseñanza y aprendizaje en el aula física y virtual
(Kift et al., 2010).
52

de sus habilidades y prácticas de enseñanza. Por ejemplo, Ernest Pascarella,

Tricia Seifert y Elizabeth Whitt (2008) exponen un estudio longitudinal con
alumnos de primer año que examinó factores de orden didáctico, una enseñanza
“organizada y clara”, y su influjo en el retorno al segundo año.84 La conclusión
es que, en efecto, se trata de un condicionante crucial que eleva de modo
significativo la probabilidad de esa reinscripción. Por su parte, John Braxton,
Willis Jones, Amy Hirschy y Harold Hartley (2008) reportan otro análisis
longitudinal con estudiantes de primer año, que explora el impacto del uso de
pedagogías activas85 sobre el regreso al siguiente ciclo lectivo86 y encuentran
que sí juegan un rol nodal.
En suma, ningún esfuerzo en torno a la deserción, y a los alumnos en el
ingreso al grado, puede lograr efectos relevantes, y menos a largo plazo, sin el
compromiso de los profesores (Siegel, 2005).
3.3 Habitus académico, capital cultural esperado y

construcción de fracaso educativo. Las expectativas
institucionales
Entonces, la enseñanza es un condicionante primario, en cualquier tipo de
alumnos, pero sobre todo en población de estatus en desventaja. ¿Por qué? Por
esos escollos de capital cultural, desigualmente distribuido.87 Una desigualdad
cultural, pues, que instituye y reproduce clases sociales, como vimos. Ante ello,
una cuestión nuclear, propia del actual ciclo de masificación, es si la enseñanza
toma en cuenta el capital cultural de los estudiantes en el punto de partida o
84
El trabajo analizó la “percepción estudiantil” sobre el comportamiento de los docentes y, en
especial, acerca de una enseñanza “organizada y clara” a través de una encuesta que contenía diez
ítems de validez y confiabilidad probadas; entre ellos, “los docentes dan explicaciones claras” y “los
docentes hacen buen uso de ejemplos para explicar puntos difíciles” (Pascarella et al., 2008:62).
85
El aprendizaje activo es definido como aquel que involucra a los estudiantes haciendo cosas
y pensando acerca de lo que hacen (Braxton et al., 2008).
86
Entre otras técnicas, el estudio aplicó dos encuestas (en 2002 y 2003) a una muestra de 408
alumnos de primer año en ocho colleges y universidades.
87
Además, porque para alumnos trabajadores, y dado el escaso tiempo disponible, el aula se
convierte en el espacio esencial, si no único, para el encuentro con pares y docentes (Tinto, 2000,
1997). Asimismo, y como afirma Catherine Engstrom (2008), la clase es la arena clave para que
estudiantes con menor preparación participen en oportunidades de aprendizaje significativas y
poderosas.
53

Ana María Ezcurra
si, por el contrario, se abre otra brecha, ahora de perfil. Una brecha entre el
alumno real y el esperado.
Una categoría, la de alumno esperado, que ocupa un lugar central en el
esquema teórico aquí propuesto, y que refiere, por un lado, a un sistema insti-
tucional de expectativas, en buena medida tácito, y en especial a conocimientos
y habilidades que se dan por supuestos y que estructuran las demandas acadé-
micas dominantes. Así, se trata sobre todo, aunque no sólo, del capital cultural
esperado, un factor primordial, un eje organizador de la enseñanza.
Por otra parte, la noción alude a latencias institucionales, que aquí concep-
tualizamos como formaciones de sentido colectivas, implícitas y, además, eficaces,
es decir, que provocan efectos, que condicionan la función docencia.
Es un tipo de formación que originalmente detectamos en otros agentes
educativos, los alfabetizadores,88 a comienzos de la década de 1980 y que con-
cebimos como una instancia institucional que se encuentra “más allá” de los
miembros individuales porque es fruto de condiciones sociales de producción
y porque a su turno forja impactos, igualmente colectivos (De Lella y Ezcurra,
1984:42).89
Por otro lado, para esas formaciones de sentido hemos sugerido la categoría
de habitus, también postulada por Pierre Bourdieu (Ezcurra, en prensad). ¿Por
qué? En primer término, por su registro causal.
En efecto, Pierre Bourdieu entiende el habitus como una estructura que
opera como matriz o principio generador de prácticas (percepciones, aprecia-
ciones, acciones). Es decir, una “estructura estructurante”, con poder causal.
Además, una estructura que a la vez es resultado de ciertas determinaciones. O
sea, una “estructura estructurada” (Bourdieu y Wacquant, 2005:203).
Por ende, aquí se retoma el concepto de habitus, en primer lugar, por ese
doble movimiento causal, como estructura estructurante, con efectos sociales,
y también estructurada, socialmente condicionada. Sin embargo, la noción
de habitus es revisada, si bien de manera muy preliminar, desde la teoría del
discurso. Por eso, en lugar de estructura se acude a las categorías de formación
o configuración discursiva.90
88
Se trata de una investigación cualitativa desarrollada durante 1982 en México con educadores
del Programa Nacional de Alfabetización de la República Mexicana (PRONALF).
89
Un tipo de formación de sentido que posteriormente, al concluir la década de 1980, volvimos
a observar en docentes universitarios, y que incluso fundamentó una estrategia de capacitación
de profesores del nivel (Ezcurra et al., 1990).
90
Parafraseando a Michel Foucault (1972), diremos que en el caso de que entre ciertos enunciados
se pudiera describir un sistema de dispersión, un orden, correlaciones, transformaciones, se dirá
54

¿Por qué? Por una parte, para sortear esquemas que presuponen determina-
ciones rígidas, inexorables, productoras de invariantes estáticas –por ejemplo,
una cierta visión de alumno esperado que fuera interpretada como ineludible
en su aparición e impactos, y como relativamente inmutable–. En cambio, aquí
se pretende fortalecer la perspectiva de que no hay nada forzoso. En palabras
de Pierre Bourdieu, sí existe una “clausura relativa”, pero ello no define un
“destino”, sino un “sistema abierto” “constantemente sujeto a experiencias”
–que pueden reforzar, pero también modificar el habitus–. Entonces, se afirma
que el cambio no sólo es posible, sino que se da de hecho y se objeta cualquier
modalidad de determinismo fatalista (Bourdieu y Wacquant, 2005:195-196).
En suma, las formaciones de sentido son pensadas como sistemas móviles,
con invariantes y transformaciones.91 Por otro lado, las nociones de formación
o configuración, en vez de estructura, además buscan afianzar la idea de que no
hay un único significado. Es decir, esas formaciones pueden ser más o menos
homogéneas o heterogéneas en el establecimiento. Incluso, suelen coexistir
sentidos diversos y hasta contradictorios; por ejemplo, disparidades en materia
de capital cultural esperado.
En segundo término, la categoría de habitus no sólo es recobrada aquí por
su registro causal, sino también por su alcance institucional. Ello es mérito de
Patricia McDonough (1997), de la Universidad de California, quien recogió el
concepto, pero además, lo amplió. En efecto, lo aplicó a las instituciones: un
habitus organizativo. En particular, un habitus académico, noción aquí sugerida
que se basa en aportes de Joseph Berger (2000), aunque es muy inicial –por
su parte, a comienzos de los ochenta, Emilio Tenti (et al., 1984) formuló el
concepto de habitus pedagógico–.
En esa línea, Joseph Berger reafirma que dimensiones como “la naturaleza
y el diseño del currículo […], las estrategias pedagógicas, los comportamientos
esperados en las aulas, los tipos de apoyo académico, las normas de estudio y la
índole del contacto con los docentes, son modelados por el habitus más general
del college o universidad” (Berger, 2000:111-112).
Así pues, el alumno esperado es un eje organizador del habitus académico.
A la vez, hay otras formaciones de sentido asociadas. Es el caso de la llamada
aproximación “hundirse o nadar”, con frecuencia dominante en el ciclo superior,
por convención que se trata de una formación o configuración discursiva.
91
Por lo tanto, se pueden detectar tanto continuidades como cambios. Por eso, se usan indis-
tintamente las categorías de configuración y formación de sentido. Así, por una parte, se realza
la presencia de fijaciones de sentido, y entonces hay sistema y configuración, y, por otra, la posi-
bilidad de movilidad y cambio, y es entonces cuando resulta más propio el término formación.
55

Ana María Ezcurra
que atribuye a los estudiantes la responsabilidad primaria, si no exclusiva, de

su desempeño. Nadan o se hunden. Una óptica causal, ya citada, que relega a
las instituciones como condicionantes de peso. Otro ejemplo es la “ideología
carismática” (Bourdieu y Passeron, 2003). En ella, las desigualdades sociales
aparecen como disparidad de talentos individuales. El privilegio se convierte en
mérito. Una visión que usualmente atraviesa a alumnos de estatus desfavorecido,
que ante dificultades académicas suelen inculparse a sí mismos, excusando de
hecho a la enseñanza.
En síntesis, la noción de habitus proporciona, si bien de modo preliminar,
un concepto único que abarca ese conjunto complejo de formaciones de sen-
tido, con potencia causal –que origina impactos, en la enseñanza y de carácter
colectivo–. Una categoría en construcción, que exige más investigación empírica
y construcción teórica.
En ese marco, otra hipótesis es que en las instituciones, por lo general, se
instala un habitus dominante. Un habitus que habitualmente favorece a ciertos
estudiantes, con mayor capital cultural, el alumno esperado, mientras margina
a otros con menor dotación (Berger, 2000). Por ende, un habitus que sí entraña
una brecha con el capital cultural de población de estatus desfavorecido en el
punto de partida. Una brecha de clase.
En ese sentido, y acerca de primer año, Betsy Barefoot (2000) pone de
relieve que la estructura básica predominante es la misma que fue diseñada
para contingentes de estatus aventajado: blancos, de clase media y alta, que
componían el grueso del alumnado en Estados Unidos hasta las dos últimas
décadas del siglo xx. Por eso, para muchos estudiantes ahora incluidos, de clases
y sectores en desventaja, se origina una falta seria de acople institucional, que
ellos no provocan. Por su lado, y respecto de México, Miguel Casillas y colegas
(2007:12) asientan que hay un conjunto de rasgos académicos, como diseños
curriculares e instrumentos de evaluación, que responden a la imagen de un
alumno ideal, exitoso, al que deben ajustarse los estudiantes reales, y que ello
instaura un “acto de violencia simbólica”. En la misma línea, Laura Rendon,
de la Universidad Estatal de Arizona, ya a inicios de los años noventa advirtió
que, en Estados Unidos, los colleges y universidades, delineados en su origen
por y para los privilegiados, en buena medida aún funcionan así. Añadió que
“no es difícil ver por qué los alumnos que no encajan con el perfil tradicional
se sienten tan alienados e intimidados por la cultura institucional. Cuando
ingresan, se perciben como extranjeros en tierra extraña” (Rendon, 1993:2).
Por ende, alumno real versus alumno esperado.
56

