‫ﺩﻟﻴﻞ ﺇﻟﻰ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻮﺳﻴﻘﻲ ﺑﺪﻳﻞ‬

‫ﺩﻟﻴﻞ ﺇﻟﻰ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻮﺳﻴﻘﻲ ﺑﺪﻳﻞ‬

‫ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻣﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻟﻸﻣﻞ ﻟﻠﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‬

‫ﻛﻞ ﻣﺤﺘﻮﻳﺎﺕ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺪﻟﻴﻞ ﻣﺮﺧﺼﺔ ﻟﻺﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺑﺮﺧﺼﺔ ﺍﳴﺸﺎﻉ ﺍﻹﺑﺪﺍﻋﻲ‬

‫)‪(CC BY-NC-ND 4.0‬‬

 ‫ﺍﳴﺤﺘﻮﻳــــﺎﺕ‬

‫ﳴﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺪﻟﻴﻞ؟‬

‫‪3‬‬ ‫ﻫﻞ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﻮﻧﺴـــﺮﻓﺘﻮﺍﺭ؟ ‪ -‬ﺑﺴــــﻤﺔ ﺍﻟﺤﺴــﻴﻨﻲ‬

‫‪6‬‬ ‫ﺗﻤﻬﻴﺪ – ﻓ ّﻮﺍﺯ ﺑﺎﻗﺮ‬

‫‪8‬‬ ‫ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻭﺗﻘﻴﻴﻤﻬﻢ‪ :‬ﺍﳴﻌﺎﻳﺮﻴ ﻭﺍﳴﻨﻬﺞ ‪ -‬ﻓﺮﺡ ﻗ ّﺪﻭﺭ‬

‫‪10‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺪﻭﻝ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﻭﺍﻟﻮﺭﺷﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﻔﻼﺕ ‪ -‬ﻓﺮﺡ ﻗ ّﺪﻭﺭ ﻭﺯﻫﺮﺓ ﺩﺣﻮﺱ ﻭﺑﻨﺎﻥ ﺣﺴﻦﻴ‬

‫‪13‬‬ ‫ﺍﳴﻮﺍﺩ ﺍﳴﻮﺳــــﻴﻘﻴﺔ ﳴﻨﺎﻫﺞ ﺍﻵﻻﺕ ﻭﺍﻟﻐﻨــــــﺎﺀ ‪ -‬ﻓ ّﻮﺍﺯ ﺑﺎﻗﺮ‬

‫‪16‬‬ ‫ﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ ﳲ ﺍﳴﺸﺮﻕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻲ ‪ -‬ﻋﺒﺪ ﻗﺒﻴﺴﻲ‬

‫‪38‬‬ ‫ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺍﳴﻮﺳـــﻴﻘﻰ ﳲ ﺍﳴﺸــﺮﻕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻲ ‪ -‬ﻋﺒﺪ ﻗﺒﻴﺴﻲ‬

‫‪63‬‬ ‫ﺍﻟﺮﺘﺍﺙ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻲ ﺍﻟﺸﻌﺒﻲ ﳲ ﺳﻮﺭﻳﺎ ‪ -‬ﺭﺍﻣﻲ ﺍﻟﺠﻨﺪﻱ‬

‫‪71‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻮﺗﺔ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ‪ -‬ﻓﺮﺡ ﻗ ّﺪﻭﺭ ﻭﺭﺍﻏﺪ ﻧ ّﻔﺎﻉ‬

‫‪77‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻮﻟﻔﻴﺞ ‪ -‬ﻓـــﺮﺡ ﻗ ّﺪﻭﺭ ﻭﺭﺍﻏــــﺪ ﻧ ّﻔـــــﺎﻉ‬

‫‪111‬‬ ‫ﺧﺎﺗﻤﺔ‬

‫‪01‬‬
 ‫ﳴﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺪﻟﻴﻞ؟‬

‫ﺗﺘﻮﺟﻪ "ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻟﻸﻣــﻞ" ﺑﻬﺬﺍ ﺍﻟﺪﻟﻴﻞ ﺇﳳﻣﻌﻠﻤﻲ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ ﻭﻣﻌﻠﻤﺎﺗﻬﺎ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﻤﻠﻮﻥ ﳲ ﺍﳴﺪﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﺠﻤﻌﻴـــﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﳴﻨﻈﻤـــﺎﺕ ﺍﳴﻮﺟﻮﺩﺓ ﺿﻤﻦ ﻣﺠﺘﻤﻌـــﺎﺕ ﻣﻬﻤﺸـﺔ ﺃﻭ ﺑﻌﻴﺪﺓ ﻋﻦ ﺍﳴﺮﻛـﺰ ﺍﻟﺜﻘـــــﺎﳲ‪ ،‬ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺇﳳ ﺇﺩﺍﺭﺍﺕ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﳴﺪﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﺠﻤﻌﻴــﺎﺕ ﻭﺍﳴﻨﻈﻤﺎﺕ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳ ّﺘﺒﻌﻮﻥ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﻳﻔﻜﺮﻭﻥ ﳲ ﺍﻟﺒﺪﺀ ﺑﻤﺜﻞ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺮﺒﺍﻣﺞ‪٠‬‬

‫ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺪﻟﻴﻞ ﻗﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﻔﻴﺪﺍً ﺃﻳﻀﺎً ﳴﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻔﻨﻮﻥ ﺍﻷﺧﺮﻯ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﺍﳴﺴــــﺮﺡ ﻭﺍﻟﺴـــﻴﻨﻤﺎ ﻭﺍﻟﻔﻨـــﻮﻥ ﺍﻟﺒﺼﺮﻳـﺔ‪ ،‬ﻭﻣﻦ‬
‫ﻼ ﻣﻘﺮﺘﺣﺎً ﻟﻠﺘﻌﻠﻴــﻢ‬
‫ﻳﺪﻳﺮﻭﻥ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﻟﺘﻌﻠﻴـــﻢ ﺍﻟﻔﻨﻮﻥ ﺿﻤﻦ ﺍﳴﺠﺘﻤﻌــــﺎﺕ ﺍﳴﻬﻤﺸـــﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻛﻮﻧﻪ ﻳﻘﺪﻡ ﺑﺪﻳ ً‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻱ ﻟﻠﻔﻨﻮﻥ‪٠‬‬

‫ﻭﺃﺧﺮﻴﺍً‪ ،‬ﻫﻨﺎﻙ ﺃﺟﺰﺍﺀ ﻛﺜﺮﻴﺓ ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺪﻟﻴﻞ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻄﻼﺏ ﺍﳴﻮﺳــﻴﻘﻰ ﻭﻣﺤﺒﻴﻬﺎ ﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻨﻬﺎ ﻟﺰﻳﺎﺩﺓ ﻣﻌﺎﺭﻓﻬﻢ‬
‫ﻭﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻬﺎﺭﺍﺗﻬﻢ‪٠‬‬

‫‪02‬‬
 ‫ﻧﻈﺮ ّﻳﺎﺕ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ ﳲ ﺍﳴﺸﺮﻕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻲ‬
‫ﻧﻘﺎﻁ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ﳲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻣﻨﻬﺎﺝ ﻫﺬﻩ ﺍﳴﺎﺩﺓ‪:‬‬
‫ﺍﳴﺠﺎﻝ ﺍﻟﺠﻐﺮﺍﳲ ﻭﺍﳴﺠﺎﻝ ﺍﻟﺰﻣﻨﻲ ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺑﻼﺩ ﺍﻟﺸﺎﻡ ﻭﻣﺼﺮ‪ ،‬ﺃﻱ ﺳﻮﺭﻳﺎ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬ﺍﳴﺘﻌﺎﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻛﻮﻧﻬﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﻫﺬﺍ ﺍﳴﻨﻬﺎﺝ ﻳﺘﻨﺎﻭﻝ ﺟﻐﺮﺍﻓﻴﺎ ﺑﻼﺩ ﺍﳴﺸﺮﻕ‬
‫ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﻻ ﺗﺘﺒﻊ ﺑﺴﺎﻃﺔ ﺍﻟﺤﺪﻭﺩ‬
‫ّ‬ ‫ﺃﻥ ﺟﻐﺮﺍﻓﻴﺎ ﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ‬‫ﻟﺒﻨﺎﻥ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻄﻦﻴ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﻭﻣﺼﺮ‪ ،‬ﻣﻊ ﺍﻷﺧﺬ ﺑﻌﻦﻴ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ّ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻟﻬﺬﻩ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ‪ ،‬ﻟﺬﺍ ﻧﺠﺪ ﻣﺴﺎﺣ ًﺔ ﻟﻠﺘﺄﺛﺮﻴﺍﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﻣﻦ ﺃﻣﺎﻛﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻣﻨﻬﺎ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﻣﺎ ﺑﻦﻴ ﺍﻟﻨﻬﺮﻳﻦ‪،‬‬‫ّ‬
‫ﻼ ﻟﻠﻜﺘﺎﺑﺔ ﻭﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻢ ﺫﻛﺮ ﻛﻠﻤﺔ "ﺍﳴﻨﻄﻘﺔ" ﳲ ﻣﺎﻳﻠﻲ ﻣﻦ‬ ‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬ﻟﺬﺍ‪ ،‬ﻭﺗﺴﻬﻴ ً‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺮﻛﻴﺎ‪ ،‬ﺇﻓﺮﻳﻘﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺰﻳﺮﺓ‬
‫ﺟﻐﺮﺍﻓﻴﺎً ﺃﻋﻼﻩ ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻲ ﺍﳴﺤ ّﺪﺩﺓ‬
‫ّ‬ ‫ﻧﺺ‪ ،‬ﻧﻌﻨﻲ ﺑﻬﺎ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺍﳴﺸﺮﻕ‬ ‫ّ‬

‫ﺍﻟﻔﺮﺘﺓ ﺍﻟﺰﻣﻨﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃﺳﺴﺎ ﻧﻈﺮ ّﻳﺔ ﳴﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﳴﻨﻄﻘﺔ‬
‫ﺍﳴﺮﺍﺳﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺿﺤﺖ ً‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺰﻣﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻨﻄﻠﻖ ﺍﳴﻨﻬﺎﺝ ﻣﻦ ﺍﻷﻋﺮﺍﻑ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺍﻟﻔﺮﺘﺓ‬
‫ﺧﻼﻝ ﻋﺼﺮ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﻭﺑﻌﺪﻫﺎ )‪ 1798‬ﻡ‪ 1939 - .‬ﻡ‪ .‬ﺑﺤﺴﺐ ﺃﻟﺮﺒﺕ ﺣﻮﺭﺍﻧﻲ(‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ ﻭﺣﻠﺐ‬
‫‪ّ .‬‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﻦﻴ ﻟﻬﺎ‪٠‬‬ ‫ﺍﳴﺤﻮﺭﻳﻦ‬

‫ﺍﻟﺘﺪﺍﺧﻞ ﻣﻊ ﻣﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺎﺕ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺨﺺ‬
‫ّ‬ ‫ﺧﺼﻮﺻﺎ ﳲ ﺃﻣﻮﺭ‬
‫ً‬ ‫ﻣﺎﺩﺗﻲ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺪﺍﺧﻞ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﻣﺎ ﺑﻦﻴ‬‫َ‬ ‫ﺳﻨﻼﺣﻆ‬
‫ﻭﻣﺮﺍﺳﻲ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻇﺮﻭﻓﻬﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﻧﻈﺮﻱ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﳲ ﺃﻱ ﺗﻘﻠﻴﺪ ﺗﺘﻤﻈﻬﺮ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺎﺕ‬
‫ّ‬ ‫ﺇﻥ‬
‫ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ّ‬
‫ّ‬
‫ﻭﺛﻘﺎﻓﻴﺔ‪٠‬‬
‫ﺗﺎﺭﻳﺨﻴﺔ ‪ّ .‬‬
‫ّ‬ ‫ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﺗﻜﻮﻥ ﺫﺍﺕ ّ‬
‫ﺧﻠﻔﻴﺎﺕ‬

‫ﺗﻴﺴﺮ ﻣﻨﻬﺎ ‪:‬‬

‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﺯﻻﺕ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭ ّﻳﺔ ﳲ ﺳﺒﻴﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﺎ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﳴﺮﺟ ّﻮﺓ‪ ،‬ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ‬
‫ﻳﺠﺐ ﺍﻟﺘﻨﻮﻳﻪ ﺃﻧّﻪ‪ ،‬ﻭﺣ ّﺘﻰ ﺗﺎﺭﻳﺦ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻫﺬﺍ ﺍﳴﻨﻬﺎﺝ‪ ،‬ﻟﻢ ﻧﺼﻞ ﺇﳳ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺟﻤﻴﻊ ﺍﳴﻮﺍﺩ ﺍﳴﺬﻛﻮﺭﺓ ﻓﻴﻪ ﺿﻤﻦ ﻓﺮﺘﺓ‬
‫ﻛﻞ ﺳﻨﺔ ﻛﺎﻥ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺘﻦﻴ ﺍﳴﺬﻛﻮﺭﺓ‪ .‬ﺃﺣﻴﺎﻧًﺎ ﺗﻢ ﺗﺪﺭﻳﺲ ‪ 90٪‬ﻭﺃﺣﻴﺎﻧﺎً ‪ 70٪‬ﻣﻨﻪ‪ .‬ﻟﻜﻞ ﺩﻓﻌﺔ ﳲ ّ‬
‫ﺇﻥ ﻣﺤﺘﻮﻯ ﻫﺬﺍ ﺍﳴﻨﻬﺎﺝ ﻫﻮ ﺍﳴﺤﺘﻮﻯ ﺍﳴﺜﺎﻟﻲ ﳴﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﺇﻳﺼﺎﻟﻪ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻨﻮﻱ ﺃﻥ ﻳﻨﻬﻲ‬ ‫‪:‬ﻣﺨﺘﻠ ًﻔﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻭﺍﺳﻊ‪ّ .‬‬
‫ﺍﻟﺴﻨﺘﻦﻴ ﻣﻊ ﺳﻨﺪ ﻧﻈﺮﻱ ﻣﺘﻦﻴ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﳲ ﻛﻞ ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﻭﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻮﺳﻴﻘﻲ ﺃﻥ‬
‫ﻭﻣﺘﺴﻠﺤﺎ‬
‫ً‬ ‫ﺍﳴﻬﻨﻴﺔ‪ .‬ﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﻳﻤﻜّﻦ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﺍﻻﻧﻄﻼﻕ ﻣﺘﻤ ّﺘﻌﺎً ﺑﺜﻘﺎﻓﺔ ﻧﻈﺮ ّﻳﺔ ﻭﺍﺳﻌﺔ ﻭﺻﻠﺒﺔ‪،‬‬
‫ﻳﻮﺍﺟﻬﻬﺎ ﳲ ﻣﺴﺮﻴﺗﻪ ّ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻼﻧﻴﺔ ﺳﻮﺍﺀ ﻛﺎﻥ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻨﻪ ﻗﺎﺩﺭﺍً ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺘﺤﺪﻳﺎﺕ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻷﻫﻢ‪ -‬ﺑﺎﳴﻌﻠﻮﻣﺎﺕ‬
‫ّ‬ ‫– ﻭﻫﺬﺍ ﻫﻮ‬
‫ﺍﳴﺜﺎﻟﻴﺔ ﻫﻲ ﺃﻥ ﻳﻨﻬﻲ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺩﺭﺍﺳﺘﻪ ﺑﻌﺪ‬
‫ّ‬ ‫ﺇﻥ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﺃﻭ ﳲ ﺃﺩﺍﺋﻪ ﺍﻟﻐﻨﺎﺋﻲ‪ّ .‬‬
‫ّ‬ ‫ﺫﻟﻚ ﺗﻄﺒﻴﻘًﺎ ﻋﻠﻰ ﺁﻟﺘﻪ‬
‫ﺳﻨﺘﻦﻴ ﻭﻫﻮ ﻗﺪ ﻭﺻﻞ ﺇﳳ ‪ 8‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻭﻫﻲ ‪:‬‬

‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺘﻘ ّﺪﻣﺔ ﳲ ﺍﳴﻘﺎﻣﺎﺕ‪٠‬‬ ‫‪.1‬‬

‫ﺗﻘﻨﻴﺎﺕ ﺗﻮﻟﻴﺪ ﺍﳴﻘﺎﻣﺎﺕ ﺑﺸﻜﻞ ﺗﻠﻘﺎﺋﻲ‪٠‬‬‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺘﻘ ّﺪﻣﺔ ﳲ ّ‬ ‫‪.2‬‬
‫ﺍﳴﻘﺎﻣﻴﺔ ﻭﺍﳴﻈﻬﺮ ّﻳﺔ‪٠‬‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺘﻘ ّﺪﻣﺔ ﳲ ﺍﺣﺘﻤﺎﻻﺕ ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﻻﺕ‬ ‫‪.3‬‬
‫ﺣﺎﻟﻴﺎ‪٠‬‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﳲ ﺍﻷﺷﻜﺎﻝ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪ ّﻳﺔ ﻟﻠﻤﻈﺎﻫﺮ ﻭﺳﺒﻞ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﳲ ﻇﺮﻭﻑ ﺍﻟﺴﻮﻕ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻲ ً‬ ‫‪.4‬‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﳴﺴﺎﻓﺎﺕ ﻭﻣﻨﻄﻖ ﺗﻐﻴﺮﻴﻫﺎ‪٠‬‬ ‫‪.5‬‬

‫‪16‬‬
‫ﻓﺮﻋﻴﺎ ﻣﻮﻟّﺪﺓ ﻣﻦ ‪ 9‬ﻣﻈﺎﻫﺮ‬
‫ﺷﻴﻮﻋﺎ )ﻫﻨﺎ ﻧﺸﺮﺡ ‪ 43‬ﻣﻘﺎ ًﻣﺎ ً‬
‫ً‬ ‫‪ .6‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻨﻄﻖ ﺍﻟﺘﻔﺮﻳﻊ ﺍﳴﻘﺎﻣﻲ‪ ،‬ﻭﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻔﺮﻭﻉ ﺍﻷﻛﺜﺮ‬
‫ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ(‬
‫ّ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﻲ ﻟﻠﻤﻘﺎﻣﺎﺕ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﻭﺃﻫﻤﻬﺎ ﺍﻟﻔﻬﻢ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻸﺛﺮ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺑﺎﺏ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺎﺕ ﳲ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ‬
‫ّ‬ ‫‪ .7‬ﻓﻬﻢ ﻣﻨﻄﻖ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬ﺑﻤﻌﻨﻰ ﺁﺧﺮ‪ ،‬ﺃﻥ ﻳﻔﻬﻢ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫ّ‬ ‫ﻭﺗﺤﺮﻳﺮ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻘﺰﻳﻢ ﻭﺍﻟﺘﺴﺨﻴﻒ ﺍﻟﺤﺎﺻﻞ ﻟﻠﻤﻘﺎﻣﺎﺕ ﻭﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ‬
‫ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ ﺣﺎﺳﻢ ﺑﺄﻥ ﻻ ﻭﺟﻮﺩ ﳴﻘﺎﻡ ﺣﺰﻳﻦ‪ ،‬ﻭﻣﻘﺎﻡ ﻓﺮﺡ‪ ،‬ﻭﻣﻘﺎﻡ ﻓﻘﺮﻴ‪ ،‬ﺍﻟﺦ‪ .‬ﺑﻞ ﺇﻥ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ‬
‫ﺧﺎﺭﺟﻴﺔ‪٠‬‬
‫ّ‬ ‫ﺩﺍﺧﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻻ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻌﺎﻥ‬
‫ﺃﺳﺎﺱ ٍ‬
‫ﻷﻫﻤﻴﺔ ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﺠﺬﺏ ﻟﻠﺪﺭﺟﺎﺕ‬
‫ّ‬ ‫‪ .8‬ﻓﻬﻢ ﻋﺎﻡ ﳴﻨﻄﻖ ﺍﳴﺴﺎﺭ ﳲ ﺍﻟﻌﺰﻑ ﻭﺍﻟﺘﺄﻭﻳﻞ ﻭﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻒ‪ ،‬ﻭﻣﺎ ﻳﻠﺤﻘﻪ ﻣﻦ ﻓﻬﻢ‬
‫ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﺑﺤﺴﺐ ﺍﺗﺠﺎﻩ ﺍﻟﻠﺤﻦ‪٠‬‬
‫ّ‬

‫‪17‬‬
 ‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﳴﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪ -‬ﻧﻈﺮ ّﻳﺎﺕ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ‬
‫‪ .I‬ﻣﻘﺎﺭﺑﺔ ﻣﺨﺘﺼﺮﺓ ﻟﻠﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﻣﻦ ‪ 3‬ﻣﺪﺍﺧﻞ‪ :‬ﻣﺪﺧﻞ ﺇﳳ ﺍﳴﺴﺘﻮﻯ ﺍﳴﻔﻬﻮﻣﻲ‪ ،‬ﻣﺪﺧﻞ ﺇﳳ ﺍﳴﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻲ‪ ،‬ﻭﻣﺪﺧﻞ ﺇﳳ ﺍﳴﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ‪٠‬‬

‫‪ .1‬ﻣﺪﺧﻞ ﺇﳳ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻃﺮﻕ ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻣﺎ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ ﻣﻦ ﺑﻦﻴ ﺳﺎﺋﺮ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ؟ ﻭﻣﺎ ﻫﻮ ﻟﻴﺲ "ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ"؟ ﻭﻣﻦ ﻟﻪ ﺳﻠﻄﺔ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻳﻦ‬
‫ﺍﻟﺴﺆﺍﻟﻦﻴ؟ )ﻣﺪﺧﻞ ﺇﻟﻲ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ(‬

‫ﳲ ﺍﳴﺎﺿﻲ‪ ،‬ﻛﺎﻥ ﺍﻟﺠﻮﺍﺏ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻱ ﻟﻬﺬﺍ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﻋﺎﺩﺓ ﻣﺎ ﻳﺄﺗﻲ ﺿﻤﻦ ﻣﻨﻄﻖ ﺍﻟﻠﺤﻦ ﻭﺍﻟﺰﻣﻦ‪ ...‬ﺇﻟﺦ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﺠﻮﺍﺏ‬
‫ﺃﻥ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ ﻫﻲ‬ ‫ﺮﺒﺍ ّ‬
‫ﻠﺰﻡ‪ ،‬ﻣﻌﺘ ً‬
‫ﺍﳴﻌﺎﺻﺮ ﻟﻬﺬﺍ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﻳﻄﺮﺡ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻖ ﻣﻐﺎﻳﺮ‪ ،‬ﻣﻨﻄﻖ ﻏﺮﻴ ﺳﻠﻄﻮﻱ ﻭﻏﺮﻴ ُﻣ ِ‬
‫ﺻﻮﺕ ﻭﺻﻤﺖ‪ ،‬ﺃﻭ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺃﺻﻮﺍﺕ ﻭﺻﻤﺖ‪ ،‬ﳲ ﺧﻂ ﺯﻣﻨﻲ‪ ،‬ﺗﻮﺩﻱ ﺇﳳ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﻟﺪﻯ ﻣﺴﺘﻤﻊ ﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﺻﻌﻴﺪ ﺫﻫﻨﻲ‬
‫ﺣﺼﺮﺍ ﻟﻠﻤﺴﺘﻤﻊ‪ .‬ﻭﻣﻔﺮﺩﺓ ”ﻣﺴﺘﻤﻊ“‬ ‫ً‬ ‫ﻣﺠﺮﺩ ﺻﻮﺕ ﺗﻌﻮﺩ‬
‫ﻭﻋﺎﻃﻔﻲ‪ .‬ﺃ ّﻣﺎ ﺳﻠﻄﺔ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻮﺳﻴﻘﻲ ﻭﻣﺎ ﻫﻮ ّ‬
‫ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﺼﻮﺕ ﻣﺼﺪﺭﻩ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺠﻨﺒﺎ ﻻﺳﺘﺜﻨﺎﺀ‬
‫ً‬ ‫ﻫﻨﺎ ﻗﺪ ﺗﺸﻤﻞ ُﻣﻨ ِﺘﺞ ﺍﻟﺼﻮﺕ ﻟﻮ ﻛﺎﻥ ﺍﳴُﻨ ِﺘﺞ ﻛﺎﺋ ًﻨﺎ ً‬
‫ﻭﺍﻋﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ‬
‫ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬ﻛﺤﺮﻛﺔ ﺍﳴﻮﺝ‪ ،‬ﺃﻭ ﺻﻮﺕ ﺁﻟﺔ ﳲ ﻣﺼﻨﻊ‪ ،‬ﺇﻟﺦ‪ .‬ﻫﻨﺎ ﺗﻘﻊ ﻣﺴﺆﻭﻟﻴﺔ ﺗﻮﺻﻴﻒ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﳴﺴﺘﻤﻊ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﳴﻌﺎﺻﺮ ﺃﻧّﻪ ﳲ ﺣﺎﻝ ﻭﺟﻮﺩ ﻋ ّﺪﺓ ﻣﺴﺘﻤﻌﻦﻴ‬ ‫ﻭﺍﻉ ﻟﻬﺬﻩ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ‪ّ .‬‬ ‫ﻧﻈﺮﺍ ﻟﻐﻴﺎﺏ ُﻣﻨﺘﺞ ٍ‬
‫ﺣﺼﺮﺍً‪ً ،‬‬
‫ﺍﳴﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺘﻌ ّﺪﺩ ﺍﻵﺭﺍﺀ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺇﻟﺰﺍﻡ ﺃﺣﺪ ﺍﻟﺨﻀﻮﻉ ﻟﺮﺃﻱ‬
‫ﻓﺈﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻳﺘﻴﺢ ﺍﳴﺴﺎﺣﺔ ّ‬ ‫ﻟﻠﺼﻮﺕ ﻧﻔﺴﻪ‪ّ ،‬‬
‫ﺍﻵﺧﺮ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺨﻀﻮﻉ ﻟﺮﺃﻱ ﺃﻛﺎﺩﻳﻤﻲ ﻛﺎﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻱ ﳴﺎﻫﻴﺔ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ‪٠‬‬

‫ﻛﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺤﺪﻳﺚ ﻛﻨﻘﺎﺵ‬ ‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﺍﻷﻭﳳ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﳳ ﻫﻮ ﻣﻘﺎﺭﺑﺔ ّ‬

‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺤﺼﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺃﻫﻢ ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﻃﺮﺣﻪ ﳲ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺑﻦﻴ ﻣﻦ ﻳﺮﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻼﻣﺬﺓ‪ ،‬ﻳﺪﻳﺮﻩ ﺍﳴﺪ ّﺭﺱ‪ .‬ﺇﻥ ﺷﻌﺮ ﺍﳴﺪ ّﺭﺱ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻟﻼﺳﺘﻄﺮﺍﺩ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﺷﺎﺋﻊ ﻋﻨﺪ‬
‫ّ‬
‫ﻭﻣﺴﻞ ﺃﻛﺜﺮ‪ ،‬ﻫﻮ ﺍﻟﺨﻼﻑ‬ ‫ﺷﺮﺡ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻘﻄﺔ‪ ،‬ﻓﺄﻓﻀﻞ ﺍﻷﻣﺜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﻟﺪﻓﻊ ﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﺇﳳ ﻣﻜﺎﻥ ﺃﻋﻤﻖ‬
‫ﺍﻟﺬﻱ ﺣﺼﻞ ﻣﺎ ﺑﻦﻴ ﺍﻟﻨﻘّﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﺛﺮ ﺣﻔﻠﺔ ﺍﳴﺆﻟّﻒ ﺍﻷﻣﺮﻴﻛﻲ ﺟﻮﻥ ﻛﺎﻳﺞ )‪ (1952‬ﺣﻴﺚ ﻗ ّﺪﻡ ﻷ ّﻭﻝ ﻣﺮﺓ ﻣﻘﻄﻮﻋﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﺸﻬﺮﻴﺓ ﺗﺤﺖ ﻋﻨﻮﺍﻥ ”‪ 4‬ﺩﻗﺎﺋﻖ ‪ 33‬ﺛﺎﻧﻴﺔ“ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﺻﺒﺢ ﺍﺳﻤﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ”ﺻﻤﺖ“‪ .‬ﻳﻤﻜﻦ ﻣﺮﺍﺟﻌﺔ ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺳﺒﺒﺘﻬﺎ ﺇﳳ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎﺕ ﻣﻌﺎﺻﺮﺓ ﳴﺎﻫﻴﺔ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ‪ ،‬ﻭﺇﳳ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺩﺛﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺍﻗﻊ ﺇﻧﺮﺘﻧﺖ ﻋﺪﻳﺪﺓ‪ ،‬ﻭﻛﻴﻒ ﺃﻭﺩﺕ ﺍﻟﺒﻠﺒﻠﺔ ﺇﳳ ّ‬
‫ﺍﻟﻔﻦ ﻗﻴﻤﺔ‬
‫ﻧﻘﺎﺷﺎﺕ ﳲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻢ ﺃﺟﻤﻊ ﺣﻮﻝ ﺳﺆﺍﻝ ﻣﺎﻫﻴﺔ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ‪ ،‬ﻭﻛﻴﻒ ﺃﺳﻬﻤﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺣﺪﺍﺙ ﳲ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﻫﺬﺍ ّ‬
‫ﺍﻷﻛﺎﺩﻳﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪ ّﻳﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ‪ ،‬ﻭﻟﻸﺳﻒ ﺍﻟﺸﺪﻳﺪ‪ ،‬ﻟﻢ ﺗﺰﻝ ﻫﻲ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻗﺪ ﺍﻗﺮﺘﻓﺘﻪ ﺑﺤﻘّﻬﺎ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﺇﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﺃﻛﺮﺒ ّ‬
‫ّ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪٠‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻔﻜﺮ ﺍﳴﺴﻴﻄﺮ ﳲ ﻓﻬﻢ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪ ّﻳﺔ‬

‫‪18‬‬
 ‫‪ .2‬ﻣﺪﺧﻞ ﺇﳳ ﻓﻴﺰﻳﺎﺀ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ؛ ﺷﺮﻁ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ ﻫﻮ ﺣﻀﻮﺭ ﻭﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺼﻮﺕ‪ ،‬ﻓﻤﺎ ﻫﻮ ﺍﻟﺼﻮﺕ؟‬

‫ﻣﺒﺴﻂ ﻟﻈـﺎﻫﺮﺓ ﺍﻟﺼﻮﺕ ﻭﳴﻌﺎﳴﻪ‬

‫ﺯﻣﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺗﻌﺮﻳﻒ ﻋﻠﻤﻲ ّ‬
‫ﺃﻛﻮﺳﺘﻴﺎﺋﻴﺔ ﺫﻭ ﻃﺒﻴﻌﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻓﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺼﻮﺕ ﻛﻈﺎﻫﺮﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﺠﺮﺱ ‪:‬‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺮﺘ ّﺩﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺸ ّﺪﺓ‪َ ،‬‬
‫ّ‬

‫ﺍﻟﺮﺘ ّﺩﺩ ‪ Frequency‬ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻳﺤ ّﺪﺩ ﺍﻹﺭﺗﻔﺎﻉ ‪. Pitch‬‬

‫ﺍﻟﺸ ّﺪﺓ ‪ Amplitude‬ﺍﻟﺘﻲ ﺗﺤ ّﺪﺩ ﻗ ّﻮﺓ ﺍﻟﺼﻮﺕ ‪.Volume‬‬
‫ﻭﺗﻮﺳﻊ ﺍﻟﺪﻭﺍﺋﺮ ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻣﺴﻄﺢ ﻣﺎﺋﻲ ﺭﺍﻛﺪ‪،‬‬ ‫ﺣﺠﺮ ﳲ‬
‫ٍ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﺒﺪﺃ ﺭﻣﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﺎﺭﻕ ﳲ ﻋﻠﻮ ﺍﻷﻣﻮﺍﺝ ﺑﻦﻴ ﻧﻘﻄﺔ ﻭﻗﻮﻉ ﺍﻟﺤﺠﺮ ﺇﳳ ﻧﻘﺎﻁ ﺃﺑﻌﺪ ﻫﻮ ﺍﻟﻔﺎﺭﻕ ﳲ ﻗ ّﻮﺓ ﺍﻟﺼﻮﺕ‪ ،‬ﻟﻬﺬﺍ ﺍﻟﺴﺒﺐ‬
‫ﻣﻤﻦ ﻫﻮ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺎﻓﺔ ﺃﺑﻌﺪ ﻣﻦ ﻧﻘﻄﺔ ﺍﺭﺗﻄﺎﻡ‬ ‫ﻣﻦ ﻛﺎﻥ ﻗﺮﻳﺒﺎً ﻣﻦ ﻭﻋﺎﺀ ﻭﻗﻊ ﻭﺍﻧﻜﺴﺮ ﻳﺴﻤﻊ ﺍﺭﺗﻄﺎﻡ ﺍﻟﻮﻋﺎﺀ ﺃﻋﻠﻰ ّ‬
‫ﺍﻟﻮﻋﺎﺀ‪٠‬‬
‫ﺍﳴﺴﻄﺢ ﺍﳴﺎﺋﻲ ﺇﳳ ﻧﻘﻄﺔ ﺃﺑﻌﺪ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﺤ ّﺪﺩ ﺍﺭﺗﻔﺎﻉ‪ ،‬ﺃﻭ‬ ‫ّ‬ ‫ﺳﺮﻋﺔ ﺍﻧﺘﻘﺎﻝ ﺍﳴﻮﺟﺔ ﻣﻦ ﻧﻘﻄﺔ ﻭﻗﻮﻉ ﺍﻟﺤﺠﺮ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻃﺒﻘﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻧﻮﺗﺔ ﺍﻟﺼﻮﺕ‪٠‬‬
‫ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﺬﻛﺮ ﺷﺮﻁ ﻭﺟﻮﺩ ﺍﳴﺎ ّﺩﺓ )ﺻﻠﺒﺔ‪ ،‬ﺳﺎﺋﻠﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻏﺎﺯ ّﻳﺔ( ﻻﻧﺘﻘﺎﻝ ﺍﻟﺼﻮﺕ‪ ،‬ﻭﻋﻦ ﺍﺳﺘﺤﺎﻟﺔ ﺍﻧﺘﻘﺎﻝ‬
‫ﺍﻟﺼﻮﺕ ﳲ ﻓﺮﺍﻍ‪٠‬‬
‫ﺍﻟﺠ ْﺮﺱ ‪ Texture‬ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﻳﺤﻤﻞ ﻫﻮ ّﻳﺔ ﻣﺼﺪﺭ ﺍﻟﺼﻮﺕ‬ ‫َ‬
‫ﺇﻥ ﻃﻴﻒ ﺍﻟﺮﺘ ّﺩﺩﺍﺕ ﻫﻮ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ ‪ 15‬ﺗﺮ ّﺩ ًﺩﺍ ﻳﻮ َﻟ ُﺪ‬ ‫ﺍﻟﺠ ْﺮﺱ‪ ،‬ﻋﺮﺒ ﺷﺮﺡ ﻃﻴﻒ ﺍﻟﺮﺘ ّﺩﺩﺍﺕ‪ّ .‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻤﻖ ﺑﻤﻮﺿﻮﻉ َ‬ ‫ّ‬
‫ﺑﺎﻟﻠﺤﻈﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﺇﺻﺪﺍﺭ ﺃﻱ ﺻﻮﺕ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺼﻮﺕ ﳲ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻣﻜ ّﻮﻥ ﻣﻦ ‪ 16‬ﺗﺮ ّﺩ ًﺩﺍ‪ ،‬ﺃﻭ ﺻﻮﺗًﺎ‬
‫ﺷﺒﺤﺎ‪ .‬ﺇﻥ ﺍﻟﺸ ّﺪﺓ ﻭﺍﻻﺭﺗﻔﺎﻉ ﻳﺤ ّﺪﺩﻫﻤﺎ ﺍﻟﺼﻮﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻫﻮ ّﻳﺔ‪ ،‬ﻭﻧﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻧﺴﻴﺞ‬ ‫ً‬ ‫ﺃﺳﺎﺳﻴﺎ‪ ،‬ﻭ‪ 15‬ﺗﺮ ّﺩ ًﺩﺍ‬
‫ً‬
‫ﺍﻟﺼﻮﺕ ﻳﺤﺪﺩﻫﻢ ﻃﻴﻒ ﺍﻟﺮﺘ ّﺩﺩﺍﺕ )ﻧﺤﻦ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ ﺃﻥ ﻧﻌﺮﻑ ﻣﺼﺪﺭ ﺻﻮﺕ ﻣﺎ‪ ،‬ﻭﻧﻌﺮﻑ ﺃﻧّﻪ ﺻﻮﺕ ﺍﻣﺮﺃﺓ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺻﻮﺕ ﺭﺟﻞ‪ ،‬ﺃﻭ ﺻﻮﺕ ﻭﺍﻟﺪﻱ‪ ،‬ﺃﻭ ﺻﻮﺕ ﺃﺧﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﺻﻮﺕ ﺃﺳﻤﻬﺎﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﺻﻮﺕ ﺃﻡ ﻛﻠﺜﻮﻡ‪ ،‬ﺃﻭ ﺻﻮﺕ ﺁﻟﺔ ﺑﻨﺎﺀ‪ ،‬ﺃﻭ ﺻﻮﺕ‬
‫ﻧﻔﺮﻕ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺮﺘ ّﺩﺩﺍﺕ ﺍﻟﺸﺒﺢ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﺍﻟﺮﺘ ّﺩﺩ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ‬ ‫ﺍﻟﺮﻋﺪ‪ ،‬ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻨﺎ ﺃﻥ ّ‬
‫ﻧﺤ ّﺪﺩ ﺍﻟﻄﺒﻘﺔ ﺃﻭ ﺍﻻﺭﺗﻔﺎﻉ ﻭﺍﻟﺸ ّﺪﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻮﺓ(‪٠‬‬

‫ﺃﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﻌﺎﺵ ﻣﻦ ﺩﻭﻥ ﻃﻴﻒ ﺍﻟﺮﺘ ّﺩﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻫﻮ ﺃﻥ ﻳﻄﻠﺐ ﺍﳴﺪ ّﺭﺱ ﻣﻨﻪ‬
‫ﻛﻲ ﻳﻔﻬﻢ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺣﻘﻴﻘﺔ ّ‬
‫ﻣﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﻟﻮﻥ ﻭﺍﺣﺪ‪ ،‬ﻭﻟﻮﻥ ﻭﺍﺣﺪ ﺩﻭﻥ ﻏﺮﻴﻩ‪٠‬‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺨﻴﻞ ﺃﻥ ﻛﻞ ﺍﻟﻮﺟﻮﺩ ﳲ ﺍﻟﻜﻮﻥ‬
‫ّ‬

‫‪ .3‬ﻣﺪﺧﻞ ﺇﳳ ﺍﳴﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ‬

‫ﺗﻀﻤﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺃﻟﺴﻦ ﻭﻟﻬﺠﺎﺕ ﻋ ّﺪﺓ‪ ،‬ﻭﺍﺧﺘﻼﻑ ﳲ ﺍﳴﻌﺎﻧﻲ ﻭﺍﻹﺣﺎﻻﺕ ﻣﺎ ﺑﻦﻴ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ ﻛﻠﻐﺔ ﻗﺪﻳﻤﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﺍﻷﻟﺴﻦ‪٠‬‬
‫ﻣﻌﺎﻥ‪ ،‬ﻣﺘﻔﻖ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﺎ ﺑﻦﻴ ﺷﺨﺼﻦﻴ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻛﻨﻈﺎﻡ ﺗﻌﺒﺮﻴ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺭﻣﻮﺯ ﺗﺤﻴﻞ ﺇﳳ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ٍ‬
‫ﺃﻭ ﺃﻛﺜﺮ‪٠‬‬

‫‪19‬‬
 ‫‪ .II‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﺘﻨﻈﺮﻴ ﳲ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ‪ّ ،‬‬
‫ﻛﻔﻦ ﻭﻛﻤﻜ ّﻮﻥ ﺛﻘﺎﳲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻬﺎ؟ )ﺇﻋﻄﺎﺀ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﻔﺮﻕ ﺑﻦﻴ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺃﻭ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﻟﺸﺨﺺ ﻋﻠﻰ ﻧﻄﻖ‬ ‫ّ‬ ‫ﻣﺎﺫﺍ ﻧﻌﻨﻲ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻣﺎ ﺍﻟﺤﺎﺟﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ(‪ .‬ﻭﻛﻴﻒ ﺑﺪﺃﺕ ﻣﻊ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻟﺘﻤ ّﺪﻥ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺒﺸﺮ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬ ‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺸﺨﺺ ﺑﻘﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺑﻦﻴ ﻫﺬﻳﻦ ﺍﻟﺤﺪﺛﻦﻴ‪) .‬ﺷﺮﺡ ﻣﺴﻬﺐ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻘﻄﺔ ﳲ ﻣﺎ ّﺩﺓ ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ ﳲ ﺍﳴﺸﺮﻕ (‪.‬‬
‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺍﳴﺸﺮﻕ‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ﺍﳴﻘﺮﺭ‪ :‬ﺗﺮﻛّﺰ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﺳﻴﺘﻢ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻪ ﳲ ﻫﺬﺍ َّ‬
‫ﺃﻱ ﺑﻼﺩ ﺍﻟﺸﺎﻡ )ﺳﻮﺭﻳﺎ ﻟﺒﻨﺎﻥ ﻓﻠﺴﻄﻦﻴ ﻭﺍﻷﺭﺩﻥ( ﻭﻣﺼﺮ‪ ،‬ﻭﺗﺤﺪﻳﺪﺍً ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﳴﻌﺘﻤﺪﺓ ﳲ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﻋﺼﺮ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ‬
‫ﺟﻐﺮﺍﻓﻴﺎ ﺑﺄﻧّﻬﺎ ﺍﳴﻌﺎﺩﻝ ﺍﻟﺠﻐﺮﺍﳲ ﳴﺎ ﻫﻮ ﺍﻵﻥ ﺳﻴﺎﺳﻴﺎً ُﻳﻌﺮﻑ ﺏ‬
‫ًّ‬ ‫ﺑﺄﻥ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺍﻟﺸﺎﻡ‬ ‫ﻭﺗﻔﺴﺮ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ﻭﻣﺎ ﺑﻌﺪﻩ‪.‬‬
‫ﺗﺎﺭﻳﺨﻴﺎً‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻘﺮﻳﺒﻴﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻋﻦ ﺣﺪﻭﺩ ﺑﻼﺩ ﺍﻟﺸﺎﻡ‬
‫ّ‬ ‫ﺳﻮﺭﻳﺎ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎﻥ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻄﻦﻴ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﻫﻮ ﻹﻋﻄﺎﺀ ﺻﻮﺭﺓ‬
‫ﻭﺛﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺴﺖ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺎﺭﻳﺨﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻻ ﺗﺘﻄﺎﺑﻖ ﻣﻊ ﻣﺠﻤﻮﻉ ﺣﺪﻭﺩ ﺍﻟﺪﻭﻝ ﺍﻟﺘﻲ ﺫﻛﺮﺕ ﻫﻨﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺑﻼﺩ ﺍﻟﺸﺎﻡ ﻫﻲ ﻣﻨﻄﻘﺔ‬
‫ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ ﺃﻭ ﺇﺩﺍﺭ ّﻳﺔ‪٠‬‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻨﻄﻘﺔ‬

‫‪ .III‬ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ‪ ،‬ﺍﳴﺴﺎﻓﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻻﺭﺗﻔﺎﻉ‪ ،‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻮﻳﻞ‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺔ‪ :‬ﺑﺤﺴﺐ ﻫﺪﻑ ﺍﳴﺪﺭﺳﺔ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻸﺳﺘﺎﺫ ﺃﻥ ﻳﺨﺘﺎﺭ ﺑﻦﻴ ﻣﻘﺎﺭﺑﺘﻦﻴ ‪:‬‬

‫ﺍﳴﻘﺎﻣﻴﺔ ﳴﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﳴﺸﺮﻕ‪ :‬ﺑﺪﺀ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺴﻠّﻢ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﳲ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ‬ ‫ّ‬ ‫ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﻣﻘﺎﺭﺑﺔ ﺗﻘﻠﻴﺪ ّﻳﺔ ّ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﺃﺳﻤﺎﺀ ﺳﻠّﻢ ﺍﻟﺮﺒﺩﺍﺕ )ﻳﻜﺎﻩ‪ ،‬ﻋﺸﺮﻴﺍﻥ‪ ،‬ﻋﺮﺍﻕ‪ ،‬ﺭﺍﺳﺖ‪ ،‬ﺩﻭﻛﺎﻩ‪ ،‬ﺳﻴﻜﺎﻩ‪ ،‬ﺟﻬﺎﺭﻛﺎﻩ‪ ،‬ﻧﻮﻯ‪ ،‬ﺣﺴﻴﻨﻲ‪ ،‬ﺃﻭﺝ‪،‬‬
‫ﻣﺤﻴﺮ‪ُ ،‬ﺑ ُﺰﺭﻙ‪ ،‬ﻣﺎﻫﻮﺭﺍﻥ‪ ،‬ﺳﻬﻢ ﺃﻭ ﺭﻣﻞ ﺗﻮﺗﻲ( ﻭﻋﺮﺑﻪ )ﻣﺜﺎ ًﻻ ﺣﺼﺎﺭ ﺯﻧﻜﻮﻻﻩ ﻋﺠﻢ‪ ،‬ﺑﻮﺳﺎﻟﻴﻚ‪ ،‬ﻧﻬﻔﺖ‪،‬‬‫ﻛﺮﺩﺍﻥ‪ّ ،‬‬
‫ﺣﺼﺎﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺦ‪،(.‬ﻭﻣﻦ ﺛﻢ ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﺘﻴﻚ ﻭﺍﻟﻨﻴﻢ‪ .‬ﺑﻌﺪﻫﺎ ﻳﺘﻢ ﺷﺮﺡ ﺍﻟﺴﻠّﻢ ﺍﻟﻐﺮﺑﻲ ﻭﻣﺒﺪﺃ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﻓﻴﻪ ﻟﺘﻤﻜﻦﻴ‬
‫ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﳲ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻦﻴ ﺍﳴﺬﻛﻮﺭﻳﻦ‪٠‬‬

‫ﻳﺴﻤﻴﻪ ﺍﻟﺒﻌﺾ ﺑﺎﻟﺴﻠّﻢ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ )ﺩﻭ ﺭﻱ ﻣﻲ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺑﺤﺴﺐ ﻫﺪﻑ ﻫﺬﻩ ﺍﳴﺪﺭﺳﺔ ﺗﺤﺪﻳﺪﺍً‪ :‬ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻣﺎ ّ‬ ‫ﻣﻘﺎﺭﺑﺔ ّ‬
‫ﺍﳴﻘﺎﻣﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻮﺩ‬
‫ّ‬ ‫ﻓﺎ ﺻﻮﻝ ﻻ ﺳﻲ( ﺍﻟﺬﻱ ﻫﻮ ﺩﻭﻥ ﺃﻱ ﺃﺩﺍﺓ ﺗﺤﻮﻝ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻮﻝ ﻹﻧﺘﺎﺝ ﺍﳴﻈﺎﻫﺮ‬
‫ﺍﳴﻘﺎﻣﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺛﻢ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺳﻠّﻢ ﺍﻟﺮﺒﺩﺍﺕ ﻟﺰﻳﺎﺩﺓ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ﻭﺯﻳﺎﺩﺓ ﻓﻬﻤﻪ ﻟﻠﻄﺒﻴﻌﺔ‬‫ﺍﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺴﻠّﻢ‪ .‬ﻣﻦ ّ‬
‫ﳴﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﳴﺸﺮﻕ‪ .‬ﻭﻫﻮ ﻣﺎ ﺳﻨ ّﺘﺒﻌﻪ ﳲ ﻫﺬﺍ ﺍﳴﻨﻬﺎﺝ‪٠‬‬

‫ﻟﻮ ﻛﺎﻥ ﻫﺪﻑ ﺍﳴﺪﺭﺳﺔ ﻫﻮ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﻋﺎﺯﻓﻦﻴ ﳲ ﺃﺳﺮﻉ ﻭﻗﺖ ﻭﺗﻤﻜﻴﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﳲ ﻣﻴﺪﺍﻥ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ ﻭﺗﺄﻣﻦﻴ ﺩﺧﻠﻬﻢ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﺎﺱ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻧﺴﺐ ﺍﻻﻧﻄﻼﻕ ﻣﻦ ﺍﳴﻘﺎﺭﺑﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﺍﻻﻧﻄﻼﻕ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻠّﻢ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻟﺘﺴﻬﻴﻞ ﺍﳴﻈﺎﻫﺮ‬
‫ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻣﻊ‬
‫ﺍﳴﻘﺎﻣﻴﺔ ﻭﺇﻧﺘﺎﺟﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻮﻳﻞ‪ .‬ﺍﻟﻬﺪﻑ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﳴﻘﺎﺭﺑﺔ ﻫﻮ ﺗﺴﺮﻳﻊ ﺗﻮﺍﺻﻞ ّ‬‫ّ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪٠‬‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻌﻈﻢ ﺍﻟﻌﺎﺯﻓﻦﻴ ﳲ ﺍﻷﺳﻮﺍﻕ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬

‫ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﺍﳴﻌﺘﻤﺪﺓ ‪:‬‬

‫ّ‬ ‫‪ .1‬ﺷﺮﺡ ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻻﺭﺗﻔﺎﻉ ﳲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺴﻠﺴﻞ ﻭﺗﻘﺪﻳﻢ ﺃﺳﻤﺎﺀ ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ‬
‫‪Do Ré Mi Fa Sol La Si‬‬
‫ﺩﻭ ﺭﻱ ﻣﻲ ﻓﺎ ﺻﻮﻝ ﻻ ﺳﻲ‬
‫ﺍﻟﻠﺤﻨﻴﺔ ﻣﺎ ﺑﻦﻴ ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﻣﻊ ﺍﳴﺴﺎﻓﺔ‬
‫ّ‬ ‫‪ .2‬ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺳﻠّﻢ ﺃﺳﻤﺎﺀ ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ‬
‫‪Do 1 Ré 1 Mi 1/2 Fa 1 Sol 1 La 1 Si 1/2 Do‬‬
‫ﺩﻭ ‪ 1‬ﺭﻱ ‪ 1‬ﻣﻲ ‪ 2/1‬ﻓﺎ ‪ 1‬ﺻﻮﻝ ‪ 1‬ﻻ ‪ 1‬ﺳﻲ ‪ 2/1‬ﺩﻭ‬

‫‪20‬‬
 ‫‪ .3‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻮﻳﻞ‬
‫– ﺍﻟﺒﻴﻤﻮﻝ ﻟﺨﻔﺾ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﻧﺼﻒ ﻣﺴﺎﻓﺔ ﺃﻭ ﻣﺴﺎﻓﺔ ﺻﻐﺮﻴﺓ‬
‫– ﺍﻟﻨﺼﻒ ﺍﻟﺒﻴﻤﻮﻝ ﻟﺨﻔﺾ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺭﺑﻊ ﻣﺴﺎﻓﺔ ﺃﻭ ﻣﺴﺎﻓﺔ ﺻﻐﺮﻯ‬
‫– ﺍﻟﺪﻳﻴﺰ ﻟﺮﻓﻊ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﻧﺼﻒ ﻣﺴﺎﻓﺔ ﺃﻭ ﻣﺴﺎﻓﺔ ﺻﻐﺮﻴﺓ‬
‫– ﺍﻟﻨﺼﻒ ﺩﻳﻴﺰ ﻟﺮﻓﻊ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺭﺑﻊ ﻣﺴﺎﻓﺔ ﺃﻭ ﻣﺴﺎﻓﺔ ﺻﻐﺮﻯ‬

‫ﻼ ﺑﺤﺴﺐ ﻓﺮﻭﻉ ﺍﳴﻘﺎﻡ ﺍﳴﺨﺘﻠﻔﺔ‬‫ﻳﺨﺺ ﻣﺴﺎﻓﺎﺕ ﻛﺎﻟـ ‪1‬ﻭﺭﺑﻊ‪ ،‬ﺃﻭ ﺧﻔﺾ ﻭﺭﻓﻊ ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ ﺍﳴﺤ ّﻮﻟﺔ ﺃﺻ ً‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻼﺣﻈﺔ‪ :‬ﳲ ﻣﺎ‬
‫ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﻐﺎﺿﻲ ﻋﻦ ﻫﺬﺍ‬ ‫ﺍﻟﻌﺸﺎﻕ ﻭﺍﻟﻨﻬﻮﻧﺪ( ﺃﻭ ﺑﺤﺴﺐ ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﺠﺬﺏ ﺗﺒﻌﺎً ﻻﺗﺠﺎﻩ ﺍﻟﻠﺤﻦ‪ّ ،‬‬ ‫‪ 0‬ﺍﻟﻔﺮﻕ ﺑﻦﻴ ﺛﺎﻟﺜﺔ ّ‬
‫ﺍﻷﻣﺮ ﳲ ﻫﺬﻩ ﺍﳴﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﳴﻨﻬﺎﺝ‪ ،‬ﺃﻳﻀﺎً ﻟﻺﺳﺮﺍﻉ ﳲ ﺗﺠﻬﻴﺰ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻟﻠﻌﺰﻑ ﻣﻊ ﺯﻣﻼﺋﻪ ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﺠﻬﻴﺰﻩ ﻟﻠﻌﻤﻞ‬
‫ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻲ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎﻡ‪ ،‬ﺃﻳﻀﺎً ﻟﻮﺟﻮﺩ ﺁﻻﺕ ﺫﺍﺕ ﻋﻼﻣﺎﺕ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻛﺎﻷﻛﻮﺭﺩﻳﻮﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺑﺰﺍﻕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟـ ‪ 24‬ﺩﺳﺘﺎﻥ ﻋﻮﺿﺎً‬
‫ﻋﻦ ﺃﺑﺰﺍﻕ ﺍﻟـ ‪ 37‬ﺩﺳﺘﺎﻥ‪ ،‬ﻣﻦ ﺿﻤﻦ ﺍﻟﻔﺮﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺳﻴﻜﻮﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ ﺿﻤﻨﻬﺎ‪٠‬‬

‫ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﺘﺼﻮﻳﺮ ﺍﻟﻠﺤﻨﻲ ﻭﺩﻭﺭ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﻓﻴﻪ‪:‬‬

‫ﺩﻭﺭ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﳲ ﺗﺼﻮﻳﺮ ﻣﻘﺎﻡ ﺍﻟﺒﻴﺎﺗﻲ ﻋﻦ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﻨﻮﻯ )ﺻﻮﻝ( ﺃﻭ ﻣﻘﺎﻡ ﺍﻟﺮﺍﺳﺖ ﻋﻦ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﺠﻬﺎﺭﻛﺎﻩ )ﻓﺎ(‬
‫ّﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻠﺤﻨﻴﺔ ﻭﺍﳴﺴﺎﻓﺔ ﺍﻟﺴﻠ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻧﻮﻋﺎﻥ ﻟﻔﻬﻢ ﺍﳴﺴﺎﻓﺎﺕ‪ :‬ﺍﳴﺴﺎﻓﺔ‬

‫‪ .4‬ﺍﳴﺴﺎﻓﺎﺕ‪:‬‬
‫ﺍﳴﻘﺎﻣﻴﺔ‪1 - 2/1 - 1 :‬ﻭﻧﺼﻒ ‪4/3 -‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻠﺤﻨﻴﺔ ﺍﳴﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﳲ ﺍﳴﻈﺎﻫﺮ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﳴﺴﺎﻓﺎﺕ‬

‫ﻼ ﺑﺤﺴﺐ ﻓﺮﻭﻉ ﺍﳴﻘﺎﻡ ﺍﳴﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫ﻳﺨﺺ ﻣﺴﺎﻓﺎﺕ ﻛﺎﻟـ ‪1‬ﻭﺭﺑﻊ‪ ،‬ﺃﻭ ﺧﻔﺾ ﻭﺭﻓﻊ ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ ﺍﳴﺤ ّﻮﻟﺔ ﺃﺻ ً‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻼﺣﻈﺔ‪ :‬ﳲ ﻣﺎ‬
‫)ﺍﻟﻔﺮﻕ ﺑﻦﻴ ﺛﺎﻟﺜﺔ ّ‬
‫ﺍﻟﻌﺸﺎﻕ ﻭﺛﺎﻟﺜﺔ ﺍﻟﻨﻬﻮﻧﺪ( ﺃﻭ ﺑﺤﺴﺐ ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﺠﺬﺏ ﺗﺒﻌﺎً ﻻﺗﺠﺎﻩ ﺍﻟﻠﺤﻦ‪ ،‬ﺇﻟﺦ ﻳﺘﻢ ﳲ ﻫﺬﻩ ﺍﳴﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺍﳴﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺘﻐﺎﺿﻲ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻣﻮﺭ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﺃﻳﻀﺎً ﻟﻺﺳﺮﺍﻉ ﳲ ﺗﺠﻬﻴﺰ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻟﻠﻌﺰﻑ ﻣﻊ ﺯﻣﻼﺋﻪ ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﺠﻬﻴﺰﻩ‬
‫ﻟﻠﻌﻤﻞ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻲ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎﻡ‪ ،‬ﺑﻞ ﺃﻳﻀﺎً ﻟﻮﺟﻮﺩ ﺁﻻﺕ ﺫﺍﺕ ﻋﻼﻣﺎﺕ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻛﺎﻷﻛﻮﺭﺩﻳﻮﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺑﺰﺍﻕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟـ ‪ 24‬ﺩﺳﺘﺎﻥ‬
‫ﻋﻮﺿﺎً ﻋﻦ ﺃﺑﺰﺍﻕ ﺍﻟـ ‪ 37‬ﺩﺳﺘﺎﻥ‪ ،‬ﻣﻦ ﺿﻤﻦ ﺍﻟﻔﺮﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺳﻴﻜﻮﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ ﺿﻤﻨﻬﺎ‪٠‬‬

‫ﺿﻢ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻻﻧﻄﻼﻕ ﻭﺍﻟﻨﻬﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺜﺎ ًﻻ‪:‬‬ ‫ّﻤﻴﺔ ﻫﻲ ﺗﻌﺪﺍﺩ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ﻣﺎ ﺑﻦﻴ ﺍﻟﺪﺭﺟﺘﻦﻴ ﻣﻊ ّ‬
‫ﺍﳴﺴﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠ ّ‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺔ ﺍﻟﺪﻭ ﺻﻌﻮﺩﺍً ﻫﻲ ﺻﻮﻝ‪ ،‬ﺭﺍﺑﻌﺔ ﺍﻟﺴﻲ ﺻﻌﻮﺩﺍً ﻫﻲ ﻣﻲ‪ ،‬ﺛﺎﻧﻴﺔ ﺍﻟﺼﻮﻝ ﻫﺒﻮﻃﺎً ﻫﻲ ﻓﺎ‪ ...‬ﺍﻟﺦ‪ .‬ﺃﻳﻀﺎً ّ‬
‫ﻳﺘﻢ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﺎﺿﻲ ﻫﻨﺎ ﻋﻦ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺍﳴﺴﺎﻓﺎﺕ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﺎ ّﻣﺔ ﻭﺍﻟﻜﺒﺮﻴﺓ ﻭﺍﻟﺼﻐﺮﻴﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﺮﺒﻯ ﻭﺍﻟﺼﻐﺮﻯ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺰﺍﺋﺪﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺎﻗﺼﺔ‪ ،‬ﻟﻸﺳﺒﺎﺏ ﺫﺍﺗﻬﺎ ﺍﳴﺬﻛﻮﺭﺓ ﺃﻋﻼﻩ ﻣﻊ ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻀﻤﻦﻴ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﻻﺣﻘًﺎ ﺗﺒ ًﻌﺎ ﻟﺴﺮﻋﺔ ﺍﻟﺘﻘ ّﺪﻡ ﳲ ﺗﻨﻔﻴﺬ‬
‫ﺍﳴﻨﻬﺎﺝ‪٠‬‬

‫‪ .IV‬ﺍﻟﺠﻨﺲ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻘﺪ‪ ،‬ﻭﺍﳴﻈﻬﺮ‬

‫ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﺎ ﺑﻦﻴ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ ﻭﻋﺪﺩ ﺍﳴﺴﺎﻓﺎﺕ ﳲ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ 4 :‬ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺗﻌﻨﻲ ‪ 3‬ﻣﺴﺎﻓﺎﺕ‪ 5 ،‬ﺩﺭﺟﺎﺕ‬
‫ﺗﻌﻨﻲ ‪ 4‬ﻣﺴﺎﻓﺎﺕ‪ 3 ،‬ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺗﻌﻨﻲ ﻣﺴﺎﻓﺘﻦﻴ‪ ...‬ﺍﻟﺦ‬
‫ﺍﻟﺜﻼﺛﻴﺔ‪ .‬ﺗﺤﺪﻳﺪ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺮﺑﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻘﻮﺩ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺨﻤﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻘﻮﺩ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻌﻘﻮﺩ‬
‫ّ‬ ‫‪ .1‬ﺍﻟﻌﻘﺪ‪ :‬ﻫﻮ ﻣﺴﺎﻓﺔ ﺳﻠّﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻘﻮﺩ‬
‫ﺍﻟﻠﺤﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻓﻴﻪ ﻭﻻ ﻋﻠﻰ ﺗﺴﻠﺴﻠﻬﺎ‪٠‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻌﻘﺪ ﻻ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻧﻮﻉ ﺍﳴﺴﺎﻓﺎﺕ‬

‫‪21‬‬
 ‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻷﺟﻨﺎﺱ ﻫﻲ‪: 3‬‬ ‫‪ .2‬ﺍﻟﺠﻨﺲ‪ :‬ﻫﻮ ﻋﻘﺪ ﺑﺸﺮﻁ ّ‬
‫ﺗﻀﻤﻨﻪ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﻣﺴﺎﻓﺎﺕ ّ‬
‫ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻣﺴﺎﻓﺔ ‪4/3‬‬
‫ّ‬ ‫– ﺍﻟﺠﻨﺲ ﺍﻟﺰﻟﺰﻟﻲ ﻭﺷﺮﻃﻪ ﺃﻥ‬
‫ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻣﺴﺎﻓﺔ ‪ 1‬ﻭﻧﺼﻒ‬
‫ّ‬ ‫– ﺍﻟﺠﻨﺲ ﺍﳴﻠ ّﻮﻥ ﻭﺷﺮﻃﻪ ﺃﻥ‬
‫ﺗﻀﻤﻦ ﳴﺴﺎﻓﺘﻲ ‪ 4/3‬ﻭ ‪ 1‬ﻭﻧﺼﻒ‪٠‬‬
‫ﺣﺼﺮﺍ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ّ‬
‫ً‬ ‫ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻣﺴﺎﻓﺘﻲ ‪ 1‬ﻭ ‪2/1‬‬
‫ّ‬ ‫– ﺍﻟﺠﻨﺲ ﺍﻟﻘﻮﻱ ﻭﺷﺮﻃﻪ ﺃﻥ‬

‫‪ .3‬ﺍﳴﻈﻬﺮ ﻫﻮ ﻋﻘﺪ ﻭﻣﻈﻬﺮ ﺫﻭ ﺗﺴﻠﺴﻞ ﻣﺤ ّﺪﺩ ﻟﻠﻤﺴﺎﻓﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟـ ‪ 9‬ﻣﻈﺎﻫﺮ ﻫﻲ‪ :‬ﺭﺍﺳﺖ‪ ،‬ﺑﻴﺎﺗﻲ‪ ،‬ﺳﻴﻜﺎﻩ‪ ،‬ﺻﺒﺎ‪ ،‬ﻧﻜﺮﻳﺰ‪،‬‬
‫ﺣﺠﺎﺯ‪ ،‬ﻋﺠﻢ‪ ،‬ﻧﻬﻮﻧﺪ‪ ،‬ﻛﺮﺩ‪٠‬‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺔ‪ :‬ﻳﻤﻜﻦ ﻫﻨﺎ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻛﻠﻤﺔ "ﺻﻨﻊ ﺑﺴﺤﺮﻛﻦ" ﻟﺘﺴﻬﻴﻞ ﺗﺤﻔﻴﻆ ﺃﺳﻤﺎﺀ ﺍﳴﻈﺎﻫﺮ )ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﻟﻔﺮﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎﻣﺎﺕ(‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻳﺠﺐ ﺍﻟﺘﺨﻠّﻲ ﻋﻨﻬﺎ ﳲ ﻏﻀﻮﻥ ﺷﻬﺮ ﻣﻦ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﳳ‪ ،‬ﻭﺗﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬
‫ّ‬
‫ﻣﺠﺮﺩ ﺣﻔﻈﻬﺎ‪٠‬‬
‫ﻟﻔﻬﻢ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺍﳴﻘﺎﻣﺎﺕ ﻭﺍﳴﻈﺎﻫﺮ ﻭﻟﻴﺲ ّ‬

‫ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺍﳴﻈﺎﻫﺮ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﺍﻷﺟﻨﺎﺱ ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺰﻟﺰﻟﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﳴﻈﺎﻫﺮ‬
‫ﻣﻈﻬﺮ ﺍﻟﺮﺍﺳﺖ ‪1 - 4/3 - 4/3 - 1‬‬
‫‪ -‬ﻣﻈﻬﺮ ﺍﻟﺒﻴﺎﺗﻲ ‪) 1 - 4/3 - 4/3‬ﺣﻔﻈﻪ ﻛﺮﺍﺳﺖ ﺩﻭﻥ ﺍﳴﺴﺎﻓﺔ ﺍﻷﻭﳳ )‬
‫‪ -‬ﻣﻈﻬﺮ ﺍﻟﺴﻴﻜﺎﻩ ‪) 1 - 4/3‬ﺣﻔﻈﻪ ﻛﺮﺍﺳﺖ ﺩﻭﻥ ﺍﳴﺴﺎﻓﺘﻦﻴ ﺍﻷﻭﳳ ﻭﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ)‬
‫‪ -‬ﻣﻈﻬﺮ ﺍﻟﺼﺒﺎ ‪) 4/3 - 4/3‬ﺣﻔﻈﻪ ﻛﺮﺍﺳﺖ ﺩﻭﻥ ﺍﳴﺴﺎﻓﺘﻦﻴ ﺍﻷﻭﳳ ﻭﺍﻷﺧﺮﻴﺓ )‬

‫ﺍﳴﻈﺎﻫﺮ ﺍﳴﻠ ّﻮﻧﺔ‬

‫‪-‬ﻣﻈﻬـــﺮ ﺍﻟﻨﻜﺮﻳــﺰ ‪ 1 - 2/1 - 1‬ﻭﻧﺼـــﻒ ‪ 2/1 -‬ﺳــــﻨﻌﻮﺩ ﳴﻮﺿﻮﻉ ﻣﺴــــﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﻨﻜﺮﻳﺰ ﺍﻟﺰﻟﺰﻟﻴـــﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪ ّﻳـــــﺔ‬
‫ﻭﺍﺣﺘﻤﺎﻻﺗﻬﺎ ﻻﺣﻘًﺎ‪٠‬‬
‫‪-‬ﻣﻈﻬـــﺮ ﺍﻟﺤﺠﺎﺯ ‪ 1 - 2/1‬ﻭﻧﺼﻒ ‪) 2/1 -‬ﺣﻔﻈﻪ ﻛﺎﻟﻨﻜﺮﻳﺰ ﺩﻭﻥ ﺍﳴﺴـــﺎﻓﺔ ﺍﻷﻭﳳ( ﺳـــﻨﻌﻮﺩ ﳴﻮﺿﻮﻉ ﻣﺴـــﺎﻓﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﺠﺎﺯ ﺍﻟﺰﻟﺰﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪ ّﻳﺔ ﻭﺍﺣﺘﻤﺎﻻﺗﻬﺎ ﻻﺣﻘًﺎ ‪٠‬‬

‫ﺍﳴﻈﺎﻫﺮ ﺍﻟﻘﻮ ّﻳﺔ‬

‫‪-‬ﻣﻈﻬـــــﺮ ﺟﻬﺎﺭﻛـــﺎﻩ ‪ ،1 - 2/1 - 1 - 1‬ﻭﻫﻨﺎ ﻧﺴـﺘﺨﺪﻡ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﺍﻟﻌﺠــــــﻢ ﻟﺘﻘﺮﻳــــــﺐ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻣﻦ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﻮﻕ ﺣﺎﻟﻴﺎً‪٠‬‬
‫‪ -‬ﻣﻈﻬـــﺮ ّ‬
‫ﺍﻟﻌﺸﺎﻕ ‪) 1 - 1 - 2/1 - 1‬ﺣﻔﻈﻪ ﻛﻌﺠــﻢ ﺃﻭ ﺟﻬﺎﺭﻛﺎﻩ ﻣﻊ ﻗﻠﺐ ﺍﳴﺴـــﺎﻓﺘﻦﻴ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺜـــــﺔ( ﻭﻫﻨﺎ‬
‫ﻧﺴﺘﺨﺪﻡ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﺍﻟﻨﻬﻮﻧﺪ ﻟﺘﻘﺮﻳﺐ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻣﻦ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺴﻮﻕ ﺣﺎﻟﻴﺎ‪ً٠‬‬
‫‪-‬ﻣﻈﻬﺮ ﺍﻟﻜﺮﺩ ‪) 1 - 1 - 2/1‬ﺣﻔﻈﻪ ﻛﻨﻬﻮﻧﺪ ﺃﻭ ﻋﺸـّﺎﻕ ﺩﻭﻥ ﺍﳴﺴﺎﻓﺔ ﺍﻷﻭﳳ( ﻋﻨﺪ ﺍﻧﺘﻘﺎﻟﻪ ﳴﺴـــﺘﻮﻯ ﺍﳴﻘــﺎﻡ ﻳﺼﺒﺢ‬
‫ﺍﺳﻤﻪ ﺣﺠﺎﺯﻛﺎﺭ ﻛﺮﺩ‪٠‬‬

‫‪22‬‬
 ‫ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺍﳴﻈﺎﻫﺮ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﺍﻟﻌﻘﻮﺩ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺨﻤﺎﺳﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﳴﻈﺎﻫﺮ‬
‫‪-‬ﻣﻈﻬﺮ ﺍﻟﺮﺍﺳﺖ ‪) 1 - 4/3 - 4/3 - 1‬ﻋﺮ ًﻓﺎ ﺩﻭ ‪ -‬ﺻﻮﻝ )‬
‫‪-‬ﻣﻈﻬﺮ ﺍﻟﻨﻜﺮﻳﺰ ‪ 1 - 2/1 - 1‬ﻭﻧﺼﻒ ‪) 2/1 -‬ﻋﺮ ًﻓﺎ ﺩﻭ ‪ -‬ﺻﻮﻝ )‬
‫‪-‬ﻣﻈﻬﺮ ﺍﻟﻌﺠﻢ ‪) 1 - 2/1 - 1 - 1‬ﻋﺮ ًﻓﺎ ﺩﻭ ‪ -‬ﺻﻮﻝ )‬
‫‪-‬ﻣﻈﻬﺮ ﺍﻟﻨﻬﻮﻧﺪ ‪) 1 - 1 - 2/1 - 1‬ﻋﺮ ًﻓﺎ ﺩﻭ ‪ -‬ﺻﻮﻝ )‬

‫ﺍﻟﺮﺑﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﳴﻈﺎﻫﺮ‬
‫‪-‬ﻣﻈﻬﺮ ﺍﻟﺒﻴﺎﺗﻲ ‪) 1 - 4/3 - 4/3‬ﻋﺮ ًﻓﺎ ﺭﻱ ‪ -‬ﺻﻮﻝ )‬
‫‪-‬ﻣﻈﻬﺮ ﺍﻟﺤﺠﺎﺯ ‪ 1 - 2/1‬ﻭﻧﺼﻒ ‪) 2/1 -‬ﻋﺮ ًﻓﺎ ﺭﻱ ‪ -‬ﺻﻮﻝ )‬
‫‪-‬ﻣﻈﻬﺮ ﺍﻟﻜﺮﺩ ‪) 1 - 1 - 2/1‬ﻋﺮ ًﻓﺎ ﺩﻭ ‪ -‬ﻓﺎ )‬

‫ﺍﻟﺜﻼﺛﻴﺔ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﳴﻈﺎﻫﺮ‬
‫‪-‬ﻣﻈﻬﺮ ﺍﻟﺴﻴﻜﺎﻩ ‪) 1 - 4/3‬ﻋﺮ ًﻓﺎ ﻣﻲ ﻧﺼﻒ ﺑﻴﻤﻮﻝ ‪ -‬ﺻﻮﻝ)‬
‫‪-‬ﻣﻈﻬﺮ ﺍﻟﺼﺒﺎ ‪) 4/3 - 4/3‬ﻋﺮ ًﻓﺎ ﺭﻱ ‪ -‬ﻓﺎ )‬

‫‪ .V‬ﺍﳴﻘﺎﻡ‬
‫ﺍﳴﻘﺎﻣﻴﺔ ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺪﺧﻞ ﻟﺸﺮﺡ ﻣﺎ ﻫﻲ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ‬ ‫ّ‬ ‫ﺻﻮﺗﻴﺔ ﺇﳳ ‪ 3‬ﻧﻈﻢ‬
‫ّ‬ ‫‪ .1‬ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ ﻛﻠﻐﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬ﺃﻏﻠﺐ ﺁﺳﻴﺎ ﻭﺇﻓﺮﻳﻘﻴﺎ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻴﺎً ﺍﻟﺠﺰﺀ ﺍﻷﻛﺮﺒ ﻣﻦ ﻣﻮﺳـــــﻴﻘﺎﺕ‬‫ّ‬ ‫ﻣﻮﺩﺍﻟﻴﺔ ً‬
‫)ﻣﺜﺎﻻ‪ :‬ﺍﻟﻌﺎﻟﻢ‬ ‫ّ‬ ‫ﻣﻘﺎﻣﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ‬
‫ﺍﻟﻜﻮﻛﺐ)‬
‫ﺗﻮﺳﻌﺖ ﺛﻘﺎﻓﺎﺗﻬﻢ ﻛﺄﻣﺮﻴﻛﺎ‪،‬‬ ‫ﺍﻷﻭﺭﻭﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﳳ ﺣﻴﺚ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ ﺃﺳﺎﺳﻪ ﻣﻌﻈﻢ ﺍﻟﻘﺎ ّﺭﺓ‬‫ﻃﻮﻧﺎﻟﻴﺔ )ﻧﻈﺎﻡ ﺟﺪﻳﺪ ً‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ‬
‫ﻭﻛﻨﺪﺍ‪ ،‬ﻭﺍﺳﺮﺘﺍﻟﻴﺎ‪ ،‬ﺍﻟﺦ (‬
‫ﺍﻷﺳﺮﺘﺍﻟﻴﺔ(‪ .‬ﻧﺮﺘﻙ ﺗﻔﺴﺮﻴ‬
‫ّ‬ ‫)ﻣﺜﺎﻻ‪ :‬ﺍﻟﺴﻜّﺎﻥ ﺍﻷﺻﻠﻴﻮﻥ ﳲ ﺍﻟﻘﺎﺭﺓ‬‫ﻧﺴﻴﺠﻴﺔ ً‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ َﺟﺮﺳﻴﺔ ﻭﻳﻤﻜﻦ ﺗﺴﻤﻴﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻔﺮﻕ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﻨﻈﻤﻲ ﻣﺎ ﺑﻦﻴ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻧﻈﻤﺔ ﺇﳳ ﻣﺎ ّﺩﺓ ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻲ‪٠‬‬
‫ﺍﳴﻘﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﳴﻘﺎﻡ‪٠‬‬ ‫ّ‬ ‫ﻣﻼﺣﻈﺔ‪ :‬ﺩﺭﺍﺳﺘﻨﺎ ﻫﻨﺎ ﺗﺮﻛّﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ‬

‫ﺍﻟﺮﺑﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪ .2‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﳴﻘﺎﻡ ﺑﺤﺴﺐ ﺍﳴﻘﺎﺭﺑﺔ‬
‫ﻟﺤﻨﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺳﻠّﻢ ﻣﺤ ّﺪﺩ ﻣﻦ ﺩﺭﺟﺎﺕ‬
‫ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﺭﺗﻜﺎﺯ ﻣﻦ ﺿﻤﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ ﺍﳴﺤ ّﺪﺩﺓ‬
‫ﻣﺎﺭ ﻟﺤﻨﻲ ُﻣ ْﻘ َﺘ َﺮﺡ ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺎً ﺿﻤﻦ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻻﺭﺗﻜﺎﺯ ﻭﺑﺎﻗﻲ ﺍﻟﺴﻠّﻢ ﺍﳴﺤ ّﺪﺩ‬
‫ﺍﻟﻨﻘﻄﺔ ﺍﻟﺮﺍﺑﻌﺔ ﺧﻼﺻﺘﻬﺎ ﺃﻥ ﻟﻮ ﺇﺗﺒﻊ ﺍﳴﺆ ّﺩﻱ ﻣﺎ ﺗﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪﻩ ﳲ ﺍﻟﻨﻘــﺎﻁ ﺃﻋﻼﻩ‪ ،‬ﺳﻴﻮﻟّﺪ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﳴﻘﺎﻣــــﻲ ﺃﺛﺮﺍً‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺎً ﻟﺪﻯ ﻣﺴﺘﻤﻊ ّ‬
‫ﻣﻌﻴﻦ‬ ‫ﺣﺴﻴﺎً ّ‬
‫ّ‬

‫‪23‬‬
 ‫‪ .VI‬ﺍﻟﻨﻘﻄﺔ ﺍﻷﻭﳳ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺮﺑﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﻘﺎﻡ‪ :‬ﺷﺮﺡ ﻣﺘﻘ ّﺪﻡ ﻟﻠﺴﻼﻟﻢ‪ ،‬ﺑﻨﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻃﺮﻕ ﺗﻮﻟﻴﺪﻫﺎ‬

‫‪ .1‬ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻭﻧﻔﺮﻕ ﻣﺎ ﺑﻦﻴ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺍﻟﺴﻠّﻢ ﺍﳴﻘﺎﻣﻲ‪ ،‬ﻭﺍﳴﻘﺎﻡ‪ ،‬ﻓﺎﳴﻘﺎﻡ ﻫﻮ ﺳﻠﻢ ﻭﻧﻘﺎﻁ ﺍﺭﺗﻜﺎﺯ ﻭﻣﺴﺎﺭ‬
‫ﻧﺸﺮﺡ ﻫﻨﺎ ﺍﻟﺴﻠّﻢ ﺍﳴﻘﺎﻣﻲ‪ّ ،‬‬
‫ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ .‬ﳲ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ﻧﺸﺮﺡ ﺍﻟﻨﻘﻄﺔ ﺍﻷﻭﳳ‪ ،‬ﺃﻱ ﺍﻟﺴﻠّﻢ ﺍﳴﻘﺎﻣﻲ‪ ،‬ﻣ ّﺘﺨﺬﻳﻦ ﻟﺪﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺘﻌﺎﺭﻑ ﻋﻠﻴﻪ‪،‬‬
‫ﻛﺎﻟﺒﻴﺎﺗﻲ ﻋﻦ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﺪﻭﻛﺎﻩ )ﺭﻱ(‪ ،‬ﺃﻭ ﻓﺮﻉ ﺣﺠﺎﺯ ﻛﺎﺭ ﻋﻦ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﺪﻭ‪ ...‬ﺍﻟﺦ‪٠‬‬
‫ﺍﻟﺴﻠّﻢ ﺍﳴﻘﺎﻣﻲ ﻫﻮ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﳴﻈﺎﻫﺮ ﺍﳴﺘﻼﺻﻘﺔ‪:‬‬
‫ﻭﺍﻟﺮﺑﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺮﺍﺳﺖ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻜﺮﻳﺰ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺨﻤﺎﺳﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺳﻠّﻢ ﺃﺳﺎﺳﻲ ﻳﺘﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﺟﺬﻉ ‪ +‬ﻓﺮﻉ ﻭﺍﺣﺪ )ﻟﻠﺠﺬﻭﻉ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻮﺩ‬
‫ﺍﻟﺜﻼﺛﻴﺔ؛ ﺃﻱ ﺍﻟﺴﻴﻜﺎﻩ ﻭﺍﻟﺼﺒﺎ‪٠‬‬
‫ّ‬ ‫)ﻭﺍﻟﺤﺠﺎﺯ( ﺃﻭ ﻣﻦ ﺟﺬﻉ ‪ +‬ﻓﺮﻋﻦﻴ )ﻟﻠﺠﺬﻭﻉ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻮﺩ‬

‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﳲ ﺍﻟﺴﻠّﻢ ﻫﻲ‪:‬‬

‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻘﺮﺍﺭ‪ :‬ﻫﻲ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﳳ ﳲ ﺍﻟﺴــﻠّﻢ‪ ،‬ﻭﺗﻘﻠﻴﺪ ًّﻳﺎ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﺧﺮﻴﺓ ً‬
‫ﺯﻣﻨﻴﺎ ﳲ ﺍﻟﺘﺄﻟﻴـــﻒ‪) ،‬ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺗﺴــﻤﻴﺔ‬
‫ﻳﺴﺘﻘﺮ ﺍﻟﻠﺤﻦ(‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﻗﺮﺍﺭ؛ ﺃﻱ ﺣﻴﺚ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻫﻲ ﻛﻮﻧﻪ ﻧﻘﻄﺔ ﺍﻟﺘﻘﺎﺀ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻐﻤﺎﺯ‬
‫)ﻭﺍﻟﻐﻤﺎﺯ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ ﻓﻲ ﺣﺎﻝ ﻭﺟﻮﺩ ﻓﺮﻋﻴﻦ(‪ :‬ﻭﻇﻴﻔﺔ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻐﻤﺎﺯ‪:‬‬
‫‪ّ -‬‬
‫ﺍﻟﻐﻤﺎﺯ ﻫﻮ ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻻﺭﺗﻜﺎﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﺧﻼﻝ‬ ‫ﺃﻥ ّ‬ ‫ﺍﻟﻤﻈﻬﺮﻳﻦ ﺍﻟﻠﺬﻳﻦ ﻳﻜّﻮﻧﺎﻥ ﺍﻟﺴﻠّﻢ ﺍﻟﻤﻘﺎﻣﻲ‪ .‬ﻛﻤﺎ ّ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻒ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ ﺣﻀﻮ ًﺭﺍ‪٠‬‬
‫ﺍﻟﻐﻤﺎﺯ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪ .‬ﻧﺬﻛﺮ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺠﻮﺍﺏ‪ :‬ﻭﻫﻮ ﺩﻳﻮﺍﻥ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭ ﺍﻷﻋﻠﻰ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺜﺎﻣﻨﺔ ﺍﻟﺘﺎ ّﻣﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜـــــﺔ ﺍﻟﻜﺒﺮﻴﺓ ﻣﻦ ّ‬
‫ﺃﻥ ﺍﺳﺘﺜﻨﺎﺀ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﺓ ﻫﻮ ﺳﻠّﻢ ﺍﻟﺼﺒﺎ‪ ،‬ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻤﻜﻦ ﺭﺻﻒ ﺳﻠّﻤﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﺍﻟﺠﻮﺍﺏ ﻛﺜﺎﻣﻨﺔ ﻧﺎﻗﺼﺔ‬ ‫ّ‬
‫ﻏﻤﺎﺯ ﺛﺎﻧﻲ ﺳﻲ‬ ‫ﻏﻤﺎﺯ ﺃﻭﻝ ﻓﺎ‪ّ ،‬‬
‫ﺍﻟﻐﻤﺎﺯ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻣﺜﻼً‪ :‬ﻗﺮﺍﺭ ﺭﻱ‪ّ ،‬‬ ‫)ﺩﻳﻤﻴﻨﻴﺸﺪ( ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭ‪ ،‬ﺃﻭ ﻛﺜﺎﻟﺜﺔ ﺻﻐﺮﻴﺓ ﻣﻦ ّ‬
‫ﺑﻴﻤﻮﻝ‪ ،‬ﺟﻮﺍﺏ ﺭﻱ ﺑﻴﻤﻮﻝ‪٠‬‬

‫ﺇﺳﻢ ﺍﳴﻘﺎﻡ ﻳ ّﺘﺨﺬ ﻣﻦ ﺍﺳﻢ ﻣﻈﻬﺮ ﺍﻟﺠﺬﻉ‪ ،‬ﺇﺳﻢ ﺍﻟﻔﺮﻉ ﺍﳴﻘﺎﻣﻲ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﻈﻬﺮ ﺍﻟﺠﺬﻉ ‪ +‬ﻣﻈﻬﺮ ﺍﻟﻔﺮﻉ ﻟﻠﻤﻘﺎﻣﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺜﻼﺛﻴﺔ )ﺳﻴﻜﺎﻩ‬
‫ّ‬ ‫ﻭﺍﻟﺮﺑﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻣﻈﻬﺮ ﺍﻟﺠﺬﻉ ‪ +‬ﻣﻈﻬﺮ ﺍﻟﻔﺮﻉ ﺍﻷ ّﻭﻝ ﻟﻠﻤﻘﺎﻣﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺠﺬﻭﻉ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺨﻤﺎﺳﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺠﺬﻭﻉ‬
‫ﻭﺻﺒﺎ (‪.‬‬

‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ )ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭ ﺍﻟﻮﺍﺭﺩﺓ ﻫﻨﺎ ﻫﻲ ﺍﳴﺘﻌﺎﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻊ ﺍﻟﺘﻨﻮﻳﻪ ﺑﺎﺣﺘﻤﺎﻝ ﺍﺗﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭ‬‫ّ‬ ‫ﻻﺋﺤﺔ ﺑﺎﻟﺴﻼﻟﻢ‬
‫ﻣﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﺃُﺧﺮﻯ( ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ﻋﻦ ﺃﻱ ﺩﺭﺟﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﻤﺎﺳﻴﺔ ﺟﺬﻋﻬﺎ ﺧﻤﺎﺳﻲ ﻭﻓﺮﻋﻬﺎ ﺭﺑﺎﻋﻲ‬ ‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺴﻼﻟﻢ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺮﺍﺳﺖ‪ :‬ﺟﺬﻉ ﺭﺍﺳﺖ ﺩﻭ ‪ -‬ﺻﻮﻝ )ﺧﺎﻣﺴﺔ( ﻭﻓﺮﻋﻪ ﺭﺍﺳﺖ ﺻﻮﻝ ‪ -‬ﺩﻭ )ﺭﺍﺑﻌﺔ(‪٠‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻨﻬﻮﻧﺪ‪ :‬ﺟﺬﻉ ﻧﻬﻮﻧﺪ ﺩﻭ‪ -‬ﺻﻮﻝ )ﺧﺎﻣﺴﺔ( ﻭﻓﺮﻋﻪ ﺣﺠﺎﺯ ﺻﻮﻝ ‪ -‬ﺩﻭ )ﺭﺍﺑﻌﺔ(‪٠‬‬
‫‪ -‬ﺋﺎﻟﻌﺠﻢ‪ :‬ﺟﺬﻉ ﻋﺠﻢ ﺩﻭ‪ -‬ﺻﻮﻝ )ﺧﺎﻣﺴﺔ( ﻭﻓﺮﻋﻪ ﻋﺠﻢ ﺻﻮﻝ ‪ -‬ﺩﻭ )ﺭﺍﺑﻌﺔ(‪٠‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻨﻜﺮﻳﺰ‪ :‬ﺟﺬﻉ ﻧﻜﺮﻳﺰ ﺩﻭ‪ -‬ﺻﻮﻝ )ﺧﺎﻣﺴﺔ( ﻭﻓﺮﻋﻪ ﻧﻬﻮﻧﺪ ﺻﻮﻝ ‪ -‬ﺩﻭ )ﺭﺍﺑﻌﺔ(‪٠‬‬
‫ﺍﻟﺮﺑﺎﻋﻴﺔ ﺟﺬﻋﻬﺎ ﺭﺑﺎﻋﻲ ﻭﻓﺮﻋﻬﺎ ﺧﻤﺎﺳﻲ‪:‬‬‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺴﻼﻟﻢ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺒﻴﺎﺗﻲ‪ :‬ﺟﺬﻉ ﺑﻴﺎﺗﻲ ﺭﻱ ‪ -‬ﺻﻮﻝ )ﺭﺍﺑﻌﺔ( ﻭﻓﺮﻋﻪ ﻧﻬﻮﻧﺪ ﺻﻮﻝ ‪ -‬ﺭﻱ )ﺧﺎﻣﺴﺔ (‪٠‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺤﺠﺎﺯ‪ :‬ﺟﺬﻉ ﺣﺠﺎﺯ ﺭﻱ ‪ -‬ﺻﻮﻝ )ﺭﺍﺑﻌﺔ( ﻭﻓﺮﻋﻪ ﻧﻬﻮﻧﺪ ﺻﻮﻝ ‪ -‬ﺭﻱ )ﺧﺎﻣﺴﺔ (‪٠‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺤﺠﺎﺯﻛﺎﺭ ﻛﺮﺩ‪ :‬ﺟﺬﻉ ﻛﺮﺩ ﺩﻭ ‪ -‬ﻓﺎ )ﺭﺍﺑﻌﺔ( ﻭﻓﺮﻋﻪ ﻧﻬﻮﻧﺪ ﻓﺎ ‪ -‬ﺩﻭ )ﺧﺎﻣﺴﺔ (‪٠‬‬

‫‪24‬‬
 ‫ﺍﻟﺜﻼﺛﻴﺔ ﺟﺬﻋﻬﺎ ﺛﻼﺛﻲ ﻭﻓﺮﻋﻬﺎ ﺍﻷ ّﻭﻝ ﺭﺑﺎﻋﻲ ﻭﻓﺮﻋﻬﺎ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ ﺛﻼﺛﻲ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺴﻼﻟﻢ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺴﻴﻜﺎﻩ )ﻫﺰﺍﻡ(‪ :‬ﺟﺬﻉ ﺳــﻴﻜﺎﻩ ﻣﻲ ﻧﺼﻒ ﺑﻴﻤﻮﻝ ‪ -‬ﺻﻮﻝ )ﺛﺎﻟﺜـــﺔ( ﻭﻓﺮﻋـــﻪ ﺍﻷ ّﻭﻝ ﺣﺠـــﺎﺯ ﺻﻮﻝ ‪ -‬ﺩﻭ )ﺭﺍﺑﻌﺔ (‬
‫ﻭﻓﺮﻋﻪ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ ﺭﺍﺳﺖ ﺩﻭ‪٠‬‬
‫‪ -‬ﻣﻲ ﻧﺼﻒ ﺑﻴﻤﻮﻝ )ﺛﺎﻟﺜﺔ (‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺼﺒﺎ‪ :‬ﺟﺬﻉ ﺻﺒﺎ ﺭﻱ ‪ -‬ﻓﺎ )ﺛﺎﻟﺜﺔ( ﻭﻓﺮﻋﻪ ﺍﻷ ّﻭﻝ ﺣﺠﺎﺯ ﻓﺎ ‪ -‬ﺳﻲ ﺑﻴﻤﻮﻝ )ﺭﺍﺑﻌﺔ( ﻭﻓﺮﻋﻪ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ ﻋﺠﻢ‬
‫)ﺳﻲ ﺑﻴﻤﻮﻝ ﺭﻱ )ﺛﺎﻟﺚ ﻛﺒﺮﻴﺓ( ﺃﻭ ﻓﺮﻋﻪ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ ﻧﻬﻮﻧﺪ ﺳﻲ ﺑﻴﻤﻮﻝ ‪ -‬ﺭﻱ ﺑﻴﻤﻮﻝ )ﺛﺎﻟﺜﺔ ﺻﻐﺮﻴﺓ(‪.‬‬

‫ﻳﺨﺺ ﺳﻠّﻢ ﺍﻟﺴﻴﻜﺎﻩ‪ :‬ﺗﻘﻠﻴﺪ ًﻳﺎ ﺳﻠّﻢ ﺍﻟﺴﻴﻜﺎﻩ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻫﻮ ﺟﺬﻉ ﺳﻴﻜﺎ ‪ +‬ﻓﺮﻉ ﺃﻭﻝ ﺭﺍﺳﺖ ‪+‬‬‫ّ‬ ‫ﻣﻼﺣﻈﺔ ﳲ ﻣﺎ‬
‫ﻓﺮﻉ ﺛﺎﻧﻲ ﺭﺍﺳﺖ‪ .‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻣﺎ ﻳﺘﻢ ﺗﺪﺭﻳﺴﻪ ﻫﻨﺎ )ﻓﺮﻉ ﺃ ّﻭﻝ ﺣﺠﺎﺯ( ﺍﺳﻤﻪ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻱ ﻫﻮ ﻫﺰﺍﻡ‪ .‬ﻧﻘﺮﺘﺡ ﺷﺮﺡ ﻫﺬﺍ‬
‫ﻟﻠﻄﻼﺏ ﳲ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﳴﺘﻘ ّﺪﻣﺔ‪ .‬ﻧﻌﻮﺩ ﳴﻮﺿﻮﻉ ﺗﺴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻔﺮﻭﻉ ﳲ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪٠‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ّ‬

‫ﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪ .2‬ﺍﻟﺴﻼﻟﻢ‬
‫ﺷﻴﻮﻋﺎ ﳲ ﻣﺎ ﻭﺭﺩ ﻣﻦ ﺗﺴﺠﻴﻼﺕ ﻟﻠﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪ ّﻳﺔ ﻣﻨﺬ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻋﺼﺮ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺣ ّﺘﻰ ﺍﻟﻴﻮﻡ‪ ،‬ﻣﻊ ﺍﺣﺮﺘﺍﻡ‬ ‫ً‬ ‫ﺍﻷﻛﺜﺮ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻣﻴﺔ ﻭﺍﳴﺼﺮ ّﻳﺔ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ﻭﺇﺳﻤﻴﺔ ﻣﺎ ﺑﻦﻴ ﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ‬
‫ّ‬ ‫ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﻭﺟﻮﺩ ﻓﺮﻭﻗﺎﺕ ﺑﻨﻴﻮ ّﻳﺔ‬
‫ّ‬

‫ﺍﻟﺰﻟﺰﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ﻓﺮﻭﻉ ﺍﻟﺴﻼﻟﻢ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺠﺬﻭﻉ‬
‫ﻓﺮﻭﻉ ﺍﻟﺮﺍﺳﺖ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻐﻤﺎﺯ‪٠‬‬
‫‪ -‬ﺭﺍﺳﺖ ﻭﻓﺮﻋﻪ ﺭﺍﺳﺖ ﻋﻦ ّ‬
‫ﺍﻟﻐﻤﺎﺯ‪٠‬‬
‫‪ -‬ﺭﺍﺳﺖ ﺳﻮﺯﻧﺎﻙ ﻭﻓﺮﻋﻪ ﺣﺠﺎﺯ ﻋﻦ ّ‬
‫ﺍﻟﻐﻤﺎﺯ‪٠‬‬
‫‪ -‬ﺭﺍﺳﺖ ﻧﻮﺭﻭﺯ ﻭﻓﺮﻋﻪ ﺑﻴﺎﺗﻲ ﻋﻦ ّ‬
‫‪ -‬ﺭﺍﺳﺖ ﻳﻜﺎﻩ ﻭﻫﻮ ﺭﺍﺳﺖ ﻧﻮﺭﻭﺯ ﻋﻦ ﻗﺮﺍﺭ ﻳﻜﺎﻩ )ﺻﻮﻝ (‪٠‬‬
‫‪ -‬ﺭﺍﺳﺖ ﻛﺮﺩﺍﻥ ﻭﻓﺮﻋﻪ ﺭﺍﺳﺖ ﻟﻜﻦ ﻣﺴﺎﺭﻩ ﻳﺒﺪﺃ ﻋﻦ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﺠﻮﺍﺏ ﺃﻱ ﺍﻟﻜﺮﺩﺍﻥ )ﺩﻭ (‪٠‬‬
‫‪ -‬ﺭﺍﺳﺖ ﺳﻮﺯﺩﻻﺭ ﻭﻓﺮﻋﻪ ﻧﻬﻮﻧﺪ ﻧﺘﻜﻠﻢ ﻋﻨﻪ ﻋﻨﺪ ﺷﺮﺡ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺠﺬﺏ ﳲ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪٠‬‬
‫‪ -‬ﺭﺍﺳﺖ ﺩﻟﻨﺸﻦﻴ ﻭﻓﺮﻋﻪ ﺭﺍﺳﺖ ﻣﻊ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﳴﺴﺎﺭ ﺑﻤﻈﻬﺮ ﺻﺒﺎ ﻋﻦ ﺍﻟﺠﻮﺍﺏ‪٠‬‬
‫‪ -‬ﺭﺍﺳﺖ ﻣﺎﻫﻮﺭ ﻭﻓﺮﻋﻪ ﻋﺠﻢ ﻋﻦ ﺍﻟﻐﻤﺎﺯ‪ ،‬ﻭﻣﺴﺎﺭﻩ ﻳﺒﺪﺃ ﻣﻦ ﺍﻟﺠﻮﺍﺏ ‪٠‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺮﺍﺳـــﺖ ﺑﻠﺪﻱ ﻭﻫﻮ ﺣﺮﻛــــﺔ ﺿﻤﻦ ﺟﺬﻉ ﺍﻟﺮﺍﺳـــﺖ‪ ،‬ﻋﺮﺒ ﺧﻔﺾ ﺍﻟﺮﺍﺑﻌــﺔ ﺑﺎﺗﺠــــﺎﻩ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜــــﺔ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻴﺎً ﺍﻧﺘﻘﺎﻟﺊ‬
‫ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﻝ ﺇﳳ ﻣﻈﻬﺮ ﺟﻬﺎﺭﻛﺎﻩ‪٠‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺴﺎﺯﻛﺎﺭ ﻭﻫﻮ ﺣﺮﻛﺔ ﺿﻤﻦ ﺟﺬﻉ ﺍﻟﺮﺍﺳﺖ‪ ،‬ﻋﺮﺒ ﺭﻓﻊ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺑﺎﺗﺠﺎﻩ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜـــﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﺍﻟﺮﺘﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺑﻦﻴ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺍﳴﺮﻓﻮﻋﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻌﺰﻑ‪٠‬‬

‫ﻓﺮﻭﻉ ﺍﻟﺒﻴﺎﺗﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻐﻤﺎﺯ )ﺑﺤﺴﺐ ﺍﳴﺴﺎﺭ ( ‪٠‬‬‫‪ -‬ﺑﻴﺎﺗﻲ ﻭﻓﺮﻋﻪ ﻧﻬﻮﻧﺪ‪/‬ﺭﺍﺳﺖ ﻋﻦ ّ‬
‫ﺍﻟﻐﻤﺎﺯ‪٠‬‬
‫‪ -‬ﺑﻴﺎﺗﻲ ﺷﻮﺭﻱ ﻭﻓﺮﻋﻪ ﺣﺠﺎﺯ ﻋﻦ ّ‬
‫ﺍﻟﻐﻤﺎﺯ‪ ،‬ﻭﻗﺮﺍﺭﻩ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﻌﺸﺮﻴﺍﻥ )ﻻ ( ‪٠‬‬
‫‪ -‬ﺑﻴﺎﺗﻲ ﻋﺸﺮﻴﺍﻥ ﻭﻓﺮﻋﻪ ﺑﻴﺎﺗﻲ ﻋﻦ ّ‬
‫ﺍﻟﻐﻤﺎﺯ‪٠‬‬
‫‪ -‬ﺑﻴﺎﺗﻲ ﻃﺎﻫﺮ ﻭﻓﺮﻋﻪ ﺭﺍﺳﺖ ﻋﻦ ّ‬

‫‪25‬‬
 ‫‪ -‬ﺑﻴﺎﺗﻲ ﺣﺴﻴﻨﻲ ﻭﻫﻮ ﺑﻴﺎﺗﻲ ﻭﻣﺴﺎﺭﻩ ﻳﺒﺪﺃ ﻋﻦ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ﺃﻱ ﺍﻟﺤﺴﻴﻨﻲ )ﻻ ( ‪٠‬‬
‫ﻣﺤﻴﺮ )ﺭﻱ(‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﻨﺘﻘــﻞ ﺇﳳ ﻓﺮﻉ‬
‫ﻳﺘﻐﻴﺮ ﻣﺴـــﺎﺭﻩ ﻓﻴﺒﺪﺃ ﻋﻦ ﺍﻟﺠﻮﺍﺏ ﺃﻱ ّ‬
‫ﻣﺤﻴﺮ ﻭﻓﺮﻋـــﻪ ﺭﺍﺳـــﺖ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ّ‬
‫‪ -‬ﺑﻴﺎﻧﻲ ّ‬
‫ﺣﺴﻴﻨﻲ‪ ،‬ﺛﻢ ﺑﻴﺎﺗﻲ‪ ،‬ﺛﻢ ﺷﻮﺭﻱ‪).‬ﺳﻨﻌﻮﺩ ﺇﻟﻴﻪ ﳲ ﺷﺮﺡ ﺍﳴﺴﺎﺭ ﻛﻤﺜﺎﻝ ( ‪٠‬‬

‫ﻓﺮﻭﻉ ﺍﻟﺴﻴﻜﺎﻩ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻐﻤ‪٠‬ﺎﺯ ﺍﻷ ّﻭﻝ‪٠‬‬
‫‪ -‬ﺳﻴﻜﺎﻩ ﻗﺮﺍﺭﻩ ﺳﻴﻜﺎﻩ )ﻣﻲ ﻧﺼﻒ ﺑﻴﻤﻮﻝ( ﻭﻓﺮﻋﻪ ﺭﺍﺳﺖ ﻋﻦ ّ‬
‫ﺍﻟﻐﻤﺎﺯ ﺍﻷ ّﻭﻝ‪٠‬‬
‫‪ -‬ﻫﺰﺍﻡ ﻗﺮﺍﺭﻩ ﺳﻴﻜﺎﻩ )ﻣﻲ ﻧﺼﻒ ﺑﻴﻤﻮﻝ( ﻭﻓﺮﻋﻪ ﺣﺠﺎﺯ ﻋﻦ ّ‬
‫ﺍﻟﻐﻤﺎﺯ ﺍﻷ ّﻭﻝ‪٠‬‬
‫‪ -‬ﺃﻭﺷﺎﺭ ﻗﺮﺍﺭﻩ ﺳﻴﻜﺎﻩ )ﻣﻲ ﻧﺼﻒ ﺑﻴﻤﻮﻝ( ﻭﻓﺮﻋﻪ ﻧﻬﻮﻧﺪ ﻋﻦ ّ‬
‫ﺍﻟﻐﻤﺎﺯ ﺍﻷ ّﻭﻝ‪٠‬‬
‫‪ -‬ﻋﺮﺍﻕ ﺑﻨﺠﻜﺎﻩ ﻗﺮﺍﺭﻩ ﺳﻴﻜﺎﻩ )ﻣﻲ ﻧﺼﻒ ﺑﻴﻤﻮﻝ( ﻭﻓﺮﻋﻪ ﺑﻴﺎﺗﻲ ﻋﻦ ّ‬
‫ﺍﻟﻐﻤﺎﺯ ﺍﻷ ّﻭﻝ‪ ،‬ﻳﻮﻣﻜﻦ ﳴﺴــﺎﺭﻩ ﺃﻥ ﻳﺒﺪﺃ‬
‫‪ -‬ﺭﺍﺣــﺔ ﺍﻷﺭﻭﺍﺡ ﻗﺮﺍﺭﻩ ﻋﺮﺍﻕ )ﺳــﻲ ﻧﺼﻒ ﺑﻴﻤﻮﻝ( ﻭﻓﺮﻋـــﻪ ﺣﺠـــﺎﺯ ﻋﻦ ّ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﻔﺮﻉ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪٠‬‬
‫ﺍﻟﻐﻤﺎﺯ ﺍﻷ ّﻭﻝ‪ ،‬ﻭﻳﺒﺪﺃ ﻣﺴﺎﺭﻩ ﻣﻦ ﺍﻟﻔﺮﻉ ﺍﻷ ّﻭﻝ )ﺑﻴﺎﺗﻲ (‬ ‫‪ -‬ﻋﺮﺍﻕ ﻗﺮﺍﺭﻩ ﻋﺮﺍﻕ )ﺳﻲ ﻧﺼﻒ ﺑﻴﻤﻮﻝ( ﻭﻓﺮﻋﻪ ﺑﻴﺎﺗﻲ ﻋﻦ ّ‬
‫ﺍﻟﻐﻤﺎﺯ ﺍﻷ ّﻭﻝ‪ ،‬ﻭﻳﺒﺪﺃ ﻣﺴﺎﺭﻩ ﻣﻦ ﺍﻟﻔﺮﻉ ﺍﻷ ّﻭﻝ )ﺻﺒﺎ (‬ ‫ﺑﺴﺘﻪ ِﻧﻜﺎﺭ ﻗﺮﺍﺭﻩ ﻋﺮﺍﻕ )ﺳﻲ ﻧﺼﻒ ﺑﻴﻤﻮﻝ( ﻭﻓﺮﻋﻪ ﺻﺒﺎ ﻋﻦ ّ‬
‫‪ -‬ﺳﻴﻜﺎﻩ ﻣﺴـــﺘﻌﺎﺭ ﻗﺮﺍﺭﻩ ﻋﻦ ﺍﻟﺴــﻴﻜﺎﻩ )ﻣﻲ ﻧﺼﻒ ﺑﻴﻤﻮﻝ( ﻭﺟﺬﻋﻪ ﻣﺮﻓﻮﻋــــﺔ ﺛﺎﻧﻴﺘﻪ‪ ،‬ﺃﻱ ﺛﺎﻧﻴﺘﻪ ﻫﻲ ﺩﺭﺟـــﺔ‬
‫ﺣﺠﺎﺯ )ﻓﺎ ﺩﻳﻴﺰ( ﺑﺪﻝ ﺩﺭﺟﺔ ﺟﻬﺎﺭﻛﺎﻩ )ﻓﺎ( ‪٠‬‬
‫‪ -‬ﺍﳴﺨﺎﻟﻒ ﻗﺮﺍﺭﻩ ﺳﻴﻜﺎﻩ )ﻣﻲ ﻧﺼﻒ ﺑﻴﻤﻮﻝ( ﻭﻫﻮ ﺣﺮﻛﺔ ﳲ ﺟﺬﻉ ﺍﻟﺴﻴﻜﺎﻩ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺧﻔﺾ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫ﻧﻮﻯ ‪ /‬ﺻﻮﻝ( ﺇﳳ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﺼﺒﺎ ﺃﻭ ﺻﻮﻝ ﺑﻴﻤﻮﻝ‪٠‬‬
‫(‬

‫ﻓﺮﻭﻉ ﺍﻟﺼﺒﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺻﺒﺎ ﻭﻓﺮﻋﻪ ﺍﻷ ّﻭﻝ ﺣﺠﺎﺯ ﻭﺍﻟﺜﺎﻧﻲ ﺟﻬﺎﺭﻛﺎﻩ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﺧﻔﺾ ﺛﺎﻣﻨﺔ ﺍﻟﺴﻠّﻢ )ﺍﻟﺠﻮﺍﺏ( ﻧﺼﻒ ﺩﺭﺟـــﺔ ﺧﺎﻟﻘﻦﻴ‬
‫ﻋﺸﺎﻕ ﺃﻭ ﻧﻬﻮﻧﺪ ﳲ ﺍﻟﻔﺮﻉ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪٠‬‬‫ﻣﻈﻬﺮ ّ‬
‫‪ -‬ﺻﺒﺎ ﺯﻣﺰﻡ ﻋﺮﺒ ﺧﻔﺾ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺭﺑﻊ ﺩﺭﺟﺔ ﺑﺎﺗﺠﺎﻩ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭ‪٠‬‬

‫ﻓﺮﻭﻉ ﺍﻟﺴﻼﻟﻢ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺠﺬﻭﻉ ﺍﳴﻠ ّﻮﻧﺔ‪:‬‬

‫ﻓﺮﻭﻉ ﺍﻟﺤﺠﺎﺯ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻐﻤﺎﺯ )ﺑﺤﺴﺐ ﺍﳴﺴﺎﺭ ( ‪٠‬‬‫‪ -‬ﺣﺠﺎﺯ ﻭﻓﺮﻋﻪ ﻧﻬﻮﻧﺪ‪/‬ﺭﺍﺳﺖ ﻋﻦ ّ‬
‫ﺍﻟﻐﻤﺎﺯ‪٠‬‬
‫‪ -‬ﺣﺠﺎﺯ ﺃﻭﺟﻲ ﻭﻓﺮﻋﻪ ﺭﺍﺳﺖ ﻋﻦ ّ‬
‫ﺍﻟﻐﻤﺎﺯ‪٠‬‬
‫‪ -‬ﺣﺠﺎﺯ ﻛﺎﺭ ﻗﺮﺍﺭﻩ ﺭﺍﺳﺖ )ﺩﻭ( ﻭﻓﺮﻋﻪ ﻧﻜﺮﻳﺰ ﻋﻦ ّ‬
‫ﺍﻟﻐﻤﺎﺯ‪٠‬‬
‫‪ -‬ﺷﺎﻫﻨﺎﺯ ﻗﺮﺍﺭﻩ ﺩﻭﻛﺎﻩ )ﺭﻱ( ﻭﻓﺮﻋﻪ ﻧﻜﺮﻳﺰ ﻋﻦ ّ‬
‫ﺍﻟﻐﻤﺎﺯ‪٠‬‬
‫‪ -‬ﺳﻮﺯﺩﻝ ﻗﺮﺍﺭﻩ ﻋﺸﺮﺒﺍﻥ )ﻻ( ﻭﻓﺮﻋﻪ ﻧﻜﺮﻳﺰ ﻋﻦ ّ‬
‫ﺍﻟﻐﻤﺎﺯ‪٠‬‬
‫‪ -‬ﺷﺪ ﻋﺮﺑﺎﻥ ﻗﺮﺍﺭﻩ ﻳﻜﺎﻩ )ﺻﻮﻝ( ﻭﻓﺮﻋﻪ ﻧﻜﺮﻳﺰ ﻋﻦ ّ‬
‫ﺍﻟﻐﻤﺎﺯ‪٠‬‬
‫‪ -‬ﺣﺠﺎﺯ ﺯﻧﺠﺮﺍﻥ ﻭﻓﺮﻋﻪ ﻋﺠﻢ ﻋﻦ ّ‬

‫ﻓﺮﻭﻉ ﺍﻟﻨﻜﺮﻳﺰ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻐﻤﺎﺯ‪٠‬‬
‫‪ -‬ﻧﻜﺮﻳﺰ ﻭﻓﺮﻋﻪ ﻧﻬﻮﻧﺪ ﻋﻦ ّ‬
‫ﺍﻟﻐﻤﺎﺯ‪٠‬‬
‫‪ -‬ﻧ َﻮ ﺃﺛﺮ ﻭﻓﺮﻋﻪ ﺣﺠﺎﺯ ﻋﻦ ّ‬

‫‪26‬‬
 ‫ﻓﺮﻭﻉ ﺍﻟﺴﻼﻟﻢ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺠﺬﻭﻉ ﺍﻟﻘﻮ ّﻳﺔ‪:‬‬
‫ﻓﺮﻭﻉ ﺍﻟﺠﻬﺎﺭﻛﺎﻩ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻐﻤﺎﺯ )ﻭﻫﻮ ﺳﻠّﻢ ﺍﳴﻘﺎﻡ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﺗﻘﻠﻴﺪ ًّﻳﺎ ( ‪٠‬‬
‫‪ -‬ﺟﻬﺎﺭﻛﺎﻩ ﻭﻓﺮﻋﻪ ﺭﺍﺳﺖ ﻋﻦ ّ‬
‫ﺍﻟﻐﻤﺎﺯ‪٠‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻌﺠﻢ ﻭﻓﺮﻋﻪ ﻋﺠﻢ ﻋﻦ ّ‬
‫ﺍﻟﻐﻤﺎﺯ‪٠‬‬
‫‪ -‬ﺷﻮﻕ ﺃﻓﺰﺍ ﻭﻓﺮﻋﻪ ﺣﺠﺎﺯ ﻋﻦ ّ‬

‫ﻓﺮﻭﻉ ّ‬
‫ﺍﻟﻌﺸﺎﻕ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻐﻤﺎﺯ )ﻭﻫﻮ ﺳـــــﻠّﻢ ﺍﳴﻘﺎﻡ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﺗﻘﻠﻴﺪ ًّﻳﺎ(‪ ،‬ﻭﻧﻨ ّﻮﻩ ﺑﺄﻥ‬ ‫‪ّ -‬‬
‫ﺍﻟﻌﺸﺎﻕ ﻭﻓﺮﻋﻪ ﺑﻴﺎﺗﻲ‪/‬ﻛﺮﺩ )ﺑﺤﺴﺐ ﺍﳴﺴـــــﺎﺭ( ﻋﻦ ّ‬
‫ﺍﻟﻐﻤﺎﺯ‪٠‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺘﻪ ﻣﺨﻔﻮﺿﺔ‪ ،‬ﻭﻣﺴﺎﺭﻩ ﻳﺒﺪﺃ ﻣﻦ ّ‬
‫ﺍﻟﻐﻤﺎﺯ‪ ،‬ﺛﺎﻟﺜﺘﻪ ﺗﺒﻌﺪ ﻣﺴـــﺎﻓﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﺻﻐﺮﻴﺓ ﻋﻦ ﺛﺎﻧﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻣﺴﺎﺭﻩ ﻳﺒﺪﺃ ﻣﻦ ﺍﻟﺠﻮﺍﺏ‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﻨﻬﻮﻧﺪ ﻭﻓﺮﻋﻪ ﺣﺠﺎﺯ ﻋﻦ ّ‬
‫ﺍﻟﻐﻤﺎﺯ‪ ،‬ﺛﺎﻟﺜﺘﻪ ﺗﺒﻌﺪ ﻣﺴــــﺎﻓﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﺻﻐﻴـــﺮﺓ ﻋﻦ ﺛﺎﻧﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻣﺴــــﺎﺭﻩ ﻳﺒﺪﺃ‬
‫ﺍﳴﺮﺻﻊ ﻭﻓﺮﻋﻪ ﺣﺠـــﺎﺯ ﻋﻦ ّ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻨﻬﻮﻧﺪ ّ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﺠﻮﺍﺏ‪ ،‬ﻣﻊ ﺣﺮﻛﺔ ﺧﻔﺾ ﺧﺎﻣﺴﺘﻪ ﺑﺎﺗﺠﺎﻩ ﺍﻟﺮﺍﺑﻌﺔ ﺑﺤﺴﺐ ﻣﺴﺎﺭ ﺍﻟﻌﺰﻑ‪٠‬‬

‫ﻓﺮﻭﻉ ﺍﻟﻜﺮﺩ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻭﻫــــــــﻮ ﻣﻘـــــــــﺎﻡ ﺍﻟﺤﺠﺎﺯﻛــــــــﺎﺭ ﻛﺮﺩ؛ ﺟﺬﻋــــــــﻪ ﻣﻈﻬـــــــﺮ ﻛــــــــﺮﺩ ﻋﻦ ﺍﻟﺮﺍﺳـــــــــﺖ )ﺩﻭ( ﻭﻓﺮﻋــــــــــــﻪ‬
‫ﻣﺴـــﺎﺭ ﻳﺬﻛّﺮ ﺑﻤﺴــــــﺎﺭ‬
‫ٍ‬ ‫ﻧﻬﻮﻧﺪ‪/‬ﺭﺍﺳﺖ )ﺑﺤﺴﺐ ﺍﳴﺴﺎﺭ(‪ ،‬ﻭﻣﺴﺎﺭﻩ ﻳﺒﺪﺃ ﻋﻦ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﺠﻮﺍﺏ‪ ،‬ﺃﻱ ﺍﻟﻜﺮﺩﺍﻥ )ﺩﻭ( ﳲ‬
‫ﻣﺤﻴﺮ‪٠‬‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺎﺗﻲ ّ‬

‫ﺍﳴﺘﺤﺮﻛﺔ‬
‫ّ‬ ‫‪ .VII‬ﺍﻟﻨﻘﻄﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺮﺑﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﻘﺎﻡ‪ :‬ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻻﺭﺗﻜﺎﺯ ﻭﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﳲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻒ ﻭﺍﻟﺘﺄﻭﻳﻞ‪٠‬‬
‫ّ‬ ‫ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺸﺮﺡ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﻭﻇﻴﻔﺔ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻻﺭﺗﻜﺎﺯ ﳲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﳴﻘﺎﻡ‪،‬‬

‫‪ .1‬ﺑﺪﺍﻳﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻮ ﻛﺎﻥ ﻣﻦ ﺑﺎﺏ ﺍﻟﺘﺜﻘﻴﻒ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺪ ّﺭﺱ ﻫﻨﺎ ﺃﻥ ﻳﺨﺘﺎﺭ ﺃﻥ ﻳﺸﺮﺡ ﺍﻟﺴـــﻠّﻢ ﺍﳴﻮﺳــــﻴﻘﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻲ ﺍﳴﻌﺘﻤﺪ ﺣﺎﻟﻴﺎً ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﺳﻠّﻢ ﺍﻟﺮﺒﺩﺍﺕ‪:‬‬
‫ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﳴﺴﺎﻓﺎﺕ‪:‬‬
‫ﺍﳴﺴﺎﻓﺔ ﺍﻟﻨﺎﻗﺼﺔ ﻣﻘﺪﺍﺭﻫﺎ ﺻﻔﺮ ﻃﻨﻦﻴ‪٠‬‬
‫ﺍﳴﺴﺎﻓﺔ ﺍﻟﺼﻐﺮﻯ ﻣﻘﺪﺍﺭﻫﺎ ﺭﺑﻊ ﻃﻨﻦﻴ‪٠‬‬
‫ﺍﳴﺴﺎﻓﺔ ﺍﻟﺼﻐﺮﻴﺓ ﻣﻘﺪﺍﺭﻫﺎ ﻧﺼﻒ ﻃﻨﻦﻴ‪٠‬‬
‫ﺍﳴﺘﻮﺳﻄﺔ ﻣﻘﺪﺍﺭﻩ ‪ 4/3‬ﻃﻨﻦﻴ‪٠‬‬‫ّ‬ ‫ﺍﳴﺴﺎﻓﺔ‬
‫ﺍﳴﺴﺎﻓﺔ ﻛﺒﺮﻴﺓ ﻣﻘﺪﺍﺭﻫﺎ ﻃﻨﻦﻴ‪٠‬‬
‫ﺍﳴﺴﺎﻓﺔ ﺍﻟﻜﺮﺒﻯ ﻣﻘﺪﺍﺭﻫﺎ ﻃﻨﻦﻴ ﻭﺭﺑﻊ ﺍﻟﻄﻨﻦﻴ‪٠‬‬
‫ﺍﳴﺴﺎﻓﺔ ﺍﻟﺰﺍﺋﺪﺓ ﻣﻘﺪﺍﺭﻫﺎ ﻃﻨﻦﻴ ﻭﻧﺼﻒ ﺍﻟﻄﻨﻦﻴ‪٠‬‬
‫ﻭﻣﺴﻄﺮﺓ ﻣﻊ ﻣﻌﺎﺯﻝ ﳲ ﺍﻟﺴﻠّﻢ ﺍﻟﻐﺮﺑﻲ‪٠‬‬‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ﺍﻟﺨﻂ ﺍﻟﻌﺮﻳﺾ‬ ‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻫﻨﺎ ﳲ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺮﺒﺩﺍﺕ ﻭﻫﻲ ﺍﻷﺑﺮﺍﺝ‬
‫ّ‬
‫ﻣﺴﻄﺮﺓ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﻌﺎﺩﻝ ﺗﻘﺮﻳﺒﻲ ﻟﻬﺎ ﳲ ﺍﻟﺴﻠّﻢ ﺍﻟﻐﺮﺑﻲ‪٠‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺮﺏ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻫﻨﺎ‬
‫ﺧﻔﺾ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﻭﺭﻓﻌﻬﺎ ﺑﻤﺴﺎﻓﺎﺕ ﺻﻐﺮﻯ ﻋﺮﺒ ﺍﻟﺘﻴﻚ ﻭﺍﻟﻨﻴﻢ ﻫﻨﺎ ﺑﺎﻟﺨﻂ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻟﻢ ﻧﻜﺘﺐ ﻣﻌﺎﺩﻝ ﺍﻟﻨﻴﻚ ﻭﺍﻟﺘﻴﻚ‪،‬‬
‫)ﻓﻬﻮ ﺑﻜﻞ ﺑﺴﺎﻃﺔ ﺗﺤﺖ ﺃﻭ ﻓﻮﻕ ﻋﺮﺑﺘﻪ ﺑﻤﺴﺎﻓﺔ ﺻﻐﺮﻯ )‪ 4/1‬ﺩﺭﺟﺔ (‬