Entonces, el habitus dominante sigue una lógica de clase. Un sesgo clasista

que resulta inherente a la noción de habitus tal como fue edificada por Pierre
Bourdieu. Es decir, representaciones comunes, colectivas, condicionadas por la
posición social, fruto a su turno de la distribución desigual de capital económico
y cultural (Berger, 2000).
Por su parte, Patricia McDonough juzga que ésta es justamente la contri-
bución de la noción de habitus organizativo por ella propuesta, de cara a las
categorías de cultura o clima institucional. Así, anota que la cultura organizativa,
profundamente estática y duradera, se define como los valores, creencias y sen-
tidos subyacentes, y el clima, como las actitudes y conductas resultantes, más
maleables. Según la autora, ambos conceptos fallan porque omiten el entorno
socioeconómico más amplio, mientras que el de habitus incorpora la clase social
en el análisis de las organizaciones y, por ello, es una vía para entender el rol de
los establecimientos en la reproducción de las desigualdades.
Una hipótesis vinculada, también básica, es que aquella brecha es causa
de dificultades académicas serias. Por eso, da lugar a exclusión. O sea, tiende a
excluir a los alumnos sin el capital cultural esperado (Berger, 2000). Y así plas-
ma la eficacia de las instituciones, de dichas formaciones de sentido, de aquel
habitus, en la construcción de fracaso académico.
En esa línea, Peter Collier y David Morgan (2008), en una investigación
cualitativa con grupos focales, establecen que un condicionante clave del éxito
o fracaso académico es la capacidad de los alumnos para reconocer y responder
a las expectativas docentes, habitualmente implícitas. En particular, expectativas
sobre desempeños, que conllevan estándares que los profesores usan para eva-
luar –por ejemplo, en trabajos y exámenes–. Los autores recalcan que aquella
capacidad, que denominan “dominio del rol” de estudiante, es una forma de
capital cultural, socialmente condicionada.92 Por ello, la hipótesis es que los
alumnos de primera generación padecen serios problemas de cara a dichos
parámetros tácitos, que les resultan peculiarmente dificultosos, y fracasan. En
un sentido similar, Marcia Devlin (2010) asienta que el éxito a nivel terciario
depende de la comprensión de esos requerimientos no dichos y de la habilidad
para satisfacerlos, y que muchos estudiantes de estatus en desventaja ni siquiera
saben que tales patrones existen. Un desconocimiento que erosiona el logro.
92
Con este modelo conceptual, Peter Collier y David Morgan buscan acentuar que el éxito en
educación superior no sólo depende de la comprensión de los contenidos de los cursos, sino
también del entendimiento de esas expectativas docentes.
57

Ana María Ezcurra
En suma, y dentro del sistema de expectativas institucionales, se hace hinca-

pié en los desempeños aguardados, y en las normas consiguientes, que en nuestro
esquema teórico son formaciones de sentido latentes, que prefiguran al alumno
esperado e integran el habitus institucional. Expectativas que, de hecho, dan
privilegio a estudiantes con mayor capital cultural, o dominio del rol, mientras
tienden a excluir a los de menor reservorio y estatus desfavorecido. Expectativas,
entonces, que son un factor causal crítico del éxito o fracaso académico.
Expectativas que, según Marcia Devlin (2010, 2009), integran el currículo
oculto del ciclo superior,93 que para esos alumnos en desventaja supondría
mensajes como “eres diferente a nosotros”, “no entiendes y es tu culpa”, “no
comprendes porque no eres suficientemente inteligente”, “no encajas acá”.
Por su lado, Annette Lareau y Elliot Weininger (2003) también recortan y
subrayan el concepto de expectativas docentes. Así, y por una parte, llevan a cabo
una revisión de la literatura y examinan cómo la noción de capital cultural fue
incorporada a la sociología educativa en idioma inglés. Al respecto, concluyen
que en las últimas dos décadas se instaló una interpretación dominante, que
juzgan deficiente –tanto en términos del uso que el propio Pierre Bourdieu dio
a la categoría cuanto de su potencial inherente–. Según los autores, esa inter-
pretación arranca del trabajo de Paul Di Maggio94 y contiene dos supuestos: a)
que el capital cultural concierne sólo a conocimientos o competencias propios
de una cultura de elite, alta, intelectual (highbrow), y b) que por eso ha de ser
distinguido, en el terreno teórico y empírico, de habilidades “técnicas”. Sin
duda, se trata de una visión muy restringida del concepto, como aseguran di-
chos autores. En esa línea, añaden con acierto que nada en los escritos de Pierre
Bourdieu implica una distinción entre capital cultural y habilidades, que por el
contrario estima irrevocablemente fusionados. En tal marco, y por otro lado,
los autores localizan un grupo de estudios, menos visibles, que evitan aquella
perspectiva dominante y que, a pesar de sus discrepancias, priorizan un foco
claro: los estándares que los profesores emplean para evaluar a los alumnos y
adjudicar recompensas. Nuevamente, entonces, las expectativas docentes. Por
lo tanto, Annette Lareau y Elliot Weininger también piensan que, en la esfera
educativa, el núcleo del concepto de capital cultural se ensambla, en particular,
con normas o criterios de evaluación, formales y especialmente informales, que
favorecen a estudiantes de clases sociales en ventaja. A la vez, los autores realzan
93
La autora distingue tres categorías de currículo: a) el intencional o previsto, expuesto en los
textos oficiales; b) el desarrollado (enacted), que refiere a cómo el currículo previsto es puesto en
acción; y c) el oculto, que incluye los valores y creencias implícitos.
94
En particular, Di Maggio (1982).
58

que la noción alude a habilidades y conocimientos, desigualmente distribuidos

según posición social, que facilitan o dificultan desempeños acordes con esas
expectativas.
En suma, se corrobora el rol principal de las expectativas docentes y los pará-
metros de evaluación institucionalizados, explícitos pero sobre todo latentes –en
nuestra conceptualización, el habitus académico, el capital cultural esperado–.
Asimismo, y respecto del capital cultural real del alumnado, sobresale un
componente central: un cúmulo de habilidades y conocimientos, socialmente
condicionado, que encaja o no con esos parámetros. Por ende, un reservorio
que funciona como capital cultural, es decir, que opera como un recurso des-
igualmente distribuido, que provee acceso a ventajas, beneficios o recompensas,
y que puede ser monopolizado y transmitido de una generación a otra (Lareau
y Weininger, 2003).95
Por último, y desde una óptica causal, aquellas dificultades académicas
también se ligan con el advenimiento de una transición, pero la trascienden.
En efecto, las experiencias de primer año suelen ser difíciles per se, aunque en
grados diversos, cualquiera sea el perfil de los alumnos. ¿Por qué? Es que se
trata de novatos (Dwyer, 1989), inexpertos, que muchas veces tienen poca idea
de qué esperar y una baja comprensión sobre cómo el nuevo ambiente puede
afectar sus vidas (Banning, 1989), y que, por añadidura, deben afrontar una
autodirección intensa, por lo general sin precedentes. Por eso, sobreviene una
transición, un proceso de ajuste. Un ajuste social, ya que los estudiantes con
frecuencia enfrentan cierto aislamiento inicial, pero sobre todo académico, el
más complicado para población de estatus desfavorecido (Terenzini et al., 1994).
Un ajuste que algunos autores han conceptualizado como el aprendizaje de un
oficio, el oficio de estudiante (Cols, 2008).
Por ejemplo, en varios estudios cualitativos de la Universidad Nacional de
General Sarmiento (Argentina) que recurrieron a entrevistas en profundidad
con alumnos de primer año, los participantes recalcan reiteradamente esa
irrupción de lo desconocido. Así, hacen hincapié en un escollo nuclear: un
medio académico notablemente distinto, inesperado, una brecha rotunda con
las experiencias previas. Una discontinuidad severa, pues, que, según los estu-
diantes, se expresa en ciertas dimensiones como un nivel de exigencia, grado
95
En un trabajo previo, Michele Lamont y Annette Lareau (1988) también intentaron analizar
el concepto de capital cultural y sus usos variados. Allí propusieron una definición que recorta
y realza señales culturales de estatus alto, como actitudes y conocimientos formales, entre otras,
institucionalizadas y ampliamente compartidas, y que son utilizadas para promover exclusión
social y cultural.
59

Ana María Ezcurra
de dificultad, ritmo de enseñanza y demanda de dedicación mucho mayores, y

un vínculo entre docentes y alumnos más distante. Entonces, una ruptura que
perjudica el desempeño y puede desencadenar abandono (Cols, 2008; Amago,
2007, 2006; Ezcurra, 2005, 2003).
No obstante, otra hipótesis es que en dicha población en desventaja se
da una transición, sí, pero específica, mucho más dificultosa, ardua, inclusive
intimidante, dramáticamente diferente (Terenzini et al., 1994). Una transición
estructurada por esa brecha académica, entre capital cultural real y esperado.
Una brecha de clase que, por ende, constituye el factor causal concluyente, más
que la transición o el aprendizaje de un oficio per se.
En síntesis, según las hipótesis expuestas y para concluir, la enseñanza usual-
mente dominante en el ciclo superior, y en particular el habitus organizativo,
el capital cultural esperado, induce fracaso académico y así porta una lógica de
reproducción de aquella desigualdad cultural socialmente condicionada que aquí
consideramos propia de la nueva cuestión social latinoamericana.
60

4. Capital cultural en el punto de
partida y enseñanza
En educación superior, ¿qué implica superar esa brecha académica? Es de-

cir, la brecha que privilegia a algunos estudiantes, con mayor capital cultural,
mientras margina a otros, con menor dotación. Para abordar ese interrogante,
y como ya se anotó, empezamos a circunscribir la noción de capital cultural en
el tramo terciario a partir de un corpus de investigación preliminar, empírico y
documental –y en la esfera del capital cultural “encarnado”–.96 En otros térmi-
nos, buscamos deslindar ciertos componentes primordiales, organizadores, que
articulan el capital cultural del alumnado en el punto de partida –sobre todo,
aunque no sólo, un reservorio de habilidades y conocimientos desigualmente
distribuido, según posición social (Ezcurra, en prensac)–.
96
Pierre Bourdieu diferenció tres tipos de capital cultural: a) “encarnado”, que refiere a com-
petencias o habilidades, “disposiciones duraderas de la mente y el cuerpo”, y que comporta la
inversión de tiempo dedicado a aprendizajes o entrenamientos; b) “objetivado”, “en la forma de
bienes culturales”, como pinturas, libros, diccionarios, instrumentos o máquinas, entre otros, en
tanto su utilización o consumo exige y supone un cierto monto de capital cultural “encarnado”;
y c) por último, y en sociedades con sistemas de educación formales, el capital cultural “institu-
cionalizado”, un modo de objetivación que, según Bourdieu, debe ser considerado aparte y que
alude a las credenciales educativas conseguidas (Bourdieu, 1986:3).
61