‫‪27‬‬
‫ﻳﻜﺎﻩ )ﺻﻮﻝ( ‪ /‬ﻧﻴﻢ ﻗﺒﺎ ﺣﺼﺎﺭ ‪ /‬ﻗﺒﺎ ﺣﺼﺎﺭ )ﻻ ﺑﻴﻤﻮﻝ( ‪ /‬ﺗﻴﻚ ﻗﺒﺎ ﺣﺼﺎ ‪ /‬ﻧﻴﻢ ﻋﺠﻢ ﻋﺸﺮﻴﺍﻥ ‪ /‬ﻋﺠﻢ ﻋﺸﺮﻴﺍﻥ‬
‫)ﺳﻲ ﺑﻴﻤﻮﻝ( ‪ /‬ﻋﺮﺍﻕ )ﺳﻲ ﻧﺼﻒ ﺑﻴﻤﻮﻝ( ‪ /‬ﻛﻮﺷﺖ )ﺳﻲ( ‪ /‬ﺗﻴﻚ ﻛﻮﺷﺖ ‪ /‬ﺭﺍﺳﺖ )ﺩﻭ( ‪ /‬ﻧﻴﻢ ﺯﻳﺮ ﻛﻼﻩ ‪/‬‬
‫ﻋﺸﺎﻕ( ‪ /‬ﻛﺮﺩﻱ )ﻣﻲ ﺑﻴﻤﻮﻝ( ‪/‬‬‫ﺯﻳﺮ ﻛﻼﻩ )ﺭﻱ ﺑﻴﻤﻮﻝ‪ ،‬ﺩﻭ ﺩﻳﻴﺰ( ‪ /‬ﺗﻴﻚ ﺯﻳﺮﻛﻼﻩ ‪ /‬ﺩﻭﻛﺎﻩ )ﺭﻱ( ‪ /‬ﻧﻴﻢ ﻛﺮﺩﻱ )ﺃﻭ ّ‬
‫ﺳﻴﻜﺎﻩ )ﻣﻲ ﻧﺼﻒ ﺑﻴﻤﻮﻝ( ‪ /‬ﺑﻮﺳﺎﻟﻴﻚ )ﻣﻲ( ‪ /‬ﺗﻴﻚ ﺑﻮﺳﺎﻟﻴﻚ ‪ /‬ﺟﻬﺎﺭﻛﺎﻩ )ﻓﺎ( ‪ /‬ﻧﻴﻢ ﺣﺠﺎﺯ ‪ /‬ﺣﺠﺎﺯ )ﻓﺎ ﺩﻳﻴﺰ(‬
‫ﺃﻭ ﺻﺒﺎ )ﺻﻮﻝ ﺑﻴﻤﻮﻝ( ﺑﺤﺴﺐ ﺍﳴﻘﺎﻡ ﻭﺍﻻﺭﺗﻔﺎﻉ ‪ /‬ﺗﻴﻚ ﺣﺠﺎﺯ ‪ /‬ﻧﻮﻯ )ﺻﻮﻝ( ‪ /‬ﻧﻴﻢ ﺣﺼﺎﺭ ‪ /‬ﺣﺼﺎﺭ )ﻻ ﺑﻴﻤﻮﻝ(‬
‫‪ /‬ﺗﻴﻚ ﺣﺼﺎﺭ ‪ /‬ﺣﺴﻴﻨﻲ )ﻻ( ‪ /‬ﻧﻴﻢ ﻋﺠﻢ ‪ /‬ﻋﺠﻢ )ﺳﻲ ﺑﻴﻤﻮﻝ( ‪ /‬ﺃﻭﺝ )ﺳﻲ ﻧﺼﻒ ﺑﻴﻤﻮﻝ( ‪ /‬ﻣﺎﻫﻮﺭ )ﺳﻲ( ‪/‬‬
‫ﻣﺤﻴﺮ )ﺭﻱ( ‪/‬‬
‫ﺗﻴﻚ ﻣﺎﻫﻮﺭ ‪ /‬ﻛﺮﺩﺍﻥ )ﺭﺍﺳﺖ( ‪ /‬ﻧﻴﻢ ﺷﺎﻫﻨﺎﺯ ‪ /‬ﺷﺎﻫﻨﺎﺯ )ﺩﻭ ﺩﻳﻴﺰ ‪ /‬ﺭﻱ ﻳﺒﻤﻮﻝ( ‪ /‬ﺗﻴﻚ ﺷﺎﻫﻨﺎﺯ ‪ّ /‬‬
‫ﻧﻴﻢ ﺳﻨﺒﻠﺔ ‪ /‬ﺳﻨﺒﻠﺔ )ﻣﻲ ﺑﻴﻤﻮﻝ( ‪ُ /‬ﺑ ُﺰﺭﻙ )ﻣﻲ ﻧﺼﻒ ﺑﻴﻤﻮﻝ( ‪ /‬ﺣﺴﻴﻨﻲ ﺷ ّﺪ )ﻣﻲ( ‪ /‬ﺗﻴﻚ ﺣﺴﻴﻨﻲ ﺷ ّﺪ ‪/‬‬
‫ﻣﺎﻫﻮﺭﺍﻥ )ﻓﺎ( ‪ /‬ﺟﻮﺍﺏ ﻧﻴﻢ ﺣﺠﺎﺯ ‪ /‬ﺟﻮﺍﺏ ﺣﺠﺎﺯ ﺃﻭ ﺟﻮﺍﺏ ﺻﺒﺎ )ﻓﺎ ﺩﻳﻴﺰ ﺃﻭ ﺻﻮﻝ ﺑﻴﻤﻮﻝ( ‪ /‬ﺟﻮﺍﺏ ﺗﻴﻚ ﺣﺠﺎﺯ‬
‫‪ /‬ﺭﻣﻞ ﺗﻮﺗﻲ )ﺻﻮﻝ (‬

‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺘﺎﻥ ﻟﺪﺭﺟﺎﺕ ﺍﻻﺭﺗﻜﺎﺯ‪:‬‬

‫ّ‬ ‫‪ .2‬ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﺘﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻐﻤﺎﺯ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﻮﺍﺏ( ﺗﺤ ّﺪﺩ ﺑﻨﻴﺔ ﺍﻟﺴﻼﻟﻢ؛ ﻓﺎﻟﻘﺮﺍﺭ ﻭﺍﻟﺠﻮﺍﺏ‬ ‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺑﻦﻴ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻹﺭﺗﻜﺎﺯ )ﺍﻟﻘﺮﺍﺭ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ‬
‫ﻣﻤﺎ ﻳﺆ ّﺩﻱ ﺇﳳ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻫﻮ ّﻳﺔ‬‫ﻭﺍﻟﻐﻤﺎﺯ ﻳﺤ ّﺪﺩ ﻫﻮﻳﺔ ﺍﻟﻌﻘﻮﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻜ ّﻮﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻼﻟﻢ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺮﺳﻤﺎﻥ ﺣﺪﻭﺩ ﺍﻟﺴﻠّﻢ‪،‬‬
‫ﺍﳴﻘﺎﻡ‪٠‬‬
‫ﺍﻟﺮﺑﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎﻡ(‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻮﺍﻗﻊ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻻﺭﺗﻜﺎﺯ ﺗﺆ ّﺛﺮ ﳲ ﺍﺣﺘﻤﺎﻻﺕ ﺍﳴﺴﺎﺭ ﺿﻤﻦ ﺍﳴﻘﺎﻡ )ﺍﻟﻨﻘﻄﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﳲ ﺍﳴﻘﺎﺭﺑﺔ‬

‫ﻛﺄﻥ ﺍﳴﺴﺎﺭ ﺍﻟﻠﺤﻨﻲ ﳲ ﺍﻟﻌﺮﻑ ﻭﺍﻟﺘﺄﻭﻳﻞ ﻭﺍﻟﺘﻠﺤﻦﻴ ﺃﺗﻰ‬‫ﺗﻨﻮﻳﻪ ﻫﺎﻡ‪ :‬ﻳﺒﺪﻭ ﻫﻨﺎ ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻖ ﺭﺻﻒ ﺍﳴﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ ّ‬
‫ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺃﻭ ﺗﺎﺑ ًﻌﺎ ﻟﻠﺘﻨﻈﺮﻴ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺤ ّﺪﺩ ﻣﻮﺍﻗﻊ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻻﺭﺗﻜﺎﺯ‪ .‬ﻫﺬﺍ ﻟﻐﻂ ﻳﺠﺐ ﺍﻟﺮﺘﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺿﻴﺤﻪ‪ ،‬ﺇﻥ ﻛﺎﻥ ﳲ‬
‫ﺗﻘﻠﻴﺪﺍ ﻭﻋﺮ ًﻓﺎ‪ ،‬ﻓﺒﺤﺴﺐ ﻣﺎ ﺳﻤﻌﻨﺎ ﻭﻣﺎ ﻗﺮﺃﻧﺎ‬
‫ً‬ ‫ﻣﺮﺍﺳﺎ ﺃﺻﺒﺢ‬
‫ﻟﻴﺜﺒﺖ ً‬‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻨﻈﺮﻴ ﺃﺗﻰ ّ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺁﺧﺮ‪ّ ،‬‬
‫ٍ‬ ‫ﻫﺬﺍ ﺍﳴﻮﺿﻮﻉ ﺃﻭ ﺃﻱ‬
‫ﻟﻴﺜﺒﺘﻮﺍ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻋﺮﺍﻑ ﺑﺘﻮﺛﻴﻖ ﻣﻜﺘﻮﺏ‪ ،‬ﻳﻀﻤﻦ ﻋﺪﻡ‬ ‫ﺍﳴﻨﻈﺮﻭﻥ ّ‬‫ﻗﺮﻭﻥ ﻣﻀﺖ‪ ،‬ﺃﺗﻰ ّ‬
‫ﻋﻦ ﺃﺩﺍﺀ ﻫﺬﻩ ﺍﳴﻘﺎﻣﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻣﺪﻯ ٍ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺨﻴﺔ‪٠‬‬
‫ّ‬ ‫ﺧﺴﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪ ﻫﻮ ّﻳﺘﻪ‬

‫ﺍﳴﻘﺎﻣﻴﺔ‪:.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ .3‬ﻣﻮﺍﻗﻊ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻻﺭﺗﻜﺎﺯ ﳲ ﺍﻟﺴﻼﻟﻢ‬
‫ﺍﻟﺒﺪﻳﻬﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻐﻤﺎﺯ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﻮﺍﺏ‪ :‬ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻻﺭﺗﻜﺎﺯ‬
‫ﺍﻟﻘﺮﺍﺭ‪ّ ،‬‬
‫ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻻﺭﺗﻜﺎﺯ ﻣﻦ ﺳﻠّﻢ ﻣﻘﺎﻣﻲ ﺇﳳ ﺁﺧﺮ )ﺳﺎﺩﺳﺔ ﺍﻟﺼﺒﺎ ﻭﺧﺎﻣﺴﺔ ﺍﻟﺮﺍﺳﺖ(‪ ،‬ﻭﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺫﻟﻚ‪ ،‬ﺗﺨﺘﻠﻒ‬
‫ﻣﻦ ﻓﺮﻉ ﻣﻘﺎﻣﻲ ﺇﳳ ﺁﺧﺮ )ﺛﺎﻧﻴﺔ ﺍﻟﺠﻬﺎﺭﻛﺎﻩ ﻭﺧﺎﻣﺴﺔ ﺍﻟﻌﺠﻢ(‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻧﻼﺣﻆ ﺍﺧﺘﻼﻑ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻻﺭﺗﻜﺎﺯ ﳲ ﺍﳴﻘﺎﻡ ﺫﺍﺗﻪ‬
‫ﻭﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻧﺴﻤﻌﻬﺎ ﳲ ﺍﻟﻌﺮﺍﻕ‬
‫ً‬ ‫ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻴﺔ؛ ﻧﺎﺩ ًﺭﺍ ﻣﺎ ﻧﺴﻤﻊ ﺗﺮﻛﻴ ًﺰﺍ ﻋﻠﻰ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺎﺗﻲ ﳲ ﻣﺼﺮ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺒ ًﻌﺎ ﻟﻠﻬﺠﺔ ﺍﳴﺆ ّﺩﻱ‬
‫ﻭﻣﻨﺎﻃﻖ ﺷﺎﻣﻴﺔ ﻣﺠﺎﻭﺭﺓ ﳴﻨﻄﻘﺔ ﻣﺎ ﺑﻦﻴ ﺍﻟﻨﻬﺮﻳﻦ‪٠‬‬
‫ّﻤﻴﺔ ﻟﺸﺮﺡ ﻣﻮﺍﻗﻊ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻻﺭﺗﻜﺎﺯ‪ ،‬ﻭﻋﺪﻡ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺳﻤﺎﺀ ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ )ﺇﻥ‬ ‫ﺍﻟﺘﺄﻛّﺪ ﻣﻦ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳴﺴﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠ ّ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﺃﺳﻤﺎﺀ ﺳﻠّﻢ ﺍﻟﺮﺒﺩﺍﺕ ﺃﻭ ﺃﺳﻤﺎﺀ ﺍﻟﺴﻠّﻢ ﺍﻟﻐﺮﺑﻲ(‪ ،‬ﻛﻲ ﻻ ﻳﻈﻦ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺃﻥ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﻨﻮﻯ )ﺻﻮﻝ( ﻫﻲ ﺩﺭﺟﺔ‬
‫ﺍﳴﻘﺎﻣﻴﺔ ﻋﻦ ﺃﻱ ﺩﺭﺟﺔ ﻗﺮﺍﺭ‪٠‬‬
‫ّ‬ ‫ﻹﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﺼﻮﻳﺮ ﺍﻟﺴﻼﻟﻢ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺜﻼ‪ ،‬ﻭﻟﺘﺤﻀﺮﻴ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬
‫ﺍﺭﺗﻜﺎﺯ ﺩﺍﺋﻤﺔ ً‬

‫‪28‬‬
 ‫‪ .VIII‬ﺍﻟﻨﻘﻄﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺮﺑﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﻘﺎﻡ‪ :‬ﺍﳴﺴﺎﺭ ﺍﻟﻠﺤﻨﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺴﺮﻴ ﺍﻟﻠﺤﻨﻲ‬
‫ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﻧﺪﺧﻞ ﳲ ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ ﺍﻷﻋﺮﺍﻑ ﺍﳴﺴﺎﺭ ّﻳﺔ ﳲ ﻣﻨﻬﺎﺝ ﻣﺨ َﺘ َﺼﺮ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻨﺎ ﺳﻨﺸﺮﺡ ﻣﺎﻫﻴﺔ ﺍﳴﺴﺎﺭ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﺣﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ(‪ .‬ﻭﻳﺠﺐ ﺍﻟﺮﺘﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﳴﻘﺎﻣﻴﺔ )ﻭﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﳴﺎﺫﺍ ﻗﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﳴﺴﺎﺭ ﺍﳴﻜ ّﻮﻥ ﺍﻷﻫﻢ ﳲ ﻛﻞ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ‬
‫ّ‬
‫ﻋﻮﺿﺎ ﻋﻦ ﺍﻟﺸﺮﺡ‬
‫ﻭﻛﻞ ﺍﻟﻔﺼﻮﻝ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺼﺒﺢ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﺷﺒﻪ ﻛﻠّﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻤﺎﻉ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻲ‪ً ،‬‬ ‫ﺃﻧّﻪ ﳲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻔﺼﻞ ّ‬
‫ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ‪٠‬‬
‫ّ‬

‫‪ .1‬ﻣﺎ ﻫﻮ ﺍﳴﺴﺎﺭ؟‬
‫ﺍﳴﺴﺎﺭ ﻫﻮ ﻣﻘﺎﺭﺑﺔ ﺍﻟﺴﻠّﻢ ﺍﳴﻘﺎﻣﻲ ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻖ ﺍﳴﻮﻗﻊ ﻭﺍﻹﺗﺠﺎﻩ ﳲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻠﺤﻦ ﺃﻭ ﺗﺄﻟﻴﻔﻪ‪٠‬‬
‫ﻣﺮﺍﺕ‬
‫ﻳﺴﻤﻰ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﺭﺗﻜﺎﺯ‪ ،‬ﻟﻴﺴﺘﻘﺮ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻳﺴﺮﺘﻳﺢ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻳﺮﻛّﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﻋﺪﺩ ّ‬ ‫ﻳﺮﻛّﺰ ﺍﳴﺴﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ّ‬
‫ﻟﻔﻆ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ‪ ،‬ﻭﻣﺪﻯ ﺍﻟﺰﻣﻦ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﻄﻰ ﻟﻬﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ‪٠‬‬
‫ﻟﺤﻨﻴﺔ ﻭﻳﻨﺘﺞ ﻟﺤﻨﺎً‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﻝ ﻣﻦ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﺭﺗﻜﺎﺯ ﺇﳳ ﺃﺧﺮﻯ ﻳﺨﻠﻖ ﺍﺗﺠﺎﻫﺎﺕ‬
‫ﻓﺘﺘﻐﻴﺮ ﻣﻮﺍﻗﻌﻬﺎ ﻭﺃﺳﻤﺎﺅﻫﺎ‪ ،‬ﻛﺘﺤﻮﻳﻞ ﺍﻷﻭﺝ‬ ‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻠﺤﻨﻴﺔ ﺗﺆ ّﺩﻱ ﺇﳳ ﺗﺤﺮﻳﻚ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ ﳲ ﺍﻟﺴﻠّﻢ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻻﺗﺠﺎﻫﺎﺕ‬
‫)ﺑﻴﻤﻮﻝ(‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺠﺎﺯ )ﻓﺎ ﺩﻳﻴﺰ ﻣﺨﻔﻮﺿﺔ( ﺇﳳ ﺻﺒﺎ )ﺻﻮﻝ ﺑﻴﻤﻮﻝ ﻣﺮﻓﻮﻋﺔ(‪ ...‬ﺇﻟﺦ‪.‬‬ ‫)ﺳﻲ ﻧﺼﻒ ﺑﻴﻤﻮﻝ( ﺇﳳ ﻋﺠﻢ (‬
‫)ﻧﺸﺮﺡ ﻫﺬﺍ ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﳲ ﺍﻟﻔﺼﻞ ‪٠(9‬‬
‫ﻣﺜﻼ‪ :‬ﻋﻨﺪ ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﻝ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﺗﺮ ﺑﻦﻴ‬ ‫ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ ﺍﻹﺭﺧﺎﺀ ﻭﺍﻟﻘﺒﺾ ﳲ ﺍﻹﺣﺴﺎﺱ‪ً ،‬‬ ‫ﻳﺘﺼﺮﻑ ﺍﳴﺴﺎﺭ ﳲ ﺍﻟﺴﻠّﻢ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻗﺒﻀﻴﺎ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺍﻧﺘﻘﺎﻝ‬
‫ً‬ ‫ﻣﻲ ﻧﺼﻒ ﺑﻴﻤﻮﻝ ﻭﻓﺎ ﺑﻴﻤﻮﻝ ﻭﺍﻟﺮﺘﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺤﺮﻛﺔ ﺍﻟﻠﺤﻨﻴﺔ ﺧﻼﻝ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻳﺨﻠﻖ ﺷﻌﻮ ًﺭﺍ‬
‫ﺍﻟﻠﺤﻦ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﻮﻯ ﻟﻴﺴﺘﻘﺮ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺪﻭﻛﺎﻩ ﳲ ﻣﻘﺎﻡ ﺍﻟﺒﻴﺎﺕ ﻳﺨﻠﻖ ﺷﻌﻮﺭ ﺇﺭﺧﺎﺀ‪ .‬ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻣﺜﻠﺔ ﻻ ﺗﻨﺘﻬﻲ‪ ،‬ﻭﻳﻤﻜﻦ‬
‫ﺍﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻔﺮﻕ ﺑﻦﻴ ﺍﻟﻘﺒﺾ ﺍﻟﺸﺪﻳﺪ‬‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺘﺼﺮﻑ ﳲ ﺗﺄﻭﻳﻠﻬﺎ ﻭﺗﻔﺴﺮﻴﻫﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﳴﺆ ّﺩﻱ‪ .‬ﻫﻨﺎﻙ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﻋ ّﺪﺓ ﻟﻬﺬﻩ‬
‫ّ‬
‫ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺮﺘﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﺍﻟﺤﺠﺎﺯ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺒﺾ ﺍﻷﺧﻒ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺮﺘﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﺍﻟﺮﺍﺳﺖ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻬﺎﺭﻛﺎﻩ‪٠‬‬
‫ﻣﻌﺎﻥ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻣﻐﺰﺍﻫﺎ‬ ‫ﻗﺼﺔ ﺩﻭﻥ ٍ‬ ‫ﺩﻭﺭ ﺍﳴﺴﺎﺭ ﳲ ﺍﻟﺴﺮﺩ‪ ،‬ﺃﻱ ﳲ ﺗﺤﻮﻝ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺇﳳ ﻓﻌﻞ ﺭﻭﺍﺋﻲ‪ ،‬ﺳﺮﺩﻱ‪ ،‬ﻳﻨﻘﻞ ﻟﻨﺎ ّ‬
‫ﺃﻥ ﳲ ﺃﺩﺍﺀ ﻣﻘﺎﻡ ﺍﻟﺒﻴﺎﺗﻲ ﳲ‬ ‫ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ ﺃُﺧﺮﻯ‪ ،‬ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻭﺍﻟﺨﺘﻢ‪ .‬ﻛ ّﻨﺎ ﺫﻛﺮﻧﺎ ّ‬
‫ﻣﺄﻟﻮﻑ ﻭﻭﺍﺿﺢ‪ ،‬ﻓﺘﻈﻬﺮ ﻫﻨﺎ ّ‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻧﻼﺣﻆ ﺗﺮﻛﻴ ًﺰﺍ ﻋﻠﻰ ﺧﺘﻢ ﺍﻟﺠﻤﻞ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﻌﺰﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺬﺍ ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﺮﺩ‬ ‫ﺍﻟﻌﺮﺍﻕ‪ً ،‬‬
‫ﺍﻟﻘﺼﺔ؛ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺨﺘﻢ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﺤﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﺧﺘﻢ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ﻣﻌﻠّﻘًﺎ‪ّ ،‬‬
‫ﻛﺄﻧﻤﺎ ﺍﻟﺮﺍﻭﻱ ﺃﺧﺮﺒ ﺍﻟﺤﺒﻜﺔ ﺩﻭﻥ ﺳﺮﺩ‬
‫ﺑﺤﻞ ﻟﻠﺤﺒﻜﺔ‪ .‬ﻣﺜﻞ ﺁﺧﺮ ﻫﻮ ﺍﻟﺮﺘﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﺍﻟﺤﺠﺎﺯ‪ ،‬ﺃﻭ ﺛﺎﺛﺔ ﺍﻟﺤﺠﺎﺯ‪ ،‬ﺃﻭ ﺳﺎﺑﻌﺔ ﺍﻟﺠﻬﺎﺭﻛﺎﻩ ﺍﻟﺴﻔﻠﻰ‪،‬‬ ‫ﻓﻨﺸﻌﺮ ّ‬
‫)ﺍﻟﺴﻴﻜﺎﻩ ﺃﻭ ﺍﳴﻲ ﻧﺼﻒ ﺑﻴﻤﻮﻝ ﻟﻮ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭ ﺟﻬﺎﺭﻛﺎﻩ ﺃﻭ ﻓﺎ(‪ .‬ﻛﻤﺎ ﳲ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﻘﺒﺾ ﻭﺍﻹﺭﺧﺎﺀ‪ ،‬ﻫﻨﺎﻙ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ‬
‫ﻋ ّﺪﺓ ﻟﺸﻌﻮﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻭﺍﻟﺨﺘﻢ‪ ،‬ﻓﻤﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺨﺘﻢ ﻧﺸﻌﺮ ﺑﻪ ﺃﺧﻒ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺮﺘﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻮﺍﺏ ﳲ ﺃﻱ ﻣﻘﺎﻡ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻨﺪ‬
‫ﻣﺜﻼ‪٠‬‬
‫ﺍﻻﺳﺘﻘﺮﺍﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ﳲ ﻣﻘﺎﻡ ﺍﻟﺤﺴﻴﻨﻲ ً‬

‫‪ .2‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﳴﺴﺎﺭ ﳲ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠ ّ‬

‫ّﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺷﻚ ﻓﻴﻪ ﺑﺄﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﻫﻮ ﻣﻦ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻭﺩﺕ ﺑﺎﻟﻤﻨﻈﺮﻳﻦ ﻋﺒﺮ ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ ﺩﺭﺟﺎﺕ‬ ‫ﻣﻤﺎ ﻻ ّ‬‫ّ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﻣﻴﺔ ﻭﻓﺮﻭﻋﻬﺎ‪ .‬ﻟﻜ ّﻨﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻱ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺃﻥ ﻳﻔﻬﻢ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ؛ ﻗﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﺣﻀﻮﺭ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ‬‫ّ‬ ‫ﺍﺭﺗﻜﺎﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻼﻟﻢ‬
‫ﺍﻟﻠﺤﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﻤﻜّﻨﻬﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﺑﺪﻳﻬﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺎﺕ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ﺗﺘﺨﻄﻰ‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻣﺎ ﻳﺠﻌﻞ ﻟﻬﺎ ﺣﻴﺎ ًﺓ‬
‫ّ‬ ‫ﻳﻤﻴﺰ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‬‫ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﻣﺎ ّ‬
‫ﻳﺤﺮﺭ ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ ﻣﻦ ﺳﺨﺎﻓﺔ ﺍﻟﺴﻠّﻢ ﺍﻟﻠﺤﻨﻲ ﻭﺗﻐﻴﻴﺮﺍﺗﻪ‪ّ ،‬‬
‫ﻟﻴﺒﺚ ﻓﻲ‬ ‫ﻣﻦ ﺍﺟﺘﻴﺎﺯ ﺗﺤ ّﺪﻱ ﻣﺮﻭﺭ ﺍﻟﺰﻣﻦ‪ .‬ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﻠﺤﻨﻲ ّ‬
‫ﺗﻤﻴﺰﻩ ﻋﻦ ﻓﺮﻭﻋﻪ ﻭﻋﻦ ﺑﺎﻗﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﻣﺎﺕ‪٠‬‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺔ ّ‬‫ّ‬ ‫ﻣﺘﺤﺮﻛﺎً‪ ،‬ﻟﻪ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺴﻠّﻢ ﺭﻭﺣﺎً‪ ،‬ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻨﻪ ﻛﺎﺋﻨﺎً‬

‫‪29‬‬
‫ﺍﳴﻘﺎﻣﻴﺔ ﺃﻭﺩﺕ‪ ،‬ﳲ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺑﺤﺴﺐ ﺍﳴﺆ ّﺩﻱ‪ ،‬ﺇﳳ ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺍﺳﺘﺒﺎﻕ‬ ‫ّ‬ ‫ﺃﻥ ﺃﻋﺮﺍﻑ ﺍﳴﺴﺎﺭﺍﺕ ﳲ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﺎﺕ‬ ‫‪ .VIII‬ﺑﻴﺪ ّ‬
‫ﺑﺠﻤﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﳴﺴﺘﻤﻊ ﻟﺘﻄ ّﻮﺭ ﺍﻟﻠﺤﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳴﻌﺰﻭﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺳﺘﺒﺎﻕ ﺧﺎﺗﻤﺔ ﺍﻻﺭﺗﺠﺎﻝ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﺳﻴﻢ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﻻ ﻳﻌﻠﻢ‬
‫ﺍﳴﻘﺎﻣﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺃﻥ ﺍﳴﺴﺎﺭ ﻳﺮﻓﻊ ﻣﻐﺰﻯ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ‬
‫ﺍﳴﻘﺎﻣﻴﺔ ﻭﺭﻣﻮﺯﻫﺎ ﻗﺪ ﻳﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﻣﺮ ﻛﻨﻘﻄﺔ ﺿﻌﻒ‪ .‬ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻫﻲ ّ‬‫ّ‬
‫ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻄﻮﻳﻊ ﻣﻘﺎﻡ‬
‫ﺳﺮﻱ ﺑﻦﻴ ﺍﳴﺆ ّﺩﻱ ﻭﺍﳴﺴﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺣﻮﻝ ّ‬‫ﻋﻬﺪ ّ‬
‫ﺑﻠﺤﻦ ﻣﺎ‪ ،‬ﺇﳳ ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻣﺤﺎﻭﻟﺔ ﻣﻔﺎﺟﺄﺓ ﺍﳴﺴﺘﻤﻊ‬
‫ﻳﺴﻤﻴﻬﺎ ﺍﻟﻄﺮﺏ‪ ،‬ﺑﻐﺾ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺃﻟﺤﺎﻥ‬ ‫ﺳﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻌﻀﻨﺎ ّ‬‫ّ‬ ‫ﻣﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺤﻤﻞ ﺍﳴﺴﺘﻤﻊ ﺇﳳ ﺗﺠﺮﺑﺔ‬
‫ﻋﻮﺿﺎ ﻋﻦ‬
‫ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻣﻘﺎﺭﺑﺔ ﺍﻟﻠﺤﻦ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻱ‪ً ،‬‬‫ﺟﺪﻳﺪﺓ‪ .‬ﻣﻊ ﻭﺟﻮﺩ ﻋﺮﻑ ﺍﳴﺴﺎﺭ ﻟﻠﻤﻘﺎﻡ‪ ،‬ﺃﺻﺒﺤﺖ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ ﺗﻜﻤﻦ ﳲ ّ‬
‫ﺳﺮﺍ‬
‫ﺇﻥ ﺍﳴﺴﺎﺭ ﻳﻀﻴﻒ ًّ‬ ‫ﻣﺴﺘﺤﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺃﻥ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺃﻟﺤﺎﻥ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻣﺴﺘﺤﻴﻞ‪ ،‬ﺃﻭ ﻏﺮﻴ‬‫ﺇﻧﺘﺎﺝ ﻟﺤﻦ ﺟﺪﻳﺪ‪ .‬ﻫﺬﺍ ﻻ ﻳﻌﻨﻲ ّ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺟﻤﺎﻟﻲ ﻭﻓﻠﺴﻔﻲ ﻗﺒﻞ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻧﻈﺮ ًّﻳﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻦ‬
‫ٌ‬ ‫ﺍﻟﺒﺪﻳﻬﻴﺔ ﳲ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ ﻋﻤﻮ ًﻣﺎ‪ .‬ﻫﺬﺍ‬
‫ّ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻣﻮﺭ‬
‫ﺸﺮﺡ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻋﻨﺪ ﻣﻘﺎﺭﺑﺔ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﳴﺴﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ُﻳﻌﻄﻰ ﺣ َﻘّﻪ ﻋﻨﺪ ﺷﺮﺣﻪ‪٠‬‬‫ﻳﺠﺐ ﺃﻥ ُﻳ َ‬

‫ﺍﻟﻤﺸﺮﻗﻴﺔ؟‬
‫ّ‬ ‫‪ .3‬ﻛﻴﻒ ﻧﺪ ّﺭﺱ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤ ّﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪ ّﻳﺔ‬
‫ﺃﺻﻼ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﺷﺎﺳﻊ ﻭﻣﻠﻲﺀ ﺑﺎﻻﺳﺘﺜﻨﺎﺀﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺻﺮﺍﺣ ًﺔ‬
‫ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻤﻮﺿﻮﻉ ﺟﺰ ًﺀﺍ ﻣﻦ ﻣﻨﻬﺎﺝ ﻏﻴﺮ ﺷﺎﻣﻞ ً‬
‫ﻓﺈﻥ ﻗﻠّﺔ ﻫﻢ ﺍﻷﺳﺎﺗﺬﺓ ﺍﻟﻤﺘﻤﻜّﻨﻮﻥ ﻣﻦ ﺣﻔﻆ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﻭﻗﺪﺭﺓ ﺷﺮﺣﻬﺎ ﻟﻶﺧﺮ‪ .‬ﻟﻜﻦ ﻳﺒﻘﻰ ﺍﻟﺴﺒﻴﻞ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ‬ ‫ّ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻓﻬﻢ ﻭﺣﻔﻆ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﻫﻮ ﻣﺎ ﻓﻌﻠﻪ ﺁﻻﻑ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﻴﻦ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﻋﺒﺮ ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ‪ ،‬ﺃﻻ ﻭﻫﻮ ﺍﻟﺴﻤﺎﻉ ﺍﻟﻤﻠﺘﺰﻡ ﻣﻦ‬
‫ﺴﻤﻊ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺃُﺧﺮﻯ‪٠‬‬
‫ﺟﻬﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﻔﻆ ﺍﻟﻌﻔﻮﻱ ﻟﻤﺎ ُﻳ َ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﺤﺐ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ‬
‫ّ‬ ‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻓﻀﻞ ﻫﻮ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻣﺨﺰﻭﻥ ﻣﻦ ﺗﺴﺠﻴﻼﺕ ﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﻴﻦ ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﻴﻦ‪،‬‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺴﺠﻴﻼﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪ .‬ﻋﺎﺩﺓ ﻣﺎ ﻧﻌﻨﻲ ﻫﻨﺎ ﺗﺴﺠﻴﻼﺕ ﻻﺭﺗﺠﺎﻻﺕ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻦ ﻳﻤﻜﻦ ﺃﻳﻀﺎً‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻬﺎ ﺍﺳﺘﻌﺮﺍﺽ ﻣﻤﺘﺎﺯ ﻟﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﻣﺘﻌﺎﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬‫ﻟﺴﻤﺎﻋﻴﺎﺕ ﻭﺑﺸﺎﺭﻑ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺗﺴﺠﻴﻼﺕ )ﺃﻭ ﺗﺤﻔﻴﻆ(‬
‫ﻟﻬﺬﻩ ﺍﻟﻤﻘﺎﻣﺎﺕ‪٠‬‬

‫ﺍﻟﻤﺘﺤﺮﻛﺔ ﻭﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﺠﺬﺏ‬

‫ّ‬ ‫‪ .IX‬ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﻤﺸﺮﻕ ﺑﻤﺴﺎﻓﺎﺕ‬
‫ّ‬ ‫ُﺪ َّﺭﺱ ﺁﻻﺕ ﺫﺍﺕ ﺃﺑﻌﺎﺩ ﺛﺎﺑﺘﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻷﻛﻮﺭﺩﻳﻮﻥ‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ‪ :‬ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺪﺭﺳﺔ "ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻟﻸﻣﻞ"‪ ،‬ﺗ َ‬
‫ﺃﻥ ﺁﻟﺔ ﺍﻟﺒﺰﻕ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻬﺎ ﺃﻥ ﺗﻌﺰﻑ ّ‬
‫ﻛﻞ ﺍﻟﺴﻠّﻢ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻱ ﻟﻮ‬ ‫ﺯﻟﺰﻟﻴﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ‪ ،‬ﻭﺁﻻﺕ ﺍﻟﺒﺰﻕ ﺍﻟـ ‪ 24‬ﺩﺳﺘﺎﻥ‪ .‬ﻧﺬﻛﺮ ّ‬
‫ﻛﺎﻥ ﻟﻬﺎ ‪ 37‬ﺩﺳﺘﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺃﺑﺰﺍﻕ ﺫﺍﺕ ‪ 37‬ﺩﺳﺘﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﺼﺎﻧﻊ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﻟﻮ ﺃُﻋﻄﻲ ﺍﻷﺑﻌﺎﺩ‬
‫ﺑﻐﺾ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻤﻮﺿﻮﻉ‪ ،‬ﻧﺼﻄﺪﻡ ﻫﻨﺎ ﺑﻮﺍﻗﻊ ﻳﻀﻌﻨﺎ ﺃﻣﺎﻡ ﺧﻴﺎﺭ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺍﻟﻤﻈﺎﻫﺮ‬ ‫ﻭﺍﻟﻨﺴﺐ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ّ .‬‬
‫ﺗﻀﻢ ﺁﻻﺕ‬
‫ﻭﻓﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻨﺎﺯﻝ ﻋﻦ ﺷﻜﻠﻬﺎ ﺍﻷﺻﻴﻞ ﺑﻬﺪﻑ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﻋﺎﺯﻑ ﻣﺠ ّﻬﺰ ﻷﺩﺍﺀ ﺣﻔﻼﺕ ﺿﻤﻦ ﻓﺮﻕ ّ‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ ّ‬
‫ﻛﺎﻷﻛﻮﺭﺩﻳﻮﻥ‪ ،‬ﻣﻦ ﺛﻢ ﺍﻟﺘﺄﻛّﺪ ﻣﻦ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻤﻮﺿﻮﻉ ﻣﻌﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﻓﺮﺩﻱ ﻟﻠﺘﺄﻛّﺪ ﻣﻦ ﻋﺎﺯﻑ ﺍﻟﻌﻮﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﻤﺎﻥ‪،‬‬
‫ﺑﻌﻀﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻨﺎﺯﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻳﻄﺒﻖ ﺍﻟﻤﻈﺎﻫﺮ ﺑﺸﻜﻠﻬﺎ ﺍﻷﺻﻴﻞ‪ .‬ﻭﻫﻨﺎ ﻧﺬﻛﺮ ً‬ ‫ﺍﻟﺘﺸﻴﻠّﻮ‪ ،‬ﻭﻃﺎﻟﺐ ﺍﻟﻐﻨﺎﺀ ﺍﻟﺬﻱ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ّ‬
‫ﻭﺭﺩﺕ ﻓﻲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻌﺸﺎﻕ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺛﺎﻟﺜﺔ ﺍﻟﻨﻬﻮﻧﺪ‪ ،‬ﺭﺍﺑﻌﺔ ﺍﻟﺠﻬﺎﺭﻛﺎﻩ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺭﺍﺑﻌﺔ ﺍﻟﻌﺠﻢ‪ ،‬ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻭﺛﺎﻟﺜﺔ‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺔ ّ‬
‫ﻣﺘﺤﺮﻛﺘﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻔﺎ ﺩﻳﻴﺰ ﻟﻴﺴﺖ ﺍﻟﺼﻮﻝ ﺑﻴﻤﻮﻝ‪ ...‬ﺇﻟﺦ‪٠‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺤﺠﺎﺯ‬
‫ﻟﻠﺘﻮﺳﻊ ﻓﻲ ﺃﻣﺮ ﻳﻤﻜﻦ ﻓﻬﻤﻪ ﻛﻨﺎﺗﺞ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺮﺑﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎﻡ‪ ،‬ﻧﻀﻴﻒ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻔﺼﻞ‬
‫ّ‬ ‫ﻗﺒﻞ ﺷﺮﺡ ﺍﻟﻨﻘﻄﺔ ﺍﻟﺮﺍﺑﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺑﺔ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻫﻨﺎ ﻫﻮ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺤﺮﻛﺔ‪ .‬ﻧﺬﻛّﺮ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻋﻦ ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ‪ ،‬ﺃﻻ ﻭﻫﻮ ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﺠﺬﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻳﻨﺘﺞ ﺑﺪﻭﺭﻩ ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ‪٠‬‬
‫ّ‬ ‫ﻋﻮﺿﺎ ﻋﻦ ﺍﻟﺸﺮﺡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻤﺎﻉ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻲ‪ً ،‬‬

‫‪30‬‬
 ‫‪ .1‬ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﺠﺬﺏ؟‬

‫ﺃﻥ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻜ ّﻮﻥ ﺍﻟﺴﻠّﻢ ﻗﺪ ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﺍﺗﺠﺎﻩ ﺍﻟﻠﺤﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪،‬‬ ‫ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﺠﺬﺏ ﺑﺴﻴﻂ‪ ،‬ﻫﻮ ّ‬
‫ﻭﺍﻟﻐﻤﺎﺯ ﻭﺍﻟﺠﻮﺍﺏ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻦ ﺳﺮﻋﺎﻥ‬
‫ّ‬ ‫ﻛﺤﺮﻛﺔ ﺍﻟﺴﻨﺎﺑﻞ ﻣﻊ ﺍﺗﺠﺎﻩ ﺍﻟﺮﻳﺢ‪ .‬ﻫﺬﺍ ﺍﳴﺒﺪﺃ ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﻳﺴﺘﺜﻨﻲ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭ‬
‫ﻣﺎ ﻧﻼﺣﻆ ﻋﺪ ًﺩﺍ ﻣﻦ ﺍﻻﺳﺘﺜﻨﺎﺀﺍﺕ‪ .‬ﻫﻨﺎﻙ ﺑﺎﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺃﻣﺘﻦ ﻣﻦ ﻏﺮﻴﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺑﻦﻴ ﺍﳴﻘﺎﻡ ﻭﺍﻵﺧﺮ‪،‬‬
‫ﻣﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﺇﳳ ﺃُﺧﺮﻯ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﻋﺎﺯﻑ‬
‫ّ‬ ‫ﺃﻳﻀﺎ ﻋﺮﻑ ﺗﺤﺮﻳﻚ ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﻟﻬﺠﺔ‬ ‫ﻭﺑﻦﻴ ﺍﻟﻔﺮﻉ ﺍﳴﻘﺎﻣﻲ ﻭﺍﻵﺧﺮ‪ً .‬‬
‫ﺇﳳ ﺁﺧﺮ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻦ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﻷﻋﺮﺍﻑ ﳲ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﻣﺮ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﻓﻬﻤﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﺍﻻﺣﺘﻜﺎﻡ ﺇﳳ ﺍﻟﺘﺴﺠﻴﻼﺕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪ ّﻳﺔ‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺫﻛﺮﻧﺎ ﳲ ﻓﺼﻞ ﺍﳴﺴﺎﺭ‪٠‬‬

‫ﺍﳴﺘﺤﺮﻛﺔ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪ .2‬ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ‬
‫ﺷﻴﻮﻋﺎ‪ ،‬ﺫﺍﻛﺮﻳﻦ ﺃﻣﺜﻠﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪٠‬‬
‫ً‬ ‫ﺍﳴﺘﺤﺮﻛﺔ‪ ،‬ﳲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺘﻦﻴ ﺍﻷﻛﺜﺮ‬
‫ّ‬ ‫ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﻨﻘﻄﺔ ‪ ،1‬ﻧﺸﺮﺡ ﻫﻨﺎ ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ‬

‫ﻏﻤﺎﺯ‬
‫ﻣﺜﻼ‪ ،‬ﺇﻥ ﻛﺎﻥ ﻟﻠﺠﻤﻠﺔ ﺍﺗﺠﺎﻩ ﻣﻦ ّ‬ ‫ﺍﳴﺘﺤﺮﻛﺔ ﺑﺤﺴﺐ ﺍﺗﺠﺎﻩ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﺍﻟﻠﺤﻨﻴﺔ‪ً ،‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻷﻭﳳ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ‬
‫ﻣﻌﻜﻮﺳﺎ ﻓﻨﺠﺪ‬
‫ً‬ ‫ﺍﻟﺒﻴﺎﺗﻲ ﺇﳳ ﺟﻮﺍﺑﻪ ﻓﻨﺠﺪ ﺳﺎﺩﺳﺔ ﺍﻟﺴﻠّﻢ ﺗﺮﺗﻔﻊ ﺑﻤﻘﺪﺍﺭ ﻣﺴﺎﻓﺔ ﺻﻐﺮﻯ )‪ ،(4/1‬ﻭﻟﻮ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﺤﺎﻝ‬
‫ﺍﻟﺒﺪﻳﻬﻴﺔ ﺿﻤﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺸﺮﻁ ﻧﺬﻛﺮ ﺳﻤﺎﻉ‬‫ّ‬ ‫ﺃﻥ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﻋﺎﺩﺕ ﺑﺎﳴﻘﺪﺍﺭ ﻧﻔﺴﻪ ﺇﳳ ﻣﻮﻗﻌﻬﺎ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ‪ .‬ﻣﻦ ﺍﻷﻣﺜﻠﺔ‬
‫ّ‬
‫ﺍﻟﻐﻤﺎﺯ ﺇﳳ ﺍﻟﺠﻮﺍﺏ‪ ،‬ﻭﺳﻤﺎﻉ ﻣﻈﻬﺮ ﻋﺸﺎﻕ ﳲ ﻟﺤﻦ ﺍﻟﺒﻴﺎﺗﻲ ﺍﻟﻬﺎﺑﻂ‬ ‫ﻣﻈﻬﺮ ﺭﺍﺳﺖ ﳲ ﻟﺤﻦ ﺍﻟﺒﻴﺎﺗﻲ ﺍﻟﺼﺎﻋﺪ ﻣﻦ ّ‬
‫ﺍﻟﻐﻤﺎﺯ‪ .‬ﺍﳴﺜﻞ ﻧﻔﺴﻪ ﳲ ﻣﻘﺎﻡ ﺍﻟﺮﺍﺳﺖ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺴﻴﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺠﺎﺯ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻜﺮﻳﺰ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﺠﻮﺍﺏ ﺇﳳ ّ‬

‫ﺍﻟﻐﻤﺎﺯ ﺇﳳ‬
‫ﺑﺄﻥ ﺻﻌﻮﺩ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﳲ ﻫﺬﺍ ﺍﳴﺜﻞ‪ :‬ﺳﻤﺎﻉ ﻣﻈﻬﺮ ﺭﺍﺳﺖ ﳲ ﻟﺤﻦ ﺍﻟﺒﻴﺎﺗﻲ ﺍﻟﺼﺎﻋﺪ ﻣﻦ ّ‬ ‫ﻳﺠﺐ ﺍﻟﺘﻨﻮﻳﻪ ّ‬
‫ﺮﻴﺍ ﳲ ﺍﳴﻘﺎﻡ ﺑﻞ‬
‫ﺃﻥ ﺍﳴﻘﺎﻡ ﺗﺤ ّﻮﻝ ﻣﻦ ﺑﻴﺎﺗﻲ ﺃﻭ ﺑﻴﺎﺗﻲ ﻧﻮﻯ ﺇﳳ ﺑﻴﺎﺗﻲ ﻃﺎﻫﺮ‪ ،‬ﻓﻬﺬﺍ ﻟﻴﺲ ﺗﻐﻴ ً‬
‫ﺍﻟﺠﻮﺍﺏ‪ ،‬ﻻ ﻳﻌﻨﻲ ّ‬
‫ﻓﻘﻂ ﺣﺮﻛﺔ ﺟﺬﺏ ﺿﻤﻦ ﺍﳴﻈﻬﺮ ﻧﻔﺴﻪ‪٠‬‬

‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ .‬ﻛﻲ ﻧﻌﻄﻲ ﺻﻮﺭﺓ ﺃﻭﺿﺢ‬ ‫ﺍﳴﺘﺤﺮﻛﺔ ﺑﺤﺴﺐ ﻣﻮﻗﻊ ﺗﺮﻛّﺰ ﺍﻟﻠﺤﻦ ﺿﻤﻦ ﻓﺮﺘﺓ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ‬
‫ﻋﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﳴﻮﺿﻮﻉ ﺳﻨ ّﺘﺨﺬ ﻣﻦ ﺟﺬﻉ ﺍﻟﺮﺍﺳﺖ ﻭﺟﺬﻉ ﺍﻟﺤﺠﺎﺯ ﻣﺜﺎ َﻟﻦﻴ‬
‫ﺟﺬﻉ ﺍﻟﺮﺍﺳﺖ ﻋﻦ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﺮﺍﺳﺖ )ﺩﻭ( ﻫﻮ ﺭﺍﺳﺖ )ﺩﻭ( ﺩﻭﻛﺎﻩ )ﺭﻱ( ﺳﻴﻜﺎﻩ )ﻣﻲ ﻧﺼﻒ ﺑﻴﻤﻮﻝ( ﺟﻬﺎﺭﻛﺎﻩ )ﻓﺎ(‬
‫)ﻣﺜﻼ( ﻛﺪﺭﺟﺎﺕ ﺗﺴﺘﻘﺮ‬ ‫ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻳﺘﺨﺬ ﻣﻦ ﺍﻟﺮﺍﺳﺖ ﺃﻭ ﺍﻟﺪﻭﻛﺎﻩ ً‬‫ﻧﻮﻯ )ﺻﻮﻝ(‪ ،‬ﻟﻮ ﻛﺎﻥ ﺗﺮﻛﻴﺰ ﺍﻟﻌﺰﻑ ﺿﻤﻦ ﻓﺮﺘﺓ ّ‬
‫ﻋﻨﺪﻫﺎ ﺍﻟﺠﻤﻞ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺮﺘﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺰﻑ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻦ ﻟﻠﻌﺎﺯﻑ ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﻝ ﺇﳳ ﺭﺍﺳﺖ ﺑﻠﺪﻱ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺧﻔﺾ‬
‫ﺍﻟﺮﺍﺑﻌﺔ )ﻓﺎ( ﺣﻮﺍﻟﻲ ﻣﺴﺎﻓﺔ ﺻﻐﺮﻴﺓ‪ ،‬ﻟﺘﺼﺒﺢ ﻓﺎ ﺑﻴﻤﻮﻝ‪ ،‬ﻭﻟﻮ ﺧﻠﻘﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺤﺮﻛﺔ ﻣﺴﺎﻓﺔ ﺯﺍﺋﺪﺓ ﺑﻦﻴ ﻓﺎ ﻭﺻﻮﻝ ﻣﻦ‬
‫ﺣﺴﻴﺔ ﻳﻔﺘﻘﺪﻫﺎ ﻣﻈﻬﺮ ﺍﻟﺮﺍﺳﺖ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ‪٠‬‬ ‫ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺍﻟﺘﻨﻈﺮﻴ ﺍﻟﻐﺮﺑﻲ‪ّ ،‬ﺇﻻ ّ‬
‫ﺃﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻔﺰﺓ ﺍﻟﻠﺤﻨﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﻗﺪﺭﺓ ّ‬
‫ﺟﺬﻉ ﺍﻟﺮﺍﺳﺖ ﻋﻦ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﺮﺍﺳﺖ )ﺩﻭ( ﻫﻮ ﺭﺍﺳﺖ )ﺩﻭ( ﺩﻭﻛﺎﻩ )ﺭﻱ( ﺳﻴﻜﺎﻩ )ﻣﻲ ﻧﺼﻒ ﺑﻴﻤﻮﻝ( ﺟﻬﺎﺭﻛﺎﻩ )ﻓﺎ(‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻳﺘﺨﺬ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻴﻜﺎﻩ )ﻣﻲ ﻧﺼﻒ ﺑﻴﻤﻮﻝ( ﺃﻭ ﺟﻬﺎﺭﻛﺎﻩ )ﻓﺎ(‬ ‫ﻧﻮﻯ )ﺻﻮﻝ(‪ ،‬ﻟﻮ ﻛﺎﻥ ﺗﺮﻛﻴﺰ ﺍﻟﻌﺰﻑ ﺿﻤﻦ ﻓﺮﺘﺓ ّ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻮﻯ )ﺻﻮﻝ( )ﻣﺜﻼً( ﻛﺪﺭﺟﺎﺕ ﺗﺴﺘﻘﺮ ﻋﻨﺪﻫﺎ ﺍﻟﺠﻤﻞ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺮﺘﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺰﻑ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻌﺎﺯﻑ ﺃﻥ ﻳﺮﻓﻊ‬
‫ﺟﺎﻋﻼ ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺠﺬﻉ‬ ‫ً‬ ‫ﻣﺜﻼ ‪،‬‬ ‫ﺍﻟﺪﻭﻛﺎﻩ ﻣﺴﺎﻓﺔ ﺻﻐﺮﻯ )ﺭﻱ ﻧﺼﻒ ﺩﻳﻴﺰ( ﺃﻭ ﺻﻐﺮﻴﺓ )ﺭﻱ ﺩﻳﻴﺰ(‪ ،‬ﺇﳳ ﺩﺭﺟﺔ ّ‬
‫ﺍﻟﻌﺸﺎﻕ ً‬
‫ﺳﺎﺯﻛﺎﺭ‪٠‬‬

‫‪31‬‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺮﺘﻛﻴﺰ ﻋﺰ ًﻓﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭ ﺃﻱ ﺍﻟﺴﻴﻜﺎﻩ )ﻣﻲ ﻧﺼﻒ ﺑﻴﻤﻮﻝ( ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺭﻓﻊ‬
‫ﳲ ﺟﺬﻉ ﺍﻟﺴﻴﻜﺎﻩ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ‪ ،‬ﻭﻟﻔﺮﺘﺓ ّ‬
‫ﻣﺜﻼ )ﺭﻱ ﺇﳳ ﺭﻱ ﺩﻳﻴﺰ ﺃﻭ ﺭﻱ ﻧﺼﻒ ﺩﻳﻴﺰ( ﻭﺧﻔﺾ ﺍﻟﺠﻬﺎﺭﻛﺎﻩ ﺇﳳ ﺍﻟﺒﻮﺳﺎﻟﻴﻚ‬ ‫ﺍﻟﺪﻭﻛﺎﻩ ﺇﳳ ﺍﻟﻜﺪﺭﻱ ﺃﻭ ﻧﻴﻢ ﻛﺮﺩﻱ ً‬
‫ﺟﺪﺍ‪٠‬‬
‫)ﻓﺎ ﺇﳳ ﻓﺎ ﺑﻴﻤﻮﻝ ﺃﻭ ﻓﺎ ﻧﺼﻒ ﺑﻴﻤﻮﻝ( ﻟﺨﻠﻖ ﺷﻌﻮﺭ ﻗﺒﻀﻲ ًّ‬

‫ﺍﳴﺘﺤﺮﻛﺔ ﺑﺴﺒﺐ ﺍﻻﺗﺠﺎﻩ ﺃﻭ ﺑﺴﺒﺐ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺍﻟﻌﺰﻑ )ﺗﺤﺮﻳﻚ ﺍﻻﻟﻜﺮﺩﻱ ﺇﳳ ﻧﻴﻢ ﻛﺮﺩﻱ‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ﺗﻮﺿﻴﺢ ﺍﻟﻔﺮﻕ ﺑﻦﻴ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻷﻭﺝ ﺇﳳ ﻋﺠﻢ‪ ،‬ﺍﻟﺦ‪ ،(.‬ﻭﺑﻦﻴ ﺗﺤﺮﻳﻚ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺫﺍﺗﻬﺎ ﺑﺤﺴﺐ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻣﺴﺎﻓﺎﺕ ﺍﳴﻘﺎﻡ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﺴﻴﻜﺎﻩ ﳲ‬
‫ﺍﻟﺮﺍﺳﺖ ﺃﻋﻠﻰ ﻣﻦ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﺴﻴﻜﺎﻩ ﳲ ﺍﻟﺴﻴﻜﺎﻩ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﺑﺪﻭﺭﻫﺎ ﺃﻋﻠﻰ ﻣﻦ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﺴﻴﻜﺎﻩ ﳲ ﺍﻟﺼﺒﺎ‪ ...‬ﺍﻟﺦ‪ .‬ﺩﺭﺟﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﺒﺎ ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻣﻮﻗﻌﻬﺎ ﺑﺤﺴﺐ ﻟﻬﺠﺔ ﺍﻟﻌﺎﺯﻑ‪ ،‬ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺮﻭﻗﺎﺕ ﺑﺎﳴﻮﻗﻊ ﻻ ﺗﻌﻨﻲ ﺃﻧّﻨﺎ ﺍﻧﺘﻘﻠﻨﺎ ﻣﻦ ﺻﺒﺎ ﺇﳳ ﺗﻴﻚ ﺻﺒﺎ‪،‬‬
‫ﺃﻭ ﻧﻴﻢ ﺻﺒﺎ‪ ،‬ﺍﻷﻣﺮ ﺫﺍﺗﻪ ﳲ ﺛﺎﻳﻨﺔ ﻭﺛﺎﻟﺜﺔ ﺍﻟﺤﺠﺎﺯ‪ .‬ﻳﺠﺐ ﺷﺮﺡ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﺆ ّﺩﻱ ﺇﳳ ﻛﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻫﻲ ﳲ ﺃﺳﺲ ﻏﻨﻰ ﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ ﺍﳴﺤﻠ ّّﻴﺔ ﻭﻣﺘﺎﻧﺘﻬﺎ‪٠‬‬

‫ﺍﻟﺤﺴﻲ‬
‫ّ‬ ‫‪ .X‬ﺍﻟﻨﻘﻄﺔ ﺍﻟﺮﺍﺑﻌﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺮﺑﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﻘﺎﻡ‪ :‬ﺍﻷﺛﺮ‬

‫ﻣﺘﻤﺴﻜﻦﻴ ﺑﻤﻀﻤﻮﻧﻪ ﻭﻣﻐﺰﺍﻩ‪٠‬‬

‫ّ‬ ‫ﻗﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺠﺰﺀ ﻣﻦ ﺍﳴﻨﻬﺎﺝ ﻫﻮ ﺍﻷﻛﺜﺮ ﺇﺛﺎﺭﺓ ﻟﻠﺠﺪﻝ‪ ،‬ﻟﻜ ّﻨﻨﺎ ﻧﺸ ّﺪﺩ ﻋﻠﻴﻪ‬

‫ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺃﺛﺮ‬
‫ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ّ‬
‫ﺃﻥ ﻟﻜﻞ ﻣﻘﺎﻡ‪ ،‬ﺿﻤﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ّ‬ ‫ﺑﺄﻥ ﺍﻟﻨﻘﻄﺔ ﺍﻟﺮﺍﺑﻌﺔ‪ ،‬ﻫﻲ ّ‬
‫ﺍﻟﺮﺑﺎﻋﻴﺔ ﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﳴﻘﺎﻡ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺬﻛﺮ ﺍﳴﻘﺎﺭﺑﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺴ ّﻴﺔ ﻫﻲ ﺃﺣﺎﺳﻴﺲ ﺛﺎﺑﺘﺔ‪ ،‬ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ‪ ،‬ﻭﻣﺴﺒﻘﺔ ﺍﻟﺼﻨﻊ‪ .‬ﻟﻸﺳﻒ ﺃﺻﺒﺢ‬ ‫ّ‬ ‫ﺣﺴﻲ‪ .‬ﻟﻢ ﺗﺤ ّﺪﺩ ﺍﳴﻘﺎﺭﺑﺔ ﺃﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻵﺛﺎﺭ‬
‫ّ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﺸﺎﺋﻊ ﺃﻥ ﻳﺘﺠﻪ ﺍﳴﺪ ّﺭﺱ ﺇﳳ ﺷﺮﺡ "ﺇﺣﺴﺎﺱ" ﺍﳴﻘﺎﻡ ﺑﺎﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻌﺠﻢ ﻭﺍﻟﺠﻬﺎﺭﻛﺎﻩ ﻣﻘﺎﻣﺎﻥ ﻓﺮﺣﺎﻥ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻨﻬﻮﻧﺪ ﻣﻘﺎﻡ ﺣﺰﻳﻦ‪ ،‬ﺍﻟﺼﺒﺎ ﻣﻘﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﺘﺮﻴ‪ ...‬ﺇﻟﺦ‪ .‬ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺪﺧﻮﻝ ﺑﺨﻄﻮﺭﺓ ﻫﺬﻩ ﺍﳴﻘﺎﺭﺑﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻘ ّﺰﻡ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﺷﻌﻮﺏ‬
‫ﺑﺤﻴﻠﻬﺎ ﺇﳳ ‪ 9‬ﻣﺸﺎﻋﺮ ﺃﻭ ﺣ ّﺘﻰ ﺃﻗﻞ‪ ،‬ﻧﻌﻄﻲ ﻣﺜﻠﻦﻴ ﺳﺮﻳﻌﻦﻴ ﻋﻦ ﻋﺪﻡ ﺻﻼﺣﻴﺔ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﻒ ‪:‬‬

‫ﺩﻭﺭ "ﻋﻠﻰ ﺭﻭﺣﻲ ﺃﻧﺎ ﺍﻟﺠﺎﻧﻲ"‪ ،‬ﻣﺠﻬﻮﻝ ﺍﻟﺘﻠﺤﻦﻴ‪ ،‬ﻣﻦ ﺃﺟﻤﻞ ﺗﺴﺠﻴﻼﺕ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺪﻭﺭ ﻫﻮ ﺑﺼﻮﺕ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺤﻲ ﺣﻠﻤﻲ‪،‬‬
‫ﺳﻨﺔ ‪ 1906‬ﻋﻠﻰ ﺷﺮﻛﺔ ﺯﻭﻧﻮﻓﻮﻥ‪ .‬ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺪﻭﺭ ﺍﳴﻠﻲﺀ ﺑﻤﺸﺎﻋﺮ ﻣﺸﺤﻮﻧﺔ ﺑﺸﺠﻦ ﻭﻣﺸﺎﻗّﺔ ﻗﺪ ﺍﺭﺗﻜﺒﻬﺎ ﺍﻟﻐﺮﺍﻡ ﳲ‬
‫ﻣﻠﺤ ٌﻦ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎﻣﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎﻡ ﺍﻟﺠﻬﺎﺭﻛﺎﻩ‪ ،‬ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻢ ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ ﻛﻤﻘﺎﻡ ﻓﺮﺡ‪٠‬‬‫ﺿﺤﺎﻳﺎﻩ‪ ،‬ﻫﻮ ﺩﻭﺭ ّ‬
‫ﻣﺜﻞ ﺁﺧﺮ ﻧﺄﺧﺬﻩ ﻣﻦ ﻣﻘﺎﻡ ﺍﻟﺼﺒﺎ؛ ﻓﻔﻲ ﻣﻨﺎﻃﻖ ﻋﺪﻳﺪﺓ ﻣﻦ ﺍﳴﺸﺮﻕ‪ ،‬ﻧﺼﺎﺩﻑ ﺃﻏﺎﻧﻲ ﺃﻋﺮﺍﺱ ﻭﺩﺑﻜﺎﺕ ﻭﺭﻗﺼﺎﺕ‬ ‫ٌ‬
‫ﺍﺣﺘﻔﺎﻟﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﺆﻟّﻔﺔ ﳲ ﻣﻘﺎﻡ ﺍﻟﺼﺒﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺴﺆﺍﻝ ﻫﻨﺎ‪ :‬ﻣﻦ ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻟﻘﻮﻡ ﺍﻟﺬﻳﻦ َﺟ َﻨﻮﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻧﻔﺴﻬﻢ ﺑﺄﻥ ﻳﺤﺘﻔﻠﻮﺍ‬
‫ّ‬
‫ﺃﻟﺤﺎﻥ ﳲ ﻣﻘﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﺘﺮﻴ؟‬
‫ٍ‬ ‫ﺑﺰﻭﺍﺝ ﺃﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﻭﺑﻨﺎﺗﻬﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ‬

‫ﻛﺴﺒﻴﻞ ﻟﺘﺴﺮﻳﻊ‬
‫ٍ‬ ‫ﻋﻨﺪ ﻣﻮﺍﺟﻬﺔ ﺑﻌﺾ ﺍﳴﺪ ّﺭﺳﻦﻴ ﺑﻬﺬﻩ ﺍﻟﻮﻗﺎﺋﻊ‪ ،‬ﺗﺄﺗﻲ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﺃﺣﻴﺎﻧﺎً ﻣ ّ‬
‫ﺮﺒﺭﺓ ﻫﺬﻩ ﺍﳴﻘﺎﺭﺑﺔ ﺍﻟﺮﺘﺑﻮﻳﺔ‬
‫ﺣﺮﻓﺔ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﳴﻘﺎﻡ ﻋﺮﺒ ﺍﻟﺴﻤﺎﻉ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ .‬ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﺍﳴﺒﺎﺷﺮﺓ ﻟﻬﺬﺍ ﺍﻟﺘﺮﺒﻳﺮ ﺑﺄﻥ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺘﺴﺮﻳﻊ ﻫﺬﻩ ﺗﺆ ّﺩﻱ ﺇﳳ‬
‫ﻓﻬﻢ ﺳﺨﻴﻒ ﳴﻐﺰﻯ ﺍﳴﻘﺎﻡ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‪٠‬‬

‫‪32‬‬
‫ﺃﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻠﻔﻆ ﻳﻌﻨﻲ ﺍﻟﻔﺮﺡ‪ ،‬ﺃﻭ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻠﻔﻆ‬
‫ﺧﺎﺭﺟﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﺇﺣﺎﻻﺕ‬ ‫ﺍﳴﻘﺎﻣﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ‬
‫ﻓﺮﺣﺎ‪ ،‬ﻓﻤﺎ‬
‫ﻳﻌﻨﻲ ﺍﻟﺤﺰﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻠﻔﻆ ﻳﻌﻨﻲ ﺍﻟﺸﻘﺎﺀ ﻭﺍﻟﻔﻘﺮ‪ ...‬ﺍﻟﺦ‪ .‬ﻏﺮﻴ ﺃﻧّﻪ ﺇﻥ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﺼﺒﺎ "ﺗﻌﺘﺮﻴ" ﻭﺍﻟﺠﻬﺎﺭﻛﺎﻩ ً‬
‫ﺍﻟﺴﻴﻜﺎﻩ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﻴﺎﺗﻲ؟ ﻋﻨﺪ ﺳﺆﺍﻝ ‪ 10‬ﻣﺪ ّﺭﺳﻦﻴ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﻋﻦ ﻫﺬﻳﻦ ﺍﳴﻘﺎﻣﻦﻴ ﻧﻨﺘﻬﻲ ﺑـ ‪ 10‬ﺇﺟﺎﺑﺎﺕ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﻣﺮﺓ ﺍﻟﻀﺮﺭ ﺍﻟﺬﻱ ﺧﻠّﻔﺘﻪ ﳲ ّ‬ ‫ﻣﺮﺓ ﺑﻌﺪ ّ‬‫ﻃﻴﺎﺗﻬﺎ ﺃﺳﺒﺎﺏ ﻓﺸﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺰﻣﻦ ﻳﻜﺸﻒ ّ‬ ‫ﻛﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﳴﻘﺎﺭﺑﺔ ﺗﺤﻤﻞ ﳲ ّ‬ ‫ّ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬ﺇﺣﺪﻯ ﺍﻟﻜﻮﺍﺭﺙ ﺍﻟﻜﺮﺒﻯ ﳲ ﻫﺬﺍ ﺍﳴﺠﺎﻝ ﻫﻮ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ‬‫ّ‬ ‫ﻓﻬﻢ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻴﻦﻴ ﻭﺍﳴﺴﺘﻤﻌﻦﻴ ﻟﻠﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‬
‫ﺍﻟﺮﻣﻀﺎﻧﻴﺔ‪ ...‬ﺍﻟﺦ‪ .‬ﻫﻨﺎﻙ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺃﺗﻮﺍ ﻣﻊ‬
‫ّ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ‪ ،‬ﳲ ﺍﻹﻋﻼﻧﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺮﺒﺍﻣﺞ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺴﻴﻨﻤﺎﺋﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﳲ ﺍﻷﻓﻼﻡ‬
‫ّ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻤﻮﻣﺎً ﻫﻲ ﺍﻹﺳﻼﻡ! ّ‬
‫ﻛﻞ ﻫﺬﺍ‬ ‫ّ‬ ‫ﻣﻌﺎﺩﻻﺕ ﺻﺒﺎ ﻫﻮ ﺷﻘﺎﺀ‪ ،‬ﻧﻬﻮﻧﺪ ﻫﻮ ﺣﺰﻥ‪ ،‬ﺟﻬﺎﺭﻛﺎﻩ ﻫﻮ ﻓﺮﺡ‪ ،‬ﻭﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ‬
‫ﻧﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﺎ ﺑﻦﻴ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻲ ﺃﻭ ﺍﳴﺴﺘﻤﻊ ﻭﺍﳴﻘﺎﻡ ﺑﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﺠﻢ ﻭﺟﻬﺎﺭﻛﺎﻩ = ﻓﺮﺡ‪ ،‬ﻧﻬﻮﻧﺪ = ﺣﺰﻥ ﻭﺣﻨﻦﻴ‪،‬‬
‫ﺻﺒﺎ = ﺗﻌﺘﺮﻴ‪ ،‬ﺇﻟﺦ‪٠‬‬

‫ﺃﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻠﻔﻆ‬‫ﺧﺎﺭﺟﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ ّ‬

‫ّ‬ ‫ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﺇﺣﺎﻻﺕ‬ ‫ﺍﳴﻘﺎﻣﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ ّ‬
‫ّ‬ ‫ً‬
‫ﺍﺳﺘﻜﻤﺎﻻ ﻟﻠﻔﻜﺮﺓ ﺃﻋﻼﻩ؛ ﻓﺎﳴﻮﺳﻴﻘﻰ‬
‫ﺍﳴﻘﺎﻣﻴﺔ ﻣﻌﺎﻧﻴﻬﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﺇﻥ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ‬‫ﻭﻓﻘﺮﺍ‪ ،‬ﺑﻞ ّ‬
‫ﻓﺮﺣﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻠﻔﻆ ﻳﻌﻨﻲ ﺣﺰﻧًﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻠﻔﻆ ﻳﻌﻨﻲ ﺷﻘﺎ ًﺀﺍ ً‬ ‫ﻳﻌﻨﻲ ً‬
‫ﻣﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺍﻟﻌﺎﺯﻑ ﻟﻠﻤﻘﺎﻡ ﻭﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﺴﺮﺩ‬
‫ّ‬ ‫ﺧﺎﺭﺟﻴﺔ ﻏﺮﻴ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﺩﻻﺕ‬ ‫ﺩﺍﺧﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻏﺮﻴ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺿﻤﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫ّ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﺭﺩ ﺁﻧ ًﻔﺎ‪ ،‬ﻭﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﻘﺒﺾ ﻭﺍﻹﺧﺎﺀ ﺍﻟﻮﺍﺭﺩ ﺁﻧ ًﻔﺎ‪ ،‬ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻠﻌﺎﺯﻑ ﺑﺎﺳﺘﻨﺒﺎﻁ ﻣﺮﻭﺣﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﺣﺎﺳﻴﺲ‪ ،‬ﻭﺭ ّﺑﻤﺎ‬
‫ﺃﻱ ﻣﻦ ﺍﻷﺣﺎﺳﻴﺲ‬ ‫ﺧﻠﻴﻂ ﻣﻦ ﺍﻷﺣﺎﺳﻴﺲ‪ ،‬ﺑﻞ ﺭ ّﺑﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﺪﻑ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﳴﻘﺎﻣﻲ‪ ،‬ﻟﻮ ﺃﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﺯﻑ‪ ،‬ﻫﻮ ﻋﺪﻡ ﺇﺛﺎﺭﺓ ّ‬
‫ﺍﳴﺼ ّﻨﻔﺔ ﳲ ﻟﻐﺎﺗﻨﺎ‪ .‬ﺟﻤﻴﻌﻨﺎ ﻋﺎﺵ ﺗﺠﺎﺭﺏ ﺳﻤﺎﻉ ﻭﻃﺮﺏ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻧﻌﺮﺒ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺃﻱ ﺷﻌﻮﺭ ﻣﻦ ﺻﻨﻒ ﺣﺰﻥ‪،‬‬
‫ﺗﺤﺮﺭﻫﺎ‬
‫ﺇﻥ ﺇﺣﺪﻯ ﺃﺳﺎﺳﺎﺕ ﺣﺎﻻﺕ ﺍﻟﻄﺮﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻳﺼﻞ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﳴﺴﺘﻤﻊ ﻫﻲ ّ‬ ‫ﺳﻌﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻓﺮﺡ‪ ،‬ﺷﻔﻘﺔ‪ ...‬ﺍﻟﺦ‪ .‬ﻻ ﺑﻞ ّ‬
‫ﺿﻤﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻻ ﺗﺤﻴﻠﻨﺎ ﺇﳳ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻌﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺫﺍﺕ ٍ‬
‫ّ‬ ‫ﺑﺄﻥ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ‬‫ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻭﺍﻟﺪﻧﻴﻮ ّﻳﺔ‪ .‬ﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﻧﻌﻨﻴﻪ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻦ ﺗﺠﺮﺑﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺬﺍ ﺍﻷﻣﺮ ﻣﺮﺘﻭﻙ ﻟﻠﻤﺆ ّﺩﻱ‪ ،‬ﻟﻮ ﺷﺎﺀ ﺫﻟﻚ‪٠‬‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻌﺎﺩﻻﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ‬

‫)ﻓﻌﻠﻴﺎ ﺍﳴﻈﺎﻫﺮ( ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺴﻤﻊ؟ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺗﺜﺒﺖ ﻋﻜﺲ‬ ‫ﻫﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﻣﺮ ﻳﺼ ّﻌﺐ ﺗﻠﻘﻦﻴ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﳴﻘﺎﻣﺎﺕ ً‬
‫ﺃﻥ ‪ 20٪‬ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﳲ ﺍﻟﺼﻒ ﻻ ﻳﺸﻌﺮﻭﻥ ﺑﺎﻟﻔﺮﺡ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬ ‫ﺫﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈﺣﺪﻯ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻣﻘﺎﺭﺑﺔ ﺻﺒﺎ = ﺗﻌﺘﺮﻴ ﻫﻲ ّ‬
‫ﻣﺼﺮﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﺃﻧّﻪ ﺣﺰﻳﻦ‪ .‬ﻫﻞ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻸﺳﺘﺎﺫ‬‫ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻋﻦ ﺑﺎﻗﻲ ﺍﻟﺼﻒ‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮﻥ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻈﻬﺮ ﺍﻟﺠﻬﺎﺭﻛﺎﻩ ّ‬
‫ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﺒﻨﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎﻃﺊ"؟ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﻫﻲ ﺃﻧّﻪ‬
‫ّ‬ ‫ﺃﻥ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﺑﺄﻥ ﻳﻘﻮﻝ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ "ﺇﻥ ﻣﺸﺎﻋﺮﻙ‬
‫ﺑﻌﺪ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺍﻟﻨﻬﻮﻧﺪ ﺣﺰﻳﻨﺎً ﻭﺍﻟﺼﺒﺎ ﺗﻌﺘﺮﻴﺍً‪ ،‬ﻧﺼﻞ ﺇﳳ ﺍﻟﺴﻴﻜﺎﻩ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﺗﻲ ﻭﻫﻨﺎ ﺗﻈﻬﺮ ﺍﻟﻜﻮﺍﺭﺙ ﳲ ﺍﻟﺘﺄﻭﻳﻞ ﺑﻦﻴ ﻛﻞ‬
‫ﺍﺳﺘﺎﺫ ﻭﺁﺧﺮ‪ ،‬ﻭﻳﺴﻘﻂ ﺍﻟﺘﻼﻣﺬﺓ ﻛﺄﻭﳳ ﺍﻟﻀﺤﺎﻳﺎ ﳲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻮﺟﻪ ﺍﻟﺮﺘﺑﻮﻱ‪٠‬‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﻋ ّﺪﺓ ﺳﺒﻞ ﻟﺘﺒﺴﻴﻂ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﳴﻈﺎﻫﺮ ﺳﻤ ًﻌﺎ‪ ،‬ﺇﺣﺪﺍﻫﺎ ﻫﻲ ﺃﻥ ﻧﺒﺪﺃ ﺑﺘﺪﺭﻳﺲ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑﻦﻴ‬
‫ﺍﻟﺰﻟﺰﻟﻲ )‪ ،(4/3‬ﻭﺍﳴﻠ ّﻮﻥ )‪ 1‬ﻭﻧﺺ(‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻮﻱ‪ ،‬ﺑﻬﺬﺍ ﻧﻜﻮﻥ ﺍﺳﺘﻄﻌﻨﺎ ﺃﻥ ﻧﻀﻤﻦ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺍﳴﻈﺎﻫﺮ ﺍﻟـ ‪ 9‬ﺇﻟﻲ ‪ 3‬ﻋﺎﺋﻼﺕ‬
‫ﻣﻮﺍﺯ ﻳﺒﺪﺃ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﻷﺫﻥ‬
‫)ﺧﻄﻮﺓ ﺃﻭﳳ(‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎﻙ ﻳﺒﺪﺃ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﻷﺫﻥ ﳲ ﺻﻔﻮﻑ ﺍﻟﺴﻮﻟﻔﻴﺞ )ﺧﻄﻮﺓ ﺛﺎﻧﻴﺔ(‪ ،‬ﻭﺑﺸﻜﻞ ٍ‬
‫ﻼ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺼﺒﺎ ﻭﺍﻟﺮﺍﺳﺖ‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﻘﺒﺾ ﻭﺍﻹﺭﺧﺎﺀ )ﺧﻄﻮﺓ ﺛﺎﻟﺜﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﻷﻫﻢ(‪ ،‬ﻓﻴﺼﺒﺢ ﺳﻬ ً‬
‫ﻭﺍﻟﺠﻬﺎﺭﻛﺎﻩ ‪ /‬ﻋﺠﻢ ﻭﺍﻟﻌﺸﺎﻕ ‪ /‬ﻧﻬﻮﻧﺪ ﻭﺍﻟﻜﺮﺩ‪ ،‬ﻓﻴﺒﻘﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺗﻔﺮﻳﻖ ﺍﻟﺤﺠﺎﺯ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﻜﺮﻳﺰ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﺗﻲ ﻣﻦ‬
‫ﺍﳴﻘﺎﻣﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺗﺠﺮﻳﺪﻫﺎ ﻣﻦ ﺳﺤﺮﻫﺎ ﻭﺳﺠﻨﻬﺎ ﺗﺤﺖ ﺭﺣﻤﺔ‬‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺴﻴﻜﺎﻩ‪ .‬ﺑﻬﺬﺍ ﻧﻜﻮﻥ ﻗﺪ ﺣﺎﻓﻈﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﺣﺮﺘﺍﻡ ﺍﳴﻈﺎﻫﺮ‬
‫ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺤﺰﻥ ﻭﺍﻟﺘﻌﺘﺮﻴ ﻭﺍﻟﻐﻤﻮﺽ ‪...‬ﺍﻟﺦ‪٠‬‬

‫‪33‬‬
‫ﺍﻟﺴﻴﻨﻤﺎﺋﻴﺔ‪ .‬ﻭﻧﻨ ّﻮﻩ ﺑﺄﻥ ﻫﻨﺎﻙ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺜﺎﻝ ﻋﻦ ﺳﺒﻞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ ﺩﻭﻥ ﺍﻻﺳﺘﺴﻼﻡ ﻟﻤﺒﺪﺃ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻻﺕ‬ ‫ﻫﺬﺍ ٌ‬
‫ﻛﻞ ﺣﺎﻝ‪ ،‬ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻤﻮﺿﻮﻉ ﻫﻮ ﻧﻘﺎﺵ ﺃﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﻦ‬ ‫ﺃﻣﺜﻠﺔ ﻻ ﺗﺤﺼﻰ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺪ ّﺭﺱ ﺍﺗﺒﺎﻋﻬﺎ‪ .‬ﻓﻲ ّ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺃﻥ ﻳﺨﻮﺿﻮﻩ ﺑﺄﻣﺎﻧﺔ‪٠‬‬
‫ّ‬ ‫ﻫﻢ ﻣﺆﺗﻤﻨﻮﻥ ﻋﻠﻰ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‬

‫‪ .XI‬ﺇﺿﺎﻓﺎﺕ‬

‫ﺍﳴﻘﺎﻣﻴﺔ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪ .1‬ﺍﻷﺳﺎﺱ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻲ ﻟﻠﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‬
‫ﺳﻴﺴﺄﻝ ﺍﻟﺘﻼﻣﺬﺓ ﻋﻦ ﻣﻮﺍﺿﻴﻊ ﺗﺄﺗﻲ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﻐﺮﻳﺐ ﺍﻟﺤﺎﺻﻞ ﳲ ﺍﳴﻨﻄﻘﺔ‪ ،‬ﻛﻐﻴﺎﺏ ﺍﻟﺘﺂﻟﻔﺎﺕ ﻋﻦ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬ﻳﺠﺐ ﺷﺮﺡ ﺍﻟﻔﺮﻕ ﻣﺎ ﺑﻦﻴ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﳲ ﻫﺬﻳﻦ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﻦ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﺃﻱ ﻣﻨﻬﻤﺎ‪٠‬‬
‫ّ‬

‫ﻋﺎﳴﻴﺎ ﺍﳴﻌﺘﻤﺪﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺂﻟﻔﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺎﺕ ﻣﺜﻞ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﻋﺰﻑ‬ ‫ﳲ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﻄﻮﻧﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ً‬
‫ﻧﻮﺗﺎﺕ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﳲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺟﺎﻋﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﺟﻤﺎﻟﻴ ًﺔ ﻋﻤﻮﺩﻳﺔ‪٠‬‬
‫ﺟﺎﻋﻼ ﻣﻦ ﺟﻤﺎﻟﻴﺘﻬﺎ ﺟﻤﺎﻟﻴﺔ‬
‫ً‬ ‫ﺯﻣﻨﻴﺎ‪،‬‬
‫ﺧﺼﻮﺻﺎ ﳲ ﺍﳴﺸﺮﻕ‪ ،‬ﺍﳴﻌﺘﻤﺪﺓ ﺧﻴﺎﺭ ﺗﺴﻠﺴﻞ ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ ً‬ ‫ً‬ ‫ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﳴﻘﺎﻣﻴﺔ‬
‫ﻛﺎﻟﺰﻥ ﳲ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪ ّﻳﺔ ﻭﺍﻻﻳﺴﻰﻭﻥ ﳲ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﺒﻴﺰﻧﻄﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺗﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ‬ ‫ّ‬ ‫ﺃﻓﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﺫﻛﺮ ﺍﺳﺘﺜﻨﺎﺀﺍﺕ‬
‫ّ‬
‫ﻋﺪﻡ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﺂﻟﻔﺎﺕ ﺍﻟﻄﻮﻧﺎﻟﻴﺔ‪٠‬‬

‫‪ .2‬ﺍﻟﺘﻔﻌﻴﻼﺕ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻲ ﻣﻦ ﺃﺳﺎﺳﺎﺕ‬
‫ّ‬ ‫ﺇﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻦﻴ ﺍﻟﺘﻔﻌﻴﻼﺕ ﻭﺍﻟﻠﻔﻆ ﺍﻟﻠﺤﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻦﻴ ﺍﻟﻌﺮﻭﺽ ﻭﺍﻹﻳﻘﺎﻋﺎﺕ‬ ‫ّ‬
‫ﺗﻘﺎﻟﻴﺪ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﳴﻨﻄﻘﺔ‪ ،‬ﻟﻜ ّﻨﻪ ﻣﻦ ﺷﺒﻪ ﺍﳴﺴﺘﺤﻴﻞ‪ ،‬ﺧﻼﻝ ﺳﻨﺘﻦﻴ ﻣﻠﻴﺌﺘﻦﻴ ﺑﺎﻟﺘﻨﺎﺯﻻﺕ ﻭﺍﻻﺳﺘﺜﻨﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺮﺘﺑﻮﻳﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﺃﻥ ﻳﺼﻞ ﺍﻻﺳﺘﺎﺫ ﺇﳳ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻳﻤﻜﻨﻪ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻨﺎﻭﻝ ﻫﻜﺬﺍ ﻣﻮﺍﺿﻴﻊ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻤﻜﻦ ﺷﺮﺡ ﺍﳴﺒﺪﺃ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﺼﺪﺭﻫﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﻭﺃﻥ ﺍﻹﻳﻘﺎﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫ﺩﺍﺋﻤﺎ ﺑﺘﻔﻌﻴﻼﺕ ﻣﺼﺪﺭﻫﺎ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺑﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻠﻔﻆ ﺍﻟﻠﺤﻨﻲ ﻣﻘﺮﺘﻥ ً‬
‫ﻭﺛﻼﺛﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺭﺑﻂ ﻫﺬﺍ‬
‫ّ‬ ‫ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ‬
‫ﺩﺍﺋﻤﺎ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ ّ‬ ‫ﺑﺤﻮﺭ ﺍﻟﺸﻌﺮ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻌﺮﺏ‪ ،‬ﻭﺃﻧﻪ ﻣﻬﻤﺎ ﻃﺎﻝ ﺍﻟﻀﺮﺏ ﻭﺗﻌﻘّﺪ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ً‬
‫ﺃﻳﻀﺎ‪ .‬ﻛﻠّﻤﺎ ﺍﺳﺘﻄﺎﻉ ﺍﳴﺪ ّﺭﺱ ﺃﻥ ﻳﻐﻮﺹ ﳲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ ﻛﺎﻥ ﺫﻟﻚ ﺃﻓﻀﻞ‪ ،‬ﻭﻟﻮ ﻣﻦ ﺑﺎﺏ‬ ‫ﺍﻷﻣﺮ ﺑﺒﺤﻮﺭ ﺍﻟﺸﻌﺮ ً‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺎ ّﻣﺔ ﻓﻘﻂ‪٠‬‬

‫ﻋﺒﺪ ﻗﺒﻴﺴﻲ‬

‫‪34‬‬
 ‫ﻣﺪﺧﻞ ﺇﳳ ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ ﳲ ﺍﳴﺸﺮﻕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻲ‬
‫ﺍﳴﺠﺎﻝ ﺍﻟﺠﻐﺮﺍﳲ ﻭﺍﳴﺠﺎﻝ ﺍﻟﺰﻣﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻌﻨﻰ ﺑﻬﺎ ﻫﺬﻩ ﺍﳴﺎ ّﺩﺓ‪ .‬ﻫﺬﺍ ﺍﳴﻨﻬﺎﺝ‬
‫ّ‬ ‫ﻗﺒﻞ ﺍﻻﻧﻄﻼﻕ ﳲ ﻣﻨﻄﻖ ﺍﳴﻨﻬﺎﺝ‪ ،‬ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺍﻟﺠﻐﺮﺍﻓﻴﺎ ﻭﺍﻟﻔﺮﺘﺓ‬
‫ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﻌﺮﻑ‬
‫ً‬ ‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺑﻼﺩ ﺍﻟﺸﺎﻡ ﻭﻣﺼﺮ‪ ،‬ﺃﻱ‬ ‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬ﺍﳴﺘﻌﺎﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻛﻮﻧﻬﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺘﻨﺎﻭﻝ ﺟﻐﺮﺍﻓﻴﺎ ﺑﻼﺩ ﺍﳴﺸﺮﻕ‬
‫ﺃﻥ ﺟﻐﺮﺍﻓﻴﺎ ﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ‬ ‫ﻭﺟﻐﺮﺍﻓﻴﺎ ﺑﺴﻮﺭﻳﺎ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎﻥ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻄﻦﻴ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﻭﻣﺼﺮ‪ .‬ﻣﻊ ﺍﻷﺧﺬ ﺑﻌﻦﻴ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ّ‬ ‫ً‬ ‫ﺳﻴﺎﺳﻴﺎ‬
‫ًّ‬ ‫ﺍﻟﻴﻮﻡ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻟﻬﺬﻩ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ‪ .‬ﻟﺬﺍ ﻧﺠﺪ ﻣﺴﺎﺣ ًﺔ ﻟﻠﺘﺄﺛﺮﻴﺍﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﻣﻦ ﺃﻣﺎﻛﻦ‬ ‫ّ‬ ‫ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﻻ ﺗﺘﺒﻊ ﺑﺴﺎﻃﺔ ﺍﻟﺤﺪﻭﺩ‬
‫ّ‬
‫ﻼ ﻟﻠﻜﺘﺎﺑﺔ ﻭﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ‬ ‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬ﻟﺬﺍ‪ ،‬ﻭﺗﺴﻬﻴ ً‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻣﻨﻬﺎ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﻣﺎ ﺑﻦﻴ ﺍﻟﻨﻬﺮﻳﻦ‪ ،‬ﺗﺮﻛﻴﺎ‪ ،‬ﺇﻓﺮﻳﻘﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺰﻳﺮﺓ‬
‫ﺟﻐﺮﺍﻓﻴﺎ ﺃﻋﻼﻩ‪٠‬‬
‫ًّ‬ ‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻲ ﺍﳴﺤ ّﺪﺩﺓ‬
‫ّ‬ ‫ﻧﺺ‪ ،‬ﻧﻌﻨﻲ ﺑﻬﺎ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺍﳴﺸﺮﻕ‬ ‫ﻳﺘﻢ ﺫﻛﺮ ﻛﻠﻤﺔ "ﺍﳴﻨﻄﻘﺔ" ﳲ ﻳﻠﻲ ﻣﻦ ّ‬

‫ﺍﻟﺰﻣﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻨﻄﻠﻖ ﺍﳴﻨﻬﺎﺝ ﻣﻦ ﻓﺮﺘﺓ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ‪ ،‬ﺃﻱ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﻇﻬﻮﺭ ﺍﻟﺘﻨﻈﺮﻴ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻲ ﻣﺎ ﺑﻦﻴ‬‫ّ‬ ‫ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺍﻟﻔﺮﺘﺓ‬
‫ﻭﺻﻮﻻ ﺇﳳ ﻇﻬﻮﺭ ﺍﻵﺛﺎﺭ ﺍﻷﻭﳳ ﻟﻠﺘﻨﻈﺮﻴ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻲ ﻓﺮﺘﺓ‬‫ً‬ ‫ﻣﺪﻥ ﺃﻭﺭ ﺍﻟﺴﻮﻣﺮ ّﻳﺔ ﻭﻧ ّﻔﺮ ﺍﻟﺒﺎﺑﻠﻴﺔ ﻭﺃﻭﻏﺎﺭﻳﺖ ﺍﻟﺤﻮﺭ ّﻳﺔ‪،‬‬
‫ﺍﺳﺘﺜﻨﺎﺋﻴﺎ ﺇﳳ‬
‫ً‬ ‫ﺍﻟﺒﻴﺰﻧﻄﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻧﻨﺘﻘﻞ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﳴﺴﻴﺤﻴﺔ ﻭﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ‬ ‫ّ‬ ‫ً‬
‫ﺇﻧﺘﻘﺎﻻ ﺇﳳ ﺑﺪﺍﻳﺔ‬ ‫ﳲ ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ ﺍﻟﻘﺪﻳﻢ‪،‬‬
‫ﺛﻢ ﻓﺮﺘﺓ ﺍﻟﺨﻠﻔﺎﺀ ﺍﻟﺮﺍﺷﺪﻳﻦ‪ ،‬ﻣﺘﻨﺎﻭﻟﻦﻴ ﺑﺸﻜﻞ ﺳﺮﻳﻊ ﻣﻮﺿﻮﻉ‬ ‫ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻟﺪﻋﻮﺓ‬‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺠﺰﻳﺮﺓ‬
‫ﺍﻻﺑﺮﺍﻫﻴﻤﻴﺔ ﻋﻤﻮ ًﻣﺎ‪ ،‬ﻭﻧﻌﻮﺩ ﺇﳳ ﺑﻼﺩ ﺍﻟﺸﺎﻡ ﻣﻊ ﺩﺧﻮﻝ‬
‫ّ‬ ‫ﺧﺼﻮﺻﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺩﻳﺎﻥ‬
‫ً‬ ‫ﺣﻠ ّّﻴﺔ ﻭﺗﺤﺮﻳﻢ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ ﳲ ﺍﻹﺳﻼﻡ‬
‫ﺎﺳﻴﺔ ﻣﺘﻮﻗّﻔﻦﻴ ﻋﻨﺪ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺒ ّ‬
‫ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺇﳳ ﺍﳴﺸﺮﻕ‪ ،‬ﻧﺨﺘﺼﺮ ﺑﻌﺾ ﺍﳴﻮﺍﺿﻴﻊ ﳲ ﻓﺮﺘﺓ ﺍﻟﺨﻼﻓﺘﻦﻴ ﺍﻷﻣﻮ ّﻳﺔ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺠﻴﻮﺵ‬
‫ﺍﻟﻌﺜﻤﺎﻧﻴﺔ ﻭﻣﺤﺎﻭﻻﺕ ﺗﺮﺘﻳﻚ ﺑﻼﺩ ﺍﻟﺸﺎﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ّ‬ ‫ﺳﻘﻮﻁ ﺑﻐﺪﺍﺩ ﻭﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻟﻌﺼﻮﺭ ﺍﻟﻮﺳﻄﻰ‪ ،‬ﻟﻨﺒﺪﺃ ﻣﺠ ّﺪ ًﺩﺍ ﳲ ﺍﻟﻔﺮﺘﺓ‬
‫ﺇﳳ ﺟﺎﻧﺐ ﻓﺮﺘﺓ ﺣﻜﻢ ﺍﻟﺨﺪﻳﻮﻱ ﺍﺳﻤﺎﻋﻴﻞ ﳲ ﻣﺼﺮ ﺃ ّﺩﺕ ﺇﳳ ﻇﻬﻮﺭ ﻋﺼﺮ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﻭﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ‪ ،‬ﻟﻨﻨﺘﻘﻞ‬
‫ﺇﳳ ﻣﺼﺮ ﻭﻧﺮﻛّﺰ ﻋﻠﻰ ﻇﻬﻮﺭ ﻣﺎ ﻳﻌﺘﺮﺒﻩ ﺍﻟﺒﻌﺾ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻲ ﺍﻷﻫﻢ ﳲ ﺗﺎﺭﻳﺦ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﻌﺮﺏ‪ ،‬ﺛﻢ ﻧﺘﻨﺎﻭﻝ‬
‫ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺛﻮﺭﺓ ﺻﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﺘﺴﺠﻴﻼﺕ‪ ،‬ﺇﳳ ﺻﻠﺐ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ﻭﺑﺪﺍﻳﺔ ﺻﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﺴﻴﻨﻤﺎ‪ ،‬ﻭﺳﻴﻄﺮﺓ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻂ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﺮ ﺍﳴﺪﻧﻲ ﺍﻟﺴﺮﻳﻊ‪ ،‬ﻭﺻﻌﻮﺩ ﺍﻟﺘﺄﺛﺮﻴ ﺍﻟﻐﺮﺑﻲ‪ ،‬ﻭﺻﻮ ًﻻ ﺇﳳ ﺍﻟﺠﺰﺀ ﺍﻷﺧﺮﻴ‪ ،‬ﺃﻱ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ‪ 21‬ﻡ‪،.‬‬ ‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺒﺼﺮ ّﻳﺔ‬
‫ﺭﺃﺳﻤﺎﻟﻴﺔ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﻘﺮﻥ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺘﻨﺎﻭﻟﻦﻴ ﺍﻧﺘﻘﺎﻝ ﺍﻟﻌﺎﻟﻢ ﺇﳳ ﺳﻠﻄﺔ ﺍﻻﻧﺮﺘﻧﺖ‪ ،‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﺮﻳﺮ ﺍﻹﻧﺘﺎﺝ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻲ ﻣﻦ‬
‫‪.‬ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻭﻳﺨﺘﺘﻢ ﺍﳴﻨﻬﺎﺝ ﳲ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻘﻄﺔ ﺍﻷﺧﺮﻴﺓ ﻭﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﺍﳴﺤﺘﻤﻠﺔ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻌﻘﻮﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﻣﺔ‪٠‬‬

‫ﺍﻟﺘﺪﺍﺧﻞ ﻣﻊ ﻣﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﻨﻈﺮ ّﻳﺎﺕ ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺎﺕ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺨﺺ‬
‫ّ‬ ‫ﺧﺼﻮﺻﺎ ﳲ ﺃﻣﻮﺭ‬
‫ً‬ ‫ﻣﺎﺩﺗﻲ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺪﺍﺧﻞ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﻣﺎ ﺑﻦﻴ‬ ‫َ‬ ‫ﺳﻨﻼﺣﻆ‬
‫ﻭﻣﺮﺍﺳﻲ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻇﺮﻭﻓﻬﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﻧﻈﺮﻱ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﳲ ﺃﻱ ﺗﻘﻠﻴﺪ ﺗﺘﻤﻈﻬﺮ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺎﺕ‬
‫ّ‬ ‫ﺇﻥ‬
‫ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ّ‬
‫ّ‬
‫ﻭﺛﻘﺎﻓﻴﺔ‪٠‬‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺎﺭﻳﺨﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺧﻠﻔﻴﺎﺕ‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻜﻮﻥ ﺫﺍﺕ ّ‬
‫ً‬

‫ﺑﺮﻣﺠﺔ ﺍﳴﻨﻬﺎﺝ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﺴﻴﻢ ﺍﻟﺰﻣﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ‪:‬‬

‫ﻟﻴ َﺪ َّﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﻣﺪﻯ ﺳﻨﺘﻦﻴ‪ .‬ﺳﻨﻼﺣﻆ ﻋﺪﻡ ﻭﺟﻮﺩ ﻋﻼﻣﺔ ﺗﺤ ّﺪﺩ ﺍﻟﻔﺎﺻﻞ ﺑﻦﻴ ﺟﺰﺀ ﺍﻟﺴﻨﺔ‬ ‫ﺇﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﳴﻨﻬﺎﺝ ﻣﻮﺿﻮﻉ ُ‬
‫ﺇﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﳴﻨﻬﺎﺝ‬
‫ﺍﻷﻭﳳ ﻣﻦ ﺍﳴﻨﻬﺞ‪ ،‬ﻭﺟﺰﺀ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺳﻨﻌﻮﺩ ﻟﻬﺬﺍ ﺑﻌﺪ ﻗﻠﻴﻞ‪ .‬ﺇﳳ ﺟﺎﻧﺐ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻘﺴﻴﻢ ﺍﻟﺰﻣﻨﻲ‪ّ ،‬‬
‫ﻟﻴ َﺪ َّﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻳﻦﻴ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ‪ ،‬ﺃﻭ ﻣﻦ ﻣﺪﻯ ﺍﻟﺘﻘ ّﺪﻡ ﺑﺪﻗّﺔ ﺍﳴﻌﻠﻮﻣﺎﺕ‪٠‬‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻉ ُ‬
‫ٌ‬

‫‪35‬‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻟﻬﺬﺍ ﺍﳴﻨﻬﺎﺝ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻭﺍﻗﻊ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺠ ّﻨﺒﻪ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺴﺒﺐ ﺍﻟﺸﺮﻭﻁ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﺤﻴﻂ‬‫ّ‬ ‫ﺍﳴﻨﻄﻖ‬
‫‪-‬ﺃﻳﻀﺎ‪-‬ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻄﻖ ﺍﻟﺘﻘﺴﻴﻢ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬‫ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻐﺮﻴﺍﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﺗﺆﺛﺮ ً‬ ‫ﺑﺄﻫﺪﺍﻑ ﺍﳴﺪﺭﺳﺔ ﻭﻣﻐﺰﺍﻫﺎ ‪ ،‬ﻭﺣﻘﻴﻘﺔ ّ‬
‫ﻛﻞ ﺳﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻟﻴﺲ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻟﺪ ُﻓﻌﺎﺕ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﳲ ّ‬
‫ﻛﻞ ﻫﺬﺍ ﻳﺆ ّﺩﻱ ﺇﳳ ﻋﺪﻡ ﻭﺟﻮﺩ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﻣﺴﺒﻖ‪ ،‬ﻭﺩﻗﻴﻖ‪ ،‬ﻭﺛﺎﺑﺖ ُ‬
‫)ﻣﺜﻼ‪ :‬ﻣﺪﻯ ﺣﻀﻮﺭ ﺍﻷ ّﻣ ّﻴﺔ ﳲ ﺍﻟﺪﻓﻌﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻣﺴﺘﻮﺍﻫﺎ‪،‬‬
‫ﺻﻌﻴﺪ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺮ ّﻳﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﻋﻠﻰ ﺻﻌﻴﺪ ﺍﳴﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ً‬
‫ﺛﺎﻥ ﺩﺍﺧﻞ ﻛﻞ ﻓﺌﺔ ﻋﻤﺮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﺍﻷ ّﻣ ّﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﺷﺒﻪ ﻣﺴﺘﺤﻴﻞ(‪ ،‬ﻛﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺸﺮﻭﻁ‬ ‫ﻭﺗﺤﺪﻳﺪ ﺗﻘﺴﻴﻢ ٍ‬
‫ﻋﺎﻣﻞ ﻳﺆ ّﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺳﺮﻋﺔ ﺗﻘ ّﺪﻡ ﺍﻟﺴﺮﻴ ﳲ ﺍﳴﻨﻬﺎﺝ ﺧﻼﻝ‬
‫ٌ‬ ‫ﻣﺨﻠﻮﻃﺔ ﺑﻤﻮﺿﻮﻉ ﻓﺎﺭﻕ ﺍﻟﻌﺪﺩ ﳲ ﻛﻞ ﻓﺌﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﺃﻳﻀﺎً‬
‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ‪ .‬ﻫﺬﻩ ﺃﻣﻮﺭ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺃﻥ ﺗﺴﻴﻄﺮ ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎً ﺃﻧّﻬﺎ ﻣﺘﻐﺮﻴﺓ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻮﺍﺻﻞ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪٠‬‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻦ ﺳﻨﺔ ﻟﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺣ ّﺘﻰ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺴﻨﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻟﻜﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﺤﻘﺎﺋﻖ‪ ،‬ﻳﺮﺘﻙ ﻟﻠﻤﺪ ّﺭﺱ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭﺍﺕ ّ‬ ‫ّ‬
‫ﺿﻤﻦ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮ ّﻳﺔ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ )ﺩﻓﻌﺔ ﺳﻨﺔ ﺃﻭﳳ ﻭﺩﻓﻌﺔ ﺳﻨﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ(‪ :‬ﻳﺘﻢ ﺗﻮﺯﻳﻊ ﻣﻮﺍﺩ ﻫﺬﺍ ﺍﳴﻨﻬﺎﺝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺑﺤﺴﺐ ﺳﺮﻋﺔ ﺗﻘ ّﺪﻡ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻭﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺴﻨﺔ‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﺍﻷﻭﳳ ﻭﺍﻟﺴﻨﺔ‬
‫ّ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﻭﻫﻮ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻨﻘﻄﺔ ﺫﺍﺗﻬﺎ ﻣﻊ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺤﺮﺭ ﺍﳴﺪ ّﺭﺱ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻦ ﺷﺮﻁ ﺇﻧﻬﺎﺀ ﺍﻟﺴﻨﺔ‬ ‫ﻭﻳﺠﺐ ﺃﻥ ّ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺻﺔ ﻭﺍﳴﺴﺘﻘﻠّﺔ‪٠‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺼﻐﺮﻯ ﻭﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﺍﻟﻜﺮﺒﻯ‪ ،‬ﻣﻌﺘﺮﺒﺍً ﺃﻥ ّ ﻟﻜﻞ ﻓﺌﺔ ﻇﺮﻭﻓﻬﺎ‬
‫ﺿﻤﻦ ﺍﻟﺪﻓﻌﺔ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ )ﻓﺌﺔ ﺻﻐﺮﻯ ﻭﻓﺌﺔ ﻛﺒﺮﻯ(‪ :‬ﻳﺘﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺸﺮﺡ‪ ،‬ﻭﻣﺪﻯ ﻋﻤﻖ ﺍﻟﻐﻮﺹ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ‪ ،‬ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻘّﺪﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺦ‪ .‬ﺑﺤﺴﺐ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻛﻞ ﻓﺌﺔ ﺿﻤﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﻓﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﻳﻤﻜﻦ‬
‫ﺗﻘﺮﻳﺒﻴﺎً‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﻟﻨﺺ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺃﻥ ﻳﺤ ّﺪﺩ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺍﻟﻤﺴﺘﻮﻯ ﺑﺴﺒﺐ ﻋﺪﻡ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻗّﻊ‪ ،‬ﻭﻻ ﺣ ّﺘﻰ‬ ‫ّ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﻭﺍﻟﺪﻓﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺘﺎﻟﻴﺔ‪٠‬‬

‫ﺗﻴﺴﺮ ﻣﻨﻬﺎ ‪ :‬ﻳﺠﺐ ﺍﻟﺘﻨﻮﻳﻪ‬ ‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﺯﻻﺕ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭ ّﻳﺔ ﻓﻲ ﺳﺒﻴﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﺎ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻤﺮﺟ ّﻮﺓ‪ ،‬ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ‬
‫ﺃﻧّﻪ‪ ،‬ﻭﺣ ّﺘﻰ ﺗﺎﺭﻳﺦ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ‪ ،‬ﻟﻢ ﻧﺼﻞ ﺇﻟﻰ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺟﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻮﺍﺩ ﺍﻟﻤﺬﻛﻮﺭﺓ ﻓﻴﻪ ﺿﻤﻦ ﻓﺘﺮﺓ ﺍﻟﺴﻨﺘﻴﻦ‬
‫ﻛﻞ ﺳﻨﺔ ﻛﺎﻥ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻣﺨﺘﻠ ًﻔﺎ‬ ‫ﺍﻟﻤﺬﻛﻮﺭﺓ‪ .‬ﺃﺣﻴﺎﻧﺎً ﺗﻢ ﺗﺪﺭﻳﺲ ‪ 90٪‬ﻭﺃﺣﻴﺎﻧﺎً ‪ 70٪‬ﻣﻨﻪ‪ ،‬ﻟﻜﻞ ﺩﻓﻌﺔ ﻓﻲ ّ‬
‫ﺇﻥ ﻣﺤﺘﻮﻯ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻫﻮ ﺍﻟﻤﺤﺘﻮﻯ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻲ ﻟﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﺇﻳﺼﺎﻟﻪ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻨﻮﻱ ﺃﻥ ﻳﻨﻬﻲ‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ ﻭﺍﺳﻊ‪ّ .‬‬
‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺘﻴﻦ ﻣﻊ ﺳﻨﺪ ﺛﻘﺎﻓﻲ ﻣﺘﻴﻦ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﻛﻞ ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ .‬ﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﻳﻤﻜّﻦ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﺍﻻﻧﻄﻼﻕ ﻣﺘﻤ ّﺘﻌﺎً ﺑﺜﻘﺎﻓﺔ ﻧﻈﺮ ّﻳﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻟﻠﻤﻮﺳﻴﻘﻲ ﺃﻥ ﻳﻮﺍﺟﻬﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺴﻴﺮﺗﻪ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻣﺎ ّﺩﺓ ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﻻ ﻳﻨﺤﺼﺮ ﺑﺘﺴﻠﻴﺢ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﺳﻌﺔ ﺗﻌﻄﻴﻪ ﻣﻜﺎﻧﺔ ﻓﻲ‬ ‫ّ‬ ‫ﻭﺍﺳﻌﺔ ﻭﺻﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺭﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮﺍﻩ ﺃﻣﺎﻡ ﻧﻈﺮﺍﺋﻪ ﻣﻦ‬ ‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﺣ ّﺘﻰ ﺗﻨﺤﺼﺮ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻜﺎﺩﻳﻤﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻷﻃﺮ‬
‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﻴﻦ‪ ،‬ﺑﻞ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻷﻫﻢ ﻫﻲ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻔﻬﻢ ﻓﻲ ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ ﻓﻲ ﻧﻈﺮ ّﻳﺎﺕ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺗﺒﺮﻳﺮ‬ ‫ّ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻤﻮﺳﻴﻘﺎﻩ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻓﻬﻢ ﻣﻐﺰﻯ ﺗﻘﻠﻴﺪﻩ‪ ،‬ﻣﻦ ﺃﻳﻦ ﺃﺗﻰ‪ ،‬ﻭﺇﻟﻰ ﺃﻳﻦ ﻳﻤﻜﻨﻪ ﺃﻥ ﻳﺪﻓﻊ ﺑﻪ ﺗﺠﺮﻳﺒﺎً‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ‬
‫ّ‬
‫ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻴﺔ ﻫﻲ ﺃﻥ ﻳﻨﻬﻲ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺩﺭﺍﺳﺘﻪ ﺑﻌﺪ ﺳﻨﺘﻴﻦ ﻭﻫﻮ ﻗﺪ‬
‫ّ‬ ‫ﻭﺗﻄﻮﻳﺮﺍً ﻓﻲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪ ﻭﺧﺎﺭﺟﻪ‪ّ .‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﻭﺻﻞ ﺇﻟﻰ ‪ 9‬ﺗﻨﺎﺋﺞ ﻭﻫﻲ ‪:‬‬

‫ﺧﺼﻮﺻﺎ‪٠‬‬
‫ً‬ ‫"ﻗﺼﺔ" ﻭﻣﺴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﻋﻤﻮ ًﻣﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺍﻟﻤﺸﺮﻕ‬‫‪ .1‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﺎ ّﻣﺔ ﻓﻲ ّ‬
‫‪ .2‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﺎ ّﻣﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺸﺮﻕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻲ‪٠‬‬
‫‪ .3‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﺎ ّﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺍﻷﺩﻳﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺸﺮﻕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻲ ﻭﻓﻬﻢ ﺍﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ﺍﻟﻬﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﺮﻛﻪ ﻓﻜﺮ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺩﻳﺎﻥ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻮﺳﻴﻘﺎﻧﺎ‪٠‬‬

‫‪36‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺨﻴﺔ ﻟﻔﻬﻢ ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ ﳲ ﺍﳴﺮﺍﺱ ﻭﺍﻟﺘﻨﻈﺮﻴ‪٠‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻭﺍﳴﻌﺮﻓﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﺑﻂ ﻣﺎ ﺑﻦﻴ ﺍﳴﻌﺮﻓﺔ‬ ‫‪.4‬‬
‫ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺪﺧﻮﻝ ﳲ ﺍﻟﺘﻘﺴﻴﻤﺎﺕ‬ ‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺗﺠﺰﺋﺔ ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ ﺇﳳ ﺃﻗﺴﺎﻡ‬ ‫‪.5‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ‪٠‬‬
‫ّ‬
‫ﻧﻈﺮﺍ‬
‫ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ً‬
‫ّ‬ ‫ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ ﺍﻟﺜﻮﺭﺓ‬
‫ً‬ ‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﺎ ّﻣﺔ ﳲ ﺍﳴﺴﺎﺭ ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺨﻲ ﺍﳴﻮﺍﺯﻱ ﳲ ﺍﻟﺠﺰﺀ ﺍﻟﻐﺮﺑﻲ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺎﻟﻢ‬ ‫‪.6‬‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ّﻳﺔ ﳲ ﺍﳴﺸﺮﻕ ﺑﻌﺪ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻔﺮﺘﺓ‪٠‬‬
‫ّ‬ ‫ﻟﻠﺪﻭﺭ ﺍﻟﺒﺎﺭﺯ ﺍﻟﺬﻱ ﻛﺎﻥ ﻟﻠﻐﺮﺏ ﳲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺸﺆﻭﻥ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﺎ ّﻣﺔ ﻋﻦ ﺗﺄﺛﺮﻴ ﺛﻮﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴﺠﻴﻼﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻲ ﳲ ﺍﳴﺸﺮﻕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻲ‬ ‫‪.7‬‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﺎ ّﻣﺔ ﻋﻦ ﺗﺄﺛﺮﻴ ﺛﻮﺭﺓ ﺍﻟﺴﻴﻨﻤﺎ ﻭﺍﻟﻮﺳﻴﻂ ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ ﺍﻟﺒﺼﺮﻱ ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺮﺓ ﺍﳴﺸﺮﻗﻴﻦﻴ ﺇﳳ ﺃﻧﻔﺴﻬﻢ ﻭﺇﳳ‬ ‫‪.8‬‬
‫ﻣﻮﺳﻴﻘﺎﻫﻢ‪٠‬‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪﺍ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺄﺛﺮﻴﺍﺕ ﺍﻷﻭﳳ ﺍﻟﺘﻲ ﺑﺪﺃﺕ ﺗﻈﻬﺮ ﻋﻠﻰ‬
‫ً‬ ‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﺎ ّﻣﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﻐﻴﺮﻴ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻨﺘﺠﻪ ﺍﻻﻧﺮﺘﻧﺖ ﻋﻠﻰ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ‬ ‫‪.9‬‬
‫ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ ﳲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻢ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ ﻭﺍﻟﻔﻨﻮﻥ ﻋﻤﻮ ًﻣﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻫﻢ ﻫﻮ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺗﺤﺮﻳﺮ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ ﻣﻦ‬
‫ﺭﺃﺳﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻻﻧﺘﺎﺝ ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ ﻭﺍﻟﺒﺚ ﺍﻟﺘﻲ ﺻﻨﻌﺖ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ﺑﺮ ّﻣﺘﻬﺎ‪٠‬‬
‫ّ‬

‫ﺣﺼﺔ ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ‬‫ﺣﺮ ّﻳﺔ ﺍﳴﺪ ّﺭﺱ ﳲ ﺍﻻﺳﺘﻄﺮﺍﺩ ﳲ ّ‬ ‫ّ‬

‫ﺍﻟﺤﺮ ّﻳﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺪ ّﺭﺱ ﺃﻥ ﻳﺘﻴﺤﻬﺎ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻭﻟﻠﺘﻼﻣﺬﺓ ﳲ‬ ‫ﺣﺼﺔ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻣﺎ ّﺩﺓ ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ ﻫﻲ ّ‬ ‫ﻳﻤﻴﺰ ّ‬‫ﻣﺎ ﻗﺪ ّ‬
‫ﻓﻌﻠﻴﺎ ﻫﺬﺍ ﺍﳴﻨﻬﺎﺝ ﻳﺘﺄﺭﺟﺢ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻮﺍﺻﻞ ﻣﺎ ﺑﻦﻴ ﺗﺎﺭﻳﺦ‬
‫ﻣﻮﺍﺿﻴﻊ ﺷ ّﺘﻰ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺸﺮﺡ ﻭﺍﻟﻨﻘﺎﺵ‪ً .‬‬ ‫ٍ‬ ‫ﺍﻻﺳﺘﻄﺮﺍﺩ ﺇﳳ‬
‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺇﳳ ﺣﻠﻘﺎﺕ ﻧﻘﺎﺵ‪ ،‬ﳲ ﺍﻟﺪﻳﻦ ﻭﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﺤ ّﻮﻝ‬
‫ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ‪ ،‬ﻭﺗﺎﺭﻳﺦ ﺍﳴﺸﺮﻕ‪ ،‬ﻭﺛﻘﺎﻓﺔ ﻋﺎ ّﻣﺔ‪ .‬ﻟﺬﺍ ً‬
‫ﺑﻨﺎﺩﺭ‪،‬‬
‫ﺃﺧﻼﻗﻴﺔ‪ .‬ﻟﻜﻦ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﻟﻴﺲ ٍ‬ ‫ّ‬ ‫ﺩﻳﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﻭﺃﺣﻴﺎﻧًﺎ ﺗﺼﺒﺢ ﺣﻠﻘﺔ ﻧﻘﺎﺵ ﺑﺄﻣﻮﺭ ﻏﺮﻴ ﻣﺒﺘﻮﺗﺔ‪ ،‬ﻛﺎﳴﻮﻗﻒ ﻣﻦ ﺃﻣﻮﺭ ّ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺑﻌﻴﺪ ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﻨﻘﺎﺵ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﻳﺸﻌﺮ ﺍﳴﺪ ّﺭﺱ‬ ‫ٍ‬ ‫ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺟﺎﻧﺒﻲ‪ ،‬ﻣﺮﺑﻮﻁ‬‫ٍ‬ ‫ﺳﻴﺴﺄﻝ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺘﻼﻣﺬﺓ ﻋﻦ‬
‫ﻣﺘﻴﺤﺎ‬
‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ً‬‫ّ‬ ‫ﻳﻘﺮﺭ ﺍﻟﺘﺨﻠّﻲ ﻋﻦ ﻛﺎﻣﻞ ﺯﻣﻦ‬‫ﻓﻀﻮﻻ ﻋﻨﺪ ﺑﺎﻗﻲ ﺍﻟﺘﻼﻣﺬﺓ‪ ،‬ﻫﻨﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻸﺳﺘﺎﺫ ﺃﻥ ّ‬ ‫ً‬ ‫ﺃﻥ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺃﺛﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺰﺭﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻧﺘﺠﺖ‬
‫ّ‬ ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﻮﺭﺓ‬
‫ﺍﳴﺠﺎﻝ ﻟﻠﻐﻮﺹ ﳲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ‪ .‬ﻣﺜﺎﻝ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﻣﺮ‪ :‬ﻋﻨﺪ ﺷﺮﺡ ﻣﻮﺿﻮﻉ ّ‬
‫ﺃﻭﳳ ﺍﳴﺪﻥ‪ ،‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺃﻭﳳ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺍﺕ ﺍﳴﺘﻤ ّﺪﻧﺔ‪ ،‬ﻭﺭﺩ ﺳﺆﺍﻝ ﻣﻦ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻋﻤﺮﻩ ‪ 12‬ﺳﻨﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﺒﺸﺮ ﳲ ﻓﺮﺘﺓ ﻋﺼﻮﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﻮﺭﺍﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺒﻮﻁ ﻧﻴﺰﻙ ﻋﻠﻰ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ‪ ،‬ﻭﺑﻘﻲ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﻳﻌﻮﺩ ﺑﺎﻟﺰﻣﻦ ﺣ ّﺘﻰ ﻭﺻﻞ ﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﻋﻦ ﺍﻟﻔﺮﺘﺓ‬
‫ﻛﻮﻛﺐ ﺍﻷﺭﺽ ﻗﻀﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﻫﻨﺎ ﺍﻧﺘﻘﻞ ﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﻋﻦ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻧﺘﻬﻰ ﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﻋﻦ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ ﺑﺸﺮﺡ‬
‫ﺑﺄﻥ ﺍﻟﺘﻼﻣﺬﺓ ﳲ ﻋﻤﺮ ‪ 11‬ﺳﻨﺔ ﻭ‪ 12‬ﺳﻨﺔ ﻳﻌﺮﻓﻮﻥ ﻣﺎ ﻫﻮ‬ ‫ﻋﺎﻡ ﻟﻠﺜﻘﺐ ﺍﻷﺳﻮﺩ ﻭﺍﻟﺜﻘﺐ ﺍﻟﺪﻭﺩﻱ )ﻭﻫﻨﺎ ﻇﻬﺮ ﻭﺍﺿﺤﺎً ّ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺐ ﺍﻷﺳﻮﺩ ﻗﺒﻞ ﻣﺠﻴﺌﻬﻢ ﺇﳳ ﺍﻟﺼﻒ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﻓﻬﻤﻬﻢ ﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻠﻪ‪ ،‬ﻭﻣﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﻛﺎﻥ ﻳﻌﺮﻑ ﺃﻥ ﺃﻳﻨﺸﺘﺎﻳﻦ ﻛﺎﻥ ﻟﻪ‬
‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ﻃﻠﺐ ﻣﺪ ّﺭﺱ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻼﻣﺬﺓ ﺑﺄﻥ ﻳﺠﺮﻭﺍ ﳲ ﺑﻴﺒﺘﻬﻢ ﺑﺤﺜﺎً ﻋﻦ ﻣﺎ ﻫﻴﺔ‬ ‫ّ‬ ‫ﺩﻭﺭ ﺑﺎﺭﺯ ﳲ ﺗﺤﺪﻳﺪﻩ(‪ .‬ﻋﻨﺪ ﺧﺘﺎﻡ‬
‫ﻣﺜﻞ ﻋﻦ ﻣﺪﻯ ﻭﺳﻊ ﺍﻻﺣﺘﻤﺎﻻﺕ ﻟﻮ ﺃﺭﺍﺩ ﺍﳴﺪ ّﺭﺱ ﺃﻥ ﻳﺮﺘﻙ ﺍﳴﺠﺎﻝ ﻟﻔﻀﻮﻝ ﺍﻟﺘﻼﻣﺬﺓ‬ ‫ﺍﻟﺰﻣﻜﺎﻥ ﳲ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺀ‪ .‬ﻫﺬﺍ ٌ‬
‫ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ ﺳﺮﻴ ﻣﻨﻬﺎﺟﻪ‪٠‬‬

‫ﺍﳴﻮﻗﻒ ﻣﻦ ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎﺕ ﳲ ﻣﺎ ّﺩﺗﻲ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ‪ ،‬ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﳴﺪ ّﺭﺱ‪ ،‬ﻭﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻮﺻﻴﻒ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺟﻬﺪ‬
‫ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‪:‬‬
‫ﺃﻥ ﺍﻻﻣﺘﺤﺎﻥ ﻻ‬‫ﻣﺸﺠﻊ‪ .‬ﻧﺠﺪ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺨﺺ ﻣﻮﻗﻒ ﻫﺬﻩ ﺍﳴﻘﺎﺭﺑﺔ ﻣﻦ ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻻﻣﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻣﻮﻗﻒ ﻏﺮﻴ‬ ‫ّ‬ ‫ﺃﺧﺮﻴﺍً‪ ،‬ﻭﳲ ﻣﺎ‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻤﺎ ﳴﺠﻬﻮﺩ‬
‫ً‬ ‫ﻳﻀﺮ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮﻥ ﻫﺪﻓﻪ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻟﺠﻮﺩﺓ ﻋﻤﻞ ﺍﳴﺪ ّﺭﺱ ﺃ ّﻭ ًﻻ‪ ،‬ﻗﺒﻞ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ‬ ‫ّ‬
‫ﺍﻟﻄﻼﺏ‪ .‬ﻟﺬﺍ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﳴﺪ ّﺭﺱ ﺃﻥ ﻳﺘﺄﻛّﺪ ﺑﺸﻜﻞ ﺗﺎ ّﻡ‪ ،‬ﻭﺑﺎﻻﺗﻔﺎﻕ ﻣﻊ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﳴﺪﺭﺳﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ّﺃﻻ ﻳﺼﺒﺢ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ً‬
‫ﺷﺮﻃﺎ‬ ‫ّ‬
‫ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﻷ ّﻣﻴﻦﻴ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﻮﺍﺟﻬﻮﻥ ﻣﺸﻜﻠﺔ‬ ‫ﳲ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻧﺠﺎﺡ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺃﻭ ﺭﺳﻮﺑﻪ‪ .‬ﻫﺬﺍ ﺍﳴﻮﻗﻒ ﻳﺤﻤﻲ ّ‬
‫ﻳﻘﺮﺭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﻓﻬﺬﺍ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﳲ ﺍﻟﺘﻌﺒﺮﻴ ﺃﻣـــﺎﻡ ﺍﻵﺧﺮ‪ ...‬ﺍﻟﺦ‪ .‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻗﺮﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﺠــﺎﺡ ﻭﺍﻟﺮﺳـــﻮﺏ ﳲ ﻣﺠﻤﻞ ﺍﻟﺴـــﻨﺔ‬