Ana María Ezcurra
4.1 Habilidades y hábitos académicos nodales. Dificultades

por desconocimiento, enseñar lo omitido
4.1.1 Saber estudiar, aprender y pensar
Así, y en los alumnos, el concepto de capital cultural remite en particular,

si bien no solamente, a algunas habilidades cognitivas97 y hábitos académicos
críticos. Entre otros, saber estudiar y saber aprender. Un saber que, por una
parte, engloba un conjunto que Pierre Bourdieu (2005) denomina técnicas del
trabajo intelectual y arte de organizar el aprendizaje y que abarca conocimientos
como tomar apuntes en clase, preparar exámenes, estudiar mucha bibliografía
y comprenderla, utilizar el diccionario, efectuar una búsqueda documental,
crear un índice, usar la biblioteca y herramientas informáticas, y leer cuadros
estadísticos y gráficos, entre otros.
Por ejemplo, en una investigación cualitativa en la Universidad Nacional
de General Sarmiento, que usó entrevistas grupales abiertas con una muestra
de alumnos de primer año, los participantes acentúan que “una de las grandes
dificultades” es “no saber estudiar”, “no saber aprender”, la carencia de “meto-
dología de estudio”. En esa línea, algunos emergentes expresan:
… Yo creo que el problema pasa por mí. O sea […] el que enseña tiene
que saber enseñar, [pero] también el que aprende tiene que saber aprender.
Yo trato de encontrarme la vuelta a mí mismo. O sea, yo de lo que estoy
seguro es de que todavía no tengo una base de aprendizaje.
A mí lo que me mató fue no saber estudiar; y los apuntes […]. Acá [en el
grado, hay] que escuchar al profesor. Y yo anoté todo lo que dijeron, como
loca; y después no sabía qué me servía y qué no. Entonces, creo que el no
saber estudiar fue lo que me mató (Ezcurra, 2003:23).
Un saber que sólo algunos poseen, un privilegio cultural, un patrimonio de
clases cultivadas (Bourdieu, 2005; Bourdieu y Passeron, 2003). Por lo tanto,
un saber que sigue patrones de clase. A pesar de ello, usualmente no es objeto
97
Una noción aún en construcción. En efecto, se da una considerable diversidad de enfoques. Más
todavía, se suelen emplear términos diversos, como habilidades, competencias y procedimientos.
En una investigación empírica que se desarrolló en la Universidad Nacional de General Sarmiento
y que diagnosticó el punto de partida de alumnos de su curso preuniversitario en habilidades de
comprensión lectora y expresión escrita, así como en matemática, se llevó adelante una revisión
inicial de esas nociones y una propuesta conceptual, también preliminar (Ezcurra et al., 1996).
62

de enseñanza. En efecto, se lo presupone. Y entonces se abre aquella brecha

académica entre capital cultural esperado y real.
Por ello, arrecian dificultades por desconocimiento intensas.98 De ahí que esos
alumnos, si finalmente logran aprendizajes al respecto, por lo regular lo hacen
solos, por ensayo y error. Por ende, habitualmente se perfila una enseñanza
omitida en los programas de las asignaturas y también en los planes de estudio,
que por lo general no contemplan unidades ad hoc orientadas al desarrollo
progresivo de esas habilidades y hábitos críticos.
Una omisión bastante soslayada en Estados Unidos, donde se han propa-
gado, como vimos, los Seminarios de Primer Año, un dispositivo que justa-
mente apunta a ese desarrollo. Otro ejemplo es UniStar, de la Universidad de
Tasmania, Australia, una iniciativa con una trayectoria de diez años y que es
tildada de básica en los esfuerzos de la institución por apoyar a los alumnos en
el ingreso al ciclo (Adam et al., 2010). En ese marco, y como los Seminarios
de Primer Año, el programa procura el avance de ciertas habilidades, e incluye
tanto trabajo intensivo presencial, con clases cara a cara, cuanto dos períodos
de actividad a distancia, en línea. A la vez, y con fines de evaluación y mejora,
UniStar aplica con regularidad dos cuestionarios para alumnos, uno poco des-
pués del inicio y otro de seguimiento. Como resultado, y para 2008 y 2009, los
participantes expresan una fuerte valoración del dispositivo, que en su visión
facilita el conjunto de la experiencia de primer año. Sobre todo, aprecian el
progreso en competencias académicas como pensamiento crítico y escritura de
ensayos; en habilidades de estudio como tomar notas; en el uso de la biblioteca;
en la familiarización con las instalaciones y recursos del campus; y en asuntos
como reducción de la ansiedad, aptitud para hacer preguntas en clase, manejo
del estrés y del tiempo, y desarrollo de redes sociales.
En definitiva, se trata de enseñar lo omitido. En palabras de Pierre Bourdieu,
“hay que velar porque la enseñanza no deje lagunas inadmisibles” (2005:170).
Además, la presunción de saberes y las trabas por desconocimiento no sólo re-
miten a esa tecnología de trabajo intelectual. En efecto, con frecuencia abarcan
otras habilidades de orden cognitivo, en particular algunas propias del saber
pensar, del pensamiento crítico.99
Por ejemplo, en un estudio cualitativo de la Universidad Nacional de
General Sarmiento que montó grupos focales con alumnos de primer año, los
98
Dificultades que no suelen darse en estudiantes con alguna experiencia a nivel superior.
99
Estela Cols alude a este concepto y consigna que no hay consenso sobre qué significa, si bien
se han identificado algunos de sus rasgos centrales y el tipo de capacidades que abraza, a los que
se refiere (Cols, 2008).
63

Ana María Ezcurra
entrevistados reportan contratiempos ante ciertas demandas para las que no

estarían equipados y que envuelven operaciones cognitivas complejas, como
analizar situaciones y fenómenos, entablar relaciones entre hechos y procesos,
y entre ideas, textos y autores, parafrasear y reformular, “pensar por sí mismos”
(Cols, 2008). Nuevamente, se trata de no dar este tipo de saber por supuesto,
sino de enseñar.
4.1.2 Implicación estudiantil. Un condicionante primordial
El saber estudiar y aprender también incluye la planificación, organización

y aprovechamiento del tiempo de estudio. En definitiva, el “tiempo en tarea”,
que alude al concepto de compromiso o implicación estudiantil (engagement),
un componente clave.
En efecto, un cuerpo de investigación extenso revela que ese compromiso
es un factor crítico para el aprendizaje y la retención, un condicionante con-
cluyente –comprobado en un vasto espectro de alumnos e instituciones en
Estados Unidos (Astin y Oseguera, 2005; Pascarella y Terenzini, 2005)–. Por
eso, la noción cobra cada vez más resonancia también a nivel mundial. Así,
Sally Kift y Rachael Field (2009), de la Queensland University of Technology,
de Australia, subrayan que esa implicación es crecientemente juzgada como
esencial, sobre todo en primer año.
En 1984 Alexander Astin, de la Universidad de California, propone la
categoría de envolvimiento e indica que concierne al monto de energía física y
psíquica que los estudiantes aplican a la experiencia académica (Astin, 1999).
El autor agrega que la noción se acerca a la de “catexis”, expuesta por la teoría
psicoanalítica –energía psíquica que se invierte fuera de uno mismo–. Añade
que también se aproxima al concepto de “tiempo en tarea” (time on task),
sugerido por teorías del aprendizaje, y al de esfuerzo –aunque éste sería más
estrecho–. Entonces, delimita tanto aspectos cuantitativos como cualitativos.
En otros términos, la implicación podría ser ponderada cuantitativamente
(cuántas horas se estudia) y cualitativamente (por ejemplo, y según ese autor, si
el alumno se concentra y entiende una tarea asignada de lectura, o si en cambio
mira fijamente el texto y sueña despierto).
Básicamente, pues, la noción atañe al tiempo y al esfuerzo que los alumnos
consagran al estudio y a otras actividades educativas, su cantidad y calidad (Kuh
et al., 2005). En ese marco, el “tiempo en tarea” resulta clave; en especial, fuera
del aula (Kuh et al., 2006).
64

En esa línea, Arthur Chickering y Zelda Gamson, en un trabajo muy

influyente publicado en 1987 por la American Association for Higher
Education, identificaron siete “principios” de “buena práctica” en el ciclo
superior, avalados por más de cincuenta años de investigación. Entre ellos,
justamente, el “tiempo en tarea”. Así, reafirman que tiempo más energía es
igual a aprendizaje y que los educandos requieren ayuda para aprender un
manejo efectivo del tiempo.
A la vez, otras indagaciones comprueban que los alumnos en el ingreso
dedican un tiempo escaso. Según Vincent Tinto, “perturbadoramente bajo”,
“simplemente, no estudian lo suficiente” (Tinto, 2005:321). Por otro lado,
también hay dificultades en la gestión del tiempo –por ejemplo, falta de previ-
sión, tropiezos para definir prioridades, o desconcentración y poco aprovecha-
miento de los momentos de trabajo (Cols, 2008)–. Un obstáculo que se agrava
en población de estratos en desventaja, ya sea porque se trata de trabajadores
con poco tiempo disponible o porque cuentan con tiempo, pero carecen de
ese hábito crítico, propio del saber estudiar. Por consiguiente, la implicación
posee un condicionamiento social, de clase.
Sin embargo, también hay influencia institucional (Reason et al., 2007).
George Kuh, de la Universidad de Indiana, acuerda y remarca que ese compro-
miso encierra dos componentes: uno, del alumno; y otro, del establecimiento
y, sobre todo, de la enseñanza.
Así, una implicación estudiantil alta usualmente se acopla con ciertas
prácticas educativas, como pedagogías activas y en colaboración, una interacción
intensa entre profesores y alumnos, y entornos institucionales en los que las
expectativas en materia de desempeño son claramente comunicadas y ubicadas en
niveles razonables (Kuh et al., 2006, 2005).
Al respecto, Thomas Laird y colegas (2008) aseguran que si los docentes
usan ese tipo de prácticas, los alumnos pondrán más empeño –por ejemplo,
leerán y escribirán más, y se reunirán con más frecuencia–. Asimismo, George
Kuh (2007) se pregunta por qué los dispositivos de “alto impacto” resultan tan
poderosos. Y encuentra que todos exigen un fuerte intercambio entre educado-
res y estudiantes sobre asuntos sustantivos y durante períodos prolongados, y
que, además, acuden a aprendizajes activos y en colaboración, que típicamente
requieren que los alumnos tributen un monto considerable de tiempo y esfuerzo
a tareas establecidas y que, por añadidura, redundan en una retroalimentación
continua sobre su desempeño. Entonces, ratifica el rol nodal de esas prácticas,
que en efecto generan más implicación.
65

Ana María Ezcurra
En una línea similar, Alexander Astin (1999) argumenta que la eficacia de

cualquier política o actividad educativa empalma directamente con su capacidad
de animar el envolvimiento estudiantil que, por ende, también depende de la
enseñanza y no sólo del alumno. Sally Kift y Rachael Field (2009) coinciden y
apuntan que el currículo de primer año y sus principios pedagógicos subyacentes
ostentan una influencia primaria en esa implicación.
4.1.3 Automonitoreo y rol de la retroalimentación
El saber aprender se entronca, además, con la metacognición, en la que

descollan traspiés en el monitoreo de los propios aprendizajes. Es decir, el no
saber si se aprendió –por ejemplo, si se comprendió bien, si se resolvieron
ejercicios correctamente–.100
Una traba que despuntó en varios estudios cualitativos en la Universidad
Nacional de General Sarmiento, con entrevistas grupales e individuales a
alumnos y desertores de primer año. Así, y por un lado, los participantes
manifiestan que no logran saber si entienden, si han interpretado de modo
adecuado y si solucionan apropiadamente los problemas (Cols, 2008). En
otros casos, en cambio, creen que han aprendido, pero luego reprueban,
una reprobación inesperada y sin discernir por qué se falló (Amago, 2007;
Ezcurra, 2003).
Ello supone una retroalimentación impropia. Una dimensión clave, muy
destacada en la literatura. En efecto, el monitoreo y la retroalimentación de
los docentes a los alumnos respecto de su desempeño, temprana (antes de los
exámenes) y frecuente, es conceptuada como crítica, sobre todo en población de
primer ingreso, una “buena práctica” esencial en el ciclo terciario que permite
determinar lo que se sabe y no se sabe, y que, por eso, mejora el aprendizaje y
la persistencia (Tinto, 2009; Kuh et al., 2006; Chickering y Gamson, 1987).
En suma, se trata de dar a los estudiantes información a tiempo acerca de su
desempeño y también de proporcionar orientaciones sobre cómo mejorarlo
(Cols, 2008).
100
La metacognición es un conocimiento de segundo orden, un conocimiento acerca del co-
nocimiento, y refiere a la capacidad para pensar acerca del propio aprendizaje, definir objetivos,
regular por sí mismo la actividad y monitorear la comprensión, entre otros procesos (Cols, 2008).
66

4.1.4 Evaluación y aprendizaje del oficio de alumno
La evaluación, con su función certificadora, resulta central; en particular,

en primer año. ¿Por qué? Como vimos, un condicionante básico del éxito o
fracaso académico es la capacidad de los alumnos para reconocer y responder
a los parámetros, normalmente tácitos, que los docentes usan para evaluar.
Una capacidad que refiere al concepto de “domino del rol” de estudiante, una
forma de capital cultural, desigualmente distribuido según clase social. O sea,
esos patrones, que integran el habitus académico dominante, favorecen a los
alumnos con mayor capital cultural (Collier y Morgan, 2008).101 Ello confir-
ma que la evaluación ocupa un lugar estratégico en la construcción de éxito o
fracaso escolar (Perrenoud, 1995), aunque aquí se enfatiza el peso del capital
cultural, esperado y real, su lógica de clase y su rol en la reproducción de las
desigualdades. Por añadidura, la reprobación puede originar impactos graves,
sobre todo en estudiantes de estatus desfavorecido, que abonan las dudas sobre
sí mismos así como ideas de deserción (Ezcurra, 2003). Más aún, la reprobación
reiterada, al comienzo, es un factor de abandono (Amago, 2007).
Entonces, y como señalan Sally Kift y Kim Moody (2009), entre otros,
buena parte de los alumnos en el ingreso, y en especial los de estatus en des-
ventaja, carece de familiaridad con las prácticas de evaluación en educación
superior –lo que auspicia el fracaso–. En la misma línea, Philippe Perrenoud
(1995) anota que aprender el oficio de estudiante es también aprender a ser
evaluado. Y agrega que ello puede ocurrir por ensayo y error o porque la or-
ganización se encarga de iniciar a los nuevos miembros. Por eso, Sally Kift y
Kim Moody postulan que un objetivo fundamental del currículo de primer año
debería consistir en brindar asistencia a los alumnos para que logren una transición
exitosa a la evaluación en el tramo.
4.2 Imagen de sí mismos y validación académica

Por otro lado, el capital cultural también abarca la imagen sobre el capital
cultural del que se dispone (Perrenoud, 1995). En particular, y en estudiantes
terciarios, engloba las expectativas sobre el propio desempeño, que siguen pa-
trones de clase social. En efecto, alumnos de primera generación, de entornos
101
Al respecto, una investigación con alumnos de primer año en la Universidad Nacional de
General Sarmiento subraya precisamente la cuestión de los criterios de evaluación y, en particular,
el valor de explicitarlos (Cols, 2008).
67

Ana María Ezcurra
desfavorecidos, usualmente poseen poca confianza en sí mismos, en sus aptitudes

académicas. En otros términos, tienen una imagen negativa y expectativas bajas.
Domina el temor al fracaso (Engle et al., 2006).
Ello fue refrendado ya hace años por Patrick Terenzini, de la Universidad
Estatal de Pensilvania, quien con un equipo llevó adelante una investigación
cualitativa con estudiantes en el ingreso en cuatro establecimientos de caracterís-
ticas variadas (Terenzini et al., 1994). El estudio procuró examinar la transición
de la escuela secundaria o el trabajo al college o universidad, y un aporte, entre
otros, es su distinción entre alumnos tradicionales y de primera generación,
que abriría las puertas a procesos de transición enteramente dispares. Así, los
estudiantes tradicionales no recelaban de sus aptitudes académicas y, por eso, sus
preocupaciones se anudaban, más bien, con desafíos de orden social, como hacer
nuevos amigos. En cambio, los alumnos de primera generación no se creían
preparados, padecían una autoestima baja, con grandes dudas sobre sí mismos
y, por ende, la dimensión académica, más que la social, era muy complicada.
A la vez, un déficit de preparación que los estudiantes suelen achacar a la
educación media. Ello fue ratificado por el proyecto Pathways to College Suc-
cess, antes citado, sobre Comunidades de Aprendizaje adaptadas precisamente
a alumnos con baja preparación. En efecto, los jóvenes impugnan con fuerza
sus colegios secundarios, opinan que tuvieron experiencias irrelevantes, que
aprendieron poco y perdieron el tiempo, y que dedicaron muy pocas horas al
estudio.
Por su parte, Laura Rendon (1993), de la Universidad Estatal de Arizona,
arriba a conclusiones semejantes en otro análisis cualitativo que armó grupos
focales con 132 estudiantes de primer año, también en cuatro instituciones de
diverso tipo. El trabajo verifica el papel concluyente de aquellas expectativas y
constata que los alumnos no tradicionales entran consumidos por las dudas sobre
su habilidad para tener éxito y que, por eso, resultan altamente vulnerables a
experiencias dentro y fuera del aula que sean humillantes o refuercen esas dudas.
A su turno, Peter Collier y David Morgan (2007), en otra investigación
cualitativa con grupos focales, y en el caso de estudiantes de primera generación,
corroboran esas incertidumbres y vulnerabilidad, que hasta gestan dificultades
para preguntar a los docentes, e inclusive para hablar con ellos, con fuertes
sensaciones de miedo, de intimidación.
Por eso, en virtud de esa imagen adversa, diversos autores ponen de relie-
ve el valor de la llamada validación académica, un ingrediente vital para una
transición exitosa, sobre todo en población de estatus en desventaja (Braxton y
68

Hirschy, 2005). En definitiva, se trata de que los alumnos reciban señales que
atestigüen que son capaces de aprender y conseguir un buen desempeño en el
ciclo superior, que merecen un lugar allí, y que los profesores y la institución
están para ayudar (Kuh et al., 2005b; Terenzini et al., 1994).
Al respecto, el trabajo de Laura Rendon (1993) es muy revelador. En efecto,
señala que los educadores habitualmente no reparan en que el temor puede ser
el mayor escollo para el aprendizaje y crecimiento estudiantil, y que por ello
resulta fundamental que desde el ingreso los docentes expresen una creencia
sincera en que los alumnos pueden aprender. Por eso, acentúa el peso de aque-
lla validación –en especial, en primer año–. Así, y según la autora, uno de los
hallazgos más prometedores del estudio es que si esa validación se da, incluso
los alumnos más vulnerables pueden convertirse en aprendices poderosos. En
particular, hace hincapié en el rol de la validación académica en el aula –sobre
todo, temprana, en los primeros meses–. De ahí que la función de los profesores
sea decisiva; por ejemplo, armar experiencias que prueben a los estudiantes que
sí pueden, brindar retroalimentación significativa y trabajar con aquellos que
requieren apoyo adicional.
69

5. Hacia una reforma educativa
sistémica
5.1 Algunas políticas centrales

Entonces, ante la aproximación hegemónica, de cambio periférico, en los
márgenes del sistema académico, es preciso un giro drástico, un viraje cabal. En
definitiva, una estrategia con centro en la enseñanza. Por lo tanto, una reforma
educativa, sí, pero contundente y de escala institucional –una óptica de tercera
generación, según la clasificación australiana antes citada–. Una reforma con
foco en primer año y, más en general, en el punto de partida, un tramo crítico
que, por eso, exige una atención prioritaria.
En esa línea, el proyecto Institutions of Excellence in the First College Year,
del Policy Center on the First Year of College, hoy John Gardner Institute,
indica que sin ubicar el eje en cómo los cursos de primer año se estructuran,
organizan y enseñan, los demás esfuerzos son meros antídotos a la experiencia
nuclear de los nuevos alumnos (Barefoot et al., 2005). En el mismo sentido,
Vincent Tinto (2003) observa que para ser serios en materia de retención, los
colleges y universidades deben hacer mucho más que montar programas que
ayuden a los estudiantes a ajustarse a la organización, y que eso implica trastocar
sus propias estructuras y prácticas.
71

Ana María Ezcurra
Así, un cambio radical. Ello entraña una ruptura con el habitus organizativo
dominante. Una reforma sistémica, pues. Entonces, ante la brecha académica,
clasista y excluyente, propia de aquel habitus, se ha de fomentar una “peda-
gogía racional”, cimentada en una sociología de las desigualdades culturales
(Bourdieu, 2005). Por ende, hay que revisar y trocar el régimen de expectativas
institucionales y, sobre todo, el capital cultural esperado y sus presupuestos
acerca de conocimientos, habilidades y hábitos críticos en el punto de partida,
como el saber estudiar, aprender y pensar, entre otros.
En síntesis, se alienta un ajuste al alumnado real. Ello se da en los esta-
blecimientos examinados por el proyecto Documenting Effective Educational
Practice (DEEP), ya aludido, que trabajan con los estudiantes que tienen, en
contraste con la obsesión, tan difundida, de enrolar a los mejores y más brillan-
tes. Por eso, encierran un mensaje clave: las instituciones y los alumnos pueden
lograr éxito a pesar de las desigualdades. Además es el caso de Institutions of
Excellence in the First College Year, que aceptan, respetan y aprecian a los
estudiantes que poseen tal como son.
Por otra parte, y frente a la aproximación “hundirse o nadar”, también
propia de aquel habitus, se ha de contraponer una política de compromiso
con los alumnos, con su logro. Entonces, las organizaciones son consideradas
responsables de asegurar que los estudiantes tengan la oportunidad de desa-
rrollar los conocimientos y habilidades suficientes para afrontar las demandas
académicas de la institución (Crissman y Upcraft, 2005; Kuh et al., 2005b).
Un rasgo que Betsy Barefoot y colegas (2005) juzgan sobresaliente en Ins-
titutions of Excellence in the First College Year. Por su lado, en Documenting
Effective Educational Practice lo extraordinario sería, precisamente, la prioridad
que en esos establecimientos alcanza el objetivo del éxito estudiantil, una cultura
organizativa con centro en ese logro (Kuh et al., 2006, 2005).
En suma, se anima una reforma educativa sistémica que remueva el habitus
hegemónico y que, por lo tanto, revea el capital cultural esperado y sus supues-
tos. En definitiva, y como alega Robert Lingard (2010), de la Universidad de
Queensland, Australia, se promueve una estrategia redistributiva, de redistribu-
ción de capital cultural. Para ello, el apoyo académico resulta necesario, pero no
suficiente. En efecto, el eje es la enseñanza: según el autor, una redistribución
de capital cultural a través de la pedagogía. Por eso, recalca que la premisa de su
argumento es que la naturaleza de la pedagogía constituye un asunto de justicia
social –sobre todo, aunque no sólo, en primer año–.
72