‫‪37‬‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ‪ .‬ﻟﻜﻦ ﻳﺠﺪﺭ ﺫﻛﺮ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺣﻮﻝ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺇﻳﺠﺎﺩ ﻋﺒﺎﺭﺗﻦﻴ ﺗﻘﻨﻴﺘﻦﻴ‬‫ّ‬ ‫ﺃﺳﺎﺱ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﳲ ﻣﺠﻤﻮﻉ ﺍﳴﻮﺍﺩ‬
‫ً‬
‫ﺑﺪﻻ ﻣﻦ "ﻧﺠﺎﺡ" ﻭ"ﺭﺳﻮﺏ" ﻭﺫﻟﻚ ﻷﺳﺒﺎﺏ ﻋ ّﺪﺓ؛ ﻣﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﺄﺛﺮﻴ ﺍﳴﻌﻨﻮﻱ ﺍﻻﺳﺘﻌﻼﺋﻲ ﻟﻬﺎﺗﻦﻴ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺗﻦﻴ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‪،‬‬
‫ﺣﺼﺮﺍ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﳲ ﻣﺠﺎﻝ ﻭﺍﺣﺪ ﻻ ﺃﻛﺜﺮ‪٠‬‬
‫ً‬ ‫ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﺗﻘﻴﻴﻤﻬﻤﺎ ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺟﻬﺪﻩ‬ ‫ﻭﻣﺪﻯ ﺣﻜﻤﻬﻤﺎ ﺍﳴﺴﺒﻖ ﻋﻠﻰ ﺷﺨﺼﻪ‪ً ،‬‬

‫ﻋﺮﺽ ﺍﳴﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪ -‬ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ ﳲ ﺍﳴﺸﺮﻕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻲ‬

‫ﺍﻟﺒﺎﺏ ﺍﻷ ّﻭﻝ ‪ -‬ﺗﻤﻬﻴﺪ ﳴﻔﻬﻮﻡ ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ‬
‫‪ .I‬ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ‪ :‬ﻣﺎ ﻫﻲ ﺣﺪﻭﺩ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺳﻨﺪﺭﺱ ﺗﺎﺭﻳﺨﻬﺎ‪ .‬ﻭﻣﺎ ﻳﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻧﺪﺭﺱ ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ‬

‫‪ .1‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺘﻘﻨﻲ‪:‬‬
‫ﻣﺎ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ ﻣﻦ ﺑﻦﻴ ﺳﺎﺋﺮ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ؟ ﻭﻣﺎ ﻫﻮ ﻟﻴﺲ "ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ"؟ ﻭﻣﻦ ﻟﻪ ﺳﻠﻄﺔ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻳﻦ‬
‫ﺍﻟﺴﺆﺍﻟﻦﻴ؟‬

‫ﳲ ﺍﳴﺎﺿﻲ‪ ،‬ﻛﺎﻥ ﺍﻟﺠﻮﺍﺏ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻱ ﻟﻬﺬﺍ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﻋﺎﺩﺓ ﻣﺎ ﻳﺄﺗﻲ ﺿﻤﻦ ﻣﻨﻄﻖ ﺍﻟﻠﺤﻦ ﻭﺍﻟﺰﻣﻦ‪ ...‬ﺇﻟﺦ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﺠﻮﺍﺏ‬
‫ﺃﻥ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ ﻫﻲ‬ ‫ﺮﺒﺍ ّ‬
‫ﻠﺰﻡ‪ ،‬ﻣﻌﺘ ً‬
‫ﺍﳴﻌﺎﺻﺮ ﻟﻬﺬﺍ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﻳﻄﺮﺡ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻖ ﻣﻐﺎﻳﺮ‪ ،‬ﻣﻨﻄﻖ ﻏﺮﻴ ﺳﻠﻄﻮﻱ ﻭﻏﺮﻴ ُﻣ ِ‬
‫ﺻﻮﺕ ﻭﺻﻤﺖ‪ ،‬ﺃﻭ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺃﺻﻮﺍﺕ ﻭﺻﻤﺖ‪ ،‬ﳲ ﺧﻂ ﺯﻣﻨﻲ‪ ،‬ﺗﺆﺩﻱ ﺇﳳ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﻟﺪﻯ ﻣﺴﺘﻤﻊ ﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﺻﻌﻴﺪ ﺫﻫﻨﻲ‬
‫ﺣﺼﺮﺍ ﻟﻠﻤﺴﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻣﻔﺮﺩﺓ ”ﻣﺴﺘﻤﻊ“ ﻫﻨﺎ ﻗﺪ‬‫ﻣﺠﺮﺩ ﺻﻮﺕ ﺗﻌﻮﺩ ً‬‫ﻭﻋﺎﻃﻔﻲ‪ .‬ﺃ ّﻣﺎ ﺳﻠﻄﺔ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻮﺳﻴﻘﻲ ﻭﻣﺎ ﻫﻮ ّ‬
‫ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﺼﻮﺕ ﻣﺼﺪﺭﻩ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺠﻨﺒﺎ ﻻﺳﺘﺜﻨﺎﺀ‬
‫ﻭﺍﻋﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ً‬ ‫ﺗﺸﻤﻞ ُﻣﻨ ِﺘﺞ ﺍﻟﺼﻮﺕ ﻟﻮ ﻛﺎﻥ ﺍﳴُﻨ ِﺘﺞ ﻛﺎﺋ ًﻨﺎ ً‬
‫ﻧﻈﺮﺍ‬
‫ﺣﺼﺮﺍ‪ً ،‬‬
‫ً‬ ‫ﻛﺤﺮﻛﺔ ﺍﳴﻮﺝ‪ ،‬ﺃﻭ ﺻﻮﺕ ﺁﻟﺔ ﳲ ﻣﺼﻨﻊ‪ ،‬ﺇﻟﺦ‪ .‬ﻫﻨﺎ ﺗﻘﻊ ﻣﺴﺆﻭﻟﻴﺔ ﺗﻮﺻﻴﻒ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﳴﺴﺘﻤﻊ‬
‫ﻓﺈﻥ‬
‫ﺃﻥ ﳲ ﺣﺎﻝ ﻭﺟﻮﺩ ﻋ ّﺪﺓ ﻣﺴﺘﻤﻌﻦﻴ ﻟﻠﺼﻮﺕ ﻧﻔﺴﻪ‪ّ ،‬‬ ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﳴﻌﺎﺻﺮ ّ‬ ‫ﻭﺍﻉ ﻟﻬﺬﻩ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ‪ّ .‬‬ ‫ﻟﻐﻴﺎﺏ ُﻣﻨﺘﺞ ٍ‬
‫ﺍﳴﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺘﻌ ّﺪﺩ ﺍﻵﺭﺍﺀ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺇﻟﺰﺍﻡ ﺃﺣﺪ ﺍﻟﺨﻀﻮﻉ ﻟﺮﺃﻱ ﺍﻵﺧﺮ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺨﻀﻮﻉ ﻟﺮﺃﻱ‬‫ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻳﺘﻴﺢ ﺍﳴﺴﺎﺣﺔ ّ‬
‫ﺃﻛﺎﺩﻳﻤﻲ ﻛﺎﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻱ ﳴﺎﻫﻴﺔ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ‪٠‬‬

‫ﻛﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺤﺪﻳﺚ‬ ‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﺍﻷﻭﳳ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻣﺪﻯ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﳳ‪ ،‬ﻫﻮ ﻣﻘﺎﺭﺑﺔ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺤﺼﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺃﻫﻢ ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﻃﺮﺣﻪ ﳲ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺎﺕ ﻟﺪﻯ‬
‫ّ‬ ‫ﻛﻨﻘﺎﺵ ﺑﻦﻴ ﻣﻦ ﻳﺮﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻼﻣﺬﺓ‪ ،‬ﻳﺪﻳﺮﻩ ﺍﳴﺪ ّﺭﺱ‪ .‬ﻳﺠﺐ ﺍﻏﺘﻨﺎﻡ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﺘﺜﺒﻴﺖ ﻣﻨﻄﻖ‬
‫ﺇﻥ ﻣﺎ ﻳﺤ ّﺪﺩ ﺟﻤﺎﻝ ﻋﻤﻞ ﻣﻮﺳﻴﻘﻲ ﻣﺎ )ﺃﻭ ﺟﻤﺎﻝ ﺃﻱ ﺷﻲﺀ( ﻟﺪﻯ ﺷﺨﺺ ﻣﺎ‪ ،‬ﻭﺍﺣﺘﻤﺎﻝ ﺍﺧﺘﻼﻑ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺮﺃﻱ‬ ‫ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‪ّ :‬‬
‫ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻗﺘﺼﺎﺩ ّﻳﺔ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺸﺨﺺ ﺍﻟﺠﺎﻟﺲ ﺇﳳ ﺟﺎﻧﺒﻪ‪ ،‬ﻫﻮ ﺑﻐﺎﻟﺒﻴﺘﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺗﻐﻴﺮ ﺁﺭﺍﺀ‬
‫ﺷﻌﺐ ﻭﺍﺣﺪ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﺭﺻﺪ ّ‬ ‫ٍ‬ ‫ﻭﺍﻟﺬﻫﻨﻴﺔ‪ .‬ﻭﺃﻧّﻪ ﻟﺪﻯ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻭﺗﺮﺑﻮ ّﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻀﺎﻓﺔ ﺇﳳ ﺗﺮﻛﻴﺒﺔ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺸﺨﺺ‬
‫ﻛﺎﻟﺘﻐﻴﺮ ﺍﻟﺸﻬﺮﻴ ﺑﺎﻟﺮﺃﻱ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﺑﻨﺎﺋﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﺪﻯ ﺧﻂ ﺯﻣﻨﻲ ﳲ ﻣﺎ ﻳﺨﺺ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﺟﻤﻴﻠﺔ ﻭﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﻧﺎﻓﺮﺓ‪،‬‬
‫ﻧﺴﺒﻴﺎ ﻗﺼﺮﻴﺓ‪ ،‬ﻣﻦ ﺍﻣﺮﺃﺓ ﻣﻠﻴﺌﺔ ﺑﻴﻀﺎﺀ ﺇﳳ ﺍﻣﺮﺃﺓ‬‫ًّ‬ ‫ﻭﺍﻷﻭﺭﻭﺑﻴﻦﻴ‪ ،‬ﳲ ﻓﺮﺘﺓ ﺗﻌ ّﺪ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺸﺎﺋﻊ ﺣﻮﻝ ﺍﳴﺮﺃﺓ ﺍﻟﺠﻤﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻌﺮﺏ‬
‫‪1‬‬
‫ﻧﺤﻴﻔﺔ ﺳﻤﺮﺍﺀ‪ .‬ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺪﺩ ﻻ ﻳﺤﺼﻰ ﻣﻦ ﺍﳴﺮﺍﺟﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪٠‬‬

‫‪Michela Garda - Petite Histoire Des Conceptions Du Beau Musical - Musique, Encyclipédie Pour Le XXI Sciècle - Livre 2 - J.J Nattiez -‬‬
‫‪1‬‬

‫‪Actes Sud - Torino, 2004 - P. 649 - 671‬‬

‫‪38‬‬
‫ﺇﺫﺍ ﺷﻌﺮ ﺍﳴﺪ ّﺭﺱ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻟﻼﺳﺘﻄﺮﺍﺩ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﺷﺎﺋﻊ ﻋﻨﺪ ﺷﺮﺡ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻘﻄﺔ‪ ،‬ﻓﺄﻓﻀﻞ ﺍﻷﻣﺜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ‬
‫ّ‬
‫ﻭﻣﺴﻞ ﳲ ﺁﻥ ‪ ،‬ﻫﻮ ﺍﻟﺨﻼﻑ ﺍﻟﺬﻱ ﺣﺼﻞ ﻣﺎ ﺑﻦﻴ ﺍﻟﻨﻘّﺎﺩ ﺇﺛﺮ ﺣﻔﻠﺔ ﺍﳴﺆﻟّﻒ‬ ‫ﺗﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﻟﺪﻓﻊ ﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﺇﳳ ﻣﻜﺎﻥ ﻋﻤﻴﻖ‬
‫ﺍﻷﻣﺮﻴﻛﻲ ﺟﻮﻥ ﻛﺎﻳﺞ )‪ (1952‬ﺣﻴﺚ ﻗ ّﺪﻡ ﻷ ّﻭﻝ ﻣﺮﺓ ﻣﻘﻄﻮﻋﺘﻪ ﺍﻟﺸﻬﺮﻴﺓ ﺗﺤﺖ ﻋﻨﻮﺍﻥ ”‪ 4‬ﺩﻗﺎﺋﻖ ‪ 33‬ﺛﺎﻧﻴﺔ“ ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺃﺻﺒﺢ ﺍﺳﻤﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ”ﺻﻤﺖ“‪ .‬ﻳﻤﻜﻦ ﻣﺮﺍﺟﻌﺔ ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺤﺎﺩﺛﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺍﻗﻊ ﺇﻧﺮﺘﻧﺖ ﻋﺪﻳﺪﺓ‪ ،‬ﻭﻛﻴﻒ ﺃﻭﺩﺕ‬
‫‪2‬‬

‫ﺳﺒﺒﺘﻬﺎ ﺇﳳ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎﺕ ﻣﻌﺎﺻﺮﺓ ﳴﺎﻫﻴﺔ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ‪ ،‬ﻭﺇﳳ ﻧﻘﺎﺷﺎﺕ ﳲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻢ ﺃﺟﻤﻊ ﺣﻮﻝ ﺳﺆﺍﻝ ﻣﺎﻫﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺒﻠﺒﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ّ‬
‫ﻣﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻗﺪ ﺍﻗﺮﺘﻓﺘﻪ ﺑﺤﻘّﻬﺎ‬‫ﺇﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﺃﻛﺮﺒ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻔﻦ ﻗﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ‪ ،‬ﻭﻛﻴﻒ ﺳﺎﻫﻤﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺣﺪﺍﺙ ﺇﳳ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﻫﺬﺍ ّ‬
‫ﺍﻷﻛﺎﺩﻳﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪ ّﻳﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ‪ ،‬ﻭﻟﻸﺳﻒ ﺍﻟﺸﺪﻳﺪ‪ ،‬ﻟﻢ ﺗﺰﻝ ﻫﻲ ﺍﻟﻔﻜﺮ ﺍﳴﺴﻴﻄﺮ ﳲ ﻓﻬﻢ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪ ّﻳﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫‪3‬‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪٠‬‬
‫ّ‬

‫‪ .2‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺴﻴﻤﻴﺎﺋﻲ‪:‬‬
‫ﻣﻌﺎﻥ‪ ،‬ﻣﺘﻔﻖ ﻋﻠﻴﻪ‬‫ﺷﺮﺡ ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ‪ :‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻛﻨﻈﺎﻡ ﺗﻌﺒﺮﻴ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺭﻣﻮﺯ ﺗﺤﻴﻞ ﺇﳳ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ٍ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﻣﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻜﻼﻣﻴﺔ ﺇﳳ ﻋﺎﺋﻠﺔ ﺃﻟﺴﻦ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻜﻼﻣﻴﺔ ﻣﺜﺎ ًﻻ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺠﺰﺋﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺎ ﺑﻦﻴ ﺷﺨﺼﻦﻴ ﺃﻭ ﺃﻛﺜﺮ‪ .‬ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺛﻢ ﺇﳳ ﻟﻬﺠﺎﺕ ﻛﻠﻬﺠﺔ ﺑﻼﺩ ﺍﻟﺸﺎﻡ ﻭﻟﻬﺠﺔ‬ ‫ﺛﻢ ﺇﳳ ﺃﻟﺴﻦ ﻛﻠﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﻭﻟﺴﺎﻥ ﺍﻟﻼﺗﻦﻴ‪ّ ،‬‬ ‫ﺍﻟﻬﻨﺪ‪-‬ﺃﻭﺭﻭﺑﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫ﻭﺍﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‬
‫ﺍﳴﻘﺪﺳﻴﺔ‪٠‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺤﻠﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻠﻜﻨﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺃﻫﻞ ﺍﻟﺤﺠﺎﺯ‪ ،‬ﻭﺛﻢ ﺇﳳ ﻟﻜﻨﺎﺕ ﻛﺎﻟﻠﻜﻨﺔ‬
‫ﺍﳴﻘﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺎﺋﻠﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﳴﻮﺩﺍﻟﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻀﻤﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻋﺎﺋﻠﺔ ﺃﻟﺴﻦ ﻛﻌﺎﺋﻠﺔ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ‬ ‫ﻣﻘﺎﺭﺑﺔ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻖ ﻟﻐﻮﻱ ّ‬
‫ﺍﳴﻘﺎﻣﻴﺔ ﺃﻟﺴﻨﺎً‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﻭﻛﻞ ﻋﺎﺋﻠﺔ ﺗﻨﻘﺴﻢ ﺇﳳ ﺃﻟﺴﻦ‪ ،‬ﻟﻨﺠﺪ ﳲ ﺍﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﻴﺠﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻄﻮﻧﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺎﺋﻠﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺇﳳ ﻟﻬﺠﺎﺕ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﺛﻢ ﺍﻧﻘﺴﺎﻡ ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ‬‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﻟﺴﺎﻥ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﻘﺎ ّﺭﺓ ﺍﻟﻬﻨﺪ ّﻳﺔ‪ّ ،‬‬‫ّ‬ ‫ﻛﻠﺴﺎﻥ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻣﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻛﻠﻬﺠﺔ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﺑﻼﺩ ﺍﻟﺸﺎﻡ ﻭﻟﻬﺠﺔ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﻭﺍﺩﻱ ﺍﻟﻨﻴﻞ ﻭﻟﻬﺠﺔ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﺤﺠﺎﺯ‪ ،‬ﻓﺘﻨﻘﺴﻢ ﺍﻟﻠﻬﺠﺔ‬
‫ﻛﻞ ﻫﺬﺍ ﻣﻊ ﺍﺧﺘﻼﻑ ﺍﳴﻌﺎﻧﻲ ﻭﺍﻹﺣﺎﻻﺕ ﻣﺎ‬ ‫ﺇﳳ ﻟﻜﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻛﻠﻜﻨﺔ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﺠﺰﻳﺮﺓ ﺍﻟﺴﻮﺭ ّﻳﺔ ﻭﻟﻜﻨﺔ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﺣﻠﺐ‪ّ .‬‬
‫‪4‬‬
‫ﺑﻦﻴ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻟﺴﻦ ﻭﺍﻟﻠﻬﺠﺎﺕ‪٠‬‬

‫ﻛﻮﻧﻴﺔ ﺗﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﺸﺮ ﺣﻴﺚ ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻬﻢ ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ‬ ‫ﻟﺬﺍ ﻻ ﻳﺠﺐ ﺍﻟﻮﻗﻮﻉ ﳲ ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﻒ ﺍﻟﺸﺎﺋﻊ ﺑﺄﻥ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ ﻫﻲ ﻟﻐﺔ ّ‬
‫ﺗﻘﻠﻴﺪﻱ‬
‫ّ‬ ‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﳴﺜﺎﻝ ﺍﻷﺳﻬﻞ ﻫﻮ ﺧﻮﺽ ﺗﺠﺮﺑﺔ ﺇﺳﻤﺎﻉ ﻣﻮﺳﻴﻘﻲ‬ ‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺠﻐﺮﺍﻓﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺍﺧﺘﻼﻑ ﺃﺻﻮﻟﻬﻢ‬
‫ﺍﳴﻘﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻦ‬
‫ّ‬ ‫ﺃﻥ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﺘﻦﻴ ﺗﻨﺘﻤﻴﺎﻥ ﺇﳳ ﺍﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﺫﺍﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‬ ‫ﳴﻐﻦ ﺗﻘﻠﻴﺪﻱ ﻳﺎﺑﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻓﺒﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ّ‬ ‫ﻣﺸﺮﻗﻲ ٍّ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪﺍ‬
‫ً‬ ‫ﻣﺼﺮﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻲ‬ ‫ﻳﻌﺒﺮ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻲ ﺍﳴﺸﺮﻗﻲ ﻋﻦ ﻧﻔﻮﺭﻩ ﺍﻟﺘﺎﻡ ﻣﻦ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻴﺎﺑﺎﻧﻲ ًّ‬ ‫ﺍﻷﺭﺟﺢ ﺃﻥ ّ‬
‫ﻳﻔﺸﻞ ﳲ ﺇﺻﺎﺑﺔ ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻟﻔﻈﻪ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻲ ﻭﺍﻟﻜﻼﻣﻲ ﺳﻲﺀ‪ .‬ﻣﺜﺎﻝ ﺁﺧﺮ ﻭﺃﻭﺿﺢ ﻫﻮ ﺇﺳﻤﺎﻉ ﻣﻮﺳﻴﻘﻲ ﺗﻘﻠﻴﺪﻱ‬
‫ﻧﺴﻴﺠﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻮﺳﻴﻘﻲ ﺗﻘﻠﻴﺪﻱ ﻣﻦ ﺍﻟﺸﻌﻮﺏ‬ ‫ّ‬ ‫ﺍﳴﻘﺎﻣﻴﺔ ﻷﺩﺍﺀ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﳴﻮﺩﺍﻟﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻄﻮﻧﺎﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﻗﻴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺮ ّﺩﺓ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﻫﻨﺎ ﺳﺘﻜﻮﻥ ﺟﺬﺭ ّﻳﺔ‪٠‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻷﺻﻠﻴﺔ‬
‫ّ‬

‫‪2 Lucas Reilly - The Story Behind John Cage’s 4’33” - mentalfloss.com - 2017‬‬

‫‪3 Gianni Zanarini - Le Son Musical - Musiques, Encyclopédie Pour le XXI Sciècle - Livre 2 - J.J Nattiez - Actes Sud - Torino 2004 - P. 47 - 66‬‬

‫ﺍﻟﻘﺎﻓﻴﺔ ‪ -‬ﺍﻟﻌﺪﺩ ‪1973 - 290‬‬ ‫‪4‬ﺍ ّ‬

‫ﻟﻌﻼﻣﺔ ﺃﺣﻤﺪ ﺗﻴﻤﻮﺭﺑﺎﺷﺎ ‪ -‬ﻟﻬﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﺮﺏ ‪ -‬ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﳴﺼﺮ ّﻳﺔ ﺍﻟﻌﺎ ّﻣﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ‪ -‬ﺍﳴﻜﺘﺒﺔ ّ‬

‫‪39‬‬
‫ﺍﻟﺠﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ ﻫﻨﺎ ﺃﻧّﻨﺎ ﻟﻮ ﺃﺳﻤﻌﻨﺎ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻨﺴﻴﺠﻲ ﺍﻷﻭﻗﻴﺎﻧﻲ ﺫﺍﺗﻪ ﳴﻮﺳﻴﻘﻲ ﻏﺮﺑﻲ ﻳﻌﻤﻞ ﳲ ﻣﻮﺳﻴﻘﺎ ﺍﻟﺮﺍﻳﻒ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻄﻮﻧﺎﻟﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻷﻭﺭﻭﺑﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻵﺗﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺎ ّﺭﺓ‬
‫ﺇﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻮﻥ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﺮﺘﺍﻧﺲ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺮﺘﺍﻧﺲ ﻣﺜﻼً‪ ،‬ﻓﺎﻷﺭﺟﺢ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺭ ّﺩﺓ ﻓﻌﻠﻪ‬
‫ﺧﺼﻴﺼﺎً ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻴﻴﺪ ﺍﻟﻠﺤﻦ ﻭﺗﻘﺪﻳﻢ ﺍﻟﺘﻐﻴﺮﻴ ﺍﻟﻨﺴﻴﺠﻲ ﳲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺍﻟﺘﺴﺠﻴﻞ‪ .‬ﻫﺬﻩ ﺃﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺧﺘﻼﻑ‬ ‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ّ‬
‫ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﺮﺍﺑﻂ ﺍﻟﻜﻮﻧﻲ ﺑﻦﻴ ﺍﻟﺒﺸﺮ‪٠‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺴﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﺑﻦﻴ ﺍﻟﻠﻬﺠﺎﺕ ﻭﺍﻷﻟﺴﻦ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻮﺍﺋﻖ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﺤﻮﻝ ﺑﻦﻴ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﳴﻌﺎﻧﻲ‬

‫ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ﺻﻮﺗﻴﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 3‬ﻋﺎﺋﻼﺕ ﺃﻟﺴﻦ‬ ‫ّ‬ ‫‪ .3‬ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﻛﻠﻐﺔ‬
‫ﻓﻌﻠﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬ﻣﻮﺳﻴﻘﺎﺕ ﺃﻏﻠﺐ ﺁﺳﻴﺎ ﻭﺇﻓﺮﻳﻘﻴﺎ‪ً ،‬‬ ‫ّ‬ ‫)ﻣﺜﺎﻻ‪ :‬ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﻌﺎﻟﻢ‬ ‫ﺍﻟﻤﻮﺩﺍﻟﻴﺔ ً‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺎﻣﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ّ‬ ‫ﻋﺎﺋﻠﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‬
‫ﺍﻟﻠﺤﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ّ‬ ‫ﺃﺳﺎﺳﺎ ﺍﻟﺘﺘﺎﻟﻲ ﺍﻟﺰﻣﻨﻲ ﺍﻷﻓﻘﻲ ﻟﻠﺪﺭﺟﺎﺕ‬ ‫ً‬ ‫ﺟﻤﺎﻟﻴﺎﺗﻬﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺠﺰﺀ ﺍﻷﻛﺒﺮ ﻣﻦ ﻣﻮﺳﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﺒﺸﺮ( ﻭﺗﻌﺘﻤﺪ‬
‫ﺟﻤﺎﻟﻴﺎﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻮﺍﺿﺤﺔ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺗﻘﺎﻟﻴﺪﻳﻬﺎ‬ ‫ّ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻌﺘﻤﺪ‬
‫ّ‬ ‫ّﻤﻴﺔ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺗﻐﻴﻴﺮﺍﺗﻬﺎ ﺍﻟﺴﻠ ّ‬
‫ﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺟﻐﺮﺍﻓﻴﺎ‪ .‬ﻣﻜ ّﻮﻥ ﺁﺧﺮ‬
‫ًّ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻄﺎﺑﻘﺔ ﻟﻬﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻜﻼﻣﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﻭﺑﻴﻦ ﺗﻔﺎﻋﻴﻞ ﺍﻟﻠﻔﻆ ﻭﺃﻭﺯﺍﻧﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ‬
‫ّ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﻠﺤﻨﻲ ﻛﺠﺰﺀ ﻣﻦ ﻫﻮ ّﻳﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ‪ ،‬ﻻ ﺑﻞ ﻛﺠﺰﺀ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﻓﻴﻪ‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺎﻣﻴﺔ ﻫﻮ ﻭﺿﻮﺡ ّ‬‫ّ‬ ‫‪.‬ﺍﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‬
‫ﺗﻮﺳﻌﺖ ﺛﻘﺎﻓﺎﺗﻬﻢ‬ ‫ﺍﻷﻭﺭﻭﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺛﻢ ﺣﻴﺚ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻄﻮﻧﺎﻟﻴﺔ )ﻧﻈﺎﻡ ﺟﺪﻳﺪ ﻧﻮﻋﺎً ﻣﺎ ﺃﺳﺎﺳﻪ ﻣﻌﻈﻢ ﺍﻟﻘﺎ ّﺭﺓ‬‫ّ‬ ‫ﻋﺎﺋﻠﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‬
‫ﺟﻤﺎﻟﻴﺎﺗﻬﺎ ﺃﺳﺎﺳﺎً ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﺘﺂﻟﻔﺎﺕ ﺃﻱ ﺗﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻠﺤﻨﻴﺔ ﺑﻜﻞ‬ ‫ّ‬ ‫ﻛﺄﻣﻴﺮﻛﺎ‪ ،‬ﻭﻛﻨﺪﺍ‪ ،‬ﻭﺍﺳﺘﺮﺍﻟﻴﺎ‪ ،‬ﺍﻟﺦ( ﻭﺗﻌﺘﻤﺪ‬
‫ﺯﻣﻨﻴﺔ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ‪ ،‬ﻭﺗﺘﺎﻟﻲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺂﻟﻔﺎﺕ ﺑﺸﻜﻞ ﺃﻓﻘﻲ ﻋﻠﻰ ّ‬
‫ﺧﻂ ﺯﻣﻨﻲ‪٠‬‬ ‫ﻋﺎﻣﻮﺩﻱ ﻓﻲ ﻧﻘﻄﺔ ّ‬
‫ﺍﻷﺳﺘﺮﺍﻟﻴﺔ( ﻭﺗﻌﺘﻤﺪ‬ ‫)ﻣﺜﺎﻻ‪ :‬ﺍﻟﺴﻜّﺎﻥ ﺍﻷﺻﻠﻴﻮﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺎﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﻴﺠﻴﺔ ً‬ ‫ﺍﻟﺠﺮﺳﻴﺔ ﻭﻳﻤﻜﻦ ﺗﺴﻤﻴﺘﻬﺎ‬ ‫ﻋﺎﺋﻠﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ َ‬
‫‪5‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ﺍﻟﺠﺮﺳﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻼﺣﻘﺔ ﺧﻼﻝ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﻴﺠﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ّ‬ ‫ﺃﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ ﺧﻴﺎﺭ ﺍﻟﻨﺴﻴﺞ ﻟﻠﺼﻮﺕ ﺍﻟﻤﻨ َﺘﺞ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺮﺍﺕ‬ ‫ﺟﻤﺎﻟﻴﺎﺗﻬﺎ ً‬
‫ّ‬
‫ﺗﺘﻤﻴﺰ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﻋﻦ ﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺗﺨﻠّﻴﻬﺎ ﻋﻦ ﺃﻭﻟﻮ ّﻳﺔ ﻣﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﻠﺤﻦ ﺃﻭ ﺍﻻﺭﺗﻔﺎﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻄﺒﻘﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﺭﻓﻊ ﻣﻌﻠﻤﺔ‬ ‫ّ‬
‫ﺟﻤﺎﻟﻴﺎﺗﻬﺎ‪٠‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻷﻫﻤ ّﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﻴﺞ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﺳﻠّﻢ ّ‬

‫‪ .II‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺍﻟﻨﻄﺎﻕ ﺍﻟﺠﻐﺮﺍﻓﻲ ﻟﻠﻤﻨﻬﺎﺝ ﻭﺗﻔﺴﻴﺮ ﻣﻌﻨﻰ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‬

‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ؟‬
‫ّ‬ ‫‪ .1‬ﻣﺎ ﻣﻌﻨﻰ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﻭﺩﺭﺍﺳﺔ ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ‬
‫ﺍﺗﺒﺎﻋﺎ ٍّ‬
‫ﻟﺨﻂ ﺯﻣﻨﻲ ﻳﻤﺘ ّﺪ ﻣﻨﺬ‬ ‫ﻭﺣﻴﻮﺍﻧﻴﺔ ً‬
‫ّ‬ ‫"ﻗﺼﺔ" ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﻛﻈﺎﻫﺮﺓ ﺑﺸﺮ ّﻳﺔ‬ ‫ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‪ :‬ﻫﻲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ّ‬
‫ﻭﺻﻮﻻ ﺇﻟﻰ ﻭﻗﺘﻨﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺮﻥ ‪21‬ﻡ‪ .‬ﺃﻱ ﻓﺘﺮﺓ‬ ‫ً‬ ‫ﺍﻟﺤﺠﺮﻱ ﺍﻟﻘﺪﻳﻢ ﺍﻟﻌﻠﻮﻱ‬
‫ّ‬ ‫ﻓﺘﺮﺓ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ ﻓﻲ ﻓﺘﺮﺓ ﺍﻟﻌﺼﺮ‬
‫ﻣ ّﺪﺗﻬﺎ ﺗﻨﺎﻫﺰ‪ 50‬ﺃﻟﻒ )‪ (50،000‬ﺳﻨﺔ‪٠‬‬
‫"ﻗﺼﺔ" ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻲ‪ ،‬ﺃﻱ ﻣﻨﺬ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﻗﺮﺍﺭ ﺍﻟﺒﺸﺮ ﺑﺘﻮﺛﻴﻖ‬ ‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ‬
‫ﻣﻮﺳﻴﻘﺎﻫﻢ ﻭﺗﺸﻔﻴﺮﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﺪﻭﻳﻨﺎﺕ ﺑﺼﺮ ّﻳﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻣﻨﺬ ﻗﺮﺍﺭ ﺃﻥ ﻳﺘﻢ ﺗﻮﺛﻴﻖ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﻣﻮﺳﻴﻘﺎﻫﻢ ﺃﻭ ﺃﻋﺮﺍﻓﻬﺎ‪ .‬ﺃﻱ ﻣﻨﺬ‬
‫ﺍﻟﻌﺼﺮ ﺍﻟﺒﺮﻭﻧﺰﻱ ﺇﻟﻰ ﻭﻗﺘﻨﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺮﻥ ‪ 21‬ﻡ‪ .‬ﺃﻱ ﻓﺘﺮﺓ ﻣ ّﺪﺗﻬﺎ ﺣﻮﺍﻟﻲ ‪ 4‬ﺁﻻﻑ )‪ (4،000‬ﺳﻨﺔ‪٠‬‬
‫‪ .2‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺍﻟﻨﻄﺎﻕ ﺍﻟﺠﻐﺮﺍﻓﻲ ﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ﻫﻮ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻄﻘﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺮﺭ‪ :‬ﺗﺮﻛﻴﺰ ﻫﺬﻩ ّ‬
‫َّ‬ ‫ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﺳﻴﺘﻢ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻪ ﻓﻲ ﻫﺬﺍ‬
‫ﺟﻐﺮﺍﻓﻴﺎ ﺑﺄﻧّﻪ‬
‫ًّ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺮﻕ‪ ،‬ﺃﻱ ﺑﻼﺩ ﺍﻟﺸﺎﻡ )ﺳﻮﺭﻳﺎ ﻟﺒﻨﺎﻥ ﻓﻠﺴﻄﻴﻦ ﻭﺍﻷﺭﺩﻥ( ﻭﻣﺼﺮ‪ ،‬ﻭﺷﺮﺡ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺍﻟﺸﺎﻡ‬
‫ﺗﻘﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺳﻴﺎﺳﻴﺎ ُﻳﻌﺮﻑ ﺑـ ﺳﻮﺭﻳﺎ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎﻥ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻄﻴﻦ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﻫﻮ ﻹﻋﻄﺎﺀ ﺻﻮﺭﺓ‬ ‫ً‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻝ ﺍﻟﺠﻐﺮﺍﻓﻲ ﻟﻤﺎ ﻫﻮ ﺍﻵﻥ‬
‫ﺗﺎﺭﻳﺨﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺘﻄﺎﺑﻖ ﻣﻊ ﻣﺠﻤﻮﻉ ﺣﺪﻭﺩ ﺍﻟﺪﻭﻝ ﺍﻟﺘﻲ ﺫﻛﺮﺕ ﻫﻨﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺑﻼﺩ‬ ‫ًّ‬ ‫ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻋﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺑﻼﺩ ﺍﻟﺸﺎﻡ‬
‫ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ ﺃﻭ ﺇﺩﺍﺭ ّﻳﺔ‪٠‬‬
‫ّ‬ ‫ﻭﺛﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺴﺖ ﻣﻨﻄﻘﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺎﺭﻳﺨﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺸﺎﻡ ﻫﻲ ﻣﻨﻄﻘﺔ‬

‫‪Introduction to traditional Aboriginal music - Aboriginal Arts and Cultures - aboriginalart.com.au - 2019‬‬
‫‪5‬‬

‫‪40‬‬
 ‫ﺍﻟﺒﺎﺏ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ّ -‬‬
‫ﺧﻂ ﺯﻣﻨﻲ ﻟﺘﺎﺭﻳﺦ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ ﻭﺗﺎﺭﻳﺦ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﳴﺸﺮﻕ‬
‫‪ .I‬ﻓﺮﺘﺓ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ‪ :‬ﺍﻷﺛﺮ ﺍﻷﻗﺪﻡ ‪ -‬ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ ﳲ ﺍﻟﻌﺼﺮ ﺍﻟﺤﺠﺮﻱ ﺍﻟﻘﺪﻳﻢ ﺍﻟﻌﻠﻮﻱ‬

‫ﻣﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻛﻮﻛﺐ ﺍﻷﺭﺽ ﻭﺍﻟﻌﺜﻮﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻗﺪﻡ ﺁﻟﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺳﻨﺔ ‪ 45000‬ﻕ‪.‬ﻡ‪ :‬ﺃﻗﺪﻡ ﺃﺛﺮ ﻟﻮﺟﻮﺩ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻣﻦ ﻧﻮﻉ ﺍﻟﻨﻴﺎﻧﺪﺭﺗﺎﻝ ﺍﻟﺒﺪﺍﺋﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﻟﻪ ﻣﻮﺳﻴﻘﺎﻩ‪ ،‬ﻭﺑﻌﺾ ﺍﻟﺪﻻﺋﻞ ﺗﺸﻴﺮ‬ ‫ﻓﻲ ﺃﻟﻤﺎﻧﻴﺎ‪ ٠‬ﻫﺬﻩ ﺩﻻﺋﻞ ﻋﻠﻰ ّ‬
‫‪6‬‬

‫ﺃﻥ‬
‫ﻋﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﺘﺒﻊ ﻫﺬﺍ ﻣﻦ ﻧﻘﺎﺵ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻛﻴﺪ ّ‬ ‫ﺃﻥ ﺑﻌﺾ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﻘﺮﺩﺓ ﻛﺎﻧﺖ ﻟﻬﺎ ﻣﻮﺳﻴﻘﺎﻫﺎ‪ .‬ﺑﻐﺾ ﺍﻟﻨﻈﺮ ّ‬ ‫ﺇﻟﻰ ّ‬
‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﻣﻮﺟﻮﺩﺓ ﻗﺒﻞ ﻧﻮﻉ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺍﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬ﻭﻣﻨﺬ ﻓﺘﺮﺓ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺍﻟﻨﻴﺎﺩﺭﺗﺎﻝ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺑﺪﺃ‬
‫ﺇﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﻨﺬ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﻮﻗﺖ‪٠‬‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻨﺬ ﺣﻮﺍﻟﻲ ‪ 350،000‬ﺳﻨﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﻣﻮﺟﻮﺩﺓ ﻛﻈﺎﻫﺮﺓ‬
‫ﻣﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﺣ ّﺘﻰ ﺍﻵﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻮﻗﻊ ﺍﻷﺛﺮﻱ ﺫﺍﺗﻪ ﻓﻲ ﺃﻟﻤﺎﻧﻴﺎ )ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻊ ﻏﺎﻳﺴﻨﻜﻠﻮﺳﺘﻴﺮﻝ ﻗﺮﺏ‬ ‫ّ‬ ‫ُﻋ ِﺜ َﺮ ﻋﻠﻰ ﺃﻗﺪﻡ ﺁﻟﺔ‬
‫‪7‬‬
‫ﺑﻠﺪﺓ ﺑﻼﻭﺑﻴﺮﻳﻦ( ﻭﻫﻲ ﺁﻟﺔ ﻧﻔﺦ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﻖ ﺁﻟﺔ ﺍﻟﻨﺎﻱ‪ ،‬ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺜﻘﻮﺏ ‪ 4‬ﻭﺍﻟﻤﺎ ّﺩﺓ ﻋﻈﻢ‪٠‬‬

‫ﺇﻥ ﺷﻜﻞ ﺣﻀﻮﺭ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺓ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺍﻟﺒﺪﺍﺋﻲ ﻟﻴﺲ ﻭﺍﺿﺤﺎً ﺇﻥ ﻛﺎﻥ ﻭﻇﻴﻔﻴﺎً ﻓﻘﻂ )ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﺻﻴﺪ‪،‬‬ ‫ّ‬
‫ﻣﺠﺮﺩﺓ‪٠‬‬
‫ﺟﻤﺎﻟﻴﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﻌﺒﺎﺩﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺪﻓﻦ‪ ...‬ﺍﻟﺦ‪ ،(.‬ﺃﻡ ﻛﺎﻧﺖ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻳﻀﺎً ﻣﻮﺳﻴﻘﺎﺕ ﻛﻈﺎﻫﺮﺓ ﻓ ّﻨ ّﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫‪ .II‬ﻓﺘﺮﺓ ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ ﺍﻟﻘﺪﻳﻢ‪ :‬ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺼﺮ ﺍﻟﺒﺮﻭﻧﺰﻱ ‪ -‬ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻟﺘﻤ ّﺪﻥ‪ ،‬ﻭﻇﻬﻮﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃ ّﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﺣﺎﺟﺔ ﺍﻟﺒﺸﺮ‬
‫ّ‬ ‫‪ .1‬ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺼﺮ ﺍﻟﺤﺠﺮﻱ ﺍﻟﺤﺪﻳﺚ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺼﺮ ﺍﻟﺒﺮﻭﻧﺰﻱ‪ :‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺍﻷﺣﺪﺍﺙ‬
‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‪٠‬‬
‫ّ‬ ‫ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺰﺭﺍﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺜﻮﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺰﺭﺍﻋﻴﺔ ﻫﻲ ﺃﺳﺎﺱ ﺗﺎﺭﻳﺨﻨﺎ ﻛﺒﺸﺮ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺃﻫﻢ ﺣﺪﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻲ‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ﺣ ّﺘﻰ ﻳﻮﻣﻨﺎ ﻫﺬﺍ‪ ،‬ﻗﺪ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻟﺜﻮﺭﺓ‬
‫ﻓﻲ ﻓﺘﺮﺓ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ‪ 10،000‬ﺳﻨﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻥ ﺍﻟﺒﺸﺮ ﻳﻌﺘﻤﺪﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻴﺪ ﻭﺍﻟﺠﻤﻊ‪ ،‬ﻳﻌﻴﺸﻮﻥ ﺿﻤﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎﺕ ﺻﻐﻴﺮﺓ‪،‬‬
‫ﻛﻨﺎﻳﺔ ﻋﻦ ﻋﺎﺋﻼﺕ ﺃﻭ ﻗﺒﺎﺋﻞ ﺻﻐﻴﺮﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻓﻲ ﺗﺮﺣﺎﻝ ﺩﺍﺋﻢ ﺑﺤ ًﺜﺎ ﻋﻦ ﺷﺠﺮ ﻣﺜﻤﺮ ﻷﻧﻔﺴﻬﻢ‪ ،‬ﻭﻣﺴﺎﺣﺎﺕ ﺧﻀﺮﺍﺀ‬
‫ﺳﺒﺒﺎ ﻟﻬﺬﺍ ﺍﻟﺘﺮﺣﺎﻝ‪ .‬ﺛﻢ ﺣﻮﺍﻟﻲ ﺳﻨﺔ ‪ 10،000‬ﻕ‪.‬ﻡ‪ .‬ﺗﻢ ﺍﺧﺘﺮﺍﻉ ﺍﻟﺰﺭﺍﻋﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺧﻴﺔ ً‬
‫ّ‬ ‫ﻟﻤﻮﺍﺷﻴﻬﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ‬
‫ﺍﻟﺰﺭﺍﻋﻴﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ّ‬ ‫ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺍﻟﻬﻼﻝ ﺍﻟﺨﺼﻴﺐ‪ ،‬ﺃﻱ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻨﻄﻘﺔ ﺍﻟﺸﺎﻣﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ ﺍﻟﻨﻬﺮﻳﻦ‪ .‬ﺃ ّﺩﺕ ﺍﻟﺜﻮﺭﺓ‬
‫ﻏﻴﺮﺕ ﻻﺣﻘًﺎ ّ‬
‫ﻛﻞ ﺷﻲﺀ‪٠‬‬ ‫ﻭﺍﺿﺤﺎ ﺃﻧّﻬﺎ ّ‬
‫ً‬ ‫ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﺣﺪﺍﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺑﺪﺍ‬
‫ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻟﺘﻤ ّﺪﻥ‪:‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﻣﺎ ﺃﺻﺒﺤﺖ ﺍﻟﺰﺭﺍﻋﺔ ﺃﺩﺍﺓ ﺑﻴﺪ ﺍﻟﺒﺸﺮ‪ ،‬ﺃﺻﺒﺢ ﺑﺈﻣﻜﺎﻥ ﺃﻱ ﻛﺎﻥ ﺃﻥ ﻳﺆ ّﻣﻦ ﻣﺼﺪﺭ ﻗﻮﺕ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻭﻟﻌﺎﺋﻠﺘﻪ ﻭﻟﻤﺎﺷﻴﺘﻪ‬
‫ﻭﻣﻔﻀ ًﻼ‪ .‬ﻋﻨﺪﻫﺎ ﺃﺻﺒﺢ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻨﻄﻘﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‬ ‫ﻣﺘﺎﺣﺎ‪ّ ،‬‬‫ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺟﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺮﺣﺎﻝ‪ ،‬ﺃﺻﺒﺢ ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ ﻓﻲ ﻣﻜﺎﻥ ﻭﺍﺣﺪ ﺧﻴﺎ ًﺭﺍ ً‬
‫ﺍﻟﺰﺭﺍﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺧﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻳﻜﻮﻥ ﻣﻮﻗﻌﻪ ﺑﺠﺎﻧﺐ ﺍﻷﺭﺽ‬‫ّ‬ ‫ﺑﺒﻨﺎﺀ ﻣﺘﻴﻦ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﺸﺐ ﻭﺣﺠﺮ ﻭﻃﻴﻦ‪ ،‬ﻳﺄﻭﻳﻬﻢ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﻘﻠّﺒﺎﺕ‬
‫ﺗﺠﻤﻊ ﺃﻋﺪﺍﺩ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺎﺋﻼﺕ ﻭﺍﻟﻘﺒﺎﺋﻞ ﻓﻲ ﻣﻜﺎﻥ ﻭﺍﺣﺪ‪ ،‬ﻭﻣﻊ ﻣﺮﻭﺭ ﺍﻟﺰﻣﻦ‪،‬‬ ‫ﻓﻈﻬﺮ ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﻌﻤﺎﺭﺓ ﻭﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﺒﻴﻮﺕ‪ .‬ﻭﻋﻨﺪﻣﺎ ﺑﺪﺃ ّ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﻈﻬﺮ ﺑﻴﻨﻬﻢ‪ ،‬ﺃﺻﺒﺢ ﻟﻬﻢ ﺟﻐﺮﺍﻓﻴﺎ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ‪ ،‬ﻭﺗﺎﺭﻳﺦ ﻗﺼﻴﺮ ﻣﺸﺘﺮﻙ‪ ،‬ﺃﺻﺒﺤﺖ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ‬ ‫ّ‬ ‫ﺑﺪﺃﺕ ﺍﻟﺮﻭﺍﺑﻂ‬
‫ﻣﻤﺎ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺃ ّﻭﻝ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺗﺎﺭﻳﺦ‬ ‫ﻭﺍﻷﻟﺴﻦ ﻭﺍﻟﻠﻬﺠﺎﺕ ﺗﺘﻘﺎﺭﺏ‪ ،‬ﺃﺻﺒﺢ ﻫﻨﺎﻙ ﺣﺮﻛﺔ ﺗﺒﺎﺩﻝ ﺳﻠﻊ ﺑﻴﻨﻬﻢ ّ‬
‫ﻋﻮﺿﺎ ﻋﻦ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻝ‪٠‬‬
‫ﺍﻟﺒﺸﺮ‪ ،‬ﻇﻬﺮ ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﻌﻤﻠﺔ ً‬

‫‪6‬‬
‫‪Thomas Higham - Τesting models for the beginnings of the Aurignacian and the advent of figurative art and music - Journal of Human Evolution‬‬

‫‪John Noble Wilford - Flute’s Revised Age Dates the Sound of Music Earlier - The New York Times‬‬
‫‪7‬‬

‫‪41‬‬
‫ﺗﺠﻤﻌﺎﺕ ﺃُﺧﺮﻯ ﻣﺠﺎﻭﺭﺓ ﺃﺻﺒﺤﺖ ﻫﻨﺎﻙ ﺣﺎﺟﺔ ﻟﺤﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺠﻐﺮﺍﻓﻴﺎ ﺍﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ ﻟﻬﺬﻩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻓﻈﻬﺮﺕ‬ ‫ﻣﻊ ﻇﻬﻮﺭ ّ‬
‫ﻧﻈﻢ ﺍﻟﺪﻓﺎﻉ‪ ،‬ﺃﺻﺒﺢ ﻫﻨﺎﻙ ﺣﺎﺟﺔ ﻟﺸﻜﻞ ﻣﻦ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﺍﻟﺮﺩﻉ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﻳﺸﺒﻪ ﺍﻟﻘﻮﺍﻧﻴﻦ‪ ،‬ﻭﻗ ّﻮﺓ ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﻘﺎﻧﻮﻥ‬
‫ﺗﺘﻮﺣﺪ ﺃﻳﻀﺎً‪ .‬ﺑﺪﺃ ﺍﻟﺘﺰﺍﻭﺝ‬
‫ﻣﺎ ﻳﺸﺒﻪ ﺍﻟﺸﺮﻃﺔ‪ .‬ﺃﺻﺒﺤﺖ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﺒﺎﺩﺓ ﺗﺘﻘﺎﺭﺏ‪ ،‬ﺍﻵﻟﻬﺔ ﺗﻨﺪﻣﺞ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻄﻘﻮﺱ ﺍﻟﺪﻳﻨﻴﺔ ّ‬
‫ﻣﻤﺎ ﺃ ّﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺩﻣﺞ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻄﺒﺦ ﻭﺃﻧﺴﺎﻕ ﺍﻟﻤﻼﺑﺲ‪ .‬ﺃﺳﺘﻤﺮ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻞ‬ ‫ﻣﺎ ﺑﻴﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎﺕ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ‪ّ ،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻐﻨﺎﺋﻴﺔ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺗﻘﻠﻴﺪ ﺟﻤﺎﻋﻲ‪ّ .‬‬
‫ﻛﻞ ﻫﺬﺍ‬ ‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺟﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ ﻣﻊ ﺩﻣﺞ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ‬‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻌﻔﻮﻱ ﻷ ّﻭﻝ ﻫﻮ ّﻳﺔ‬
‫ﻧﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺼﺮ ﺍﻟﺒﺮﻭﻧﺰﻱ‪ ،‬ﺣﻮﺍﻟﻲ ﺳﻨﺔ ‪7500‬‬ ‫ﺍﻟﻤ ُﺪ ّ‬
‫ﺑﺸﺮﻱ‪ ،‬ﻭﺃ ّﻭﻝ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ‪ .‬ﻭﻟﺪﺕ ُ‬ ‫ّ‬ ‫ﺷﻜّﻞ ﺃ ّﻭﻝ ﻣﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﻌﺮﻑ ﺍﻵﻥ ﺑﺎﻟﻌﺮﺍﻕ‪ .‬ﺍﻟﻤﺪﻥ‬ ‫ﻕ‪.‬ﻡ ﻓﻲ ﺣﻀﺎﺭﺓ ﺑﻼﺩ ﺳﻮﻣﺮ ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ ﺍﻟﻨﻬﺮﻳﻦ‪ ،‬ﺗﺤﺪﻳﺪﺍً ﻓﻲ ﻧﺎﺣﻴﺔ ّ‬
‫ﻣﻤﺎ ُﻳ َ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻫﻲ ﺃﻭﺭ )ﺣﺎﻟﻴﺎً ﺗﻞ ﺍﻟﻤﻘﻴﺮ(‪ ،‬ﺃﻭﺭﻭﻙ )ﺣﺎﻟﻴﺎً ﺍﻟﻮﺭﻛﺎﺀ(‪ ،‬ﻭﺇﺭﻳﺪﻭ )ﺣﺎﻟﻴﺎً ﺗﻞ ﺃﺑﻮ ﺷﻬﺮﻳﻦ ( ‪.‬‬
‫‪8‬‬

‫ﺟﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ -‬ﺃ ّﻭﻝ ﺗﻘﻠﻴﺪ ﻣﻮﺳﻴﻘﻲ ‪:‬‬

‫ّ‬ ‫ﺃ ّﻭﻝ ﻫﻮ ّﻳﺔ ﻣﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬
‫ﻛﺎﻓﻴﺎ‪ ،‬ﻧﻤﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﻜ ّﻮﻧﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ً‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻊ ﻣﺮﻭﺭ ﺍﻟﺰﻣﻦ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻟﻢ ﻳﻌﺪ ﺍﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﻼ ﻫﻮ ّﻳﺔ‬‫ﻭﺛﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺤﻤﻞ ﻣﺎ ﻗﺪ ﺃﺻﺒﺢ ﻓﻌ ً‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﺠﺪﻳﺪﺓ ﺇﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﻣﺘﻘ ّﺪﻣﺔ‪ ،‬ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﺧﻠﻖ ﻟﻐﺎﺕ ﺧﺎﺻﺔ ﻓ ّﻨ ّﻴﺔ‬
‫ّ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ ﺇﻟﻰ ﻟﻐﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻛﺎﻑ ﻣﻦ ﺍﻟﺰﻣﻦ ﺗﺘﺤ ّﻮﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺎﺕ ﺍﻟﻔ ّﻨ ّﻴﺔ‬ ‫ﻛﻢ ٍ‬‫ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺪ ﻣﺮﻭﺭ ّ‬
‫ﺍﻟﺸﻔﻬﻲ‪ .‬ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﺗﺼﺒﺢ ﻫﻨﺎﻙ ﻗﻮﺍﻟﺐ ﻳﻤﻜﻦ ﺇﻧﺘﺎﺝ‬ ‫ّ‬ ‫ﺗﺤﻤﻞ ﻫﻮ ّﻳﺔ‪ ،‬ﻟﻬﺎ ﺃﻋﺮﺍﻑ ﻓﻲ ﻣﺮﺍﺳﻬﺎ ﻭﻓﻲ ﺍﻧﺘﻘﺎﻟﻬﺎ‬
‫ﺟﺪﻳﺪ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺳﻬﺎ‪ ،‬ﻳﺤﺘﺮﻡ ﻣﺎ ﺳﺒﻘﻪ ﻣﻦ ﻧﻮﻋﻪ‪ .‬ﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﻳﻌﺮﻑ ﺑﺎﻟﺘﻘﻠﻴﺪ‪ .‬ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ‬ ‫ٍ‬
‫ﺗﺘﻄ ّﻮﺭ ﻭﺗﺘﺤ ّﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻤﻨﻄﻖ‪ ،‬ﻣﺎ ﺃ ّﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺧﻠﻖ ﺃ ّﻭﻝ ﺗﻘﻠﻴﺪ ﻣﻮﺳﻴﻘﻲ‪٠‬‬
‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ﻗﺮﺍﺭ ﺣﻤﺎﻳﺔ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻲ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺗﻮﺛﻴﻖ ﺣﺎﺿﺮﻩ ﻭﻗﻮﺍﻋﺪﻩ ﻭﺃﻋﺮﺍﻓﻪ ‪ -‬ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ‬
‫ﻌﺮﻑ ﺑﻠﻌﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺜﻞ ﺍﻷﻓﻀﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺒﻴﺎﻧﻪ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﻫﻮ ﺍﻟﻄﻠﺐ ﻣﻨﻬﻢ ﺍﻟﺠﻠﻮﺱ ﺑﺸﻜﻞ ﺩﺍﺋﺮﻱ‪ ،‬ﻭﻟﻌﺐ ﻣﺎ ُﻳ َ‬
‫ﺃﻥ ﻛﻞ ﻭﺍﺣﺪ ﻣﻨﻬﻢ ﻳﻤ ّﺜﻞ ﻓﺘﺮﺓ ّ‬
‫ﺯﻣﻨﻴﺔ ﻣ ّﺪﺗﻬﺎ ‪ 10‬ﺳﻨﻮﺍﺕ‪ ،‬ﺃﻭ‬ ‫ﻳﺘﺨﻴﻠﻮﺍ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺘﻠﻔﻮﻥ ﺍﻟﻤﻜﺴﻮﺭ‪ .‬ﻧﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻼﻣﺬﺓ ﺃﻥ‬
‫ﺟﻴﻼ ﻣﺎ‪ .‬ﻳﻮﺷﻮﺵ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻛﻠﻤﺔ ﺑﺼﻮﺕ ﺧﺎﻓﺖ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﻷ ّﻭﻝ‪ ،‬ﻭﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ ﺃﻥ‬ ‫ﻛﻞ ﻭﺍﺣﺪ ﻣﻨﻬﻢ ﻳﻤ ّﺜﻞ ً‬
‫ﻳﻮﺷﻮﺵ ﻣﺎ ﺳﻤﻊ ﻟﺰﻣﻴﻠﻪ ﺍﻟﻤﺠﺎﻭﺭ‪ ،‬ﻭﻫﻜﺬﺍ ﺩﻭﺍﻟﻴﻚ ﻭﺻﻮ ًﻻ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﻟﺠﺎﻟﺲ ﻓﻲ ﺁﺧﺮ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺍﺋﺮﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻄﻠﺐ‬
‫ﻭﺃﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ﻗﺪ‬ ‫ﻣﻨﻪ ﺃﻥ ﻳﻔﺸﻲ ﻟﻨﺎ ﺑﻤﺎ ﺳﻤﻊ‪ ،‬ﻟﻨﻜﺘﺸﻒ ﺃﻥ ﻣﺎ ﺳﻤﻌﻪ ﻻ ﻳﻤﺖ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﺍﻷﺻﻠﻴﺔ ﺑﺼﻠﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﺛﻢ ﻳﺠﻠﺐ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻭﺭﻗﺔ ﺻﻐﻴﺮﺓ‪ ،‬ﻳﻜﺘﺐ‬ ‫ﺗﺸ ّﻮﻫﺖ ﻋﺒﺮ ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﻝ ﺍﻟﺸﻔﻬﻲ ﻣﻊ ﻣﺮﻭﺭ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻨﻮﺍﺕ ﻭﺍﻷﺟﻴﺎﻝ‪ .‬ﻭﻣﻦ ّ‬
‫ﺛﻢ‬ ‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺫﺍﺗﻬﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺿﺎﻋﺖ ﺧﻼﻝ ﺍﻧﺘﻘﺎﻟﻬﺎ ﺷﻔﻬﻴﺎً ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ّ ،‬‬
‫ﻭﻳﻤﺮﺭ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻮﺭﻗﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﻷ ّﻭﻝ‪ّ ،‬‬
‫ﻳﻤﺮﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﻷﻭﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻮﺭﻗﺔ ﺇﻟﻰ ﺯﻣﻴﻠﻪ ﺍﻟﻤﺠﺎﻭﺭ‪ ،‬ﻭﻫﻜﺬﺍ ﺩﻭﺍﻟﻴﻚ ﻭﺻﻮ ًﻻ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﻷﺧﻴﺮ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺍﺋﺮﺓ‪،‬‬ ‫ّ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻟﻢ ﺗﺘﺸﻮﻩ‬ ‫ﻭﻫﻨﺎ ﻳﻄﻠﺐ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺃﻥ ﻳﻘﺮﺃ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻧﻄﻠﻘﺖ ﻣﻦ ﺍﻻﺳﺘﺎﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺪﺀ‪ ،‬ﻟﻨﻜﺘﺸﻒ ّ‬
‫ﺃﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻫﻲ ﻣﺠﻤﻞ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻲ‪ .‬ﺗﻮﺛﻴﻖ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪ ﻛﺘﺎﺑ ًﺔ‬ ‫ﻗﻠﻴﻼ‪ .‬ﻫﻨﺎ ﻧﺸﺮﺡ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ّ‬‫ﺗﺘﻐﻴﺮ ﻭﻟﻮ ً‬
‫ﻭﻟﻢ ّ‬
‫ﻳﻀﻤﻦ ﺣﻔﻈﻪ ﻣﻊ ﻣﺮﻭﺭ ﺍﻟﺰﻣﻦ‪٠‬‬