En ese marco, y dentro de esa estrategia de reforma sistémica, redistributiva,

sobresalen ciertas políticas centrales. Al respecto, el proyecto Institutions of
Excellence in the First College Year, que como vimos pretendió ubicar, selec-
cionar y describir colleges y universidades con programas muy destacados en el
tramo, identifica algunas (Barefoot et al., 2005).
I. Por un lado, se trata de conferir al primer año una alta prioridad real,
que trascienda las declaraciones y proceda a una asignación sustancial de
recursos humanos y financieros, entre otros, de cara a otras prioridades
en competencia.
II. En segundo lugar, resulta preciso sobrepasar los programas aislados, o
un agregado o sumatoria sin jerarquías, y encuadrar el primer año y su
enseñanza como un todo, como una unidad de análisis e intervención.
Ello implica una planeación de conjunto.
III. A la vez, esa óptica de totalidad envuelve, muy especialmente, un
currículo de primer año ad hoc, intencional. En Estados Unidos, como
ya se consignó, ello ha dado lugar a dispositivos de enseñanza innova-
dores y específicos para el tramo, como los Seminarios de Primer Año
y las Comunidades de Aprendizaje. Además, dispositivos de muy alto
impacto, eficaces.
IV. Por otra parte, ese enfoque curricular, tan realzado en Australia, contiene
per se una perspectiva universal, en la que los esfuerzos se encaminan a
todos los alumnos, y comporta, de hecho, el fin de la focalización, que
por lo regular acota el quehacer a estudiantes evaluados en riesgo de
fracaso académico o abandono. En esa línea, Marcia Devlin (2010)
anota que si se hace hincapié en el logro de los alumnos de estatus
desfavorecido, entonces se deben brindar oportunidades ciertas, indu-
bitables, de aprender las habilidades académicas requeridas, y que ello
exige un marco de tipo estructural, que estandarice las acciones, más
que un esquema remedial o especial –en otros términos, focalizado–.
A su turno, y respecto de las prácticas de alto impacto, Jillian Kinzie
y colegas (2008) acuerdan y remarcan que dado su gran valor, así
como los datos que muestran que la participación de los estudiantes
en desventaja es menor, resulta fundamental su incorporación como
requerimientos de orden curricular, que como tales generalicen y ase-
guren esa participación.
73

Ana María Ezcurra
V. Por eso, hay estructuras de apoyo académico que adquieren rango curricular
y así llegan al conjunto del alumnado en el punto de partida. Es el caso
de los Seminarios de Primer Año, que, además, suelen formar parte de
Comunidades de Aprendizaje.
VI. Sin embargo, y como puntualizan Thomas Laird, Daniel Chen y George
Kuh, dispositivos curriculares como los Seminarios de Primer Año y
las Comunidades de Aprendizaje son vitales, pero de ninguna manera
suficientes. En efecto, para mejorar la persistencia, hay que modificar
“la naturaleza de las experiencias académicas tempranas en todas las
clases” y no esperar que aquellos dispositivos sean los encargados de
compensar las deficiencias en la enseñanza del resto de los cursos (Laird
et al., 2008:95). Por ello, en primer año, es preciso que el currículo
prevea cuestiones transversales, propias de todas las asignaturas, que
hacen al desarrollo del capital cultural –de sus componentes nodales
en el punto de partida–. Es decir, en cada curso y en conjunto, qué
hacer en materia de habilidades cognitivas (saber estudiar, aprender
y pensar), hábitos académicos (implicación estudiantil y prácticas de
enseñanza que la promueven), dimensión metacognitiva (monitoreo
y retroalimentación), validación académica y evaluación certificadora
(iniciación al rubro, explicitación y comunicación de los desempeños
esperados y los parámetros de valoración).
5.2 Iniciativas de orden curricular y alto impacto

5.2.1 Acerca de los Seminarios de Primer Año
Así, como vimos, entre las prácticas de alto impacto sobresalen los Semi-
narios de Primer Año, muy difundidos en Estados Unidos: según el National
Survey on First Year Seminars, del National Resource Center for the First Year
Experience and Students in Transition, cuya última aplicación tuvo lugar en
2006, el 85% de las 968 instituciones participantes cuenta con Seminarios de
Primer Año en su plan de estudios.102 Además, el 92,2% proporciona créditos
académicos (NRC, 2006). Entonces, una estructura curricular.
102
Según otra encuesta nacional, que en 2002 llevó a cabo el Policy Center on the First Year
of College, los Seminarios de Primer Año eran impartidos por el 95% de los 1000 colleges y
universidades participantes (Barefoot, 2002).
74

La experiencia nació en 1972, con John Gardner, que en la Universidad de

Carolina del Sur creó un Seminario de Primer Año pionero, al que denominó
Universidad 101, sumamente influyente y que perdura hasta la actualidad (Mills,
2009). Luego el dispositivo vivió una extraordinaria expansión (Jewler, 1989).
Por otra parte, en Estados Unidos sus ideas inspiradoras reconocen antecedentes
remotos y se remontan a fines del siglo xix. Es que el país se distingue por el
realce muy temprano que dio a la atención de los alumnos en el ingreso en el
nivel superior. Por ejemplo, ya en 1877 la Universidad Johns Hopkins alumbró
un esquema de docentes asesores y la Universidad de Harvard lo hizo en 1889.
Sin embargo, posteriormente el impulso decayó hasta que se revitalizó a inicios
de la década de 1970 con la masificación del ciclo y la consiguiente inclusión
de estudiantes “no tradicionales” (Gordon, 1989).
En su versión contemporánea, los Seminarios de Primer Año exhiben
muchas variantes (Mills, 2009). Según Mary Hunter y Carrie Linder (2005),
ello se liga con un formato flexible y altamente adaptable y por eso califican
la experiencia como una de las innovaciones curriculares más dinámicas del
siglo xx.
A la vez, los Seminarios de Primer Año también ostentan atributos comunes
que les dan identidad. Así, por lo regular apuntan a un mismo propósito: asistir
a los alumnos en la transición y de este modo mejorar el desempeño académico y
las tasas de retención y graduación (Mills, 2009; Goodman y Pascarella, 2006).
Hay otros rasgos compartidos. En efecto, acerca de la dinámica, reúnen
a grupos bastante pequeños; según aquella encuesta (NRC, 2006), el 84,9%
congrega de 10 a 25 estudiantes (36,9%, de 16 a 20).
¿Por qué? Es que se fomenta un aprendizaje activo y en colaboración con un
fuerte acento en forjar comunidad y, también, en una implicación intensa de
los alumnos –engaging pedagogies (Hunter y Linder, 2005)–. Ello entronca con
la filosofía fundacional, que cimentó y guía Universidad 101: la convicción de
que el aprendizaje debe generar entusiasmo e involucrar a los estudiantes en
el proceso y que por eso los métodos de enseñanza son tan relevantes como el
contenido (Jewler, 1989).
Por último, hay otra nota distintiva común: habitualmente, los docentes de
los Seminarios de Primer Año son profesores del establecimiento (90%; NRC,
2006) y, en menor proporción, personal de asuntos académicos (45,2%), que
por lo general reciben una capacitación ad hoc (76,8%), usualmente previa,
pero también en ejercicio.
75

Ana María Ezcurra
Además, se da un espectro restringido de tipos básicos. Al respecto, en

1992 Betsy Barefoot propuso una clasificación, bastante difundida, que es
empleada por The National Resource Center for the First Year Experience
and Students in Transition, entre otros. En ese marco, prima un tipo: los Se-
minarios de Orientación, muy divulgados (57,9%; NRC, 2006). Su modelo
es Universidad 101 y se dirigen al desarrollo de competencias académicas,
críticas para la sobrevivencia y el éxito, y al aporte de datos sobre la institu-
ción (Kuh et al., 2005b). Por ello, en virtud de esos objetivos, predominan
ciertos tópicos:
• habilidades de estudio, como toma de apuntes, preparación para exá-
menes, manejo del tiempo y utilización e investigación en la biblioteca
(por ejemplo, tareas de búsqueda estructurada sobre un tema, con
instrucciones paso a paso);
• pensamiento crítico;
• expresión oral y escrita;
• recursos y servicios del establecimiento;
• planificación de la carrera y asuntos como aprender a lidiar con el estrés
y la ansiedad.
Por eso, los Seminarios de Orientación “parecen un instrumento especialmente
ideal” para alumnos de primera generación y son considerados peculiarmente
recomendables en organizaciones con mucha población de ese estatus (Brownell
y Swaner, 2008:112).
Existen otras variantes, menos frecuentes. Por un lado, está el caso de los
Seminarios de Habilidades Básicas de Estudio, que normalmente se abocan a
alumnos de baja preparación. Además, hay Seminarios Académicos, de diversas
clases, que también encaran el desarrollo de algunas habilidades, pero se con-
centran en temas diferentes a la transición o introducen a un campo de trabajo
o disciplinario. Al respecto, Mary Hunter y Carrie Linder (2005) advierten que
los Seminarios de Orientación tienden cada vez más a incorporar contenidos
propedéuticos (disciplinarios, profesionales) por lo que, de hecho, adoptarían
un formato híbrido.
Cabe señalar que el Policy Center on the First Year of College, hoy John
Gardner Institute, lleva adelante una encuesta: First Year Initiative, que examina
los Seminarios de Primer Año y, en particular, sus principales tipos y frutos de
aprendizaje. A inicios de los años 2000 se administró a alrededor de 30.000
76