‫ﻣﻮﺳﻴﻘﻴﺎ؛ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺻﻨﺎﻋﺔ ﺍﻵﻻﺕ‪،‬‬ ‫ﻧﻮﺍﺡ ﻣﺘﻘ ّﺪﻣﺔ‬ ‫ّ‬

‫ًّ‬ ‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻲ‪ ،‬ﻓﺘﻠﻚ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺍﺕ ﻗﺪ ﻭﺛﻘﺖ ﻋ ّﺪﺓ ٍ‬
‫ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺩﻭﺯﺍﻥ ﺍﻵﻻﺕ‪ ،‬ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺍﻟﺴﻼﻟﻢ‪ ،‬ﻭﺗﺸﻔﻴﺮ ﺍﻟﻠﺤﻦ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻟﻺﺗﺎﺣﺔ ﺑﺎﻧﺘﻘﺎﻟﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺟﻴﺎﻝ ﺍﻟﻘﺎﺩﻣﺔ ﻭﻟﻮ‬
‫ﻛﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻏﻴﺎﺏ ﻟﻼﻧﺘﻘﺎﻝ ﺍﻟﺸﻔﻬﻲ ﻟﺴﺒﺐ ﺃﻭ ﻵﺧﺮ‪٠‬‬

‫‪Urbanization and the Development of Cities - Population and Urbanisation - Lumen Boundless Sociology - courses.lumenlearning.com‬‬
‫‪8‬‬

‫‪42‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺗﺄﺗﻲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺼﺮﻓﺎﺕ ﺿﻤﻦ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﺍﻟﻐﺮﺍﺋﺰ ّﻳﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻐﺮﻳﺰﺓ ﺍﻟﺨﻠﻮﺩ‪ ،‬ﻟﺬﺍ ﻳﻘﺎﻝ ّ‬
‫ﺍﻟﻘﺪﻳﻤﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻓﻲ ﻣﻮﺟﺔ ﺗﻮﺛﻴﻖ ﺿﺨﻤﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻛﺎﻥ ﺃﻫﻠﻬﺎ ﻳﺸﻌﺮﻭﻥ ﺑﺄﻥ ﻧﺠﻢ ﺣﻀﺎﺭﺗﻬﻢ ﺍﻗﺘﺮﺏ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻐﻴﺐ‪٠‬‬
‫‪9‬‬

‫‪ .2‬ﺃﻭﻟﻰ ﺁﺛﺎﺭ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻲ ﻭﺍﻟﺘﺪﻭﻳﻦ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻲ ‪ -‬ﺍﻟﻌﺼﺮ ﺍﻟﺒﺮﻭﻧﺰﻱ ﺍﻟﺠﺪﻳﺪ‬

‫ﺑﻴﻦ ﺣﻀﺎﺭﺗﻲ ﺳﻮﻣﺮ ﻭﺑﺎﺑﻞ ﻭﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻟﺤﻮﺭ ّﻳﺔ‪:‬‬
‫ﺑﺤﻮﺙ ﺍﻵﺛﺎﺭ ﻭﺻﻠﺖ ﺇﻟﻰ ﻳﻘﻴﻦ ﺑﻮﺟﻮﺩ ﺗﻨﻈﻴﺮ ﻣﻮﺳﻴﻘﻲ ﻭﺗﺪﻭﻳﻦ ﻣﻮﺳﻴﻘﻲ ﻓﻲ ﻓﺘﺮﺓ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ ‪ 2500‬ﻕ‪.‬ﻡ ‪-1300‬‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺑﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﺍﻵﻥ ﺗﺤﻤﻞ ﺍﻻﺳﻢ ﻧﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺮﺍﻕ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﻕ‪.‬ﻡ ﻭﺗﺘﻮ ّﺯﻉ ﻫﺬﻩ ﺍﻵﺛﺎﺭ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﻧ ّﻔﺮﺍﻟﺴﻮﻣﺮ ّﻳﺔ ّ‬
‫ﺛﻢ‬
‫ﻭﻣﺪﻳﻨﺔ ﺃﻭﻏﺎﺭﻳﺖ ﺍﻟﺤﻮﺭ ّﻳﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﺤﻤﻞ ﺍﻵﻥ ﺍﺳﻢ ﺭﺍﺱ ﺷﻤﺮﺍ ﻓﻲ ﺳﻮﺭﻳﺎ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺫﻛﺮﻧﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎً‪ ،‬ﺗﻨﺘﻤﻲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﺪﻥ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻌﺮﻑ ﺑﺎﻟﻬﻼﻝ ﺍﻟﺨﺼﻴﺐ‪ ،‬ﺍﻟﺮﺍﺑﻂ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ ﺳﺎﺣﻞ ﺍﻟﺸﺎﻡ ﻭﻣﻨﻄﻘﺔ‬ ‫ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺍﻟﺜﻮﺭﺓ ﺍﻟﺰﺭﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻧﻄﻠﻘﺖ ﻓﻴﻤﺎ ﺃﺻﺒﺢ ُﻳ َ‬
‫ﻣﺎ ﺑﻴﻦ ﺍﻟﻨﻬﺮﻳﻦ‪٠‬‬
‫ﻣﺤﺘﻮﻯ ﺍﻵﺛﺎﺭ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺑﻌﺪ ﺗﺮﺟﻤﺘﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﺑﺄﻧّﻬﺎ ﻛﻨﺎﻳﺔ ﻋﻦ ﻧﺺ‬
‫ّ‬ ‫ﻃﻴﻨﻴﺔ ﻟﻜﺘﺎﺑﺎﺕ ﻣﺴﻤﺎﺭ ّﻳﺔ‪ ،‬ﺃﺛﺒﺘﺖ ﺍﻟﺘﺮﺟﻤﺎﺕ‬ ‫ﺍﻵﺛﺎﺭ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻛﻨﺎﻳﺔ ﻋﻦ ﻟﻮﺣﺎﺕ ّ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺪﻭﻳﻦ ﻣﺘﻘ ّﺪﻡ ﻧﺴﺒﻴﺎً ِﻟﻠَﺤﻦ ﺍﻟﻐﻨﺎﺀ‪ ،‬ﺇﺿﺎﻓ ًﺔ ﺇﻟﻰ ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻋﻦ ﻧﻈﺎﻡ ﺩﻭﺯﺍﻥ ﺍﻵﻻﺕ‪ .‬ﻓﻲ‬
‫‪10‬‬
‫ﻳﺸﺮﺡ ﺃﻧﺸﻮﺩﺍﺕ ّ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﻵﺛﺎﺭ ﻭﻓﻲ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ ﻇﻬﺮﺕ ﺃﻭﻟﻰ ﺇﺷﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﺍﻟﺮﺍﺑﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﺨﺎﻣﺴﺎﺕ‪٠‬‬

‫ّﻤﻴﺔ‬
‫ﺇﺭﺙ ﻣﻮﺳﻴﻘﻲ ‪ -‬ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠ ّ‬ ‫ْﺪﻡ ﻭﺃَ َﻫ ّﻢ ٍ‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﺮﺍﺑﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﺨﺎﻣﺴﺎﺕ‪ :‬ﺃَﻗ َ‬
‫‪11‬‬

‫ﺍﻟﻠﺤﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﺍﻟﺮﺍﺑﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﺨﺎﻣﺴﺎﺕ‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﻟﺴﻼﻟﻢ‬

‫ﻣﻨﻈﻤﺔ ﺗﺒ ًﻌﺎ ﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﺳﻠّﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﺍﻷﺑﻌﺎﺩ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‬ ‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻢ‬
‫ّ‬ ‫ﻟﻢ ﺗﺰﻝ ﻣﻌﻈﻢ ﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ‬
‫ﻳﺘﻢ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺍﻟﺴﻠّﻢ ﺍﻟﻜﺒﻴﺮ ﺇﻟﻰ ﺟﺬﺭ‪ ،‬ﺟﺬﻉ‪ ،‬ﻓﺮﻉ‪،‬‬ ‫ﻳﻘﺴﻢ ﺍﻟﺴﻠّﻢ ﺍﻟﻤﻘﺎﻣﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﺟﺬﻉ ﻭﻓﺮﻉ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ّ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺮﻗﻴﺔ ّ‬
‫ّ‬
‫ﻭﺍﻟﻐﻤﺎﺯ ﻭﺍﻟﺠﻮﺍﺏ‪ ،‬ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﻣﻊ ﺩﺭﺟﺘﻲ ﺍﻟﻴﻜﺎﻩ ﻭﺍﻟﺮﻣﻞ ﺗﻮﺗﻲ‪ 7 .‬ﻣﻦ ﺃﺻﻞ ‪9‬‬‫ﻭﺫﺭﻭﺓ‪ .‬ﻭﻫﺬﺍ ﻳﺘﺒﻊ ﻣﻮﺍﻗﻊ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﻛﺎﻟﻘﺮﺍﺭ ّ‬
‫ﻣﻘﺎﻣﻴﺔ ﻣﺆﻟّﻔﺔ ﻣﻦ ﺗﺘﺎﻟﻲ ﺭﺍﺑﻌﺎﺕ ﻭﺧﺎﻣﺴﺎﺕ‪ .‬ﺣ ّﺘﻰ ﺍﻟﺴﻠّﻤﻴﻦ ﺍﻟﺒﺎﻗﻴﻴﻦ‪ ،‬ﺍﻟﻠﺬﻳﻦ ﻳﻌﺘﻤﺪﺍﻥ ﻋﻠﻰ ﺟﺬﻉ ﺛﻼﺛﻲ‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ﺳﻼﻟﻢ‬
‫ﺭﺑﺎﻋﻴﺎﻥ‪٠‬‬
‫ّ‬ ‫ﻓﺠﺬﺭﺍﻫﻤﺎ ﻭﻓﺮﻋﺎﻫﻤﺎ ﺍﻷ ّﻭﻝ ﻫﻤﺎ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻐﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺤﺪﻳﺜﺔ؛ ﻓﺒﻴﻦ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻄﻮﻧﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‬
‫ّ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ ﻗﻮﻝ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻧﻔﺴﻪ ﻋﻦ ﻓﻬﻢ ﺍﻟﺴﻼﻟﻢ‬
‫"ﺳﺐ‬ ‫ً‬
‫ﻫﺒﻮﻃﺎ‪ ،‬ﻭﺑﻴﻨﻬﺎ ﻭﺑﻴﻦ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟـ َ‬ ‫"ﺗﻮﻧﻴﻚ" ﻭﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﻤﺴﻴﻄﺮﺓ "ﺍﻟﺪﻭﻣﻴﻨﺎﻧﺖ" ﻣﺴﺎﻓﺔ ﺧﺎﻣﺴﺔ ﺻﻌﻮ ًﺩﺍ ﺃﻭ ﺭﺍﺑﻌﺔ‬
‫ً‬
‫ﻫﺒﻮﻃﺎ‪٠‬‬ ‫ﺩﻭﻣﻴﻨﺎﻧﺖ" ﺭﺍﺑﻌﺔ ﺻﻌﻮ ًﺩﺍ ﻭﺧﺎﻣﺴﺔ‬

‫ﺩﻭﺯﺍﻥ ﺍﻵﻻﺕ‪:‬‬
‫ﺩ ّﻭﻥ ﺍﻟﺴﻮﻣﺮ ّﻳﻮﻥ ﻋﻦ ﺩﻭﺯﺍﻥ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺁﻻﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﺍﻟﺨﺎﻣﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺮﺍﺑﻌﺎﺕ‪ .‬ﺟﻮﻟﺔ ﺳﺮﻳﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﺁﻻﺕ‬
‫ﺣﺪﻳﺜﺔ ﺗﻈﻬﺮ ﻟﻨﺎ ﻣﺪﻯ ﺗﺄﺛﺮ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﻌﺼﻮﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻠﺖ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻟﺴﻮﻣﺮ ّﻳﺔ ﺑﺘﻨﻈﻴﺮﻫﻢ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻲ‪ :‬ﺍﻟﻌﻮﺩ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺒﺰﻕ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺴﺎﺯ‪ ،‬ﺍﻟﻄﻨﺒﻮﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻐﻴﺘﺎﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻘﻴﺜﺎﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺜﻴﻮﺭﺑﺎ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺸﻴﻠّﻮ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻮﻧﺘﺮﺑﺎﺹ‪ ...‬ﺍﻟﺦ‪٠‬‬
‫ﻣﻔﺼﻠﺔ ﻋﻦ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻵﻻﺕ ﻭﺩﻭﺯﺍﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﺳﻮﻣﺮ ﻭﻣﺪﻳﻨﺔ ﺃﻭﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺮﺟﺎﺀ ﻣﺮﺍﺟﻌﺔ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻮﺍﺭﺩﺓ ﺃﺩﻧﺎﻩ‪٠‬‬ ‫ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ّ‬
‫‪13 12‬‬

‫‪James Stewart - Timeline 001: Ancient Musical Notation - vpr.org‬‬

‫‪9‬‬

‫‪10‬‬
‫‪Giorgio Buccellati, "Hurrian Music", associate editor and webmaster Federico A. Buccellati Urkesh website, 2003‬‬
‫ﺭﺍﺟﻊ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳـــــﺎﺕ ‪3.4.2‬‬
‫‪11‬‬

‫‪Anne Draffkorne Kilmer - The Musical Instruments from Ur and Ancient Mesopotamian Music - University of Pennsylvania Museum of‬‬
‫‪12‬‬

‫‪Archeology and Anthropology - Volume 40 - Issue 2 - 1998‬‬ ‫‪13‬‬

‫ﺍﻟﺴﻮﺭﻣﻴﺔ ﻭﺃﺩﻭﺍﺗﻬﺎ ‪abualsoof.com -‬‬
‫ّ‬ ‫ﺩﻫﻨﺎﻡ ﺃﺑﻮ ﺍﻟﺼﻮﻑ ‪ -‬ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ‬

‫‪43‬‬
 ‫‪14‬‬
‫‪ .4‬ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﺍﻹﻏﺮﻳﻘﻲ ﻳﻜﻤﻞ ﻣﺎ ﺑﺪﺃ ﻓﻲ ﺑﻼﺩ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ ﺍﻟﻨﻬﺮﻳﻦ ‪.‬‬

‫ﺃﻥ ﺁﺧﺮﻳﻦ‬
‫ﻋﻠﻤﺎ ّ‬
‫ﻳﺨﺺ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻲ‪ ،‬ﻛﺎﻥ ﻓﻴﺜﺎﻏﻮﺭﺱ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻔﻜّﺮﻳﻦ ﺍﻹﻏﺮﻳﻖ ﺍﻷﻛﺜﺮ ﺷﻬﺮﺓ‪ً ،‬‬
‫ّ‬ ‫ﻓﻲ ﻣﺎ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ‪٠‬‬
‫ﺗﻘﻞ ّ‬ ‫ﻛﺄﺭﺳﻄﻮﻗﺴﻴﻦ ﻭﺑﻄﻠﻴﻤﺲ ﻛﺎﻧﺖ ﻟﻬﻤﺎ ﻣﺴﺎﻫﻤﺎﺕ ﻻ ّ‬

‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺍﻟﺪﻳﻮﺍﻥ ﻟﺪﻯ ﻓﻴﺜﺎﻏﻮﺭﺱ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻈﺎﻫﺮ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ﻛﺎﻥ ﻓﻴﺜﺎﻏﻮﺭﺱ ﻳﺆﻣﻦ ﺑﻤﺤﻮﺭ ّﻳﺔ ﺍﻟﻌﺪﺩ ﻓﻲ ﻓﻬﻤﻪ ﻟﻠﻜﻮﻥ‪ ،‬ﻓﺮﺑﻂ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻔﻠﻚ ﻭﺍﻟﻬﻨﺪﺳﺔ‬
‫ﺍﻟﻠﺤﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﺑﻌﺪﻱ ﺍﻟﺮﺍﺑﻌﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ﻓﻲ ﻓﻬﻤﻪ ﻟﻠﺒﻨﻴﺔ‬ ‫ﺃﻫﻤ ّﻴﺔ َ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‪ ،‬ﻓﺄﻭﺩﻯ ﺑﻪ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺮﺑﻂ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ ّ‬
‫ﻓﻘﺴﻢ ﺍﻟﺪﻳﻮﺍﻥ ﺇﻟﻰ ﺧﺎﻣﺴﺔ ﻭﺭﺍﺑﻌﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﺍﻟﻌﺮﺑﻲ ﻳﺘﻢ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺍﻟﺴﻼﻟﻢ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺠﺬﻉ ﺍﻟﺨﻤﺎﺳﻲ‬ ‫ّ‬
‫ﻋﺸﺎﻕ ﺃﻭ ﻧﻬﻮﻧﺪ( ‪.‬‬
‫)ﺭﺍﺳﺖ‪ ،‬ﻧﻜﺮﻳﺰ‪ ،‬ﺟﻬﺎﺭﻛﺎﻩ ﺃﻭ ﻋﺠﻢ‪ّ ،‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻈﺮﻳﻦ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﻻﺣﻘًﺎ ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﻭﺗﺄﺛﻴﺮﻩ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ‬
‫ّ‬ ‫ﻗﺪﺳﻴﺔ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ‬
‫ّ‬
‫ﺑﺄﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﻮﻧﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺣ ّﺪ ﺍﻟﻘﻮﻝ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻔﻠﻜﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﻭﺍﻷﺑﻌﺎﺩ‬
‫ّ‬ ‫ﺫﻫﺐ ﻓﻴﺜﺎﻏﻮﺭﺱ ﻓﻲ ﺗﻨﻈﻴﺮﻩ ﻋﻦ ﻋﻼﻗﺔ ﺃﺑﻌﺎﺩ ﺍﻟﺒﻨﻰ‬
‫ﻗﺪﺳﻴﺔ ﻣﻬﻮﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﻠﺤﻨﻲ ﺍﻹﻏﺮﻳﻘﻲ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻤﺎ ﺃﺿﻔﻰ‬‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻜﻮﻥ ﻗﺪ ﺷﻜّﻠﻪ ﺍﻹﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﺍﻟﻨﺴﺐ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺪﺩ ‪1‬‬
‫ﻭﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻛﺎﻥ ﻳﻌﺘﺒﺮ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺃﻥ ﻓﻴﺜﺎﻏﻮﺭﺱ‪ ،‬ﺍﻟﺬﻱ ﻓﻬﻢ ﺍﻟﻮﺟﻮﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﺍﻟﻌﺪﺩ‬ ‫ﺃﻳﻀﺎ ّ‬
‫ﻭﺍﻟﺠﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ ً‬
‫ﻣﺒﻨﻴﺔ‬
‫ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ ﻣﺆﻣ ًﻨﺎ ﺑﻤﻨﻄﻖ ﺍﻹﻟﻪ ﺍﻷﻭﺣﺪ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﻀﺎﺭﺓ ّ‬ ‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﺳﺎﺱ ﺍﻟﻜﻮﻥ‪ّ ،‬ﻣﻤﺎ ﺟﻌﻞ ﻣﻨﻪ‪ً ،‬‬
‫ّ‬ ‫ﻫﻮ ﺃﺳﺎﺱ‬
‫ﻣﻤﺎ ﻧﻘﻞ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﻣﻦ‬ ‫ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻭﺍﺿﺤﺔ ﻭﻣﺘﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻧﻘﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻤﻨﻄﻖ ﺇﻟﻰ ﺗﻨﻈﻴﺮﻩ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻲ‪ّ ،‬‬ ‫ﺇﻟﻬﻴﺔ ّ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻌ ّﺪﺩ ّﻳﺔ ّ‬
‫ﻣﻤﺎ ﺃﺿﻌﻒ ﻛﻞ ﺇﺭﺛﻪ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﺮﻱ‪٠‬‬ ‫ﻭﻓﻦ ﺇﻟﻰ ﻇﺎﻫﺮﺓ ﺳﻤﺎﻭ ّﻳﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﻋﻠﻢ ٍّ‬
‫ٍ‬

‫ﻼ ﺗﺄﺛﻴﺮﺍﺕ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﻌﺮﺏ‬ ‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻧﺎﻗ ً‬

‫ّ‬ ‫‪ .5‬ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻝ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻱ ﻣﻊ ﺍﻟﺠﺰﻳﺮﺓ‬
‫ﻧﻈﺮﺍ ﻟﻤﺪﻯ‬
‫ﻧﻈﺮﺍ ﻟﻠﺘﻤﺎﺱ ﺍﻟﺠﻐﺮﺍﻓﻲ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻭ ً‬ ‫ﺑﺪﻳﻬﻴﺎ ً‬
‫ًّ‬ ‫ﻛﺎﻥ ﺗﺄ ّﺛﺮ ﺍﻟﺴﺎﺣﻞ ﺍﻟﺸﺎﻣﻲ ﺑﻔﻜﺮ ﺑﻼﺩ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ ﺍﻟﻨﻬﺮﻳﻦ‬
‫ﺗﻄ ّﻮﺭ ﺣﻀﺎﺭﺓ ﺑﻼﺩ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ ﺍﻟﻨﻬﺮﻳﻦ ﺁﻧﺬﺍﻙ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﻣﻊ ﺟﻮﺍﺭﻫﺎ‪ .‬ﻳﻨﺴﺤﺐ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻤﻨﻄﻖ ﺇﻟﻰ ﺗﻔﺴﻴﺮ ﺗﺄ ّﺛﺮ ﺍﻟﻤﻨﻄﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻣﻴﺔ ﺑﺎﻟﻔﻜﺮ ﺍﻹﻏﺮﻳﻘﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺧﻀﻌﺖ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺑﻼﺩ ﺍﻟﺸﺎﻡ ﻟﻠﺤﻜﻢ ﺍﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻲ ﺑﻌﺪ ﺳﻘﻮﻁ ﺑﻼﺩ ﻓﺎﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﻳﺪ‬ ‫ّ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻧﺸﻄﺖ‬ ‫ّ‬ ‫ﻣﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﺃﺗﺖ ﻣﻦ ﺍﻟﺠﺰﻳﺮﺓ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻻﺳﻜﻨﺪﺭ ﺍﻟﻤﻘﺪﻭﻧﻲ‪ .‬ﻟﻜﻦ ﻻ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ ﺃﻧّﻪ ﻛﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺗﺄﺛﻴﺮﺍﺕ‬
‫ً‬
‫ﻭﺻﻮﻻ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺮﻭ ًﺭﺍ ﺑﺎﻟﺤﺠﺎﺯ ﻓﻲ ﺷﻤﺎﻟﻬﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﺣﺮﻛﺔ ﺍﻟﻘﻮﺍﻓﻞ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭ ّﻳﺔ ﻣﻦ ﺑﻼﺩ ﺍﻟﻴﻤﻦ ﻓﻲ ﺟﻨﻮﺏ ﺍﻟﺠﺰﻳﺮﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺃﺗﺖ ﻣﻦ ﻫﻨﺎﻙ‪ ،‬ﻓﻨﺤﻦ ﻧﻌﺮﻑ‬‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‬‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺒﺪﻳﻬﻴﺎﺕ‬
‫ّ‬ ‫ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻣﻴﺔ‪ .‬ﻫﺬﺍ ﻻ ﻳﻌﻨﻲ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺴﻮﺍﺣﻞ‬
‫ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ )ﺩﻭﻥ ﺣﺎﺟﺔ ﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﺃﻭ ﺗﺼﻮﻳﺮ ﻣﻦ‬ ‫ّ‬ ‫ﺃﻧّﻪ ﻛﺎﻥ ﻟﻺﻏﺮﻳﻖ‪ ،‬ﻭﻟﻠﺴﻮﻣﺮ ّﻳﻴﻦ ﻗﺒﻠﻬﻢ‪ ،‬ﺁﻻﺕ ﻣﺼﻨﻮﻋﺔ ﻟﺘﻨﺘﺞ ﺳﻠّﻤﺎً‬
‫ﻣﺘﺘﺎﻟﻴﻴﻦ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻫﻲ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺟﻮﺩ ﺍﻟﺒﻌﺪ ﺍﻟﺰﻟﺰﻟﻲ ﻓﻲ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﻌﺮﺏ‬ ‫َ‬ ‫ﺯﻟﺰﻟﻴﻴﻦ‬
‫ِﻗ َﺒﻞ ﺍﻟﻌﺎﺯﻑ( ﻳﺤﺘﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺪﻳﻦ ّ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻣﻦ ﺃﺷﻬﺮ ﻫﺬﻩ ﺍﻵﻻﺕ ﻫﻲ ﺁﻟﺔ ﺍﻟـ ﺁﻭﻟﻮﺱ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺁﻟﺔ ﺯﻣﺮ ﻣﺰﺩﻭﺝ ﺫﺍﺕ ﺭﻳﺸﺔ ﻣﺰﺩﻭﺟﺔ ﻟﻜﻞ ﺑﻮﻕ )ﻛﺄﻧّﻤﺎ ﻫﻲ‬ ‫ّ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﺑﻼﺩ ﺍﻟﺸﺎﻡ(‪ .‬ﻭﺟﺪ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻵﺛﺎﺭ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺁﻟﺔ ﺁﻭﻟﻮﺱ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ‬ ‫ّ‬ ‫ﻣﺰﻣﺎﺭﺍﻥ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﺰﺍﻣﻴﺮ‬
‫ﻳﺴﻤﻰ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺑﻴﺎﺗﻲ ﺣﺴﻴﻨﻲ‬ ‫ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠّﻢ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻬﺬﻩ ﺍﻵﻟﺔ ﻫﻮ ﻣﺎ ّ‬ ‫ﺟﻴﺪﺓ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﻨﻘﻴﺐ‪ ،‬ﻭﺑﻌﺪ ﺩﺭﺍﺳﺘﻬﺎ ﻇﻬﺮ ّ‬ ‫ّ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪٠‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺮﻗﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‬

‫‪14‬‬
‫ﺍﻷﻧﻄﻮﻧﻴﺔ ‪ -‬ﺑﻌﺒﺪﺍ‪2012 ،‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﳲ ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﻴﺔ ‪ -‬ﺍﳴﻌﻬﺪ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﻭﺍﻟﻌﻠﻮﻡ‬
‫ّ‬ ‫ﻧﺪﺍﺀ ﺃﺑﻮ ﻣﺮﺍﺩ ‪ -‬ﻣﻘﺘﻄﻔﺎﺕ ﻣﻦ ﻣﺤﺎﺿﺮﺍﺕ‬

‫‪44‬‬
 ‫‪16‬‬ ‫‪15‬‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺰﻧﻄﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫‪ .III‬ﺑﻼﺩ ﺍﻟﺸﺎﻡ ﻋﻨﺪ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻟﻌﺼﻮﺭ ﺍﻟﻮﺳﻄﻰ ﻭﻗﺒﻞ ﺩﺧﻮﻝ ﺍﻹﺳﻼﻡ‪ :‬ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‬

‫ﺍﻟﻤﺴﻴﺤﻴﺔ ﻭﺍﺿﻄﻬﺎﺩﻫﺎ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺸﺎﻣﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻜﻢ ﺍﻹﻏﺮﻳﻖ ﺇﻟﻰ ﺣﻜﻢ ﺍﻟﺮﻭﻣﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺛﻢ ﺑﺪﺍﻳﺔ‬ ‫ّ‬ ‫ﺑﻌﺪﻣﺎ ﺍﻧﺘﻘﻠﺖ ﺍﻟﻤﻨﻄﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺮﻭﻣﺎﻧﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﻴﺮ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺮﺳﻤﻴﺔ ﻟﻸﻣﺒﺮﺍﻃﻮﺭ ّﻳﺔ ﺍﻷﻛﺒﺮ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻢ‪ .‬ﻣﻊ ﺍﺗﺴﺎﻉ ﺍﻻﻣﺒﺮﺍﻃﻮﺭ ّﻳﺔ‬ ‫ّ‬ ‫ﻟﺘﺼﺒﺢ ﻻﺣﻘًﺎ ﺍﻟﺪﻳﺎﻧﺔ‬
‫ﻭﻏﺮﺑﻲ ﻋﺎﻡ ‪ 285‬ﻡ‪ .‬ﻋﻨﺪﻫﺎ ﺑﺪﺃ ﺍﻟﻤﺸﺮﻕ ﻭﺍﻟﺴﺎﺣﻞ ﺍﻟﺸﺎﻣﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺎﺑﻊ‬
‫‪17‬‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻢ ﺗﻘﺴﻴﻤﻬﺎ ﺇﺩﺍﺭ ًّﻳﺎ ﺇﻟﻰ ﻗﺴﻤﻴﻦ‪ ،‬ﺷﺮﻗﻲ‬
‫ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻋﻠﻰ ﺻﻌﻴﺪ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪،‬‬ ‫ً‬ ‫ّﻴﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺰﻧﻄﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺸﻬﺪ ﻋﻮﺩﺓ ﺳﻴﻄﺮﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻬﻴﻠ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺸﺮﻗﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺴﻤﺎﺓ‬
‫ّ‬ ‫ﻟﻼﻣﺒﺮﺍﻃﻮﺭ ّﻳﺔ‬
‫ﺳﻴﺎﺳﻴﺎ‪٠‬‬
‫ًّ‬ ‫ﺍﻟﺒﻴﺰﻧﻄﻴﺔ ﻣﻮﻗ ٌﻊ ﻣﺘﻘ ّﺪﻡ‬
‫ّ‬ ‫ﻭﺃﺻﺒﺢ ﻟﻠﻜﻨﻴﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺰﻧﻄﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫‪ .1‬ﻫﻮ ّﻳﺔ ﺑﻼﺩ ﺍﻟﺸﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ‬
‫ﺳﺮﻳﺎﻧﻴﺔ ﻭﺍﺿﺤﺔ‪ ،‬ﺣﺎﻣﻠ ًﺔ ﻣﻌﻬﺎ ﺗﺎﺭﻳﺦ ﻣﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﻄﻖ‬ ‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺸﺎﻣﻴﺔ ﺗﺤﻤﻞ ﻫﻮ ّﻳ ًﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻓﻲ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻤﻨﻄﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻴﺔ ﺣﻀﻮﺭ ﺗﻐﺮﻳﺒﻲ‪ ،‬ﺛﻘﺎﻓﻲ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺳﻴﺎﺳﻲ ﻟﻴﺲ ﺃﻛﺜﺮ‪ ،‬ﻭﻟﻢ ﺗﻜﻦ‬ ‫ّ‬ ‫ﺍﻵﺭﺍﻣﻲ ﻭﺍﻟﺴﺮﻳﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻛﺎﻥ ﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺧﺎﺭﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺟﻮﺩﻫﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺁﻧﺬﺍﻙ ﻟﻐﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻴﺔ ﻟﻐﺔ ﺃﺻﻴﻠﺔ ﻷﻫﻞ ﺍﻟﺸﺎﻡ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻭﻗﺖ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ‪ .‬ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻗﻠﻴﻞ ﻓﻲ ﺑﻼﺩ ﺍﻟﺸﺎﻡ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ ﺃﻧّﻬﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺣﺎﺿﺮﺓ ﻛﺎﺳﺘﺜﻨﺎﺀ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻘﺒﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺗﺖ ﻣﻦ ﺍﻟﺠﺰﻳﺮﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻢ‬
‫ّ‬ ‫ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻝ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻣﻊ ﺍﻟﻤﻨﻄﻘﺔ‬ ‫ﻭﺍﺳﺘﻮﻃﻨﺖ ﻓﻲ ﺟﻴﻮﺏ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻨﻄﻘﺔ ﺍﻟﺴﻮﺭ ّﻳﺔ‪ .‬ﻟﻜﻦ ﻛﻤﺎ ﺫﻛﺮﻧﺎ ّ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺰﻧﻄﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺷﻬﺪ ﺍﻟﻤﺸﺮﻕ‬
‫ّ‬ ‫ﻳﻨﻘﻄﻊ ﻣﻨﺬ ﺍﻟﻌﺼﻮﺭ ﺍﻟﻘﺪﻳﻤﺔ ﺑﺴﺒﺐ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺳﺒﻘﺖ ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ‬
‫ﺍﻵﺭﺍﻣﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻨﻈﻢ ﻟﻠﻌﺮﺏ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺍﻧﻄﻠﻘﻮﺍ ﻣﻦ ﻣﺄﺭﺏ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﻣﻨﺎﻃﻖ ﺃُﺧﺮﻯ‪ 18.‬ﻳﺠﺐ ﺫﻛﺮ ﺃﻧّﻪ ﻛﺎﻥ ﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ﻭﺻﻮﻝ ﻏﻴﺮ ّ‬
‫ﺇﻥ ﺣﻀﻮﺭ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻻ ﺑﻞ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺴﺮﻳﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﻟﻐﺔ ﺳﻮﺭﻳﺎ‪ ،‬ﻭﺟﻮﺩ ﻟﻴﺲ ﺑﺼﻐﻴﺮ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺰﻳﺮﺓ‬ ‫ّ‬ ‫ﻭﻟﻬﺠﺘﻬﺎ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﺳﻮﺭﻳﺎ ﻭﺳﺎﺣﻞ ﺍﻟﺸﺎﻡ‪ .‬ﻭﻟﻢ ﻳﺤﺼﻞ‬ ‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﺎﻥ ﺃﻛﺒﺮ ﺑﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ ﺣﻀﻮﺭ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺴﻮﺭ ّﻳﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺰﻳﺮﺓ‬
‫ﻭﺗﺤﺪﻳﺪﺍ ﻣﻊ ﺍﻟﺴﻼﻟﺔ ﺍﻷﻣﻮ ّﻳﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺣﺼﻠﺖ‬ ‫ً‬ ‫ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻮﺳﻊ ﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﺨﻼﻓﺔ‬ ‫ﺍﻟﺸﺎﻣﻴﺔ ﻗﺒﻞ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ﺃﻱ ﺗﻌﺮﻳﺐ ﻟﻠﻤﻨﻄﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﺮﻳﺎﻧﻴﺔ ﻛﻠﻐﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻵﺭﺍﻣﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺍﻗﺘﺼﺮ ﺑﻘﺎﺀ‬
‫ّ‬ ‫ﻭﺃﻫﻤﻬﺎ‬
‫ﻣﻮﺟﺔ ﺿﺨﻤﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﺐ‪ ،‬ﻗﻀﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﻠ ّّﻴﺔ ّ‬
‫‪19‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﻴﺤﻴﺔ‪٠‬‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺤﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻃﻘﻮﺱ ﺍﻟﻘﺪﺍﺩﻳﺲ ﻭﺍﻟﻠﻴﺘﻮﺭﺟﻴﺔ‬ ‫ّ‬

‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ّ‬
‫‪20‬‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺮﻗﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺒﻴﺰﻧﻄﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‬
‫ّ‬ ‫‪ .2‬ﺍﻹﺭﺙ ﺍﻷﻫﻢ ﻟﻠﺘﻨﻈﻴﺮ ﻭﺍﻟﻤﺮﺍﺱ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻲ‬
‫ﺗﻴﺎﺭ ﺍﻟﺘﻜﻔﻴﺮ ﻟﻠﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﺆﻛّﺪ ﺃﻥ ﻟﻠﻜﻨﻴﺴﺔ‬ ‫ﺧﺎﻟﻴﺎ ﻣﻦ ّ‬
‫ﺃﻥ ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺍﻟﻜﻨﻴﺴﺔ ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﺗﻤﺎ ًﻣﺎ ً‬ ‫ﻋﻠﻤﺎ ّ‬
‫ً‬
‫ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻧﻈﺎﻡ ﺍﻷﻛﺘﻮﺇﻳﺨﻮﺱ‬ ‫ً‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺮﻗﻴﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﻣﺮﺳﺎﺳﻬﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﻛﺒﻴﺮﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‬
‫ﻓﻀﻼ ً‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺰﻧﻄﻴﺔ ً‬
‫ّ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﻣﻲ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺫﺍﻛﺮﺓ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺜﻮﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺑﺪﺃﺗﻬﺎ ﺍﻟﻜﻨﻴﺴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺰﻧﻄﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺧﺘﺮﺍﻉ‬
‫ﻋﺎﻟﻤﻴﺎ‪٠‬‬
‫ً‬ ‫ﻧﻈﺎﻡ ﺗﺪﻭﻳﻦ ﻣﻮﺳﻴﻘﻲ‪ ،‬ﺃﺻﺒﺢ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺪ‬

‫‪15‬‬
‫ﺍﳴﻘﺼﻮﺩ ﺍﻟﻌﺼﻮﺭ ﺍﻟﻮﺳﻄﻰ ﺑﺤﺴﺐ ﺍﻟﺘﺄﺭﻳﺦ ﺍﻟﻐﺮﺑﻲ‪ ،‬ﺃﻱ ﺑﻌﺪ ﺳﻘﻮﻁ ﺭﻭﻣﺎ ﻭﺻﻮ ًﻻ ﺇﳳ ﺳﻘﻮﻁ ﻏﺮﻧﺎﻃﺔ‬

‫‪Alexandre Lingas , Musique Et Liturgie Dans Les Traditions Orthodox, Musique - Encyclopédie pour le XXI sciècle, Livre 4, Actes Sud‬‬
‫‪16‬‬

‫‪- Torino 2004, P. 171 - 200‬‬

‫‪Joshua J. Mark - Western Roman Empire - Ancient History Encyclopedia - ancient.eu - 2011‬‬
‫‪17‬‬

‫‪18‬‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ -‬ﻣﻨﺸﻮﺭﺍﺕ ﺩﺍﺭ ﻣﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ‪ -‬ﺗﺮﺟﻤﺔ ﺟﺮﺟﻲ ﻓﺘﺢ ﺍﷲ ‪ -‬ﺑﺮﻴﻭﺕ‪ - 1972 ،‬ﺍﻟﻔﺼﻞ ‪ ،1‬ﺹ‪37 .‬‬
‫ّ‬ ‫ﻫﻨﺮﻱ ﺟﻮﺭﺝ ﻓﺎﺭﻣﺮ ‪ -‬ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ‬
‫‪19‬‬
‫ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺍﻷﻭﳳ ‪ -‬ﺩﺍﺭ ﻧﻮﻓﻞ ‪ - 1977 -‬ﺹ‪46 .‬‬
‫ّ‬ ‫ﻛﻤﺎﻝ ﺍﻟﺼﻠﻴﺒﻲ ‪ -‬ﺑﻼﺩ ﺍﻟﺸﺎﻡ ﳲ ﺍﻟﻌﺼﻮﺭ‬
‫‪20‬‬
‫ﺍﻟﺴﺮﻳﺎﻧﻴﺔ ‪dss-syriacpatriarchate.org -‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺴﺮﻳﺎﻧﻴﺔ ‪ -‬ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻷﺏ ﺟﻮﺯﻳﻒ ﺷﺎﺑﻮ ‪ -‬ﺃﺻﺎﻟﺔ ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ ﳲ ﻛﻨﻴﺴﺔ ﺃﻧﻄﺎﻛﻴﺔ‬

‫‪45‬‬
 ‫‪:‬ﻗﺼﺔ ﺍﻷﻛﺘﻮﺇﻳﺨﻮﺱ ﻭﺃﺳﺒﻮﻉ ﺍﻵﻻﻡ ‪:‬‬
‫‪ّ .3‬‬
‫ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻇﻬﻮﺭ ﻧﻈﺎﻡ‬
‫ﻳﺠﺐ ﺫﻛﺮ ﺃﻧﻪ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﻌ ّﺪﺩ ﺍﻟﻤﺮﺍﺟﻊ ﺣﻮﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻤﻮﺿﻮﻉ‪ ،‬ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺧﺘﻼﻓﺎﺕ ﻋﺪﻳﺪﺓ ﺣﻮﻝ ّ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪٠‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻷﻛﺘﻮﺇﻳﺨﻮﺱ‪ ،‬ﻧﺬﻛﺮ ﻫﻨﺎ ﺇﺣﺪﺍﻫﺎ‪ ،‬ﻷﻥ ﻣﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻳﺮﺑﻂ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺑﺎﻟﻤﺮﺍﺱ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻟﻠﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‬

‫ﻭﺗﻢ ﺍﺗﺨﺎﺫ ﺍﻟﺮﻗﻢ ‪ 8‬ﻋﻠﻰ‬

‫ﺍﻟﺒﻴﺰﻃﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﻌﺪﺩ ‪ّ .8‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻜﻨﺴﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺮﻥ ‪ 6‬ﻡ‪ .‬ﻛﺎﻥ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﻟﻄﻘﻮﺱ ﻭﺍﻟﻌﻈﺎﺕ‬
‫ﺃﻫﻢ ﺃﺳﺒﻮﻉ ﻓﻲ ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺍﻟﺒﺸﺮ‪*٠‬‬
‫ﺃﺳﺎﺱ ﺁﺧﺮ ‪ 8‬ﺃﻳﺎﻡ ﻣﻦ ﺣﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺴﻴﺢ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﺘﺒﺮﻩ ﺍﻹﻳﻤﺎﻥ ﺍﻟﻤﺴﻴﺤﻲ َّ‬

‫ﻣﺨﺼﺺ‬ ‫ّ‬ ‫ﻭﺗﻢ ﻭﺿﻊ ﺗﻘﻮﻳﻴﻢ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻘﺮﻥ ‪ 7‬ﻡ‪ .‬ﺑﺪﺃﺕ ﺍﻟﻜﻨﻴﺴﺔ ﺗﺰﺩﺍﺩ ﺗﻄ ّﻮ ًﺭﺍ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﺣﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭ ّﻳﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺰﻧﻄﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻜﻨﺴﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻟﻄﻘﻮﺱ ﺍﻟﻘﺪﺍﺩﻳﺲ ﻭﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﻈﺎﺕ‪ .‬ﻓﺤﺼﻞ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﻟﻄﻘﻮﺱ ﻭﺍﻟﻌﻈﺎﺕ‬
‫ﻭﺗﻢ ﺍﺗﺨﺎﺫ ﺍﻟﺮﻗﻢ ‪ 8‬ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﺁﺧﺮ ‪ 8‬ﺃﻳﺎﻡ ﻣﻦ ﺣﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺴﻴﺢ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﺍﻷﺳﺒﻮﻉ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﺘﺒﺮﻩ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﻌﺪﺩ ‪ّ .8‬‬
‫ﻳﻮﻡ ﺃﺳﺒﻮﻉ‪ِّ ،‬‬
‫ﻭﻟﻜﻞ ﺍﺳﺒﻮﻉ ﻳﻮﺟﺪ ﻣﺤﻮﺭ ﻣﺤ ّﺪﺩ‬ ‫ﻋﻄﻲ ﻟﻜﻞ ٍ‬ ‫ﺃﻫﻢ ﺃﺳﺒﻮﻉ ﻓﻲ ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺍﻟﺒﺸﺮ‪ *.‬ﺃُ َ‬ ‫ﺍﻹﻳﻤﺎﻥ ﺍﻟﻤﺴﻴﺤﻲ َّ‬
‫ﻣﻌﻴﻦ ﻟﻠﺘﺮﺍﺗﻴﻞ‪ .‬ﻫﻨﺎ ﺃﺻﺒﺤﺖ‬
‫ﻣﻌﻴﻦ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﻈﺎﺕ‪ ،‬ﻟﺬﺍ ﻛﺎﻥ ﻳﺠﺐ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻟﻜﻞ ﺍﺳﺒﻮﻉ ﻣﻘﺎﻡ ّ‬ ‫ﻭﺍﺗﺠﺎﻩ ّ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﺣﺎﺟﺔ ﻟـ ‪ 8‬ﻣﻘﺎﻣﺎﺕ‪٠‬‬

‫ﻣﻤﺎ ﻳﺠﻌﻠﻪ ﻣﻦ ﺃﻗﺪﻡ‬‫ﺍﻟﺸﺮﻗﻴﺔ‪ّ ،‬‬

‫ّ‬ ‫ﻣﻌﺘﻤﺪﺍ ﻓﻲ ﻃﻘﻮﺱ ﺍﻟﻜﻨﺎﺋﺲ‬
‫ً‬ ‫ﺑﺪﺃ ﻧﻈﺎﻡ ﺍﻷﻭﻛﺘﻮﺇﻳﺨﻮﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺮﻥ ‪ 6‬ﻡ‪ .‬ﻭﻣﺎ ﺯﺍﻝ‬
‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻣﺎ ﺯﻟﺖ ﻣﻌﺘﻤﺪﺓ ﺣﺎﻟﻴﺎ‪ً٠‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻨﻈﻢ‬
‫ﻳﻮﻧﺎﻧﻴﺘﺎﻥ ﺗﻌﻨﻴﺎﻥ ‪ 8‬ﺃﻟﺤﺎﻥ ﺃﻭ ‪ 8‬ﺃﺻﻮﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻘﺼﻮﺩ‬
‫ّ‬ ‫ﻇﻬﻮﺭ ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﻠﺤﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ‪ :‬ﺃﻛﺘﻮﺇﻳﺨﻮﺱ ﻛﻠﻤﺘﺎﻥ‬
‫ﻓﻌﻼ ﻣﻘﺎﻣﺎﺕ ﻭﻟﻴﺴﺖ ﻓﻘﻂ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﺃﻭ ﺳﻼﻟﻢ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻜﺒﺮﻯ ﺑﻴﻦ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﺑﻴﺰﻧﻄﻴﺎ‬ ‫ﻫﻨﺎ ‪ 8‬ﻣﻘﺎﻣﺎﺕ‪ .‬ﻭﻫﻲ ً‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻫﻲ ﺃﻧﻬﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﻟﻤﺎﻫﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‬
‫ّ‬ ‫ﻭﻣﺎ ﺳﻴﺼﺒﺢ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﻤﺸﺮﻕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻲ‪ .‬ﺃﻭﻟﻰ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺗُﺬﻛَﺮ ﻋﻨﺪ ﺷﺮﺣﻨﺎ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻫﻮ ﻣﺒﺪﺃ‬
‫ﺗﻤﻴﺰﻩ ﻋﻦ ﻛﻮﻧﻪ ﺳﻠّﻢ ﻣﻮﺳﻴﻘﻲ‪22‬ﻣﻦ ﺩﺭﺟﺎﺕ ّ‬ ‫ﺟﻤﺎﻟﻴﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻘﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻫﻢ ﻣﺎ ﻳﻌﻄﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻭﺭﺩ‪ ،‬ﺃﺻﺒﺤﺖ ﻟﻠﻜﻨﻴﺴﺔ ﺣﺎﺟﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺟﻤﺎﻟﻴﺘﻬﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﻠﺤﻨﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺒﺪﺃ ﺍﻟﺬﻱ ﺃﻋﻄﻰ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‬
‫ﺟﺎﻋﻼ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻣﻘﺎﻣﻴﻦ‬
‫ﻟﻜﻞ ﻣﻈﻬﺮ‪ً ،‬‬‫ﺍﻟﺤﻞ ﺑﺨﻠﻖ ﻣﺴﺎﺭﻳﻦ ّ‬ ‫ﻟـ ‪ 8‬ﻣﻘﺎﻣﺎﺕ ﻓﻲ ﺗﻘﻠﻴﺪ ﻳﻌﺮﻑ ‪ 4‬ﻣﻈﺎﻫﺮ ﻓﻘﻂ‪ .‬ﻟﺬﺍ ﻛﺎﻥ ّ‬
‫ﺩﺍﻉ ﻟﻠﺘﺤﻮﻳﻞ ﻭﺍﻟﺘﺒﺪﻳﻞ ﻭﺍﻟﺘﺼﻮﻳﺮ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺩﻭﻥ ﺍﺑﺘﺪﺍﻉ ﻣﻈﻬﺮ ﺟﺪﻳﺪ ﺃﻭ ﺳﻠّﻢ ﺟﺪﻳﺪ‪٠‬‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻔﻴﻦ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﺩﻭﻥ ﺃﻱ ٍ‬

‫ﺍﻷﻛﺘﻮﺇﻳﺨﻮﺱ ﻭﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﻟﻤﻘﺎﻣﺎﺕ ﺑﺤﺴﺐ ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﻠﺤﻨﻲ‪ .‬ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻄﻘﺔ ﺍﻟﺴﻮﺭ ّﻳﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ‬
‫ﺑﻤﺠﻤﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ‪ 4‬ﻣﻈﺎﻫﺮ‪ ،‬ﺇﻥ ﺃﺭﺩﻧﺎ ﺃﻥ ﻧﺸﺮﺣﻬﺎ ﺑﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻳﻤﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﻘﻮﻝ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻳﺴﺘﻘﺮ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺪﻭﻛﺎﻩ )ﺭﻱ(‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻧﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻴﻜﺎﻩ )ﻣﻲ ﻧﺼﻒ ﺑﻴﻤﻮﻝ(‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ﻛﺎﻥ ّ‬
‫ﻟﻜﻞ ﻣﻈﻬﺮ ﻧﻘﻄﺔ ﺍﺳﺘﻘﺮﺍﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻈﻬﺮ ﺍﻷ ّﻭﻝ‬
‫)ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻬﺎﺭﻛﺎﻩ )ﻓﺎ( ﻭﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻮﻯ )ﺻﻮﻝ (‬
‫ﻏﻤﺎﺯ ﻳﺒﺮﺯﻩ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻠﺤﻨﻲ ﻋﺰ ًﻓﺎ ﺃﻭ ﻏﻨﺎ ًﺀ‪ ،‬ﻟﻠﻤﻈﻬﺮ ﺍﻷ ّﻭﻝ ﻧﻮﻯ )ﻧﻮﻯ‪ ،‬ﺭﺍﺑﻌﺔ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭ(‪ ،‬ﻟﻠﻤﻈﻬﺮ‬ ‫ﻛﺎﻥ ّ‬
‫ﻟﻜﻞ ﻧﻘﻄﺔ ﺍﺳﺘﻘﺮﺍﺭ ّ‬
‫ﻣﺤﻴﺮ )ﺭﻱ‪ ،‬ﺧﺎﻣﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ ﻧﻮﻯ )ﻋﺠﻢ ﺧﺎﻣﺴﺔ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭ(‪ ،‬ﻟﻠﻤﻈﻬﺮ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻛﺮﺩﺍﻥ )ﺩﻭ‪ ،‬ﺧﺎﻣﺴﺔ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭ(‪ ،‬ﻭﻟﻠﻤﻈﻬﺮ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ِّ‬
‫ﺍﻟﻘﺮﺍﺭ ( ‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫ﺭﺍﺟﻊ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ‪5.2‬‬

‫* ﺑﺤﺴﺐ ﺍﻹﻳﻤﺎﻥ ﺍﳴﺴﻴﺤﻲ‪ ،‬ﻫﻮ ﺍﻷﺳﺒﻮﻉ ﺍﻷﻫﻢ ﳲ ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺍﻟﺒﺸﺮ‪ ،‬ﻓﺒﺤﺴﺐ ﺇﻧﺠﻴﻞ ﺍﻟﻌﻬﺪ ﺍﻟﺠﺪﻳﺪ‪ ،‬ﻭﻳﻮﺩﻱ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﺒﻮﻉ ﺇﳳ ﻣﺤﺎﻛﻤﺔ ﺍﳴﺴﻴﺢ ﳲ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‪ ،‬ﻭﺻﻠﺒﻪ ﳲ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪،‬‬
‫ﻭﻗﻴﺎﻣﺘﻪ ﳲ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺍﻟﺜﺎﻣﻦ‪٠‬‬

‫ﺭﺍﺟﻊ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﻔﺼﻞ ‪8٠‬‬

‫‪22‬‬

‫‪46‬‬
 ‫ﺩﺍﺋﻤﺎ ﺑﻴﻤﻮﻝ‪٠‬‬
‫ﺩﺍﺋﻤﺎ ﻧﺼﻒ ﺑﻴﻤﻮﻝ‪ ،‬ﻭﺍﻟـ ﺳﻲ ﻟﻬﺎ ً‬‫ﻏﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻼﻟﻢ ﺍﻟـ ﻣﻲ ﻟﻬﺎ ً‬
‫ﺣﺪﺍﺛﻴﺔ ﺃﻭ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻦ ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ‬
‫ﻋﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻼﻟﻢ ﻫﻲ ﺫﺍﺗﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﻌﺮﻑ ﺑﺎﻟﺴﻠّﻢ ﺍﻟﻜﺒﻴﺮ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﺍﻟﻌﺮﺑﻲ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻱ ﻣﺎ ﻋﺪﺍ‬
‫ﻣﻦ ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ّ‬
‫‪23‬‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﺍﻟﺤﺴﻴﻨﻲ ﻭﺍﻟﻜﺮﺩﺍﻥ ﻫﻲ ﻋﺠﻢ ﻭﻟﻴﺴﺖ ﺃﻭﺝ‪٠‬‬‫ّ‬ ‫ﺃﻥ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ‬

‫ﺍﻟﺸﺎﻣﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻭﺭﺩ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﻷﻱ ﻣﻮﺳﻴﻘﻲ ﻋﺮﺑﻲ ﺃﻥ ﻳﻠﺤﻆ ﺍﻷﺷﻜﺎﻝ ﺍﻟـ ‪ 4‬ﺍﻷﻛﺜﺮ ﺷﻬﺮﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪ ّﻳﺔ‪ :‬ﺍﻟﻤﻈﻬﺮ ﺍﻷﻭﻝ ﺑﻴﺎﺗﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻈﻬﺮ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ ﺳﻴﻜﺎﻩ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻈﻬﺮ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﺟﻬﺎﺭﻛﺎﻩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻈﻬﺮ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﻋﺸﺎﻕ‪٠‬‬
‫‪24‬‬

‫ﻣﻈﻬﺮ‬
‫ٍ‬ ‫ﺗﻘﺮﺭ ﺃﻥ ُﻳﻌﻄـــﻰ ّ‬
‫ﻛﻞ‬ ‫ﻭﻧﻈﺮﺍ ﻟﺤﺎﺟﺔ ﺍﻟﻜﻨﻴﺴـــﺔ ﻟـ ‪ 8‬ﻣﻘﺎﻣﺎﺕ ﻓﻲ ﺗﻘﻠﻴﺪ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ‪ 4‬ﻣﻈــــﺎﻫﺮ‪ّ ،‬‬
‫ً‬ ‫ﻛﻤﺎ ﻭﺭﺩ‪،‬‬
‫ﻣﺴﺎﺭﻳﻦ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻐﻤﺎﺯ‪ ،‬ﻟﻴﺴﺘﻘﺮ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺨﺘﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭ‪٠‬‬
‫ﻳﺴﻤﻰ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﺍﻷﺻﻴﻞ( ﻳﻨﻄﻠﻖ ﺍﻟﻠﺤﻦ ﻣﻦ ّ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﺍﻷ ّﻭﻝ )ﻭﻧﻮﻋﻪ ّ‬
‫ﻳﺴﻤﻰ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﺸﻘﻴﻖ( ﻳﻨﻄﻠﻖ ﺍﻟﻠﺤﻦ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭ ﻟﻴﻌﻮﺩ ﻭﻳﺴﺘﻘﺮ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺨﺘﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺟﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻭﻧﻮﻋﻪ ّ‬
‫ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ‪٠‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻐﻤﺎﺯ ﻛﺪﺭﺟﺔ ﻏﻴﺮ‬
‫ﺃﻳﻀﺎ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺩﺭﺟﺔ ّ‬ ‫ﺍﻟﻘﺮﺍﺭ ً‬

‫ﺍﻟﺤﺴﻲ ﻟﺪﻯ‬
‫ّ‬ ‫ﻳﻐﻴﺮ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﺍﻷﺛﺮ‬
‫ﻣﻌﻴﻦ ّ‬
‫ﺃﻥ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﺿﻤﻦ ﻣﻈﻬﺮ ّ‬‫ﻭﻛﺎﻓﻴﺎ ﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ّ‬
‫ً‬ ‫ﻭﺍﺿﺤﺎ‪،‬‬
‫ً‬ ‫ﻛﺎﻥ ﺍﻟﻔﺮﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻛﻤﻦ ﻳﺴﻤﻊ ﻣﻘﺎﻣﻴﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔﻴﻦ‪) .‬ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﻣﻮﺟﻮﺩ ﺑﻮﺿﻮﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﻌﺼﺮﻱ ﻟﻠﻤﻘﺎﻡ‪ ،‬ﺃﻱ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺮﺑﺎﻋﻲ (‬
‫‪26 25‬‬

‫ﺍﻟﺰﻣﻨﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ ﺍﻷ ّﻭﻝ‬

‫ّ‬ ‫ﺗﺮﺍﺗﺒﻴﺘﻬﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻘﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬ﺍﺗﺨﺬﺕ ﺍﺳﻤﺎﺀﻫﺎ ﻣﻦ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺮﻗﻴﺔ ‪ 8‬ﻓﺮﻭﻉ‬
‫ّ‬ ‫ﻓﺒﻬﺬﺍ ﻳﺼﺒﺢ ﻟﻠﻜﻨﻴﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‬
‫ﻫﻮ ﺍﻟﻤﻈﻬﺮ ﺍﻷ ّﻭﻝ ﺑﻤﺴﺎﺭ ﺃﺻﻴﻞ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ ﻫﻮ ﺍﻟﻤﻈﻬﺮ ﺍﻷﻭﻝ ﺑﻤﺴﺎﺭ ﺷﻘﻴﻖ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ ﻫﻮ ﺍﻟﻤﻈﻬﺮ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫ﻣﺴﺎﺭ ﺃﺻﻴﻞ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ ﺍﻟﺜﺎﻣﻦ ﻫﻮ ﺍﻟﻤﻈﻬﺮ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﺑﻤﺴﺎﺭ ﺷﻘﻴﻖ‪ ...‬ﺍﻟﺦ‪٠‬‬

‫ﺩﻳﺮ ﻣﺎﺭ ﺳﺎﺑﺎ‪ :‬ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻟﺘﺪﻭﻳﻦ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻲ ﺍﻟﺤﺪﻳﺚ‬

‫‪27‬‬

‫ﻏﺮﺑﻴﺎ‪ ،‬ﻛﻌﺪﻡ ﻗﺪﺭﺓ ﻫﺬﺍ‬

‫ﺍﻟﻤﺴﻤﻰ ً‬ ‫ﺩﻭﻟﻴﺎ‪ّ ،‬‬
‫ﺑﻐﺾ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻧﻘﺎﻁ ﺍﻟﻀﻌﻒ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻟﻠﺘﺪﻭﻳﻦ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺪ ً‬ ‫ّ‬
‫ﻭﻃﻮﺍﻋﻴﺔ ﺣﺘﻰ ﻳﻮﻣﻨﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺜﻼ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻪ ﻳﺒﻘﻰ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻷﻛﺜﺮ ﺗﻄ ّﻮﺭﺍً‬
‫ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑﻴﻦ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﺼﺒﺎ ﻭﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﺤﺠﺎﺯ ً‬
‫ﺍﻟﺼﻮﺗﻴﺔ‪ُ .‬ﻳﻌﻄﻲ ﺍﻟﻤﺆﺭﺧﻮﻥ‬
‫ّ‬ ‫ﻫﺬﺍ‪ ،‬ﻭﺗﻢ ﺗﻄﻮﻳﻌﻪ ﻷﻥ ﻳﺴﺘﻮﻋﺐ ﺍﻟﺤﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻘّﺪﺓ ﻟﻠﻤﻮﺳﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺻﺮﺓ ﻭﺍﻟﻔﻨﻮﻥ‬
‫ﻓﻀﻞ ﺍﺧﺘﺮﺍﻉ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺪﻭﻳﻦ ﺇﻟﻰ ﺭﻫﺒﺎﻥ ﺩﻳﺮ ﻣﺎﺭ ﺳﺎﺑﺎ ﺍﻟﻤﻮﺟﻮﺩ ﺣ ّﺘﻰ ﻳﻮﻣﻨﺎ ﻫﺬﺍ ﻓﻲ ﺑﻠﺪﺓ ﺍﻟﻌﺒﻴﺪ ّﻳﺔ‪ ،‬ﺷﺮﻗﻲ ﻣﺪﻳﻨﺔ‬
‫ﺗﻢ ﺑﻨﺎﺅﻩ ﻋﻠﻰ ﻳﺪ ﺍﻟﺮﺍﻫﺐ ﺳﺎﺑﺎ ﻋﺎﻡ ‪478‬ﻡ‪ .‬ﻭﻫﻮ ﺃﻗﺪﻡ ﺩﻳﺮ ﻣﺄﻫﻮﻝ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻢ‪٠‬‬ ‫ﺑﻴﺖ ﻟﺤﻢ‪ ،‬ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻄﻴﻦ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺬﻱ ّ‬

‫‪23‬‬
‫ﺭﺍﺟﻊ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ‪7.1.2‬‬
‫‪24‬‬
‫ﺭﺍﺟﻊ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ‪ 4.5‬ﻭ‪4.6٠‬‬
‫‪25‬‬
‫‪Tran Van Khê - Modes Musicaux - Encyclopedia Universalis, Paris - vol. XI, p. 148-153, 1968‬‬
‫‪26‬‬
‫ﺭﺍﺟﻊ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ‪6.2‬‬

‫‪47‬‬
 ‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻗﺒﻞ ﺍﻹﺳﻼﻡ‬
‫ّ‬ ‫‪ .4‬ﻣﺎ ﻧﻌﺮﻑ ﻋﻦ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﺷﺒﻪ ﺍﻟﺠﺰﻳﺮﺓ‬

‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻨﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺲ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﺠﺰﻳﺮﺓ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺮﻗﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻓﻌﻠﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‬
‫ﺃﻥ ﺗﺮﻛﻴﺰﻧﺎ ً‬‫ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ّ‬
‫ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ ﺍﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﺍﻟﻠﻘﺎﺀ ﺍﻟﺬﻱ ﺣﺼﻞ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ‬‫ﻣﺸﺮﻗﻴﺔ ﻫﻮ ً‬
‫ّ‬ ‫ﻋﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻧﺴﻤﻴﻪ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ّ‬‫ﺃﻥ ﻣﺎ ّ‬ ‫ﺳﻨﻜﺘﺸﻒ ﻻﺣﻘًﺎ ّ‬
‫ﻧﻤﺮ ﻫﻨﺎ ﺳﺮﻳ ًﻌﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﺠﺰﻳﺮﺓ‬‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﺒﻴﺰﻧﻄﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺠﺰﻳﺮﺓ‬
‫ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺑﻼﺩ ﺍﻟﺸﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﺴﺎﺑﻊ‪٠‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻗﺒﻞ ﺩﺧﻮﻟﻬﺎ ﺍﻷﻛﺒﺮ ﻣﻊ ﺍﻟﺠﻴﻮﺵ‬
‫ّ‬

‫ﺃﻫﻤ ّﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﻹﺳﻼﻡ‬

‫ﻋﻦ ّ‬
‫ﺷﺤﺖ ﺍﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻛﻠّﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﺯﺍﻭﻳﺔ‬‫ﺗﺎﺭﻳﺨﻴﺔ ﻣﺒﻬﻤﺔ ﻛﻬﺬﻩ ﺑﻤﻨﻬﺎﺝ ﻣﻘﺘﻀﺐ‪ ،‬ﻓﻜﻠّﻤﺎ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﺍﺧﺘﺼﺎﺭ ﻓﺘﺮﺓ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﻓﻄﺎﻟﺖ ﻣ ّﺪﺓ ﺍﻟﺸﺮﺡ ّ‬
‫ﻟﻜﻞ ﺍﻻﺣﺘﻤﺎﻻﺕ ﻏﻴﺮ ﺍﻟﻤﺜﺒﺘﺔ‪...‬ﺍﻟﺦ‪ .‬ﻟﻜﻦ ﺇﻥ ﺃﺭﺍﺩ ﺍﻻﺳﺘﺎﺫ ﺍﺧﺘﺼﺎﺭ ﺑﺤﺜﻪ ﻓﻲ ﻣﺮﺟﻊ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ"‬
‫ّ‬ ‫ﺟﻴﺪ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻴﻪ ﺑﻜﺘﺎﺏ ﻫﻨﺮﻱ ﺟﻮﺭﺝ ﻓﺎﺭﻣﺮ "ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‬‫ﺃﻛﺎﺩﻳﻤﻲ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻋﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻟﻪ ﺻﻴﺖ‬
‫ّ‬ ‫ﻭﺍﺣﺪ‪ ،‬ﺑﺴﻴﻂ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻫﻠﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻳﻐﻄﻲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻤﻮﺿﻮﻉ ﻣﻨﺬ‬‫ﺗﺮﺟﻤﺔ ﺟﺮﺟﺲ ﻓﺘﺢ ﺍﷲ‪ ،‬ﺍﻟﺼﺎﺩﺭ ﻋﻦ ﻣﻨﺸﻮﺭﺍﺕ ﺩﺍﺭ ﻣﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺬﻱ ّ‬
‫‪28‬‬
‫ﺣ ّﺘﻰ ﺍﻟﻘﺮﻥ ‪13‬ﻡ‪٠‬‬
‫ﻳﻄﻮﻝ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻫﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻌﺮﺍﺀ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﻴﻦ‪ ،‬ﻭﻋﻦ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺸﻌﺮ ﺑﺎﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‪ ،‬ﻭﻋﻦ ﻣﺤﻮﺭ ّﻳﺔ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻮﺳﻴﻘﺎﻫﻢ‪ .‬ﻓﺎﻟﺤﺠﺎﺯ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻦ ﻋﻮﺍﺻﻢ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﻌﺮﺏ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻥ ﻣﻮﺳﻴﻘﻴﻮﻫﺎ ﻣﻦ ﺍﻷﺷﻬﺮ ﺁﻧﺬﺍﻙ‪٠‬‬

‫ﺍﻟﻨﻤﻄﻴﺔ ﻟﻌﻼﻗﺔ ﻋﺮﺏ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﻹﺳﻼﻡ ﻣﻊ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﻭﺍﻟﻔﻨﻮﻥ ﻋﻤﻮ ًﻣﺎ ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﻹﺳﻼﻡ ﺑﺎﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﻳﺼﻔﻬﺎ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻮﻃﻴﺪﺓ ﻭﺍﻟﺤﻤﻴﻤﺔ‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ﻣﻤﺎ ُﻛ ِﺘ َﺐ ﻋﻦ ﻋﻼﻗﺔ ﺃﻫﻞ ﺍﻟﺠﺰﻳﺮﺓ‬
‫ﻛﺜﻴﺮ ّ‬
‫ٌ‬
‫ﻣﺴﻴﺴﺔ ﺑﻤﻨﻄﻘﻴﻦ ﻣﺘﻀﺎ ّﺩﻳﻦ؛ ﺳﻮﺍﺀ ﻟﻜﻲ ﻳﺼ ّﻮﺭ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﺁﻧﺬﺍﻙ ﺑﺄﻧّﻬﻢ ﻛﺎﻧﻮﺍ ﺃﻫﻞ‬‫ﻟﻜﻦ ﺃﻏﻠﺐ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺎﺕ ﺃﺗﺖ ّ‬
‫ﻛﻞ ﻫﺬﺍ ﻭﻳﺠﻌﻞ ﻣﻨﻬﻢ ﺣﻀﺎﺭﺓ ﺑﻌﻴﺪﺓ‬ ‫ﻭﺳﻬﺮ ﺣ ّﺘﻰ ﻗﻌﺮ ﺍﻟﻬﺎﻭﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺄﺗﻰ ﺍﻹﺳﻼﻡ ﻟﻴﻨﻘﺬﻫﻢ ﻣﻦ ّ‬
‫ﻣﺠﻮﻥ ﻭﻋﻬﺮ ﻭﺳﻜﺮ ‪:‬‬ ‫ٍ‬
‫ﻋﻦ ﺍﻻﻧﺤﻄﺎﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﻮﺍ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﺃﻭ ﻟﻜﻲ ﻳﺆﻛّﺪ ﺃﻧﻪ ﻛﺎﻥ ﻟﻠﻌﺮﺏ ﺣﻀﺎﺭﺓ ﻋﻈﻴﻤﺔ ﻗﺒﻞ ﻣﺠﻲﺀ ﺍﻹﺳﻼﻡ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻔﻨﻮﻥ‬
‫ﺛﻢ ﺃﺗﻰ ﺍﻹﺳﻼﻡ‬‫ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﻻ ﻣﺜﻴﻞ ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻮﺍﺭ‪ّ ،‬‬
‫ﻭﻣﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﺑﺤﺎﻟﺔ ﺍﺯﺩﻫﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻤﻨﻄﻘﺔ ﺗﻨﻌﻢ ﺑﻤﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ّ‬
‫ﺑﻌﺾ ﺻﻐﻴﺮ ﻣﻨﻬﻢ ﻷﺳﺒﺎﺏ ﺩﻋﻮﻳﺔ‪٠‬‬
‫ﻭﻛﺘﻢ ﺃﻓﻮﺍﻩ ﺍﻟﻔ ّﻨﺎﻧﻴﻦ ﻭﺃﺑﻘﻰ ﻋﻠﻰ ٍ‬

‫ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻫﻲ ﻓﻲ ﻣﻜﺎﻥ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ ﻫﺎﺗﻴﻦ ﺍﻟﺼﻮﺭﺗﻴﻦ‪ .‬ﻻ ّ‬

‫ﺷﻚ ﺃﻥ ﺍﻟﺠﺰﻳﺮﺓ‪ ،‬ﻣﻦ ﺍﻟﺤﺠﺎﺯ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻴﻤﻦ ﻭﻣﺎ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﻣﻤﺎ ﻳﺸﻴﺮ ﺇﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ‬ ‫ﺷﻚ ﺃﻧﻪ ﻛﺎﻥ ﻟﻠﺘﺠﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﻜﺎﻧﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺑﻴﻦ ﺍﻟﺼﻨﻊ ﻟﺪﻯ ﺃﻫﻠﻬﺎ‪ّ ،‬‬ ‫ﻣﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻭﻻ ّ‬
‫ﺛﻘﺎﻓﻴﺎ ًّ‬
‫ﻣﺮﻛ َﺰﺍ ً‬
‫ﻛﻢ ﻫﺎﺋﻞ‬
‫ﺃﻳﻀﺎ ﺃﻧﻪ ﻛﺎﻥ ﻟﻠﻌﺮﺏ ّ‬
‫ﺃﻳﻀﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻧﻤﺎﻁ ﻓﻜﺮ ّﻳﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻳﺠﺐ ﺃﻥ ﻧﺬﻛﺮ ً‬‫ﻋﻴﺶ ﻟﻴﺲ ﺑﺒﺴﻴﻂ‪ ،‬ﻭ ﻳﺸﻴﺮ ً‬
‫ﻛﻞ ﺩﻳﻦ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ ﻟﻪ ﻃﻘﻮﺱ ﻭﻟﻠﻄﻘﻮﺱ‬ ‫ﻣﻦ ﺍﻟﺪﻳﺎﻧﺎﺕ ﻭﺍﻵﻟﻬﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻳﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟـ ‪ ،350‬ﻭﻗﺪ ﻳﺘﺠﺎﻭﺯﻩ ﺑﻜﺜﻴﺮ‪ّ .‬‬
‫‪29‬‬
‫ﺇﻳﻘﺎﻋﻴﺔ‪٠‬‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ؛ ﻣﺌﺎﺕ ﺍﻻﻟﻬﺔ ﻭﺍﻷﺩﻳﺎﻥ ﺟﺎﺑﺖ ﺃﺭﺽ ﺍﻟﺠﺰﻳﺮﺓ ﻭﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﺗﻬﻠﻴﻼﺕ ﻭﺭﻗﺼﺎﺕ ﻭﻃﻘﻮﺱ‬

‫‪27‬‬
‫‪Oliver Gerlach - The Octoekhos Humnography and The Asmatic Rite of Constantinople - academia.edu - 2008‬‬
‫‪28‬‬
‫ﻫﻨﺮﻱ ﺟﻮﺭﺝ ﻓﺎﺭﻣﺮ ‪ -‬ﺍﳴﺼﺪﺭ ﻧﻔﺴﻪ ‪ -‬ﺍﻟﻔﺼﻞ ‪ ،1‬ﺹ‪62 - 26 .‬‬

‫ﺟﻮﺭﺝ ﻛﺎﺩﺭ ‪ -‬ﻣﻌﺠﻢ ﺁﻟﻬﺔ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﻗﺒﻞ ﺍﻹﺳﻼﻡ ‪ -‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺴﺎﻗﻲ ‪ -‬ﺑﻴﺮﻭﺕ‪2013 ،‬‬
‫‪29‬‬

‫‪48‬‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺪﻥ ﺍﻟﻜﺒﺮﻯ ﺍﺷﺘﻬﺮﺕ ﺃﻳﻀﺎً ﺑﺤﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﺴﻬﺮ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺎﺭﻳﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻐ ّﻨﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻧﻌﺮﻑ ﺃﺳﻤﺎﺀ ﻋﺪﺩ ﻟﻴﺲ ﺑﻘﻠﻴﻞ‬ ‫ﻛﻤﺎ ّ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ‪ ،‬ﻧﺬﻛﺮ ﻫﻨﺎ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻏﻴﺮ ﺧﺎﺿﻊ ﻟﻠﻨﻘﺎﺵ؛ ﺍﻟﺸﻌﺮ ﺍﻟﻌﺮﺑﻲ ﻣﺎ‬ ‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻦ ﺍﻵﻻﺕ‬
‫ﻗﺪﺳﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﻋﺮﺏ ﺍﻟﺠﺰﻳﺮﺓ‪ ،‬ﻭﻛﻢ ﻛﺎﻥ ﺃﻫﻞ ﺍﻟﺠﺰﻳﺮﺓ ﻳﻬﻮﻭﻥ‬‫ّ‬ ‫ﻗﺒﻞ ﺍﻹﺳﻼﻡ‪ .‬ﻳﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﺆ ّﺭﺧﻮﻥ ﺑﺄﻧﻪ ﻛﺎﻥ ﻟﻠﺸﻌﺮ ﺷﺒﻪ‬
‫ﺗﻢ ﺍﻟﺮﺑﻂ ﺑﻴﻦ ﺻﻨﻌﺔ ﺍﻟﺸﺎﻋﺮ ﻭﺻﻨﻌﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻲ‪ .‬ﻭﺍﻟﺪﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ ﻗ ّﻮﺓ ﺍﻟﺸﻌﺮ‬‫ﻗﻮﻝ ﺍﻟﺸﻌﺮ ﻭﺣﻔﻈﻪ‪ ،‬ﻭﺳﻤﺎﻉ ﺃﺩﺍﺋﻪ‪ ،‬ﻟﺬﺍ ّ‬
‫ﺑﺎﻟﺠﺎﻫﻠﻴﺔ ﻫﻮ ﻣﻦ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﺍﻟﻘﻠﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺳﺘﻄﺎﻋﺖ ﺃﻥ ﺗﻨﺠﻮ ﻣﻦ‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺴﻤﻰ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﺸﻌﺮ ﺍﻵﺗﻲ ﻣﻦ ﻓﺘﺮﺓ ﻣﺎ ّ‬ ‫ﺁﻧﺬﻙ ﻫﻮ ّ‬
‫ﻗﺮﻭﻥ ﺗﻠﺖ‪ ،‬ﻗ ّﻮﺓ ﻭﻣﻮﻗﻊ ﺍﻟﺸﻌﺮ ﺳﻤﺤﺎ ﻟﻪ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺣﺼﻠﺖ ﻋﻠﻰ ﻣﻀﻰ ٍ‬ ‫ّ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺻﻮﺭﺓ ﺍﻟﺠﺰﻳﺮﺓ‬‫ّ‬
‫ّ‬
‫ﺍﻟﺸﻚ ﻗﻠﻴﻞ ﺑﺄﻧّﻪ ﻛﺎﻥ ﻟﻠﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﻣﻮﻗ ٌﻊ ﻣﺘﻘ ّﺪﻡ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﺮﺏ‬ ‫ﺇﻥ‬ ‫ﺣﺎﺿﺮﺍ‪ .‬ﺍﺳﺘﻨﺎ ًﺩﺍ ّ‬
‫ﻟﻜﻞ ﻣﺎ ﻭﺭﺩ‪ ،‬ﻧﻘﻮﻝ ّ‬ ‫ً‬ ‫ﺑﺄﻥ ﻳﺒﻘﻰ‬
‫ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪٠‬‬
‫ّ‬ ‫ﻗﺒﻞ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻟﺪﻋﻮﺓ‬

‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻘﺪﻳﻤﺔ‪ :‬ﻳﺠﺐ ﺍﻟﺘﻮﺿﻴﺢ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺄﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺮﻭﺍﻳﺎﺕ ﻫﻲ‬

‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺑﻌﺾ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺎﻃﻴﺮ ﻭﺍﻟﺤﻜﺎﻳﺎﺕ‬
‫ﻣﺤﺾ ﺃﺳﺎﻃﻴﺮ‪ ،‬ﻛﺄﺳﺎﻃﻴﺮ ﺍﻹﻏﺮﻳﻖ ﻭﺍﻟﺮﻭﻣﺎﻥ ّ‬
‫ﻭﻛﻞ ﺷﻌﻮﺏ ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ‪٠‬‬
‫ﻣﺮﺛﻴﺔ ﻫﺎﺑﻴﻞ ﺍﺑﻦ ﺁﺩﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺬﻱ ﻗﺘﻠﻪ ﺃﺧﻮﻩ‬
‫ﻛﺎﻥ ﻋﺮﺏ ﺍﻟﺠﺰﻳﺮﺓ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﻹﺳﻼﻡ ﻳﺮﻭﻭﻥ ﻗﺼﺔ ﺃ ّﻭﻝ ﻗﺼﻴﺪﺓ ﻣﻐ ّﻨﺎﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ّ‬
‫ﻳﺴﻤﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺮﺛﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻗﺎﻳﻴﻦ‪ ،‬ﻭﺍﺧﺘﺮﻋﺖ ﺑﻨﺎﺕ ﻗﺎﻳﻴﻦ ﺁﻻﺕ ﺍﻟﻤﻼﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻣﻦ ﻧﻮﻉ ﺍﻟﻤﺰﺍﻣﻴﺮ‪ ،‬ﻟﻴﺰﻣﺮﻥ ﺑﻬﺎ ﻫﺬﻩ‬
‫‪.‬ﺍﻟﻌﺮﺏ ﺍﻟﻤﻐﻨﻴﺔ ﻗﻴﻨﺎ )ﺃﻭ ﻏﻴﻨﺎ( ﻣﻦ ﻗﺎﻳﻴﻦ‬
‫‪30‬‬

‫ﺃﺳﻄﻮﺭﺓ ﺃﺧﺮﻯ ﻫﻲ ﻋﻦ ﺍﺑﻦ ﻧﻮﺡ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻠﻚ ﻻﻣﻚ‪ ،‬ﺍﻟﺬﻱ ﻓﻘﺪ ﺍﺑﻨﻪ ﻭﻫﻮ ﺷﺎﺏ‪ ،‬ﻓﺄﻣﺮ ﺑﻮﺿﻌﻪ ﻭﺗﺜﺒﻴﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻏﺼﻦ‬
‫ﻳﻮﻣﻴﺎً ﻭﻳﺮﺛﻲ ﺍﺑﻨﻪ‪ ،‬ﻭﻣﻊ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺗﺴﺎﻗﻄﺖ ﺃﺷﻼﺀ ﺍﺑﻨﻪ ﻭﺻﻨﻊ ﻻﻣﻚ ﻣﻨﻬﺎ ﺃ ّﻭﻝ ﻋﻮﺩ‬ ‫‪.‬ﺷﺠﺮﺓ‪ ،‬ﻛﻲ ﻳﺰﻭﺭﻫﺎ ﻻﻣﻚ ّ‬
‫‪31‬‬
‫‪.‬ﺃﻡ ﺍﺑﻦ ﻻﻣﻚ‪ ،‬ﻳﻮﺑﺎﻝ ﻫﻮ ﺃ ّﻭﻝ ﻣﻦ ﺍﺗﺨﺪ ﺍﻟﻄﺒﻞ ﻭﺍﻟﺪﻑ‬
‫ﺃﻓﻘﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺃﻭﺗﺎﺭ ﻣﻄﻠﻘﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻘﺎﻧﻮﻥ ﻭﺍﻟﺴﻨﻄﻮﺭ ( ‪.‬‬
‫ُﺴ َﺒﺖ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﺎﺯﻑ )ﺁﻟﺔ ﻭﺗﺮ ّﻳﺔ ﺑﻠﻮﺣﺔ ّ‬
‫‪).‬ﺍﺑﻨﺔ ﻻﻣﻚ‪ِ ،‬ﺿﻼﻝ‪ ،‬ﻧ ِ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺤﺮﻛﺔ( ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻞ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺼﺪﺭ ﺁﺧﺮ ﻳﻨﺴﺐ ﺍﻟﻄﻨﺒﻮﺭ )ﻭﻫﻮ ﻋﻠﻰ ﺭﺃﺱ ﻋﺎﺋﻠﺔ ﺍﻵﻻﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺰﻧﺪ ﺍﻟﻄﻮﻳﻞ ﻭﺍﻟﺪﺳﺎﺗﻴﻦ‬
‫َﺳﺪﻭﻡ ﻭﺍﻟﻨﺒﻲ ﻟﻮﻁ‪٠‬‬

‫ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻟﺪﻋﻮﺓ‬
‫ّ‬ ‫‪ .5‬ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺰﻳﺮﺓ‬

‫ﺇﺟﻤﺎﻋﺎ ﻓﻲ ﻣﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻭﺿﻊ‬

‫ً‬ ‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﻹﺳﻼﻡ‪ ،‬ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻣﺮﺍﺟﻊ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﺗﻈﻬﺮ‬
‫ّ‬ ‫ﻛﺤﺎﻝ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﺠﺰﻳﺮﺓ‬
‫ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ .‬ﻣﻦ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮ ﺃﻥ ﺗﺮﺍﺟ ًﻌﺎ ﻗﺪ ﺣﺼﻞ ﻓﻲ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺰﻳﺮﺓ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺃﺣﻮﺍﻟﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻟﺪﻋﻮﺓ‬
‫ﻭﺣﺼﺮﺍ ﺑﻤﻮﺿﻮﻉ ﺗﺤﺮﻳﻢ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﻓﻲ‬ ‫ً‬ ‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻲ ﻋﻨﺪﻫﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻻ ﻳﺠﺐ ﺭﺑﻂ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﻣﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﻬﺪ‬
‫ﺍﻟﻔﻘﻪ ﺍﻹﺳﻼﻣﻲ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺠﺐ ﺃﺧﺬ ﺍﻟﻮﺿﻊ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻲ ﻭﺍﻷﻣﻨﻲ ﻓﻲ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺤﻴﻦ ﺑﺎﻻﻋﺘﺒﺎﺭ‪ .‬ﺃﻃﻠﻖ ﻇﻬﻮﺭ ﺍﻹﺳﻼﻡ‬
‫ﺒﺮ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺜﻴﺮﻳﻦ ﺃﻧّﻪ ﻳﺸﻜّﻞ‬
‫ﺷﺮﻋﻴﺔ ﺍﻟﺮﺳﻮﻝ ﻭﺩﻋﻮﺗﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻋ ُﺘ َ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻮﺟﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺨﻼﻓﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻙ ﺍﻟﻌﺴﻜﺮ ّﻳﺔ ﺣﻮﻝ‬
‫ﺧﻄﺮﺍ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﻗﻌﻬﻢ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻱ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻣﻜّﺔ‪٠‬‬
‫ً‬

‫‪30‬‬
‫ﻫﻨﺮﻱ ﺟﻮﺭﺝ ﻓﺎﺭﻣﺮ ‪ -‬ﺍﳴﺼﺪﺭ ﻧﻔﺴﻪ ‪ -‬ﺹ‪58 - 46 .‬‬
‫‪31‬‬
‫‪Amnon Shiloah - Judaïsme et Islam - Musiques, Encyclopédie Pour Le XXIe Scièle - Livre 3 - J.J Nattiez - Actes Sud - Torino 2004 - P.‬‬
‫‪371 - 375‬‬

‫‪49‬‬
‫ﺧﻄﺮﺍ ﻭﺟﻮﺩ ًّﻳﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺍﻗﻊ ﺍﻷﻋﻴﺎﻥ ﻭﺍﻟﻜﻬﻨﺔ‬
‫ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ً‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ّﻳﺔ‪ ،‬ﺷﻜّﻠﺖ ﺍﻟﺪﻋﻮﺓ‬
‫ّ‬ ‫ﺇﺿﺎﻓ ًﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺪﻭﺍﻓﻊ‬
‫ﺃﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺴﻴﺤﻴﺔ( ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻻﺣﻈﻮﺍ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻷﺧﺮﻯ )ﺃﻱ ﻏﻴﺮ ﺍﻟﻴﻬﻮﺩ ّﻳﺔ‬‫ﺍﻹﺑﺮﺍﻫﻴﻤﻴﺔ ُ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻮﺛﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴــــﻤﺎﻭ ّﻳﺔ ﺍﻟﻐﻴﺮ‬
‫ّ‬ ‫ﻟﺪﻯ ﺍﻷﺩﻳﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺪﻳﻦ ﺍﻟﺠﺪﻳﺪ ﻳﻜ ّﻔﺮ ﺃﺗﺒﻌﺎﻫــــﻢ‪ ،‬ﺧﻼ ًﻓﺎ ﻋﻦ ﺑﺎﻗﻲ ﺍﻷﺩﻳﺎﻥ ﺃﻭ ﺍﻵﻟﻬــــﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺁﻧﺬﺍﻙ ﻣﻮﺟﻮﺩﺓ ً‬
‫ﺟﻨﺒﺎ ﺇﻟﻰ ﺟﻨﺐ‪،‬‬
‫ﻛﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺃﻭﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﺗﺮﺍﺟﻊ ﺍﻟﻤﺸﻬﺪ ﺍﻟﻤﻮﺳــﻴﻘﻲ‪ .‬ﻟﻜﻦ ﺩﻭﻥ‬ ‫ﺩﻭﻥ ﻣﺤﺎﻭﻟﺘﻬﺎ ﺇﻟﻐﺎﺀ ﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣﻦ ﺍﻷﺩﻳﺎﻥ‪ّ .‬‬
‫ﺷﻚ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺪ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﻟﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻘﻄﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪ ،‬ﻳﺠﺐ ﺍﻟﺪﺧﻮﻝ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺗﺤﺮﻳﻢ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﻓﻲ ﺍﻹﺳﻼﻡ‪،‬‬ ‫ّ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺴـــﻴﺤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻣﺤﺎﻭﻟﺔ ﻓﻬﻢ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻤﻴﻞ ﺍﻹﺑﺮﺍﻫﻴﻤـــــﻲ ﺇﻟﻰ ﺭﻫــــﺎﺏ‬
‫ّ‬ ‫ﻭﺍﻟﺪﻳ َﻨﻴﻦ ﺍﻹﺑﺮﺍﻫﻴﻤﻴﻴﻦ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﺍﻟﻴﻬﻮﺩ ّﻳﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‪٠‬‬

‫ﺍﻹﺳﻼﻡ‪:‬‬
‫ﺟﺪﺍ ﺿﻤﻦ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬ ‫ﺎﺳﺎ ًّ‬ ‫ﺣﺴ ً‬
‫ﺃﻥ ﺗﻨﺎﻭﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﻣﺮ ﻗﺪ ﻳﻜﻮﻥ ّ‬ ‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﺣﺮﺍ ٌﻡ ﺃﻡ ﺣﻼﻝ‪ :‬ﻫﻨﺎ ﻳﺠﺐ ﺫﻛﺮ ّ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﻴﻦ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺃﻇﻬﺮﺕ ﺣ ّﺘﻰ ﺍﻵﻥ ﺃﻥ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻻﻧﻔﺘﺎﺡ ﺍﻟﻤﻄﻠﻮﺏ ﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﻣﺮ‪٠‬‬ ‫ّ‬
‫ﺟﻤﺎﻝ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺽ ﺇﻧﻤﺎ ﻫﻮ ﺍﻣﺘﺪﺍﺩ ﺑﺴﻴﻂ ﻟﻠﺠﻤﺎﻝ ﺍﻟﺨﺎﻟﺺ‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫ﺃﻥ ﻣﻨﺸﺄ ﺍﻟﺠﻤﺎﻝ ﻫﻮ ﺍﷲ‪ّ ،‬‬
‫ﻭﻛﻞ‬ ‫ﻳﻄﺮﺡ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻔﻘﻬﺎﺀ ّ‬
‫ﺎﻫﺎ َﻭ َﺯ َّﻳ َّﻨ َ‬
‫ﺎﻫﺎ‬ ‫ﻒ َﺑ َﻨ ْﻴ َﻨ َ‬‫َﻴ َ‬
‫ﺍﻟﺴ َﻤﺎ ِﺀ َﻓ ْﻮ َﻗ ُﻬ ْﻢ ﻛ ْ‬
‫ﻨﻈ ُﺮﻭﺍ ﺇَِﻟﻰ َّ‬ ‫ﺍﻟﺪﻧ َْﻴﺎ ِﺑ ِﺰﻳ َﻨ ٍﺔ ﺍ ْﻟ َﻜ َﻮﺍ ِﻛ ِﺐ{ )ﺍﻟﺼﺎﻓﺎﺕ ‪} - (6 :‬ﺃَ َﻓﻠ ْ‬
‫َﻢ َﻳ ُ‬ ‫}ﺇَِﻧّﺎ َﺯ َّﻳ َّﻨﺎ َّ‬
‫ﺍﻟﺴ َﻤﺎ َﺀ ُّ‬
‫َﻭ َﻣﺎ َﻟ َﻬﺎ ِﻣﻦ ُﻓ ُﺮﻭﺝ{ )ﻕ ‪. ( 6 :‬‬
‫ٍ‬

‫ﻧﻈﺮﺍ ﻟﻌﺪﻡ ﻭﺟﻮﺩ ﻣﻮﻗﻒ ﻭﺍﺿﺢ ﺿﻤﻦ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻟﻘﺮﺁﻧﻲ ﺗﺠﺎﻩ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‪ ،‬ﺑﻞ ﻓﻘﻂ ﺗﺠﺎﻩ ﺍﻟﺸﻌﺮﺍﺀ‪ .‬ﻭﻋﻨﺪﻫﺎ‬
‫ً‬
‫ﻣﺮﺗﺠﻼ‬
‫ً‬ ‫ﺍﻟﺤﻲ ﺁﻧﺬﺍﻙ‪ ،‬ﻓﻤﻌﻈﻤﻪ ﻛﺎﻥ‬
‫ﻛﺎﻥ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﻳﺮﺑﻄﻮﻥ ﺑﻴﻦ ﺻﻨﻌﺔ ﺍﻟﺸﻌﺮ ﻭﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‪ ،‬ﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺍﻟﺸﻌﺮ ﺑﺎﻷﺩﺍﺀ ّ‬
‫ﻭﻣﻦ ﺗﻘﻠﻴﺪ ﺷﻔﻬﻲ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻳﻠﻘﻰ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻦ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﺍﻟﻐﻨﺎﺀ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻮﻗﻒ ﻣﻦ ﺍﻟﺸﻌﺮ ﻫﻮ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‪٠‬‬

‫ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻟﻘﺮﺁﻧﻲ‬ ‫ﻣﺜﺎﻝ ﻋﻦ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻴﺲ ّ‬ ‫ﺧﻴﺮ ٍ‬ ‫ﻣﻦ ﻫﻨﺎ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ ﺃﻥ ﻧ ّﺘﺨﺬ ﻣﻦ ﺍﻵﻳﺎﺕ ‪ 227 - 224‬ﻓﻲ ﺳﻮﺭﺓ ﺍﻟﺸﻌﺮﺍﺀ َ‬
‫ﻭﻥ )‪ (224‬ﺃََﻟ ْﻢ ﺗ َ‬
‫َﺮ‬ ‫ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ﻋﻦ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻹﺳﻼﻡ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎﻡ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‪َ } :‬ﻭ ُّ‬
‫ﺍﻟﺸ َﻌ َﺮﺍ ُﺀ َﻳ َّﺘ ِﺒ ُﻌ ُﻬ ُﻢ ﺍ ْﻟﻐَﺎ ُﻭ َ‬
‫ﺎﺕ َﻭ َﺫﻛَﺮﻭﺍ ََّ‬‫ﺍﻟﺼﺎ ِﻟ َﺤ ِ‬ ‫ُﻮﻥ )‪ (226‬ﺇَِّﻻ ﺍ َﻟ ِ‬ ‫ﻮﻥ )‪َ (225‬ﻭﺃََّﻧ ُﻬ ْﻢ َﻳﻘُﻮُﻟ َ‬
‫ﻮﻥ َﻣﺎ َﻻ َﻳ ْﻔ َﻌﻠ َ‬ ‫ﺃَ َّﻧ ُﻬ ْﻢ ِﻓﻲ ﻛ ِّ‬
‫ﺍﷲ‬ ‫ُ‬ ‫ﻳﻦ ﺁ َﻣ ُﻨﻮﺍ َﻭ َﻋ ِﻤﻠُﻮﺍ َّ‬ ‫ّﺬ َ‬ ‫ﻴﻤ َ‬ ‫ُﻞ َﻭﺍ ٍﺩ َﻳ ِﻬ ُ‬
‫َﺐ َﻳﻨ َﻘ ِﻠ ُﺒ َ‬ ‫ﻳﻦ َﻇﻠ ُ َ‬ ‫َﻢ ﺍَﻟ ِ‬
‫ﻴﺮﺍ َﻭﺍﻧ َﺘ َﺼ ُﺮﻭﺍ ِﻣﻦ َﺑ ْﻌ ِﺪ َﻣﺎ ُﻇِﻠ ُﻤﻮﺍ ۗ َﻭ َﺳ َﻴ ْﻌﻠ ُ‬
‫َﻛ ِﺜ ً‬
‫ﻮﻥ )‪ .{(227‬ﺗﺒﺪﺃ ﺍﻵﻳﺔ ‪ 224‬ﺑﻤﻬﺎﺟﻤﺔ‬ ‫َﻤﻮﺍ ﺃ َّﻱ ُﻣﻨ َﻘﻠ ٍ‬ ‫ّﺬ َ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﺮﺍﺀ ﻭﺍﻟﻤﻐ ّﻨﻴﻦ‪ ،‬ﻭﺻﻮ ًﻻ ﺇﻟﻰ ﺍﻵﻳﺔ ‪ ،226‬ﻟﺘﻌﻮﺩ ﻭﺗﺴﺘﺜﻨﻲ ﻣﻨﻬﻢ }ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺁﻣﻨﻮﺍ ﻭﻋﻤﻠﻮﺍ ﺍﻟﺼﺎﻟﺤﺎﺕ ﻭﺫﻛﺮﻭﺍ ﺍﷲ‬
‫ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺘﺤﺮﻳﻢ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻓﻲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻤﻮﺿﻮﻉ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻘﻄﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻣﺜﻠﺔ‬ ‫ّ‬ ‫ُﻈﻬﺮ ﻫﺬﻩ ﺍﻵﻳﺎﺕ ﻭﺍﻗﻌﺎً‬ ‫ﻛﺜﻴﺮﺍً{‪ .‬ﺗ ِ‬
‫ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻟﻘﺮﺁﻧﻲ‪ ،‬ﻟﻜ ّﻨﻬﺎ ﻣﻮﺟﻮﺩﺓ ﺑﺸﻜﻞ ﻓﺎﺋﺾ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻴﺮﺓ ﻭﺍﻷﺣﺎﺩﻳﺚ ﺍﻟﻨﺒﻮ ّﻳﺔ‪ ،‬ﻟﺘﻤﺘ ّﺪ‬ ‫ﻣﺘﻔﺮﻕ ﻓﻲ ّ‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ ّ‬ ‫ٍ‬ ‫ﻣﻮﺟﻮﺩﺓ‬
‫‪32‬‬
‫ﺳﻴﺮ ﻭﺃﺣﺎﺩﻳﺚ ﺍﻟﺼﺤﺎﺑﺔ ﻭﺃﻫﻞ ﺑﻴﺖ ﺍﻟﺮﺳﻮﻝ‪٠‬‬ ‫ﺇﻟﻰ َ‬

‫‪32‬‬
‫ﺍﻟﻔﻦ ﻭﺍﻟﻐﻨﺎﺀ ﳲ ﺍﻟﻔﻘﻪ ﺍﻹﺳﻼﻣﻲ ‪ - 1‬ﺹ‪104 - 12 .‬‬
‫ﺍﺳﺘﺪﻻﻟﻴﺔ ﳲ ﺿﻮﺀ ﺃﺻﻮﻝ ﺍﻟﻔﻘﻪ ﺍﻻﺟﺘﻬﺎﺩﻱ ‪ -‬ﺍﻻﺟﺘﻬﺎﺩ ﻭﺍﻟﺘﺠﺪﻳﺪ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻔﻦ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻝ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺳﺔ‬
‫ﻣﺤﻤﺪ ﺟﻨﺎﺗﻲ ‪ّ -‬‬
‫ﺍﻟﺸﻴﺦ ّ‬

‫‪50‬‬
‫ﺃﻥ‬
‫ﻧﺬﻛﺮ ﻫﻨﺎ ﺍﺳﻢ ﺍﻟﻨﻀﺮ ﺍﺑﻦ ﺍﻟﺤﺎﺭﺙ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﺍﻟﺸﺎﻋﺮ ﺍﻷﺷﻬﺮ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﺭﺿﺘﻪ ﻭﺳﺨﺮﻳﺘﻪ ﻭﻗﺪﺣﻪ ﻟﻠﺮﺳﻮﻝ ﻭﺩﻋﻮﺗﻪ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ّ‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺎ ﻓﻲ ﻧﺼﻮﺹ ﺍﻹﺳﻼﻡ ﻭﺃﺻﺒﺢ ً‬
‫ﻣﺜﻼ ُﻳﺤﺘﺪﻯ ﺑﻪ‪ .‬ﻭﻫﻮ ﻣﺎ ﺍﺳﺘﺪﻋﻰ ﺃﺣﺎﺩﻳﺚ ﻭﺭﺩﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻴﺮﺓ‬ ‫ًّ‬ ‫ﻭﺭﺩ ﺍﺳﻤﻪ‬
‫ﺣﺴﺎﻥ ﺑﻦ ﺛﺎﺑﺖ ﻭﻗﻴﺲ ﺍﺑﻦ ﻣﺴﻌﺪ ﻭﻋﻤﺮﻭ ﺑﻦ ﺍﻟﻌﺎﺹ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺒﺪ ﺍﻟﻜﻮﻓﻲ‬ ‫ﺛﻢ ﻧﻘﺮﺃ ﻋﻦ ّ‬
‫ﺗﺤﺮﻡ ﺍﻟﺸﻌﺮ ﻭﺍﻟﻐﻨﺎﺀ‪ّ ،‬‬
‫ﺍﻟﻨﺒﻮ ّﻳﺔ ّ‬
‫ﻭﻏﻴﺮﻫﻢ ﻛﺜﺮ‪ ،‬ﻭﻣﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﺭﺍﻓﻖ ﺍﻟﺮﺳﻮﻝ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻛﺸﺎﻋﺮ ﺩﻋﺎﻳﺔ ﻟﻠﺮﺳﻮﻝ ﻓﻲ ﺳﻌﻴﻪ ﻭﻧﺸﺮ ﺩﻳﻨﻪ‪ ،‬ﻭﺃﺣﻴﺎﻧًﺎ ﻛﺎﻥ‬
‫ﻓﺈﻥ ﺭﻭﺡ‬
‫ﺣﺴﺎﻥ ﺑﻦ ﺛﺎﺑﺖ ﻟﻴﻐ ّﻨﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﺷﻌﺎﺭﻩ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻗﺎﻝ ﺍﻟﺮﺳﻮﻝ ﻷﺣﺪ ﺷﻌﺮﺍﺋﻪ "ﻭﺍﻫﺞ ﺍﻟﻤﺸﺮﻛﻴﻦ‪ّ ،‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺒﻲ ﻳﺪﻋﻮ ّ‬
‫‪33‬‬
‫ﺍﻟﻘﺪﺱ ﻣﻌﻚ ﻣﺎ ﻫﺠﻮﺗﻬﻢ"‬

‫‪34‬‬
‫ﻭﻳﺮﻭﻱ ﺍﺑﻦ ﻣﺴﻌﻮﺩ ﻋﻦ ﺍﻟﺮﺳﻮﻝ ﻗﻮﻟﻪ "ﺍﻟﻐﻨﺎﺀ ُﻳﻨﺒﺖ ﺍﻟﻨﻔﺎﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻠﺐ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﺒﺎﺕ "‬

‫ﻧﺒﻴﺎً ﺇﻻ ﺣﺴﻦ ﺍﻟﺼﻮﺕ "‬

‫"ﻛﻤﺎ ﻫﻨﺎﻙ ﺳﻨﺪﺍﻥ ﻣﻌﺰﻭﺍﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺮﺳﻮﻝ ﻗﻮﻟﻪ "ﻣﺎ ﺑﻌﺚ ﺍﷲ ّ‬

‫ﻭﻗﻮﻝ ﻋﺎﺋﺸﺔ ﻋﻦ ﺩﺧﻮﻝ ﺍﻟﺮﺳﻮﻝ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻋﻨﺪﻫﺎ ﺟﺎﺭﻳﺘﺎﻥ ﺗﻐ ّﻨﻴﺎﻥ ﺑﻐﻨﺎﺀ ُﺑﻌﺎﺙ ﻓﺪﺧﻞ ﺃﺑﻮ ﺑﻜﺮ ﺍﻟﺼ ّﺪﻳﻖ ﻭﻗﺎﻝ‬
‫ﻟﻠﺮﺳﻮﻝ "ﻣﺰﻣﺎﺭ ﺍﻟﺸﻴﻄﺎﻥ ﻋﻨﺪ ﺭﺳﻮﻝ ﺍﷲ" ﻓﺄﺟﺎﺑﻪ ﺍﻟﺮﺳﻮﻝ "ﺩﻋﻬﻤﺎ"‪ .‬ﺣﺪﻳﺚ ﺁﺧﺮ ﻋﻦ ﻋﺎﺋﺸﺔ‪ ،‬ﺃﻥ ﻋﻤﺮ ﺑﻦ‬
‫ﻣﻤﺎ ﺟﻌﻞ ﺍﻟﺠﺎﺭﻳﺔ ﺗﻬﺮﺏ‪ ،‬ﻓﻀﺤﻚ ﺍﻟﺮﺳﻮﻝ ﻭﻧﺎﺩﻯ ﺍﻟﺠﺎﺭﻳﺔ‬ ‫ﺍﻟﺨﻄﺎﺏ ﺩﺧﻞ ﺑﻴﺖ ﺍﻟﺮﺳﻮﻝ ﻭﻛﺎﻧﺖ ﺟﺎﺭﻳﺔ ﺗﻐ ّﻨﻲ ّ‬
‫ﻭﻋﺎﺩﺕ ﺗﻐ ّﻨﻲ ﻭﺍﻟﺮﺳﻮﻝ ﻳﺴﻤﻌﻬﺎ‪ .‬ﻭﺍﻟﺮﻭﺍﻳﺔ ﺍﻟﺸﻬﻴﺮﺓ ﺍﻟﻮﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺰﺀ ‪ 3‬ﻣﻦ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﻌﻘﺪ ﺍﻟﻔﺮﻳﺪ ﺣﻴﺚ ﻃﻠﺐ‬
‫‪35‬‬

‫‪36‬‬
‫ﺍﻟﺮﺳﻮﻝ ﻣﻦ ﻋﺎﺋﺸﺔ ﺃﻥ ﺗﻬﺪﻱ ﺃﺣﺪ ﺍﻷﻧﺼﺎﺭ ﻣﻦ ﻳﻐ ّﻨﻲ ﺧﻼﻝ ﻋﺮﺱ ﺍﺑﻨﺘﻬﻢ‪٠‬‬

‫ﻋﻠﻲ‬ ‫ﻣﺮ ﺑﺠﺎﺭﻳﺔ ﻓﻲ ّ‬

‫ﻇﻞ ﻓﺎﺭﻉ ﻭﻫﻲ ﺗﻐ ّﻨﻲ‪ ،‬ﻓﺘﺴﺄﻟﻪ ﻏﻨﺎ ًﺀ "ﻫﻞ ّ‬ ‫ﺃﻥ ﺍﻟﺮﺳﻮﻝ ّ‬ ‫ﻭﺭﻭﻱ ّ‬
‫ﺃﻳﻀﺎ‪َ ،‬‬ ‫ﻭﻣﻦ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻟﻌﻘﺪ ﺍﻟﻔﺮﻳﺪ ً‬
‫‪37‬‬
‫ﻟﻬﻮﺕ ‪ -‬ﻣﻦ َﺣ َﺮﺝ؟" ﻓﺄﺟﺎﺑﻬﺎ ﺍﻟﺮﺳﻮﻝ "ﻻ ﺣﺮﺝ ﺇﻥ ﺷﺎﺀ ﺍﷲ "‬
‫ﺇﻥ ُ‬ ‫‪َ -‬ﻭ ْﻳ َﺤ ُﻜﻢ ‪ْ /‬‬

‫ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ‬ ‫ﻣﺘﻄﺮﻓﺔ ﻟﻼﺗﺠﺎﻫﻴﻦ‪ ،‬ﻭﻋﻦ ﺍﻷﺷﺨﺎﺹ ﺃﻧﻔﺴﻬﻢ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ .‬ﻫﺬﺍ ﻻ ﻳﻌﻨﻲ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ﺍﻷﻣﺜﻠﺔ ﻻ ﺗﻨﺘﻬﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻲ‬
‫ﻓﻌﻼ ﻣﺘﻘﻠّﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺲ ﺫﻟﻚ ﻋﻦ ﻋﺒﺚ‪ ،‬ﺑﻞ ﺑﺤﺴﺐ‬ ‫ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﻔﻘﻬﻴﺔ ً‬‫ﺃﻛﺎﺫﻳﺒﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﺬﺍ ﻳﻌﻨﻲ ّ‬
‫ً‬ ‫ﻣﺼﺎﺩﺭ ﺗﺨﺘﻠﻖ‬
‫ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻓﺘﻨﺘﺸﺮ ﺃﺣﺎﺩﻳﺚ ﺍﻟﺘﺤﺮﻳﻢ ﻹﺑﻌﺎﺩ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻋﻦ ﻫﺆﻻﺀ‬ ‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﺟﺔ ﺣﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺇﻥ ﺍﻟﻤﻐ ّﻨﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﺎﻋﺮ ﻳﻬﺎﺟﻢ ﺍﻟﺪﻋﻮﺓ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﺮﺍﺀ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺪ ﺳﻜﻮﺗﻬﻢ ﻳﺤَﻠّﻞ ﺍﻟﺸﻌﺮ ﻛﻮﻧﻪ ﺑﻘﻲ ﻣﻨﻪ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺪﺡ ﺑﺎﻟﺮﺳﻮﻝ ﻭﺩﻳﻨﻪ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﺇﺣﺎﻟﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﻘﻠّﺒﺎﺕ‬
‫ﻓﻴﻘﺎﻝ ﻋﻦ ﺃﺑﻲ ﺑﻜﺮ ﻭﻋﻤﺮ ﺃﻧّﻬﻤﺎ ﻛﺎﻧﺎ ﻣﻦ ﺃﻫﻞ ﺗﺤﺮﻳﻢ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﺃﻭ ﺃﻗﻠّﻪ‪،‬‬ ‫ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﺁﻧﺬﺍﻙ‪ُ ،‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺘﻐﻴﺮﺍﺕ ﺍﻷﻣﻨﻴﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ّ‬
‫ﻭﻋﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻔﺮﻕ ﺍﻟﺸﺎﺳﻊ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ‬ ‫ﺍﻻﺑﺘﻌﺎﺩ ﻋﻨﻬﺎ‪ .‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﻘﺎﻝ ﺍﻟﻌﻜﺲ ﺗﻤﺎﻣﺎً‪ ،‬ﻭﺑﺸﻜﻞ ﺣﺎ ّﺩ‪ ،‬ﻋﻦ ﻋﺜﻤﺎﻥ ّ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ّﻳﺔ‪٠‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺁﻧﺬﺍﻙ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﺣﻴﺔ ﺍﻷﻣﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺴﻜﺮ ّﻳﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺑﺄﻭﺿﺎﻉ ﺍﻟﺨﻼﻓﺔ‬

‫‪33‬‬
‫ﻣﺤﻤﺪ ﺟﻨﺎﺗﻲ ‪ -‬ﺍﳴﺼﺪﺭ ﻧﻔﺴﻪ‬
‫ﺍﻟﺸﻴﺦ ّ‬

‫ﻣﺤﻤﺪ ﺟﻨﺎﺗﻲ ‪ -‬ﺍﳴﺼﺪﺭ ﻧﻔﺴﻪ‬

‫ﺍﻟﺸﻴﺦ ّ‬
‫‪34‬‬

‫ﻣﻦ ﻛﺘﺎﺏ ﻛﺸﻒ ﺍﻟﻤﺤﺠﻮﺏ ‪ -‬ﺃﺑﻮ ﺍﻟﺤﺴﻦ ﺍﻟﻬﻮﻳﺠﺮﻱ‬

‫‪35‬‬

‫ﻫﻨﺮﻱ ﺟﻮﺭﺝ ﻓﺎﺭﻣﺮ ‪ -‬ﺍﻟﻤﺼﺪﺭ ﻧﻔﺴﻪ ‪ -‬ﺹ‪72 .‬‬

‫‪36‬‬

‫ﻫﻨﺮﻱ ﺟﻮﺭﺝ ﻓﺎﺭﻣﺮ ‪ -‬ﺍﻟﻤﺼﺪﺭ ﻧﻔﺴﻪ ‪ -‬ﺹ‪73.‬‬

‫‪37‬‬

‫‪51‬‬
 ‫ﺍﻻﺑﺮﺍﻫﻴﻤﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﻴﺤﻴﺔ ﻭﺍﻹﺳﻼﻡ‪ :‬ﺭﻫﺎﺏ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﻟﺪﻯ ﺍﻷﺩﻳﺎﻥ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻴﻬﻮﺩ ّﻳﺔ‪،‬‬
‫ﺇﻳﺠﺎﺑﻴﺎ ﺗﻤﺎ ًﻣﺎ‪ ،‬ﻓﺤ ّﺘﻰ ﻓﻲ‬
‫ًّ‬ ‫ﺇﻥ ﺍﻻﺗﺠﺎﻩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻴﺲ‬
‫ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﻀﺎﺭﺏ ﺍﻟﻤﻮﺍﻗﻒ ﻓﻲ ﻣﺎ ﻭﺭﺩ ﺃﻋﻼﻩ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﺍﻟﻘﻮﻝ ّ‬
‫ﻓﻦ ﻻ ﻳﺨﺪﻡ ﺃﻭ ﻻ ﻳﺼﺐ‬ ‫ﺃﻥ ﺃﻱ ّ‬
‫ﺃﻫﻤﻬﺎ ّ‬ ‫ً‬
‫ﺷﺮﻭﻃﺎ ﻛﺜﻴﺮﺓ‪ّ ،‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻘﺒﻞ ﻟﻠﻔﻨﻮﻥ ﻭﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‪ ،‬ﺃﻏﻠﺐ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺎﺕ ﺗﻀﻊ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻹﺳﻼﻡ‬
‫ﺳﻠﻤﻴﺘﻪ‪ .‬ﺃﻱ ﻫﻲ ﻟﻴﺴﺖ‬ ‫ّ‬ ‫‪ 38‬ﺃ ًﻳﺎ ﻛﺎﻥ ﺷﻜﻠﻪ ﻭﻣﺤﺘﻮﺍﻩ ﻭﺑﻐﺾ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ‬
‫ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻓﻬﻮ ﺣﺮﺍﻡ ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﻓﻲ ﻣﺼﻠﺤﺔ ﺍﻟﺪﻋﻮﺓ‬
‫ﺍﻟﻔﻦ‬
‫ﺗﻮﺟﻪ ﻫﺬﺍ ّ‬‫ﺍﻟﺘﻮﺟﻪ ﺍﻹﺳﻼﻣﻲ‪ ،‬ﻭﻟﻮ ﻛﺎﻥ ّ‬ ‫ﺣﺮ ّﻳﺔ ﻟﻠﻔ ّﻨﺎﻥ ﺑﺎﻟﺘﻌﺒﻴﺮ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻲ ﺿﻤﺎﻧﺔ ّﺃﻻ ﻳﺘﻌﺎﺭﺽ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﻔ ّﻨﻲ ﻣﻊ ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻳﺼﺐ ﻓﻲ ﻣﺼﻠﺤﺔ ﺍﻟﺪﻳﻦ‪٠‬‬ ‫ﺳﻠﻤﻴﺎ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺍﻹﺳﻼﻡ ﻣﻴﻞ ﻟﺘﻜﻔﻴﺮ ّ‬
‫ﺍﻟﻔﻦ ﻣﺎ ﻟﻢ ّ‬ ‫ﺗﻮﺟ ًﻬﺎ‬
‫‪39‬‬
‫ًّ‬ ‫ّ‬

‫ﺍﻹﺑﺮﺍﻫﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟـ ‪ ،3‬ﻧﺮﻯ‬

‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻧﺘﺠﺖ ﺍﻷﺩﻳﺎﻥ‬
‫ّ‬ ‫َ‬
‫ﺗﺎﺭﻳﺨﻲ ﺍﻟﻤﺸﺮﻕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻲ ﻭﺍﻟﺠﺰﻳﺮﺓ‬ ‫ﻟﻜﻦ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ‬
‫ﺃﻥ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺴﻴﺤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻮ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺘﺄﺻ ٌﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻨﺬ ﺍﻟﻴﻬﻮﺩ ّﻳﺔ ﺣ ّﺘﻰ ﺍﻹﺳﻼﻡ ﻣﺮﻭﺭﺍً‬
‫ﺃﻥ ﺭﻫﺎﺏ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﻭﺗﻜﻔﻴﺮ ﻣﻤﺎﺭﺳﻴﻬﺎ ّ‬ ‫ّ‬
‫ﺇﻳﺠﺎﺑﻴﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﺩﻭﻥ ﻭﺿﻊ ﺃﻱ ﺷﺮﻭﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔ ّﻨﺎﻧﻴﻦ‬ ‫ًّ‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﺿﺮ ﺍﻟﻤﺴﻴﺤﻲ ﺑﺄﻏﻠﺐ ﻃﻮﺍﺋﻔﻪ ﻳﻈﻬﺮ ﻣﻮﻗ ًﻔﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﻴﺤﻴﺔ‪،،‬‬
‫ّ‬ ‫ﻓﻼ ﻳﺘﻢ ﺗﻜﻔﻴﺮﻫﻢ‪ .‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ ﺍﻟﻘﺪﻳﻢ ﻟﻠﻜﻨﻴﺴﺔ ﻧﺬﻛﺮ ﺍﻟﻘ ّﺪﻳﺲ ﺃﻭﻏﺴﻄﻴﻨﻮﺱ‪ ،‬ﺃﺣﺪ ﺃﻫﻢ ﻓﻼﺳﻔﺔ‬
‫ﺑﺄﻥ‬
‫ﺍﻷﻫﻤﻴــﺔ ﺍﻟﺬﺍﺗﻬﺎ‪ .‬ﻳﻘــــﻮﻝ ﺍﻟﻘﺪﻳﺲ ﺃﻭﻏﺴﻄﻴﻨﺲ ّ‬ ‫ﻣﻤﻦ ﻛﺘﺒﻮﺍ ﻋﻦ ﺍﻟﺨﻄﻴﺌـــــﺔ ﺍﻷﺻﻠﻴﺔ ﻭﻣﻮﺍﺿﻴﻊ ﺃﺧﺮﻯ ﻓﻲ ّ‬ ‫ّ‬
‫ﺍﻟﺮﺏ‪ ،‬ﻫﻮ ﺧﻄﻴﺌﺔ ﻛﺒﺮﻯ‪ ،‬ﻟﻜﻦ‪ ،‬ﻭﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺃﻧﻪ ﺣﻴــﻦ ﻳﻐ ّﻨﻲ‬ ‫ﺃﻱ ﻏﻨﺎﺀ ﺧﺎﺭﺝ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻟﻜﻨﻴﺴـــﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺭﺝ ﺇﻃﺎﺭ ﺗﻤﺠﻴﺪ ّ‬
‫ّ‬
‫ﺑﻤﺠﺮﺩ ﻣﺎ ﺃﻥ ﺍﺳﺘﻠﺬ ﻫﻮ ﻧﻔﺴﻪ ﺑﺼﻮﺗﻪ ﻭﻟﺤﻦ ﻏﻨﺎﺋﻪ‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺮﺏ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻟﻴﺲ ﺃﻛﻴﺪﺍً ﻣﻦ ﻋﺪﻡ ﺍﺭﺗﻜﺎﺑﻪ ﺍﻟﺨﻄﻴﺌﺔ‬‫ﻟﻴﻤﺠﺪ ّ‬
‫ّ‬
‫ﻳﻤﺠﺪ ﺭ ّﺑﻪ‪٠‬‬
‫ﺍﻟﺬﻱ ﺑﻪ ّ‬
‫‪40‬‬

‫ﺍﻹﺻﻼﺣﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻔﻴﻦ‪ ،‬ﺭﺃﻳﻪ ﺑﺄﻥ ﻻ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ‬

‫ّ‬ ‫ﻣﺆﺳﺴﻲ ﺍﻟﻜﻨﻴﺴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻧﺠﺪ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻨﻴﺴﺔ ﺍﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬ﻟﺪﻯ ﺃﺣﺪ‬
‫ﻋﺰﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺧﻮ ًﻓﺎ ﻣﻦ ﺃﻥ ﺗﺠﺘﺬﺏ ﺫﻫﻦ ﺍﻟﺒﺸﺮ ﻭﺗﺒﻌﺪﻫﻢ‬
‫ﺳﻮﻯ ﺍﻟﻐﻨﺎﺀ ﺑﺼﻮﺕ ﺃﺣﺎﺩﻱ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺃﻱ ﺗﺂﻟﻒ‪ ،‬ﻭﺩﻭﻥ ﺃﻱ ﻣﺮﺍﻓﻘﺔ ّ‬
‫ﻋﻦ ﺩﻳﻨﻬﻢ‪٠‬‬

‫ﻭﺍﻟﻤﺴﻴﺤﻴﺔ ﻣﻦ ﺗﺤﺮﻳﻢ ﻭﺗﻜﻔﻴﺮ‬

‫ّ‬ ‫ﺃﻳﻀﺎ ﻓﻲ ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺍﻟﻴﻬﻮﺩ ّﻳﺔ ﻣﺎ ﻳﻌﺎﺩﻝ ﻣﺎ ﻧﺠﺪﻩ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ ﺍﻹﺳﻼﻡ‬ ‫ﻧﺠﺪ ً‬
‫ﻟﻠﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﻓﺘﺮﺓ ﺍﻟﺠﺎﺀﻭﻧﻴﻢ ﺑﻴﻦ ﺍﻟﻘﺮﻧﻴﻦ ‪ 6‬ﻭ‪ 11‬ﻡ‪ ،.‬ﻳﻨﻘَﻞ ﻋﻦ ﺃﺣﺪ ﻛﺒﺎﺭ ﺍﻟﺤﺎﺧﺎﻣﺎﺕ ﻓﻲ ﺑﻼﺩ ﺍﻟﺮﺍﻓﺪﻳﻦ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﻭﺍﻟﻐﻨﺎﺀ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﺍﻟﺰﻧﻰ‪٠‬‬
‫ﺍﻟﺒﺸﺮ ﺑﻦ ﺷﻴﺮﻳﺮﺓ‪ّ ،‬‬
‫ﺁﻧﺬﺍﻙ‪ ،‬ﺃﺑﻮ ِ‬
‫‪41‬‬

‫ﺍﻹﺑﺮﺍﻫﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻟﺪﻯ‬

‫ّ‬ ‫ﻟﻜﻦ ﺍﻟﻤﺜﻴﺮ ﻟﻼﻫﺘﻤﺎﻡ ﻫﻮ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺃﻥ ﺭﻫﺎﺏ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﻟﻪ ﺟﺬﻭﺭ ﺧﺎﺭﺝ ﺍﻷﺩﻳﺎﻥ‬
‫ﻳﺤﺮﻡ ﻛﻞ ﺃﺣﻮﺍﻝ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﺑﺎﺳﺘﺜﻨﺎﺀ‬ ‫ﻭﺍﺿﺢ ﻓﻲ ﻣﺆَﻟّﻒ ﺃﻓﻼﻃﻮﻥ ﺍﻟﺸﻬﻴﺮ "ﺍﻟﺠﻤﻬﻮﺭ ّﻳﺔ" ﺣﻴﺚ ّ‬ ‫ﺍﻹﻏﺮﻳﻖ‪ ،‬ﻭﺑﺸﻜﻞ ٍ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﺳﻴﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺍﻟﺤﺮﺏ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺃﻓﻀﻞ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺠﻨﻮﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻘﻮﻣﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻮﺳﻴﻘﺘﺎﻥ؛ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‬
‫ﻓﻦ ﺧﺎﺭﺝ ﻋﻦ ﻫﺎﺗﻴﻦ‬ ‫ﻭﺻﺎﻟﺤﺎ‪ّ ،‬‬
‫ﻛﻞ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﺃﻭ ﻏﻨﺎﺀ‪ ،‬ﺃﻭ ﺣ ّﺘﻰ ٍّ‬ ‫ً‬ ‫ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﺎ‬
‫ً‬ ‫ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻮﺍﻃﻦ ﺍﻹﻏﺮﻳﻘﻲ ﻣﻮﺍﻃ ًﻨﺎ‬
‫‪42‬‬
‫ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﺘﻴﻦ ﻓﻬﻲ ﺗﻬﺪﻳﺪ ﻟﻠﺠﻤﻬﻮﺭ ّﻳﺔ‪٠‬‬