alumnos en 62 organizaciones y se encontró que los Seminarios de Orientación

no sólo eran la modalidad más común (73%), sino también la más efectiva
(Swing, 2002).
Ahora bien, ¿por qué los Seminarios de Primer Año tienen un alto im-
pacto? En otros términos, ¿por qué esa eficacia? Un interrogante, entonces,
de orden causal, que según Jayne Brownell y Lynn Swaner (2008) aún exige
investigación.
I) En esa línea, y por un lado, Stephen Porter y Randy Swing (2006)
observan que el cuerpo de estudios sobre Seminarios de Primer Año es muy
copioso, pero que a la vez tiene límites.103 Entre ellos, y en asuntos de per-
manencia, ponen de relieve que buena parte del análisis enfoca el resultado
global y no qué factores lo generan. Es decir, se ausculta el impacto, pero
no sus condicionantes. Por eso, para superar esa traba, emprendieron una
investigación que exploró los contenidos de los cursos y su influjo en la
intención temprana de continuar (en segundo año). Entonces, la pregunta
fue qué áreas temáticas logran un fruto mayor. Para ello examinaron una
encuesta: First Year Initiative Survey, que se administró a 20.031 alumnos
de 45 colleges y universidades a fines del otoño de 2001.104 Y encontraron
que sólo dos tópicos resultan decisivos: en particular, las habilidades de
estudio105 –los alumnos ganan confianza en su capacidad de aprender, creen
que pueden tener éxito y entonces se plantean permanecer–. Así pues, las
habilidades de estudio como un contenido crucial, de alto impacto.
II) Además, otros trabajos revelan que tal impacto también es corola-
rio del aliento a una implicación sustantiva en el aprendizaje. Es decir, se
ensambla con la pedagogía y no sólo con los temas (Brownell y Swaner,
2009). Más aún, un hallazgo del proyecto First Year Initiative, antes citado
(Swing, 2002), es que la eficacia del dispositivo es producto, centralmente,
103
Son varios los autores que señalan esos límites (Brownell y Swaner, 2008). Entre otros, un
acento intenso en la retención, con menos atención a los aprendizajes, y en el corto plazo, con
pocos estudios longitudinales de más largo aliento. Además, algunos analistas llaman la atención
sobre la importancia de controlar las características de los estudiantes. Es decir, para medir el
impacto real, o valor agregado del dispositivo, sería imprescindible considerar la influencia del
perfil del alumnado (Goodman y Pascarella, 2006; Porter y Swing, 2006).
104
Además, se aplicó a un único tipo: aquellos abocados a tópicos de la transición y al desarrollo
de habilidades necesarias para el éxito académico –es decir, Seminarios de Orientación–.
105
El otro tópico es la educación para la salud, cuya eficacia se asociaría con el hecho de que
connotaría preocupación del establecimiento por los estudiantes.
77

Ana María Ezcurra
de ese compromiso estudiantil y, por ende, de las prácticas de enseñanza

que lo promueven –engaging pedagogies–.
Asimismo, y por último, se han identificado factores adicionales que
contribuyen al éxito, como el montaje de equipos docentes que aglutinen a
profesores, bibliotecarios, personal de asuntos estudiantiles y alumnos avan-
zados, entre otros, así como la conexión de los Seminarios de Primer Año con
Comunidades de Aprendizaje.
Por otra parte, Jayne Brownell y Lynn Swaner (2009) advierten que aquel
cuerpo de investigación hasta ahora ha prestado poca atención al examen de
los beneficios que los Seminarios de Primer Año logran en franjas en desven-
taja. Agregan que un caso fue comunicado en la serie Exploring the Evidence:
Reporting Outcomes of First Year Seminars, del National Resource Center for
the First Year Experience and Students in Transition. Se trata de la Univer-
sidad Kutztown, en Pensilvania, que alberga una porción muy abultada de
estudiantes de primera generación (60%). Al respecto, y en la persistencia, el
éxito del Seminario de Primer Año resultó categórico. En efecto, el 97% de
los participantes que asistieron regularmente continuaron en segundo año,
frente al 58% de los que no concurrieron (o lo hicieron de modo irregular).
Más todavía, esa disparidad en las tasas de retención siguió siendo estadís-
ticamente significativa después del segundo y tercer año –adicionalmente,
tenían notas más altas–.
En suma, una hipótesis es que los Seminarios de Primer Año, como las
prácticas de alto impacto en su conjunto, alcanzan influjos peculiarmente
concluyentes en alumnos de estatus desfavorecido y, en especial, de primera
generación –en particular, en la permanencia–. Ello se daría, sobre todo, en
los Seminarios de Orientación, el tipo más eficaz y que consigue un espectro
de resultados más extenso, en toda clase de población.
¿Por qué? Es que se enseña lo usualmente omitido y, por lo tanto, se
atenúa u obtura la brecha entre capital cultural esperado y real. Así pues, y
de facto, el dispositivo reestructura el habitus hegemónico y patrocina una
“pedagogía racional”, en palabras de Pierre Bourdieu, que enfoca las des-
igualdades culturales.
Por otro lado, los Seminarios de Primer Año conllevan una estrategia
curricular y, por ende, habitualmente universal, para todos. Una estrategia
curricular, pero también didáctica, con el auspicio de pedagogías activas y en
colaboración y, en ese marco, de una mayor implicación –otro quid de aquel
alto impacto–. A la vez, una estrategia académica, y además social, que deli-
78

beradamente procura intensificar la interacción entre los alumnos y con los

docentes, crear comunidad.
5.2.2 Las Comunidades de Aprendizaje. Apuntes preliminares
Por su parte, las Comunidades de Aprendizaje como estructura curricular

del ciclo superior suscitan una atención considerable y en crecimiento, sobre
todo para primer año del grado. En Estados Unidos tienen una gran penetra-
ción y últimamente han dado lugar a un movimiento nacional, vigoroso y
en alza. Sin embargo, el concepto no es nuevo. En efecto, posee diversas
raíces (Levine Laufgraben, 2005a). En particular, sus ideas organizadoras
se retrotraen a fines de la década de 1920 con la creación del efímero
Colegio Experimental, en la Universidad de Wisconsin, introducido por
el filósofo y teórico educacional Alexander Meiklejohn, un programa que
abarcaba los dos primeros años de estudio y que funcionó de 1927 a 1932.
Por un lado, el colegio procuró amortiguar la fragmentación del currículo,
y para eso armó equipos docentes interdisciplinarios con eje en un tema
(democracia). Además, puso el acento en la dimensión didáctica, y por
ello animó un aprendizaje activo –los profesores fueron percibidos como
facilitadores más que como figuras de autoridad distantes que dispensan
sabiduría (Smith, 2001)–.
Su variante contemporánea emergió al concluir los años sesenta con la
formación del Evergreen State College y su Coordinated Studies Program,
en la ciudad de Olympia, estado de Washington, y con la inauguración
de otras experiencias, como las de LaGuardia Community College, de
Nueva York. Luego la práctica cundió notablemente y cobró impulso con
la instalación en 1985 del Washington Center for Improving the Quality
of Undergraduate Education, en The Evergreen State College, que operó
como un foco de irradiación sustancial. Así, en octubre de 2000 el Policy
Center on the First Year of College administró un cuestionario, National
Survey of First Year Curricular Practices, que demostró la intensa difusión
del dispositivo. Posteriormente, en 2002, dicho think tank puso en marcha
otra encuesta, Second National Survey of First Year Academic Practices, que
convalidó la tendencia –el 62% de las 1000 organizaciones ya desarrollaba
Comunidades de Aprendizaje–.
Las Comunidades de Aprendizaje en el tramo postsecundario adoptan
diversas formas, pero, como los Seminarios de Primer Año, a la vez disponen
79

Ana María Ezcurra
de algunos rasgos académicos y sociales en común (Cols, 2007; Ezcurra,

2007; Zhao y Kuh, 2004; Tinto, 2003b). Por un lado, y en su modalidad
más básica, comportan una coinscripción: por ende, un grupo se matricula
en los mismos cursos, dos o más, y entonces se gesta un equipo de estudio –y
ello facilita que los miembros se encuentren entre sí y dediquen un tiempo
apreciable a tareas intelectuales conjuntas–. No obstante, las versiones más
frecuentes, complejas y eficaces también ligan las asignaturas en torno a
un tema o problema compartido y así se alienta una experiencia coherente
y el trabajo cooperativo de los profesores –y los alumnos aplican lo que
aprenden en un curso a los otros–.
Por lo tanto, el dispositivo representa una reestructuración intencio-
nal que apunta a crear comunidad, de los estudiantes entre sí y con los
docentes, pero también entre las asignaturas y las disciplinas. Entonces,
las Comunidades de Aprendizaje no sólo son una estructura del currículo,
como los Seminarios de Primer Año, sino que por añadidura instauran una
intervención curricular que básicamente pretende mermar la fragmentación,
académica y social, dominante en el ciclo superior –cursos individuales
y separados, en contenidos, profesores y pares–. En ese marco, y en ins-
tituciones grandes, las Comunidades de Aprendizaje tienen la virtud de
brindar grupos de pertenencia, más intimidad (Brownell y Swaner, 2008).
A la vez, y al igual que los Seminarios de Primer Año, hacen hincapié en
las estrategias de enseñanza y así fomentan aprendizajes activos y en cola-
boración que elevan la implicación estudiantil y la interacción y, por eso,
se trata de una propuesta muy apropiada para establecimientos en los que
predominan alumnos con tiempo de dedicación parcial al estudio, ya que
provee muchas oportunidades de contacto.Por otro lado, se han postulado
diversas tipologías. Una de las más influyentes fue sugerida por Jodi Levine
Laufragen y Nancy Shapiro, una clasificación que distingue tres tipos cen-
trales (Brownell y Swaner, 2008; Levine Laufgraben, 2005a).106
106
La tipología también incluye los Programas Basados en Residencia (Residence Based Programs o
Living Learning Communities), que sólo se dan en el caso de estudiantes que viven en el campus.
80

Tipo Características
Cursos Agrupados En este modelo se aúnan dos o más asignaturas y en
(Paired or Clustered Courses) ellas sólo participan alumnos de la Comunidad de
Aprendizaje. Con frecuencia, incluyen un Seminario
de Primer Año.
Cohortes en Cursos Amplios Conocidos como Freshman Interest Groups,
(Cohorts in Large Courses) conforman el esquema más simple. En este caso, los
miembros de la Comunidad de Aprendizaje son
solamente una parte de cursos más grandes, que
también matriculan a otros estudiantes que, por ende,
no revistan en el dispositivo. Suelen agregar reuniones
en pequeños grupos, de la Comunidad de Aprendizaje,
posteriores a las clases, y a veces un seminario de
integración semanal.
Programas de Enseñanza en También denominados Programas de Estudios
Equipo Concertados, constituyen una modalidad más compleja
(Team-Taught Programs) ya que crean verdaderos cursos interdisciplinarios en
vez de ligar asignaturas existentes.
Por añadidura, Oscar Lenning y Larry Ebbers (1999) agregan otra variante:
Comunidades de Aprendizaje por Tipo de Estudiante (Student-Type Learning
Communities), diseñadas para poblaciones específicas; es decir, que se concentran en
grupos especiales de alumnos –por ejemplo, con problemas de preparación académica o
con discapacidades–.
Entonces, y como vimos, las Comunidades de Aprendizaje son una estruc-

tura educativa potente, muy eficaz. En efecto, Jayne Brownell y Lynn Swaner
(2008), dentro de una revisión de la literatura sobre las prácticas de alto impacto,
más extensa, encontraron que un cuerpo de investigación profuso refrenda que
las Comunidades de Aprendizaje logran influjos sustanciales y variados.
En particular, y como ya se anotó, hay evidencias sólidas de que el disposi-
tivo apuntala vigorosamente la retención, un resultado muy destacado. También
afianza la implicación, un saldo validado por múltiples trabajos (Zhao y Kuh,
2004). Por ejemplo, Susan Scrivener y colegas (2008) lo comprueban en un es-
tudio que llevaron adelante en el Kingsborough Community College, de Nueva
81

Ana María Ezcurra
York.107 Asimismo, otro logro, copiosamente indagado, es una interacción mucho

mayor de los alumnos entre sí y con los profesores en y fuera del salón de clases. Por
ejemplo, Chun-Mei Zhao y George Kuh (2004) así lo certifican en un examen
del National Survey of Student Engagement que se administró durante 2002
en 365 colleges y universidades, un análisis que además comprobó frutos en
otros rubros –como la satisfacción general con la experiencia educativa–. Por
otra parte, las Comunidades de Aprendizaje, como los Seminarios de Primer
Año, son singularmente efectivas con estudiantes de estatus en desventaja –y
escollos de capital cultural–. Sobre todo, porque brindan un espacio que valida:
es decir, dan chances de que los alumnos reconozcan su potencial académico
y entonces afiancen su pertenencia, la idea de que merecen un lugar allí, un
componente identificado por la investigación Pathways to College Success,
como veremos enseguida.
Por eso, últimamente aumenta el interés por Comunidades de Aprendizaje
de primer año adaptadas a alumnos con preparación acotada, una variante que
fue examinada precisamente por ese estudio, Pathways to College Success,
codirigido por Catherine Engstrom y Vincent Tinto (2008, 2007). Se trata
de un análisis longitudinal que se llevó a cabo en diecinueve colleges,108 y que
optó por un abordaje mixto, cuantitativo y cualitativo. Para la aproximación
cuantitativa se armaron dos grupos: uno, de alumnos del dispositivo (1626
participantes) y otro de comparación o control (2281), y se buscó averiguar
los efectos en la persistencia (en segundo año) y en la implicación.109 Por su
lado, el trabajo cualitativo pretendió localizar qué rasgos de la experiencia
condicionan esos resultados, y para ello se desarrollaron estudios de caso en
tres instituciones: Cerritos College (California), DeAnza College (California) y
107
El programa distribuyó a los alumnos al azar, ya sea en una Comunidad de Aprendizaje o
en un grupo control –que recibía cursos y servicios estándares–. A su turno, cada Comunidad
de Aprendizaje reunía a alrededor de veinticinco miembros, que durante el primer semestre se
matriculaban juntos en tres asignaturas: una de orientación (Seminario de Primer Año), otra de
inglés y una tercera de tipo académico (por ejemplo, psicología, historia, filosofía o sociología).
Finalmente, el programa confirmó que los estudiantes del dispositivo se involucraban con sus
pares, los docentes y los contenidos con una tasa significativamente mayor que los no partici-
pantes (Brownell y Swaner, 2008).
108
Trece instituciones de dos años y seis de cuatro.
109
Para diagnosticar la retención, el estudio se valió de datos de alcance nacional, provistos por
el National Student Clearinghouse, que permitieron rastrear si al año siguiente los alumnos se
habían matriculado o no en cualquier establecimiento del país. Asimismo, y para el análisis de
la implicación, se administró una encuesta: una versión modificada del Community College
Survey of Student Engagement.
82

LaGuardia Community College (Nueva York). En ese marco, se mantuvieron

rondas sucesivas de entrevistas con alumnos, individuales y grupales, iniciadas
en 2003 y que siguieron durante tres años con la misma población –un rasgo
poco usual, propio de esta investigación, ya que pidió a los participantes una
reflexión continua, a lo largo del tiempo, sobre la influencia del programa
(Engstrom y Tinto, 2008)–.
Como conclusión, y por un lado, el estudio certifica que estas Comunidades
de Aprendizaje, amoldadas a estudiantes con trabas de capital cultural, también
dan lugar a una permanencia e implicación altas y superiores –significativamente
mayores que el grupo control, y al igual que las Comunidades de Aprendizaje
en general–. Por otra parte, supone una contribución en materia causal ya
que detecta qué factores son percibidos por los alumnos como origen de esos
impactos. Un aporte considerable ya que escasean los trabajos que exploren el
porqué de aquella eficacia, como en el caso de los Seminarios de Primer Año.
En ese sentido, y en primer lugar, el estudio deslinda una dimensión crítica,
aunque general: un ambiente de aprendizaje seguro que da sostén y valida, que
merma los temores y las dudas sobre sí mismos y que, por ende, recompone la
autoconfianza. Entonces, y nuevamente, se observa que la validación académica
es una pieza cardinal, decisiva, para estratos desfavorecidos. Así pues, y en el
ápice, sobresale un ambiente que repara y refuerza el capital cultural –la imagen
de los alumnos al respecto, como vimos–. A la vez, el trabajo encuentra que
ello es corolario directo de la enseñanza: en particular, de los profesores, a los que
atribuye un rol concluyente ya que crean ese ambiente de modo deliberado y
con determinación; y también de cuatro estrategias básicas que distinguen al
dispositivo y que se exponen a continuación.
I) Por una parte, y como los Seminarios de Primer Año y las Comunidades
de Aprendizaje en general, se da el realce de pedagogías activas y en colaboración,
que fortalecen la implicación estudiantil –un quid de eficacia–. Una estrategia
que empalma con dos rasgos vitales.
A) En primer lugar, genera una interacción profusa entre profesores y alumnos
muy valorada por los participantes. Un resultado, sí, pero que a su turno
condiciona y así incide en la persistencia y la graduación, un papel positivo
e independiente ya probado (Pascarella y Terenzini, 2005).
B) En segundo término, supone el fomento intencional de grupos de
pares –un recurso nodal–. Es decir, implica el armado y jerarquización de
grupos de trabajo pequeños para el desarrollo de tareas en clase y fuera del
aula. Grupos de estudio, entonces, que poseen dos funciones vertebrales.
83

Ana María Ezcurra
a) Por un lado, operan como una fuente sustantiva de sostén: los alumnos
se auxilian unos a otros, aprenden juntos. Por ende, esos grupos erigen
estructuras potentes de apoyo y, a la vez, de conocimiento.
b) En ese marco, y por otra parte, facilitan el avance de ciertos hábitos
críticos: en especial, ayudan a estar en foco, a tomar el estudio más seria-
mente, y así favorecen más implicación, una mayor y mejor inversión del
tiempo y la energía imprescindibles para aprender.
II) Otra estrategia, que el estudio tilda de clave, y que además resulta
inherente a las Comunidades de Aprendizaje, es el desarrollo de un currículo
integrado y coherente. Ello encierra una cooperación docente intensa. En efec-
to, en los establecimientos examinados, los profesores trabajan mucho juntos
para encontrar enlaces interdisciplinarios en el contenido de los cursos y para
coordinar las tareas y actividades encomendadas –otro aspecto muy estimado
por los participantes–. A su turno, esas conexiones harían que el aprendizaje
resulte más fácil y eficiente porque la información y habilidades adquiridas en
una asignatura son reforzadas en las otras. Por añadidura, y siempre en la visión
de los entrevistados, dicha integración lleva a aprendizajes más profundos y a
una motivación e implicación superiores.
III) Otra nota distintiva, y también un factor ponderado como esencial,
es un fuerte compromiso docente con los estudiantes, con su logro, que combina
expectativas altas con aliento y apoyo, y que involucra un elevado tiempo de
dedicación a los educandos. Un cuidado y preocupación que, entre otros efectos
y según los alumnos, redunda en un mayor compromiso de ellos mismos con
su aprendizaje, más ganas y esfuerzo.
IV) Finalmente, un rasgo propio, que da identidad a este tipo de Comu-
nidades de Aprendizaje, es que engloban una o más asignaturas orientadas al
avance de habilidades básicas –por lo general, Seminarios de Primer Año–. O
sea, estructuras curriculares que apuntan al desarrollo de competencias y hábitos
críticos, y, además, a “comprender y navegar” el sistema académico, tan desco-
nocido (Engstrom y Tinto, 2008:17). Por lo tanto, se enseña lo omitido, otro
quid del alto impacto de estas prácticas, un resultado convalidado por Pathways
to College Success.
Para concluir, y en síntesis, es imperioso rebasar la aproximación hegemó-
nica, de cambio marginal, con centro en los alumnos, y así emprender una
estrategia de reforma educativa radical, sistémica, con eje en remover el habitus
académico dominante y sus efectos excluyentes –en perjuicio de clases y secto-
res desfavorecidos–. Ello exige, ante todo, revisar el capital cultural esperado
84

y sus supuestos acerca de conocimientos, habilidades y hábitos críticos de los

estudiantes en el punto de partida. Entonces, una estrategia con foco en primer
año que enseñe lo omitido y valide. Asimismo, una estrategia curricular, y por
ende universal, para todos, que supere la focalización prevalente. En ese mar-
co, una estrategia de integración académica que amengüe la fragmentación del
currículo y que, además, apunte a crear comunidad –a una mayor integración
social, pues–. A la vez, una estrategia que contemple la opción de incluir es-
tructuras curriculares de alto impacto en los planes de estudio. Por último,
una estrategia curricular, sí, pero también didáctica, que priorice el papel de
las prácticas de enseñanza y su rol en la implicación académica de los alumnos.
85

6. Notas finales. Igualdad en educación
superior y responsabilidad del Estado.
Un bien público social
Desde fines de los años 2000, el Banco Mundial da una jerarquía rotunda a
la equidad en el ciclo superior a nivel planetario. Así, demarca una nueva agenda,
alentada por Jamil Salmi, coordinador de educación terciaria de la institución.
Para arrancar, se lanzó un estudio global 2009-2011 sobre el tema, rotulado
Equidad de Acceso y Éxito en Educación Terciaria, sufragado con fondos del
Bank Netherlands Partnership Program, erigido en 1998 entre el Ministerio de
Relaciones Exteriores de los Países Bajos y el propio banco. Un financiamiento
que da ímpetu al estudio y hace posible su asociación con entidades como el
Center for Higher Education Equity Research, de la Universidad de Sussex, y
la Asociación Internacional de Universidades. Según declara, en términos de
políticas, el estudio busca ampliar la participación en el tramo y mejorar las
chances de éxito de los jóvenes desfavorecidos, una meta que cataloga como
un imperativo de justicia social –y a la vez de eficiencia económica–. ¿Por qué?
Es que, en rigor, constituye un estudio sobre la desigualdad.110 Así, diagnostica
110
El estudio se propone cuatro objetivos principales: definir medidas apropiadas de las desigual-
dades en educación terciaria; documentar el alcance, significado y consecuencias de las dispares
oportunidades en el ciclo; expandir la comprensión acerca de las determinaciones centrales de
dichas desigualdades y ofrecer recomendaciones concretas de políticas, tanto monetarias como no
financieras, orientadas a ampliar la participación de los jóvenes en desventaja. Hasta el momen-
87

Ana María Ezcurra
que a pesar de la masificación, del alza veloz de la matrícula en todo el mundo,

el ciclo superior permanece elitista, con barreras estructurales, monetarias y no
financieras, en detrimento de aquellos sectores –que además identifica–. En
efecto, demarca una población objetivo (equity target groups): individuos de
bajos ingresos, grupos con estatus minoritario (étnico, lingüístico, religioso,
cultural o etario), mujeres y discapacitados. En fin, se trata de una prioridad y
un estudio muy recientes y en curso, y en ese contexto se anuncia un reporte
sobre la problemática para 2011.
En suma, germina un programa remozado, con eje en la desigualdad en
educación terciaria a escala global y en su superación. Sin embargo, a la vez,
se gesta una abigarrada ambigüedad.111 Es que desde inicios de la década del
2000, acerca del tramo superior, en el Banco Mundial también ha recrudecido
una racionalidad de mercado ya presente en la agenda que promovió en los años
noventa, tan influyente y antes aludida.
Ello resulta patente en la última estrategia de educación terciaria del Banco
Mundial, publicada en 2003 y titulada Construir sociedades de conocimiento:
nuevos desafíos para la educación terciaria, cuyo autor principal es precisamente
Jamil Salmi, ahora coordinador del ciclo y del estudio sobre equidad. En efecto,
el material objeta de modo expreso el “modelo tradicional de control estatal” y
así alienta una merma de la participación directa del Estado en el financiamiento
y en la prestación del servicio (Banco Mundial, 2003:xxiv).
En cambio, y por consiguiente, reivindica y fomenta con vigor el papel de
las fuerzas del mercado, a las que asigna un peso cada vez mayor en el tramo.
¿Por qué? Un factor clave es la aparición, y el acelerado crecimiento, de un
mercado global de educación superior, que acarrea la operación planetaria de
proveedores trasnacionales, sobre todo privados. Un mercado, y unas fuerzas,
cuyo desarrollo el Banco Mundial apuntala con firmeza.112 Por otro lado, un
mercado que entraña intereses económicos muy poderosos.113
to, se publicaron algunos documentos preparatorios, como estudios de caso (China, Vietnam,
Indonesia, este de Asia), y también una metodología para aquella medición de desigualdades
(D´Hombres, 2010).
111
Definimos la ambigüedad como la coexistencia de sentidos contradictorios en un discurso
que se presenta de hecho como unívoco.
112
Por eso, en el caso de la creación de nuevas instituciones, privadas y virtuales, demanda que
los Estados se ciñan a marcos regulatorios restringidos, que fijen “requisitos mínimos de calidad”
y no levanten “barreras para el acceso al mercado” (Banco Mundial, 2003:xxv).
113
Por ejemplo, y según Rafael Guarga (2009), el mercado privado en educación terciaria a
nivel global es de al menos US$ 87.000 millones –la estimación se basa en el cálculo de que
88

Más todavía, y según Rafael Guarga (2009), el Banco Mundial, y en particu-

lar Construir sociedades de conocimiento, brinda soporte conceptual al libre juego
de ese mercado al proponer la noción de “bien público global” –que definiría a
la enseñanza terciaria–. Una categoría que excluye de cuajo al Estado-Nación
y que así refuerza la tesis del ciclo postsecundario como un bien negociable de
orden internacional.
Un concepto que sustituye, pero que a la vez supone y enmascara, el de la
educación superior como bien privado. Es que en los últimos años se ha dado
un debate, muy intenso, en torno al par bien público versus bien privado. ¿Qué
ocurrió? Tradicionalmente, y en el grueso de los países, el tramo terciario fue
conceptuado como un bien público: es decir, que no sólo beneficia a los indivi-
duos, sino a la sociedad en su conjunto. Por ello, en esa visión, la responsabilidad
principal recae en el Estado –en especial su financiamiento, un nivel superior
público y gratuito, o muy subvencionado (Altbach et al., 2009)–. No obstante,
en las últimas décadas cundió una óptica opuesta al calor de la irradiación del
paradigma neoliberal, con gran influjo del Banco Mundial, y del surgimiento
de aquel mercado global. Un viraje radical y veloz, un cambio dramático. Así,
y en polémica con ese ideario antes hegemónico, el ciclo postsecundario es
pensado como bien privado, o sea, que favorece primariamente a los graduados
individuales. Por lo tanto, es visto como una mercancía para comerciar, a escala
nacional e internacional, y la responsabilidad estatal se desvanece (Tilak, 2009).
En definitiva, desde inicios de la década del 2000, en educación terciaria
y a nivel global, el eje vertebral, organizador de la agenda del Banco Mundial,
es el rol dominante del mercado, un acento redoblado. Ello no se da en la
enseñanza media, en la que brota una tendencia opuesta. En efecto, y como
vimos, asoma un acento inédito en el papel del Estado tanto en las prestaciones
como en el financiamiento. Un viraje considerable. Entonces, hay cambios.114
Sin embargo, el giro es mayor. Es que la estrategia educativa integra un pa-
radigma más amplio: un régimen neoliberal de política social, trazado por el
Banco Mundial desde principios de la década de 1990, extraordinariamente
influyente hasta la actualidad.
Al respecto, una primera hipótesis es que el régimen neoliberal de política
social, tal como fue diseñado por el Banco Mundial, evoluciona, tuvo y tiene
cambios, algunos significativos, a la vez que preserva ciertas notas distintivas
dicho mercado involucra el 31,5% de la matrícula mundial, y un costo mínimo anual de
US$ 2000 por estudiante–.
114
Incluso, la estrategia educativa global del Banco Mundial se encuentra en plena reformulación
(Banco Mundial, 2010).
89

Ana María Ezcurra
permanentes, que acotan los márgenes de variación y le dan identidad. En

ese marco, otra hipótesis es que desde hace una década ese modelo subraya la
problemática de la desigualdad, y no sólo la de la pobreza –en particular, en
América Latina–. Por eso, también recalca la cuestión de la redistribución y
no solamente la del crecimiento económico. Y para ello últimamente incluso
acepta una mayor intervención del Estado a expensas del mercado –en algunas
esferas–. Como vimos, no es el caso de la educación terciaria: por el contrario,
aquí la racionalidad de mercado cobra bríos y, por lo tanto, delimita un rasgo
perdurable, pertinaz.
Por otra parte, ese ideario arrecia y excede al Banco Mundial, al punto
que cimenta la inclusión del tramo en la Organización Mundial de Comercio
(OMC) y el Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (General Agree-
ment on Trade in Services, GATS).
Por ello, y en contraposición con la noción de bien público global, que en
ese discurso mercantil encubre el de bien privado, América Latina hace hincapié
en la educación superior como bien público social, un derecho humano universal,
y por ende un deber del Estado.
Una postura muy neta presente en la Declaración Final de la Conferencia
Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRES), que
en 2008 se reunió en Cartagena de Indias, Colombia, convocada por el Insti-
tuto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe
(IESALC, UNESCO), en preparación de la Conferencia Mundial sobre Edu-
cación Superior 2009 (París).
Así pues, se reafirma el papel principal del Estado. En esa línea, y más en
general, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe coincide y
asienta que ante las desigualdades, frente a las brechas sociales, hay una “res-
ponsabilidad ineludible del Estado” ya que “el mercado y la familia no pueden
garantizar autónomamente” una mayor igualdad real (CEPAL, 2010:207). Ésta
es la ambigüedad del discurso del Banco Mundial, que yuxtapone sentidos en
tensión, equidad y operación libre del mercado –por añadidura, planetario–.
Por el contrario, es preciso desmercantilizar el acceso al bienestar –es decir, re-
crear un Estado Social cuya deconstrucción fue y es el meollo del paradigma
neoliberal (Ezcurra, 1998)–.
También en educación terciaria. Entonces, ante la deserción en el tramo, una
tendencia estructural y global, que además entraña la reproducción ampliada de
una desigualdad cultural socialmente condicionada, son precisos programas de
reforma, prioritarios y radicales. Programas con eje en expandir la graduación
90

y, sobre todo, el egreso de franjas con posición social en desventaja –en la dis-
tribución de capital cultural y económico–. Ello exige un compromiso de las
instituciones y, en particular, de los Estados, políticas públicas que impulsen
reformas educativas del ciclo sustanciales, sistémicas, y la remoción de barreras
económicas, entre otras.
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Igualdad en educación superior

Book · September 2011

Ana María Ezcurra

Desigualdad social y educación superior. El caso de América Latina View project

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Igualdad en educación superior

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1. Educación Superior. I. Título.

© Instituto de Estudios y Capacitación

© Universidad Nacional de General Sarmiento, 2011

Diseño gráfico de colección y diagramación: Andrés Espinosa / Departamento de

Ilustración de tapa: Daniel Paz

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eso, y según lo expuesto, formula un sistema teórico, descriptivo y explicativo,

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1.1 La masificación, una tendencia clave

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can armas y piratas informáticos que amenazan la seguridad cibernética” (Nye,

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Más todavía, aquel trabajo califica la masificación como la “realidad cen-

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Año 2000 2007 2000/2007

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A la vez, la masificación no sólo fue fortísima, sino que se mantendrá.

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participación relativa en el nivel. Es decir, los autores juzgan que la masificación,

1.2 Una inclusión excluyente, socialmente condicionada

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Tasas de Egreso en Educación Terciaria. No Graduados (%)

Por su lado, la educación superior de tipo universitario 27 ostenta

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Tasas de Egreso Universitario. No Graduados (%)

Entonces, si se observa el ciclo terciario en su conjunto, y en el seno de

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de edad con algún grado terciario, y después de Nueva Zelanda (48%),

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Tasa Bruta de Matrícula (%)

Por lo tanto, y dada esa matrícula muy voluminosa, en Estados Unidos

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1.2.2 Una brecha social aguda y en alza

Otra hipótesis primordial, organizadora del esquema teórico aquí propuesto,

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Por ejemplo, un estudio longitudinal31 de orden nacional, con una cohorte

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En definitiva, las evidencias empíricas en Estados Unidos fortalecen la hipó-

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Conclusión ciclo superior (%)

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nuevos estudiantes fracasan. Por lo tanto, circunscribe y prioriza la cuestión del

1.3 El primer año del grado: un tramo crítico y un movimiento

Otra hipótesis básica es que la deserción en educación superior se concentra

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