‫ﺑﺄﻥ ﺭﻫﺎﺏ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﻛﺎﻥ ﻟﻪ ﻭﺟﻮﺩ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻔﻴﻨﻴﻘﻴﻴﻦ ﻭﺍﻟﻜﻨﻌﺎﻧﻴﻴﻦ‪ ،‬ﺿﻤﻦ‬

‫ﻭﺃﺧﻴﺮﺍً‪ ،‬ﻧﺬﻛﺮ ﻭﺭﻭﺩ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﺗﻮﺣﻲ ّ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻄﻖ ﺫﺍﺗﻪ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻜﻠّﻢ ﻓﻴﻪ ﺃﻓﻼﻃﻮﻥ‪٠‬‬

‫‪40‬‬
‫‪Saint Augustine - Confessions, Book 10, Ch. 33 - trs. R.S. Pine-Coffin - Penguin, 1961 - P. 238-239 / internetmonk.com‬‬

‫‪Amnon Shiloah - Jüdaisme et Islam: Les Monothéismes Face À La Musique - Musiques, Une Encyclopédie Pour Le XIIe Sciècle - Livre 3 -‬‬
‫‪41‬‬

‫‪J.J Nattiez - Actes Sud - Torino, 2004 - P. 360‬‬

‫‪Jean Molino - Du Plaisir À L’Esthétique: Les Multiples Formes De L’Expérience Musicale - Musiques, Encyclopédie Pour Le XXIe Sciècle -‬‬
‫‪42‬‬

‫‪Livre 3 - J,J Nattiez - Actes Sud - Torino, 2004 - P.1154‬‬

‫‪52‬‬
 ‫ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺑﻼﺩ ﺍﻟﺸﺎﻡ ‪ -‬ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺗﻌﺮﻳﺐ ﺑﻼﺩ ﺍﻟﺸﺎﻡ‬
‫ّ‬ ‫‪ .6‬ﺩﺧﻮﻝ ﺍﻟﺠﻴﻮﺵ‬
‫ﻭﺃﻥ ﺍﻹﺳﻼﻡ‬ ‫ﻭﺗﺘﻮﺳﻊ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫ﻭﺍﺿﺤﺎ ﺃﻥ ﺍﻹﺳﻼﻡ ﻋﻠﻰ ﻃﺮﻳﻖ ﺃﻥ ﻳﺼﺒﺢ ﺩﻭﻟﺔ ﻫﺪﻓﻬﺎ ﺃﻥ ﺗﺒﻘﻰ‬ ‫ً‬ ‫ﺑﻌﺪ ﻭﻓﺎﺓ ﺍﻟﺮﺳﻮﻝ ﺃﺻﺒﺢ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻛﺎﻣﻞ ﺑﻼﺩ ﺍﻟﺸﺎﻡ ﻭﺳﻘﻮﻁ ﺍﻟﺴﻠﻄﺔ ﺍﻟﺒﻴﺰﻧﻄﻴﺔ‬‫ّ‬ ‫ﻟﻦ ﻳﻜﺘﻔﻲ ﺑﻜﻮﻧﻪ ﺩﻳ ًﻨﺎ ﻭﻋﺒﺎﺩﺓ‪ .‬ﺑﻌﺪ ﺩﺧﻮﻝ ﺍﻟﺠﻴﻮﺵ‬
‫ﻣﻤﺎ ﺟﻌﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻨﻄﻘﺔ‬‫ﻋﻠﻲ‪ ،‬ﺍﺳﺘﻠﻤﺖ ﺍﻟﺴﻼﻟﺔ ﺍﻷﻣﻮ ّﻳﺔ ﺍﻟﺤﻜﻢ ﻭﻧﻘﻠﺖ ﻋﺎﺻﻤﺔ ﺍﻟﺨﻼﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺩﻣﺸﻖ‪ّ ،‬‬ ‫ﻭﻣﻘﺘﻞ ﺍﻹﻣﺎﻡ ّ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻣﻴﺔ ﻋﺎﺻﻤﺔ ﻷﻣﺒﺮﺍﻃﻮﺭ ّﻳﺔ ﻫﻲ ﻣﻦ ﺃﻛﺒﺮ ﺍﻷﻣﺒﺮﺍﻃﻮﺭ ّﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺷﻬﺪﻫﺎ ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ‪ .‬ﻓﻲ ﺣﻴﻦ ﻟﻢ ﻳﺤﺼﻞ ﺃﻱ ﺿﻐﻂ‬‫ّ‬
‫ﺍﻵﺭﺍﻣﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﺻﻴﻠﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺴﺮﻳﺎﻧﻴﺔ ﻭﻟﻐﺘﻬﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﺃﻥ ﻫﻮﻳﺔ ﺍﻟﺸﺎﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺴﻴﺤﻴﻲ ﺍﻟﺸﺎﻡ ﻻﻋﺘﻨﺎﻕ ﺍﻹﺳﻼﻡ‪ ،‬ﺇﻻ ّ‬
‫ﺗﻢ ﺗﻌﺮﻳﺐ ﺍﻟﻤﻨﻄﻘﺔ ﺑﺴﺮﻋﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻲ‪ّ .‬‬
‫ّ‬ ‫ﻟﻠﺸﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﻣﺪﻯ ﺁﻻﻑ ﺍﻟﺴﻨﻴﻦ‪ ،‬ﺍﻧﺪﺣﺮﺕ ﺃﻣﺎﻡ ﺍﻟﻤ ّﺪ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻲ‬
‫ﻫﺎﺋﻠﺔ‪ .‬ﺳﻨﺘﻨﺎﻭﻝ ﻫﻨﺎ ﻭﻟﻮ ﺳﺮﻳ ًﻌﺎ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻘﺎﺀ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﻣﻊ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﻤﺸﺮﻕ‪ ،‬ﻭﻣﺴﺎﻫﻤﺔ ﺍﻟﺴﻼﻟﺘﻴﻦ ﺍﻷﻣﻮ ّﻳﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪٠‬‬
‫ّ‬ ‫ﺎﺳﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‬‫ﻭﺍﻟﻌﺒ ّ‬
‫ّ‬

‫ﻟﻘﺎﺀ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﻣﻊ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﻤﺸﺮﻕ‪:‬‬

‫ﻣﻊ ﺗﻌﺮﻳﺐ ﺑﻼﺩ ﺍﻟﺸﺎﻡ ﻭﺍﻧﺘﻘﺎﻝ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﻋﺮﺏ ﺍﻟﺠﺰﻳﺮﺓ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻛﺎﻥ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﺃﻥ ﻳﺤﺼﻞ ﺗﻬﺠﻴﻦ ﺑﻴﻦ‬
‫ﺑﻌﻀﺎ ﻣﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻣﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺷﺮﺣﻨﺎ ً‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺒﻴﺰﻧﻄﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻜﻨﺴﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻮﺳﻴﻘﺎﻫﻢ ﻭﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﺳﻜّﺎﻥ ﺑﻼﺩ ﺍﻟﺸﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﺮﻳﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻥ ﺍﻟﻠﻘﺎﺀ ﺍﻷﻫﻢ ﺑﻴﻦ ﺳﻼﻟﻢ ﺍﻟﻌﺮﺏ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺸﺎﻣﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻓﻲ ﻣﺎ ﻭﺭﺩ‪ ،‬ﻟﻴﺴﺖ ّﺇﻻ ﺍﻣﺘﺪﺍ ًﺩﺍ ﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﺸﻌﻮﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺮﻗﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻠﺤﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺎﺕ‬
‫ّ‬ ‫ﻭﺿﺮﻭﺑﻬﻢ ﻣﻊ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﺸﺎﻡ ﻭﻣﺒﺪﺃ ﺗﻨﻈﻴﺮ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﺧﺮﻯ‪ .‬ﺇﺿﺎﻓ ًﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻼﻟﻢ ﺍﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻮﺟﻮﺩﺓ ﻓﻲ ﻣﻮﺳﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﺸﺎﻡ ﺍﻟﻤﺤﻠ ّّﻴﺔ‪ .‬ﻟﺬﺍ ﻳﻤﻜﻦ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺬﺍ ﺍﻟﻠﻘﺎﺀ‬ ‫ُ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻧﻌﺮﻓﻬﺎ ﺟﻤﻴ ًﻌﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺮﻗﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻄﺎﺕ ﺍﻷﻫﻢ ﻓﻲ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺻﻮﺭﺓ ﻣﺎ ﻳﻌﺮﻑ ﺍﻵﻥ ﺑﺎﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‬ ‫ﻣﻦ‬
‫ﻛﻤﻮﺳﻴﻘﻴﻴﻦ ﻭﻛﻤﺴﺘﻤﻌﻴﻦ ﻭﻣﺴﺘﻬﻠﻜﻴﻦ ﻟﻬﺎ‪٠‬‬
‫‪43‬‬
‫ّ‬
‫‪44‬‬
‫‪ .7‬ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﻓﻲ ﻋﻬﺪ ﺍﻷﻣﻮﻳﻴﻦ ‪ 750 - 661‬ﻡ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺳﺘﺘﺐ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻷﻣﻦ ﻭﺍﻻﺳﺘﻘﺮﺍﺭ ﻭﻧﻌﻤﺖ ﺑﻤﺪﺍﺧﻴﻞ‬ ‫ّ‬ ‫ﻭﺗﺤﺴﻦ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻫﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﻛﺄﻱ ﺣﻀﺎﺭﺓ ﺃُﺧﺮﻯ‪ّ ،‬‬
‫ﻛﻠﻤﺎ ﻋﻼ ﺷﺄﻥ ﺍﻟﺪﻭﻟﺔ‬
‫ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺳﺮﻳﻊ ﻓﻲ ﺃﺭﺟﺎﺀ ﺁﺳﻴﺎ‬ ‫ّ‬ ‫ﺗﻮﺳﻊ ﺍﻟﺪﻭﻟﺔ‬
‫ﻣﺎﻟﻴﺔ ﻛﺒﻴﺮﺓ‪ ،‬ﻳﺒﺪﺃ ﺍﻹﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺄﻣﻮﺭ ﺍﻟﻔﻨﻮﻥ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻭﻣﻊ ّ‬
‫ّ‬
‫ﻭﺃﻭﺭﻭ ّﺑﺎ ﻭﺇﻓﺮﻳﻘﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺗﺪ ّﻓﻖ ﻣﺮﺩﻭﺩ ﺍﻟﻀﺮﺍﺋﺐ ﻭﺍﻟﻤﺪﺍﺧﻴﻞ ﺇﻟﻰ ﻋﺎﺻﻤﺔ ﺍﻟﺨﻼﻓﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﺩﻣﺸﻖ‪ ،‬ﺃﺻﺒﺤﺖ ﻣﺪﻥ ﺍﻟﺸﺎﻡ ﻣﻦ‬
‫ﺑﺎﻟﺒﻴﺰﻧﻄﻴﻴﻦ ﻭﺍﻟﻔﺮﺱ ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺍﻟﻤﺸﺮﻕ‬ ‫ّ‬ ‫ﻭﺇﻥ ﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﻌﺮﺏ‬
‫ﻧﻲ‪ّ .‬‬
‫ﺍﻟﻤ ُﺪ ّ‬
‫ﺍﻟﻤﺪﻥ ﺍﻷﻛﺜﺮ ﺭﺧﺎ ًﺀ ﻭﺗﻄ ّﻮ ًﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻌﻴﺪ ُ‬
‫ﺗﻤﺨﺾ‬ ‫ﺃ ّﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﺭﺗﻔﺎﻉ ﺷﺄﻥ ﺛﻘﺎﻓﺘﻬﻢ ﻟﻴﺼﺒﺢ ﻭﺟﻮﺩ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﻓﻲ ﺃﻭﺭﻭ ّﺑﺎ ﻣﻤ ّﻬ ًﺪﺍ "ﻟﺒﻌﺚ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻮﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺒﻌﺚ ﺍﻟﺬﻱ ّ‬
‫ﺍﻷﻭﺭﻭﺑﻴﺔ ﺍﻟﺬﻱ ﺑﺪﺃ ﺑﻌﺪ ﺍﻧﺨﻔﺎﺽ ﻋﺪﺩ ﺳﻜّﺎﻥ ﺃﻭﺭﻭﺑﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﺳﺮﻳﻊ ﺑﺴﺒﺐ‬ ‫ّ‬ ‫ﺑﺎﻟﺮﻭﻧﻴﺴﻨﺲ" ‪ 45‬ﺃﻱ ﻋﺼﺮ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ‬
‫ﺍﻟﻄﺎﻋﻮﻥ ﺍﻷﺳﻮﺩ ﺍﻟﺬﻱ ﺍﻧﺘﺸﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﺣﺘﻰ ﻣﻨﺘﺼﻒ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟـ ‪ 15‬ﻡ‪ .‬ﻭﻣﻊ ﺳﻘﻮﻁ ﻏﺮﻧﺎﻃﺔ ‪ 1492‬ﻡ‪ .‬ﻭﺇﻛﺘﺸﺎﻑ ﻗﺎ ّﺭﺓ‬
‫ﻛﻞ ﻫﺬﺍ ﺣﺼﻞ ﺑﻌﺪ ﺃﻟﻒ ﺳﻨﺔ ﻣﻦ ﻋﺼﻮﺭ ﻇﻠﻤﺎﺀ ﻋﺎﺷﺘﻬﺎ ﺍﻟﻘﺎ ّﺭﺓ ﺍﻷﻭﺭﻭ ّﺑ ّﻴﺔ‪٠‬‬ ‫ﺃﻣﻴﺮﻛﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺫﺍﺗﻬﺎ‪ّ ،‬‬

‫‪43‬‬
‫ﻫﻨﺮﻱ ﺟﻮﺭﺝ ﻓﺎﺭﻣﺮ ‪ -‬ﺍﳴﺼﺪﺭ ﻧﻔﺴﻪ ‪ -‬ﺹ‪131 .‬‬

‫ﻫﻨﺮﻱ ﺟﻮﺭﺝ ﻓﺎﺭﻣﺮ ‪ -‬ﺍﻟﻤﺼﺪﺭ ﻧﻔﺴﻪ ‪ -‬ﺹ‪151 - 114 .‬‬

‫‪44‬‬

‫ﻫﻨﺮﻱ ﺟﻮﺭﺝ ﻓﺎﺭﻣﺮ ‪ -‬ﺍﻟﻤﺼﺪﺭ ﻧﻔﺴﻪ ‪ -‬ﺹ‪115 .‬‬

‫‪45‬‬

‫‪53‬‬
 ‫ﺍﻟﺨﻠﻔﺎﺀ ﺍﻷﻣﻮﻳﻮﻥ ﻭﺍﻟﻤﻮﻗﻒ ﺍﻟﺪﻳﻨﻲ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‪:‬‬
‫ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﺴﻤﻴﺘﻬﻢ ﺑﺎﻟﺨﻠﻔﺎﺀ‪ ،‬ﺃﻱ ﺧﻠﻔﺎﺀ ﺍﻟﺮﺳﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺭﺽ‪ ،‬ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻳﻈﻬﺮ ﻓﻲ ﺣﻜﻤﻬﻢ ﺃﻱ ﺗﺸ ّﺪﺩ ﺗﺠﺎﻩ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺍﻟﺸﻌﺮ ﻭﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﻭﺍﻟﻐﻨﺎﺀ‪ ،‬ﻻ ﺑﻞ ﻛﺎﻧﺖ ﻋﻼﻗﺘﻬﻢ ﺑﺎﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺎ ّﺩﻳﺔ ﺑﻌﻴﺪﺓ ﻛﻞ ﺍﻟﺒﻌﺪ‬‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔ ّﻨ ّﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻷﻣﻮﺭ‬
‫ﺍﻷﻣﻮﻱ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ ﻳﺰﻳﺪ ﺍﻷ ّﻭﻝ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﻋﻤﺎ ﺷﻬﺪﻩ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﻮﻥ ﺃ ّﻳﺎﻡ ﻋﻬﺪ ﺍﻟﺮﺳﻮﻝ ﻭﺍﻟﺨﻠﻔﺎﺀ ﺍﻟﺮﺍﺷﺪﻳﻦ‪ .‬ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﻬﻢ ﺍﻟﺨﻠﻴﻔﺔ‬ ‫ّ‬
‫ﺳﻦ ﺍﻟﻤﻼﻫﻲ ﻓﻲ‬ ‫ﺷﺎﻋﺮﺍ ﻭ"ﺻﺎﺣﺐ ﻃﺮﺏ"‪ ،‬ﻟﻴﻘﻮﻝ ﻋﻨﻪ ﺍﻷﺻﻔﻬﺎﻧﻲ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻷﻏﺎﻧﻲ ﺇﻧّﻪ "ﺃ ّﻭﻝ ﻣﻦ ّ‬ ‫ً‬ ‫ﻛﺎﻥ ﻧﻔﺴﻪ‬
‫ﻣﻮﺳﻴﻘﻴﺎ‬ ‫ﺍﻹﺳﻼﻡ ﻣﻦ ﺍﻟﺨﻠﻔﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺁﻭﻯ ﺍﻟﻤﻐ ّﻨﻴﻦ" ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺑﻌﺪﻩ ﺃﺗﻰ ﺍﻟﺨﻠﻴﻔﺔ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻤﺎﻟﻚ ﺍﻟﺬﻱ ﻛﺎﻥ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﺆّﻟ ًﻔﺎ‬
‫‪46‬‬
‫ًّ‬
‫ﻣﻮﻫﻮ ًﺑﺎ ﻭﺍﻫﺘﻢ ﺑﺎﻟﺸﻌﺮﺍﺀ ﻭﺍﻟﻤﻐ ّﻨﻴﻦ ﻛﺄﻧّﻬﻢ ﺃﻣﺮﺍﺀ ﻧﺒﻼﺀ‪ .‬ﺃﻣﺜﻠﺔ ﻛﻬﺬﻩ ﻳﻤﻜﻦ ﺇﺑﺮﺍﺯﻫﺎ ﻃﻮﺍﻝ ﻓﺘﺮﺓ ﺍﻟﺤﻜﻢ ﺍﻷﻣﻮﻱ‬
‫‪47‬‬

‫ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻣﻦ ﺩﻣﺸﻖ‪٠‬‬
‫ّ‬ ‫ﻟﻸﻣﺒﺮﺍﻃﻮﺭ ّﻳﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻬﺪ ﺍﻷﻣﻮ ّﻳﻴﻦ‪:‬‬

‫ّ‬ ‫ﻣﻤﺎ ﻧﻌﺮﻑ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﻄ ّﻮﺭﺍﺕ‬ ‫ﺑﻌﺾ ّ‬
‫ﺍﻟﻔﺎﺭﺳﻴﺔ ﺍﻟﻠﺘﻴﻦ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺒﻴﺰﻧﻄﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‬
‫ّ‬ ‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻄ ّﻮﺭ ﺍﻷﻫﻢ ﻛﺎﻥ ﻟﻘﺎﺀ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﺤﺠﺎﺯ ﺑﺎﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‬ ‫ﻣﻦ ﺩﻭﻥ ّ‬
‫ﺷﻚ ّ‬
‫ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﻭﺍﻟﺘﻮﺛﻴﻖ ﻭﻓﻬﻢ ﺍﻟﻤﻘﺎﻣﺎﺕ ﻭﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﻠﺤﻨﻲ‪ ،‬ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻠﻘﺎﺀ ﺍﻟﺬﻱ‬
‫ً‬ ‫ﺟﺪﺍ‪،‬‬
‫ﻛﺎﻧﺘﺎ ﻣﺘﻘﺪﻣﺘﻴﻦ ًّ‬
‫ﻣﺜﻼ‪ ،‬ﻇﻬﺮﺕ ﻛﻠﻤﺔ ﺩﺳﺘﺎﻥ ﻓﻲ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ‬ ‫ﺷﻜّﻞ ﺃ ّﻭﻝ ﻣﻼﻣﺢ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﻤﺸﺮﻕ ﺑﻨﺴﺨﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻓﻲ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ ً‬
‫ﺍﻟﻔﺎﺭﺳﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺳﺘﻨﺔ ﺃﻋﻮﺍﺩ ﺍﻟﻌﺮﺏ‪ .‬ﻇﻬﺮﺕ ‪ 6‬ﺇﻳﻘﺎﻋﺎﺕ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻛﺎﻟﺜﻘﻴﻞ ﺍﻷ ّﻭﻝ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﻌﺮﺏ‪ ،‬ﻭﺣﺼﻞ ﺍﺗﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺑﺮﺯﺕ ﻣﻦ ﺍﻧﺘﻘﺎﻝ ﻋﺮﺏ ﺍﻟﺠﺰﻳﺮﺓ ﺇﻟﻰ ﺑﻼﺩ ﺍﻟﺸﺎﻡ ﻛﺎﻧﺖ ﻋﻮﺩﺓ ﺍﻟﻤﻴﻞ‬‫ّ‬ ‫ﻭﺍﻟﺜﻘﻴﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ ﻭﺍﻟﻬﺰﺝ‪ .‬ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺎﺩ ﻫﺬﺍ‬
‫ّ‬ ‫ﺇﺭﺙ ﻛﺎﻥ ﻗﺪ ﻗﻤﻌﻪ ﺍﻹﺳﻼﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺰﻳﺮﺓ ﻷﺳﺒﺎﺏ‬ ‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ٌ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻮﺛﻨﻲ ﺍﻟﺠﺎﻫﻠﻲ ﻟﻠﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‬
‫ﻧﻈﺮﺍ ﻟﺘﺴﺎﻣﺢ ﺍﻷﻣﻮ ّﻳﻴﻦ ﻓﻲ ﺃﻣﻮﺭ ﺍﻟﺪﻳﻦ ﻭﺑﺴﺒﺐ ﺍﺣﺘﻜﺎﻛﻬﻢ ﺑﺄﻫﻞ ﺑﻼﺩ ﻓﺎﺭﺱ‬ ‫ﺍﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ﻭﻇﻬﺮ ﻓﻲ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﻌﺮﺏ ً‬
‫ﻭﺃﻫﻞ ﺍﻟﺸﺎﻡ‪٠‬‬

‫‪48‬‬
‫ﺎﺳﻴﻴﻦ ‪ 1258 - 750‬ﻡ‪٠‬‬
‫ﺍﻟﻌﺒ ّ‬
‫‪ .8‬ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﻓﻲ ﻋﻬﺪ ّ‬
‫ﻟﻠﻤﻮﺳﻴﻘﻴﻴﻦ‬
‫ّ‬ ‫ﺎﺳﻴﺔ ﻫﻮ ﺩﻋﻢ ﺍﻟﺪﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺎ ّﺩﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺒ ّ‬
‫ﺑﺄﻥ ﺍﻟﻔﻀﻞ ﺍﻷﻛﺒﺮ ﺍﻟﺬﻱ ﻟﻠﺴﻼﻟﺘﻴﻦ ﺍﻷﻣﻮ ّﻳﺔ ّ‬ ‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﺃﻱ ّ‬
‫ﺷﻚ ّ‬
‫ﺎﺳﻴﻴﻦ ﺃ ّﺩﻯ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒ ّ‬
‫ﻓﺈﻥ ﺍﺯﺩﻫﺎﺭ ﺩﻭﻟﺔ ﺍﻹﺳﻼﻡ ﻋﻠﻰ ﻋﻬﺪ ّ‬ ‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﻴﻦ‪ .‬ﻭﻛﻤﺎ ﺣﺼﻞ ﻣﻊ ﺍﻷﻣﻮ ّﻳﻴﻦ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻭﺍﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ‬
‫ﻭﺳﻘ َ‬
‫َﻂ‬ ‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ َﺻ َﻌ َﺪ َ‬
‫ّ‬ ‫ﺑﺄﻥ ﺍﻟﻌﺼﺮ ﺍﻟﺬﻫﺒﻲ ﻟﻠﺤﻀﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﺯﺩﻫﺎﺭ ﺃﻛﺒﺮ ﻟﻠﻔﻨﻮﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺮﺃﻱ ﺍﻟﺸﺎﺋﻊ ﻭﺍﻟﺼﺎﺋﺐ ﺑﻴﻦ ﺍﻟﻤﺆﺭﺧﻴﻦ ّ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺳﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﺩﺍﻡ ﺣﻮﺍﻟﻲ ‪ 500‬ﺳﻨﺔ‪٠‬‬
‫ﻣﻊ ﺍﻟﺤﻜﻢ ّ‬

‫ﺎﺳﻴﻮﻥ ﻭﺍﻟﻤﻮﻗﻒ ﺍﻟﺪﻳﻨﻲ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺒ ّ‬

‫ﺍﻟﺨﻠﻔﺎﺀ ّ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺱ"‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﻟﻴﺲ‬ ‫ﻓﻦ ﺍﻟﻐﻨﺎﺀ ﻳﺘﺪ ّﺭﺝ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﺣﺘﻰ ﻛﻤﻞ ﺃ ّﻳﺎﻡ ﺑﻨﻲ ّ‬ ‫ﺑﺤﺴﺐ ﻣﻘ ّﺪﻣﺔ ﺍﺑﻦ ﺧﻠﺪﻭﻥ "ﻣﺎ ﺯﺍﻝ ّ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﺮ ّﻳﺔ ﺍﻟﻠﺘﻴﻦ ﺃُﺗﻴﺤﺘﺎ ﻷﻫﻞ ﺑﻼﺩ‬‫ّ‬ ‫ﻧﻈﺮﺍ ﻟﻠﺘﺴﺎﻣﺢ ﺍﻟﻨﺎﺟﻢ ﻋﻦ ﺯﻳﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻤﺎﺱ ﻣﻊ ﺑﻴﺰﻧﻄﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻠﺘﺸﺠﻴﻊ‬ ‫ﻣﻔﺎﺟ ًﺌﺎ ً‬
‫ﻓﻦ ﺗﺼﻤﻴﻢ‬ ‫ﺎﺳﻴﻴﻦ ﺇﻟﻰ ﺣﺪ ﺗﺸﺠﻴﻊ ّ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒ ّ‬
‫ﻓﺎﺭﺱ ﻭﺧﺮﺍﺳﺎﻥ‪ .‬ﻻ ﺑﻞ ﺫﻫﺐ ﺍﻟﺘﺴﺎﻣﺢ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻭﺍﻟﻔ ّﻨﻲ ﻋﻨﺪ ﺧﻠﻔﺎﺀ ّ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﻴﻦ ﻭﺍﻟﺸﻌﺮﺍﺀ ﻭﺍﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﻭﺍﻟﻜ ّﺘﺎﺏ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ‪ ،‬ﻟﻴﺜﺒﺘﻮﺍ ﺃﻧّﻪ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻷﺯﻳﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺗﺨﺼﻴﺺ ﻣﺪﺍﺧﻴﻞ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻟﻠﻔ ّﻨﺎﻧﻴﻦ‬
‫ﺎﺳﻴﻮﻥ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪٠‬‬
‫ﺍﻟﻌﺒ ّ‬
‫ﺧﺼﺺ ﻟﻬﺎ ّ‬ ‫ﻣﻤﺎ ّ‬‫ﻟﻢ ﺗﺠﺪ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺿ ًﻌﺎ ﺃﻓﻀﻞ ّ‬

‫‪46‬‬
‫ﺃﺑﻮ ﺍﻟﻔﺮﺝ ﺍﻷﺻﻔﻬﺎﻧﻲ ‪ -‬ﻛﺘﺎﺏ ﺍﻷﻏﺎﻧﻲ ‪70 : 16 -‬‬

‫ﻼ ﻋﻦ ﺍﻟﻤﺴﻌﻮﺩﻱ ‪ -‬ﺍﻟﻤﺼﺪﺭ ﻧﻔﺴﻪ ‪ -‬ﺹ‪117 .‬‬

‫ﻫﻨﺮﻱ ﺟﻮﺭﺝ ﻓﺎﺭﻣﺮ ﻧﻘ ً‬
‫‪47‬‬

‫ﻫﻨﺮﻱ ﺟﻮﺭﺝ ﻓﺎﺭﻣﺮ ‪ -‬ﺍﻟﻤﺼﺪﺭ ﻧﻔﺴﻪ ‪ -‬ﺹ‪327 - 152 .‬‬

‫‪48‬‬

‫‪54‬‬
‫ﺎﺳﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﺒ ّ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ ّ‬
‫ﺗﻴﺎﺭ ﻳﺬ ّﻡ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻫﺬﺍ ﻻ ﻳﻨﻔﻲ ّ‬ ‫ﻋﻠﻤﺎ ﺃﻧّﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﺘﺎﺳﻊ ﺑﺪﺃ ﻇﻬﻮﺭ ّ‬
‫ً‬
‫ﺍﻟﺘﻴﺎﺭ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﻤﺆﺷﺮ ﺍﻷﻭﺿﺢ ﻟﺒﺪﺍﻳﺔ‬
‫ﺃﻥ ﺍﺯﺩﻳﺎﺩ ﻗ ّﻮﺓ ﻫﺬﺍ ّ‬
‫ﺍﻟﺘﻴﺎﺭ ﻗ ّﻮﺓ‪ ،‬ﺑﺪﻟﻴﻞ ّ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬ﻭﺍﺯﺩﺍﺩ ﻫﺬﺍ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‬
‫ﺍﻟﺴﻘﻮﻁ ﺍﻷﺧﻴﺮ ﻟﻠﻌﺮﺏ‪٠‬‬

‫ﺎﺳﻴﻴﻦ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻌﺒ ّ‬
‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻬﺪ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺑﻌﺾ ﻣﺎ ﻧﻌﺮﻑ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﻄ ّﻮﺭﺍﺕ‬
‫ﻣﻘﻄﻊ ﺻﻐﻴﺮ‪ ،‬ﻓﺴﻨﺬﻛﺮ ﺍﻟﺒﻌﺾ ﺍﻟﻘﻠﻴﻞ‬
‫ٍ‬ ‫ﻋﺒﺎﺳﻲ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﻋﻠﻲ ﻣﺪﻯ ﻧﺼﻒ ﻗﺮﻥ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﺍﺧﺘﺼﺎﺭ ﺍﻟﺘﻄ ّﻮﺭﺍﺕ‬
‫ﻣﻘﻄﻊ ﺻﻐﻴﺮ‪ ،‬ﻓﺴﻨﺬﻛﺮ ﺍﻟﺒﻌﺾ‬‫ٍ‬ ‫ﻋﺒﺎﺳﻲ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺪﻯ ﻧﺼﻒ ﻗﺮﻥ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻨﻬﺎ‪ ٠‬ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﺍﺧﺘﺼﺎﺭ ﺍﻟﺘﻄ ّﻮﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺃﻥ ﺍﺳﺤﻖ‬‫ﺎﺳﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﺍﻟﻌﺒ ّ‬
‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﻴﻦ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻋﺎﺷﻮﺍ ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻘﻠﻴﻞ ﻣﻨﻬﺎ‪ .‬ﻧﺬﻛﺮ ﺍﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻭﺍﺳﺤﻖ ﺍﻟﻤﻮﺻﻠﻲ‪ ،‬ﻣﻦ ﺃﻫﻢ‬
‫ﻣﻴﺰ ﺃﺟﻨﺎﺱ ﺍﻷﺻﺎﺑﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻮﺩ ﻭﻃﺮﺍﺋﻖ ﺍﻹﻳﻘﺎﻋﺎﺕ ﺑﻌﺪﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ‬ ‫ﺑﺤﺴﺐ ﺍﻷﺻﻔﻬﺎﻧﻲ ﻓﻲ "ﺍﻷﻏﺎﻧﻲ" ﻫﻮ ﺃ ّﻭﻝ ﻣﻦ ّ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻲ ﻟﻠﺨﻠﻴﻞ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺳﻲ ﻇﻬﺮﺕ ﺃﻭﻟﻰ ﺍﻟﺮﺳﺎﺋﻞ‬
‫ﺗﺎﺭﻳﺨﻴﺎ ﻏﻴﺮ ﻭﺍﺿﺤﺔ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻓﺘﺮﺓ ﺍﻟﺼﻌﻮﺩ ّ‬‫ًّ‬
‫ﻣﻤﺎ ﺃ ّﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺗﻄ ّﻮﺭ ﻣﻬﻢ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﻭﺟﻤﺎﻝ‬
‫ﺑﻦ ﺃﺣﻤﺪ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﻛﺘﺎﺏ "ﺍﻟﻨﻐﻢ" ﻭﻛﺘﺎﺏ "ﺍﻹﻳﻘﺎﻉ"‪ .‬ﺗﻄ ّﻮﺭﺕ ﺻﻨﺎﻋﺔ ﺍﻵﻻﺕ ّ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﻲ )ﺇﻳﺜﻮﺱ( ﻭﻫﻮ ﺍﻟﻨﻘﻄﺔ ﺍﻟﺮﺍﺑﻌﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﻤﻘﺎﻣﻲ ﺍﻟﻤﻬﻢ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﺮ‬ ‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‪ .‬ﻇﻬﺮ ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻷﺛﺮ‬
‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻲ ﺍﻟﻌﺮﺑﻲ ﺍﻟﺤﺪﻳﺚ‪ .‬ﺃﺻﺒﺢ ﻫﻨﺎﻙ ﻣﻌﻬﺪ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﻓﻲ ﺑﻐﺪﺍﺩ ﺑﺈﺩﺍﺭﺓ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺍﻟﻤﻮﺻﻠﻲ‪٠‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪49‬‬

‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺳﻲ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‪ ،‬ﻫﺎﺭﻭﻥ ﺍﻟﺮﺷﻴﺪ‪ ،‬ﺍﻟﺬﻱ ﻛﺜﺮﺕ ﺍﻷﻗﺎﻭﻳﻞ ﺣﻮﻝ ﻣﺪﻯ‬ ‫ﻭﻻ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ ﺫﻛﺮ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﻋﻦ ﺍﻟﺨﻠﻴﻔﺔ ّ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺎﺕ‬
‫ّ‬ ‫ﻓﺤﺶ ﺛﺮﺍﺋﻪ ﺃﻭ ﺣ ّﺘﻰ ﻓﺤﺶ ﻋﻴﺸﻪ ﻭﻗﺼﺺ "ﺃﻟﻒ ﻟﻴﻠﺔ ﻭﻟﻴﻠﺔ"‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻣﻦ ﺍﻷﻛﻴﺪ ﺃﻧّﻪ ﻣﻦ ﺃﻛﺜﺮ‬
‫ﻣﻤﻦ‬ ‫ﻭﺛﻘﺎﻓﻴﺎ‪ .‬ﺇﺛﻨﺎﻥ ﻣﻦ ﺃﻗﻄﺎﺏ ﻣﻮﺳﻴﻘﻲ ﺍﻟﻌﺮﺏ‪ ،‬ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺍﻟﻤﻮﺻﻠﻲ ﻭﺍﺳﺤﻖ ﺍﻟﻤﻮﺻﻠﻲ‪ ،‬ﻫﻤﺎ ّ‬ ‫ًّ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﻧﺸﻄﺖ ﻓ ّﻨ ًﻴﺎ‬
‫ﻣﻮﺳﻴﻘﻴﻲ ﺍﻟﺒﻼﻁ ﺣﻴﻨﻬﺎ‪ .‬ﻫﻨﺎ ﻧﻨﺘﻘﻞ ﺇﻟﻰ ﺯﺭﻳﺎﺏ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﺩﺍﺭﻭﺍ ﻓﻲ ﻓﻠﻚ ﺑﻼﻁ ﻫﺎﺭﻭﻥ ﺍﻟﺮﺷﻴﺪ ﻭﻛﺎﻧﺎ ﺗﺘﺎﻟﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﺎﺻﺐ ﻛﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻘﺼﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻭﺍﻷﺳﻄﻮﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎﻗﻠﻬﺎ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﻣﻨﺬ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺰﻣﻦ‪ .‬ﺗﻘﻮﻝ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻘﺼﺔ‬
‫ﻭﻣﺎ ﻧﻌﺮﻑ ﻋﻨﻪ ﻳﻘﻊ ﻓﻲ ﻣﻜﺎﻥ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ ّ‬
‫ﻋﺠ َﺐ ﺑﺼﻮﺗﻪ‪ ،‬ﺣ ّﺘﻰ ﺑﺪﺃ ﺳﻄﻮﻉ ﻧﺠﻢ ﺯﺭﻳﺎﺏ‬ ‫ﻋﺠ َﺐ ﺑﻪ ﻫﺎﺭﻭﻥ ﺍﻟﺮﺷﻴﺪ ﻛﻤﺎ ﺃُ ِ‬
‫ﺃﻥ ﺯﺭﻳﺎﺏ ﻛﺎﻥ ﺷﺎ ًّﺑﺎ ﺫﺍ ﺻﻮﺕ ﻋﺬﺏ‪ ،‬ﺃُ ِ‬ ‫ّ‬
‫ﺣﺮﺍﺱ ﺍﻟﺮﺷﻴﺪ ﺑﺄﻥ ُﻳ َ‬
‫ﺮﺳﻞ‬ ‫ﺗﻬﺪﻳﺪﺍ ﻟﻤﻮﻗﻊ ﺇﺳﺤﻖ ﺍﻟﻤﻮﺻﻠﻲ ﻟﺪﻯ ﻫﺎﺭﻭﻥ ﺍﻟﺮﺷﻴﺪ‪ ،‬ﻓﺎﺗّﻔﻖ ﺍﻟﻤﻮﺻﻠﻲ ﻣﻊ ﺃﺣﺪ ّ‬ ‫ً‬ ‫ﻳﺸﻜّﻞ‬
‫ﺑﻌﻴﺪﺍ ﻋﻦ ﺑﻐﺪﺍﺩ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻹﺻﺮﺍﺭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻥ ﻋﻠﻰ ﺯﺭﻳﺎﺏ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﻭﺍﻟﻬﺮﺏ ً‬ ‫ﺗﻬﺪﻳﺪﺍ ﻣﻔﺎﺩﻩ ّ‬‫ً‬ ‫ﻟﺰﺭﻳﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺮﺑﻴﻦ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻮﺻﻠﻲ‪ .‬ﻓﺎﺧﺘﺎﺭ ﺯﺭﻳﺎﺏ ﺍﻟﻬﺮﺏ‪ ،‬ﻣ ّﺘ ً‬
‫ﺨﺬﺍ‬ ‫ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ ﻭﺇﻃﺮﺍﺏ ﺍﻟﺮﺷﻴﺪ ﺇﻟﻰ ﺣﻴﻦ ﺃﻥ ُﻳﻘ َﺘﻞ ﻋﻠﻰ ﻳﺪ ﺍﻟﺤﺮﺱ ّ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺳﻴﻴﻦ‪ ،‬ﻓﺮﺣﻞ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻧﺪﻟﺲ ﻟﻴﻠﺠﺄ ﻓﻲ ﻗﺮﻃﺒﺔ‪ ،‬ﻟﺪﻯ ﺃﻣﻴﺮﻫﺎ‬ ‫ﺧﻄﺔ ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ ﺑﺄﻥ ﻳﻬﺮﺏ ﺇﻟﻰ ﺁﺧﺮ ﻣﻌﺎﻗﻞ ﺃﻋﺪﺍﺀ ّ‬ ‫ّ‬
‫ﺃﺑﻮ ﺍﻟﻌﺎﺹ ﺍﻟﺤﻜﻢ ﺑﻦ ﻫﺸﺎﻡ ﺍﻷﻣﻮﻱ‪٠‬‬

‫ﺧﺎﻣﺲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻮﺩ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ‬

‫ٍ‬ ‫ﻭﺗﺮ‬
‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻧﺴﺒﺘﻬﺎ ﺍﻟﺮﻭﺍﻳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻮﺍﺭﺛﺔ ﻟﺰﺭﻳﺎﺏ؛ ﺇﺿﺎﻓﺔ ٍ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻦ ﺍﻹﻧﺠﺎﺯﺍﺕ‬
‫ﺗﺮﺑﻮﻱ‬
‫ٍ‬ ‫ﻧﻈﺎﻡ‬
‫ﻭﺃﻫﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﻫﻮ ﺧﻠﻖ ٍ‬
‫ﺧﻠﻖ ﺃﻭ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻤﻘﺎﻣﺎﺕ‪ ،‬ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺭﻳﺸﺔ ﺍﻟﻨﺴﺮ ﻟﻀﺮﺏ ﺃﻭﺗﺎﺭ ﺍﻟﻌﻮﺩ‪ّ ،‬‬
‫ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻐﻨﺎﺀ ﻟﻠﻤﺒﺘﺪﺋﻴﻦ‪ ،‬ﻳﺸﺒﻪ ﺟ ّﺪﺍً ﻧﻈﺎﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎ ّﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺗﺒﻌﻪ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﻭﺍﻟﻔﺮﺱ‪ ،‬ﻭﻣﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﻳﺘﺒﻌﻪ ﺣﺘﻰ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻲ‪٠‬‬

‫‪49‬‬
‫ﺭﺍﺟﻊ ﻣﻨﻬﺎﺝ ﻣﺎ ّﺩﺓ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ‪5.2‬‬

‫ﻫﻨﺮﻱ ﺟﻮﺭﺝ ﻓﺎﺭﻣﺮ ‪ -‬ﺍﻟﻤﺼﺪﺭ ﻧﻔﺴﻪ ‪ -‬ﺹ‪177 .‬‬

‫‪50‬‬

‫‪55‬‬
‫ﺍﻟﺬﻫﺒﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺤﻜﻢ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻳﺠﺪﺭ ﺫﻛﺮﻫﺎ ﻛﻮﻧﻬﺎ ﻋﺎﺷﺖ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺎﺕ‬
‫ّ‬ ‫ﺇﻥ ﻣﻨﺼﻮﺭ ﺯﻟﺰﻝ ﻫﻮ ﻣﻦ‬ ‫ّ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺳﻲ‪ ،‬ﺃﻱ ﺧﻼﻝ ﺃ ّﻭﻝ ‪ 100‬ﺳﻨﺔ ﻣﻦ ﺣﻜﻤﻬﻢ ﺍﻟﺬﻱ ﺩﺍﻡ ‪ 500‬ﺳﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﺃﻳﻀﺎً ﻛﺎﻥ ﺗﺤﺖ ﻛﻨﻒ ﻫﺎﺭﻭﻥ ﺍﻟﺮﺷﻴﺪ‪.‬‬‫ّ‬
‫ﻧﺴﻤﻲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ،‬ﻟﻬﺬﺍ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻧﻈﺮﻭﺍ ّ‬
‫ﻭﻧﻈﻤﻮﺍ ﻓﻬﻢ ﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺔ‬ ‫ﻣﻨﺼﻮﺭ ﺯﻟﺰﻝ ﻣﻦ ﺍﻷﺷﺨﺎﺹ ﺍﻷ َﻭﻝ ﺍﻟﺬﻳﻦ ّ‬
‫‪51‬‬
‫ﺑﺎﻟﺰﻟﺰﻟّﻴﺔ‪٠‬‬

‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺳﻲ ﻭﻭﺻﻞ ﺗﺄﺛﻴﺮﻫﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺎﻟﻢ‬

‫ﺑﻌﻀﺎ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﻤﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻤﻌﺖ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺼﺮ ّ‬ ‫ﻳﺒﻘﻰ ﺃﻥ ﻧﻌ ّﺪﺩ ً‬
‫ﻭﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﺍﻟﻜﻨﺪﻱ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻧﻬﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺪ ٍﺩ ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ ﺍﻷﻣﻮﺭ‬
‫ﺃﺟﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻣﺎ ﺯﺍﻟﺖ ﺣ ّﺘﻰ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﻣﺮﺍﺟﻊ ّ‬
‫‪52‬‬
‫ﻭﺻﻔﻲ ﺍﻟﺪﻳﻦ ﺍﻷﺭﻣﻮﻱ‪ ،‬ﻭﺃﺑﻮ ﻓﺮﺝ ﺍﻷﺻﻔﻬﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻭﺍﺑﻦ ﺳﻴﻨﺎ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺮﻫﻢ‪٠‬‬
‫ّ‬ ‫ﻭﺇﺧﻮﺍﻥ ﺍﻟﺼﻔﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﺎﺭﺍﺑﻲ‪،‬‬

‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻌﺜﻤﺎﻧﻴﺔ ‪ -‬ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺪ ﻟﻌﺼﺮ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ‬
‫ّ‬ ‫‪ .9‬ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﻋﺼﺮ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﻋﺼﺮﺍً ﺫﻫﺒﻴﺎً ﻓﻲ ﺗﺎﺭﻳﺦ ﻫﺬﺍ ّ‬
‫ﺍﻟﻔﻦ‪ .‬ﻟﺬﺍ ﻳﺠﺐ‬ ‫ّ‬ ‫ُﻳﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﻮﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻧﻮ ّﻳﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃ ّﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺸﺮﻕ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺒﺴﻄﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻮ ﻛﺎﻧﺖ ﻏﻴﺮ ﺷﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻟﻠﻌﻮﺍﻣﻞ‬ ‫ﺫﻛﺮ ﻻﺋﺤﺔ ّ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻲ‪٠‬‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺒﺴﻂ ﻟﻌﺼﺮ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ‬ ‫ﺍﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ﻭﺗﻌﺮﻳﻒ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ‪ 1789‬ﺣ ّﺘﻰ ‪ ، 1937‬ﻭﻳﺨﺘﻠﻒ ﺑﺎﻗﻲ‬ ‫ﻳﺤ ّﺪﺩ ﺍﻟﻤﺆ ّﺭﺥ ﺍﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻲ ﺃﻟﺒﺮﺕ ﺣﻮﺭﺍﻧﻲ ﻓﺘﺮﺓ ﻋﺼﺮ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ‬
‫‪53‬‬
‫ّ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻦ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻤﺆﺭﺧﻮﻥ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻟﻜﻦ ﻳﺒﻘﻰ ﻗﺎﺳﻢ ﻣﺸﺘﺮﻙ ﻫﻮ ﻛﻮﻥ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﺸﺮ ﻡ‪ .‬ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ‬
‫ﺛﻼﺛﻴﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ﻫﻲ ﻧﻬﺎﻳﺘﻪ‪٠‬‬‫ّ‬ ‫ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﺼﺮ‪ ،‬ﻭﻛﻮﻥ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻷﺩﺑﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﺑﻼﺩ ﺍﻟﻤﺸﺮﻕ ﺑﺄﻧّﻬﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺤﺮﺍﻛﺎﺕ‬ ‫ّ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ ﺷﺮﺡ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ‬
‫ﻣﻨﺴﻘﺎً ﺃﻡ ﻧﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺳﻮﺍﺀ ﻛﺎﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﻟﺘﻘﺎﺀ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﺖ ﻓﻲ ﻣﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻟﺘﻜ ّﻮﻥ ﺣﺎﻟﺔ ﻓﻜﺮ ّﻳﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﻮ ّﻳﺔ‬
‫ّ‬
‫ﺗﺎﺭﻳﺨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺒﺪﺃﺕ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺤﺮﺍﻛﺎﺕ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺤﻜﻢ ﺍﻟﻌﺜﻤﺎﻧﻲ ﻟﻠﻤﻨﻄﻘﺔ ﻭﺍﻣﺘ ّﺪﺕ ﺇﻟﻰ ﻓﺘﺮﺓ ﺍﻻﻧﺘﺪﺍﺏ‪٠‬‬ ‫ّ‬ ‫ﺗﺮﺍﻛﻤﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻲ‪ :‬ﻧﺤﺎﻭﻝ ﺗﺒﺴﻴﻂ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻫﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ‬

‫ّ‬ ‫ﻟﻤﺤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﺘﻲ ﺃ ّﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺸﺮﻕ‬
‫ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻮﺍﻣﻞ ﺛﺎﻧﻮ ّﻳﺔ‪٠‬‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻮﺯﻳﻊ ﺑﻌﺾ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﻋﻠﻰ ﻻﺋﺤﺘﻴﻦ؛ ﻋﻮﺍﻣﻞ‬

‫ﻭﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ‬
‫ﺍﻟﻌﺜﻤﺎﻧﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻄﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃ ّﺩﺕ ﺑﺎﻟﻤﺜﻘ ّﻔﻴﻦ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﺇﻟﻰ ﺗﺜﺒﻴﺖ‬
‫ّ‬ ‫‪ °‬ﺳﻴﺎﺳﺔ ﺍﻟﺘﺘﺮﻳﻚ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻧﺘﻬﺠﺘﻬﺎ ﺍﻟﺴﻠﻄﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻫﺬﻩ ﻟﻢ ﺗﻨﺤﺼﺮ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ 54.‬ﺭ ّﺩﺓ ﺍﻟﻔﻌﻞ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺗﻘﺪﻳﻤﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﻣﻞ ﺍﻷﻫﻢ ﻟﻠﻬﻮ ّﻳﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻭﺗﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻮ ﺷﺄﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻟﺪﻯ ﺍﻷﺩﺑﺎﺀ ﻭﺍﻟﺼﺤﻔﻴﻴﻦ ﺍﻟﻌﺮﺏ‪ ،‬ﺑﻞ ﺍﻣﺘ ّﺪﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺮﺍﺱ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻲ ﺣﻴﺚ ﺑﺎﺕ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪٠‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺔ ﺇﺣﺪﻯ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﻮﺍﺟﻬﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﺜﻴﻠﺘﻬﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﻓﻲ ﺳﻠّﻢ ﺍﻟﺮﺍﺳﺖ ﺑﺎﻟﻠﻬﺠﺔ‬

‫‪51‬‬
‫ﺭﺍﺟﻊ ﻣﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ‪ 4.3‬ﻭ‪4.5.1‬‬
‫‪52‬‬
‫‪Laurent Aubert - Les Cultures Musicales Dans Le Monde: Traditions Et Transformations - Musiques, Encyclopédie Pour Le XXIe Sciècle -‬‬
‫‪Livre 3 - J.J Nattiez - Actes Sud - Torino, 2004‬‬
‫‪53‬‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ ﻋﺼﺮ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ‪ -‬ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻛﺮﻳﻢ ﻋﺰﻗﻮﻝ ‪ -‬ﺩﺍﺭ ﻧﻮﻓﻞ ‪ -‬ﺑﻴﺮﻭﺕ‪2009 ،‬‬
‫ّ‬ ‫ﺃﻟﺒﺮﺕ ﺣﻮﺭﺍﻧﻲ ‪ -‬ﺍﻟﻔﻜﺮ‬
‫‪54‬‬
‫‪Suleiman, Yasir (2004-06-10). A War of Words: Language and Conflict in the Middle East. Cambridge University Press. pp. 17–18.‬‬

‫‪56‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ﺗﻢ ﺭﻓﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺮﺍﺱ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻲ ﺍﻟﻌﺜﻤﺎﻧﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺑﺪﺃﺕ ﻣﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﺴﻠﻄﻨﺔ‬ ‫ّ‬ ‫ﺇﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺔ‬‫ﻳﻘﺎﻝ ّ‬
‫ﺛﻘﺎﻓﻴﺎً ﻣﻦ ﺟﻴﺮﺍﻧﻬﺎ ﺍﻷﻭﺭﻭ ّﺑﻴﻴﻦ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻧﺖ ﻣﺤﺎﻭﻻﺕ ﻹﺩﺧﺎﻝ ﺍﻟﺘﺂﻟﻔﺎﺕ ﻓﻲ ﻣﻮﺳﻴﻘﺎﻫﻢ ﻭﻣﻘﻄﻮﻋﺎﺕ ﻓﺮﻕ‬ ‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﺮﺏ‬
‫ّ‬
‫ﻣﻤﺎ ﺃ ّﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺭ ّﺩﺓ ﻓﻌﻞ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﻴﻦ ﺍﻟﻌﺮﺏ‪٠‬‬
‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﻌﺴﻜﺮ ّﻳﺔ "ﺍﻟﻔﺎﻧﻔﺎﺭ"‪ّ ،‬‬
‫ﺍﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺼﺮ ﻭﺑﻼﺩ ﺍﻟﺸﺎﻡ ‪1798‬ﻭﺑﺪﺀ ﺍﻧﻔﺘﺎﺡ ﺍﻟﻤﺸﺮﻕ ﻋﻠﻰ ﺃﻭﺭﻭﺑﺎ‪٠‬‬ ‫ّ‬ ‫‪ °‬ﺍﻟﺤﻤﻠﺔ‬
‫‪ °‬ﺇﺻﻼﺣـــﺎﺕ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﻠﻲ ﺑﺎﺷــﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﻭﺍﻟﺰﺭﺍﻋﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤـﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴـّﺔ‪ ،‬ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪٠‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻷﻭﺭﻭﺑﻴﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ّ‬ ‫ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺄﺳﻴﺲ ﻣﺪﺭﺳـﺔ ﻟﻠﻐﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺇﺣﺪﻯ ﻭﻇﺎﺋﻔﻬﺎ ﺗﺮﺟﻤﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﻔﻜﺮ ّﻳﺔ‬
‫‪ °‬ﺣﻜﻢ ﺍﻟﺨﺪﻳﻮﻱ ﺍﺳـــﻤﺎﻋﻴﻞ ﻟﻤﺼﺮ‪ ،‬ﺍﻟﺬﻱ ﻛﺎﻥ ﺍﺗﺨﺬ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭﺍﺕ ﺍﻹﺻﻼﺣﻴـــّﺔ ﺃ ّﺩﺕ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷـــﺮ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺮﻗﻴﺔ‪٠‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺛﻢ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‬ ‫ﺇﻟﻰ ﺗﻄ ّﻮﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﻤﺼﺮ ّﻳﺔ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ّ‬

‫ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﻔﻜﺮ ّﻳﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﻄﺎﺋﻔﻲ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻤﺬﻫﺒﻲ‬
‫ّ‬ ‫ﻋﻠﻤﺎﻧﻴﺔ ﻗ ّﺪﻣﺖ ﺍﻻﻧﺘﻤﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻟﻠﻌﺮﻭﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻧﺘﻤـــــﺎﺀ‬
‫ّ‬ ‫ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻴﺎﺭﺍﺕ ﻭﺃﺣﺰﺍﺏ‬ ‫‪ °‬ﺑﺰﻭﻍ ّ‬
‫ﺑﻴﻦ ﻣﺤﺎﺯﺑﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﺮﺏ‪٠‬‬
‫ﻣﺤﻤﺪ‬
‫ﺇﺳــــــﻼﻣﻴﺔ ﺗﻨﻮﻳﺮ ّﻳﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻥ ﻣﻦ ﺃﻫﺮ ﺭ ّﻭﺍﺩﻫﺎ ﻣﻔﺘﻲ ﺍﻟﺪﻳـــــﺮ ﺍﻟﻤﺼﺮ ّﻳـــــﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺩﻳﻨﻴﺔ‬
‫ﺗﻴــــﺎﺭﺍﺕ ﻓﻜﺮ ّﻳــــــﺔ ّ‬
‫‪ °‬ﺑﺰﻭﻍ ّ‬
‫ﻋﺒﺪﻩ‪ ،‬ﻭﺑﺮﻭﺯ ﻓﻠﺴﻔﺔ "ﺍﻟﺘﻠﻔﻴﻖ ﺑﻴﻦ ﺍﻟﻤﺬﺍﻫﺐ" ﺍﻟﺘﻲ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺻﺪﺍﻗﺔ ﺟﻤﻌﺖ ﺍﻟﻤﻔﺘﻲ ﻋﺒﺪﻩ ﺑﺎﻟﻤﺆّﻟﻒ ﻋﺒﺪﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﻴﻦ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﻠﻔﻴﻖ‬‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻣﻮﻟﻲ‪ ،‬ﺃﺣﺪ ﺭ ّﻭﺍﺩ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ‪ ،‬ﻭﺟﺪﺕ ﻃﺮﻳﻘﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻭﺍﻟﻤﺮﺍﺱ‬
‫ﻧﻈﺎﻣﻴﺎ‪ً٠‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺠﺎﻧﺴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺑﻴﻦ ﺍﻟﻤﺬﺍﻫﺐ‬
‫ﻣﻤﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺑﻌﺪ ﺍﻟﺘﺴــﺎﻫﻞ ﻣﻊ ﺩﺧﻮﻝ ﺍﻟﺒﻌﺜﺎﺕ ﺍﻟﺘﺒﺸﻴﺮ ّﻳﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻨﻄﻘـــﺔ‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬ ‫‪ °‬ﺇﻧﺘﺸــﺎﺭ ﺃﻭﺳﻊ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻫﺪ‬
‫ﺃ ّﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺭﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪٠‬‬
‫‪ °‬ﺗﺼــــﺎﺩﻑ ﺗﻮﺍﺟـــــﺪ ﺃﺳـــــﻤﺎﺀ ﺭﺍﺋﺪﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻮﺳــــﻴﻘﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﺰﻣــــﺎﻥ ﺫﺍﺗﻪ ﻭﺍﻟﻤﻜــــﺎﻥ ﻧﻔﺴــــﻪ‪ ،‬ﻣﻦ ﺃﻣﺜﺎﻝ ﻋﺒﺪﻩ‬
‫ﺳﻴﺪ ﺩﺭﻭﻳﺶ‪،‬‬ ‫ﻣﺤﻤﺪ‪ ،‬ﺳﻼﻣﺔ ﺣﺠﺎﺯﻱ‪ّ ،‬‬ ‫ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺜﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻳﻮﺳﻒ ﺍﻟﻤﻨﻴﻼﻭﻱ‪ ،‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺤﻲ ﺣﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺃﺑﻮ ﺍﻟﻌﻼ ّ‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻣﻮﻟﻲ‪ّ ،‬‬
‫ﺍﻟﻘﺒﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻣﺤﻲ ﺍﻟﺪﻳﻦ ﺑﻌﻴﻮﻥ‪ ،‬ﺳﺎﻣﻲ ﺍﻟﺸ ّﻮﺍ‪ ،‬ﺩﺍﻭﺩ ﺣﺴﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺮﻫﻢ‪٠‬‬ ‫ﻋﻤﺮ ﺍﻟﺒﻄﺶ‪ ،‬ﺃﺑﻮ ﺧﻠﻴﻞ ّ‬

‫ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ‬
‫ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺣﺼﻠﺖ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﺸـــﺮ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻘﻨﻴﺎﺕ ﻭﺳـــﺎﺋﻞ ﺍﻟﻨﻘﻞ ﻭﺍﻟﺴـــﻔﺮ‪ .‬ﻓﺎﻟﺜﻮﺭﺓ‬
‫‪ °‬ﺍﻟﺜﻮﺭﺓ ﻓﻲ ّ‬
‫ﺍﻧﺨﻔﺎﺿﺎ ﺣﺎ ًّﺩﺍ ﻓﻲ ﻛﻠﻔﺔ ﺍﻟﺴﻔﺮ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ‪ ،‬ﻣﺴ ّﻬﻠ ًﺔ ﺳــﻔﺮ ﺍﻟﻤﻔﻜّﺮﻳﻦ‬
‫ً‬ ‫ﻭﺗﻘﻨﻴﺎﺗﻬﺎ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﺃ ّﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﺛﻮﺭﺓ ﻓﻲ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻨﻘّﻞ‬
‫ﻭﺍﻟﻔ ّﻨﺎﻧﻴﻦ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻼﻩ‪ ،‬ﻓﺄ ّﺩﻯ ﺫﻟﻚ ﺇﻟﻰ ﺗﺒﺎﺩﻝ ﺃﺳﺮﻉ ﻭﺃﻭﺿﺢ ﻟﻤﺪﺍﺭﺱ ﻓﻜﺮ ّﻳﺔ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻝ ﻣﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺃﺻﻌﺐ‬
‫ﻷﻫﻤﻴﺔ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺴﻔﺮ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ‬ ‫ّ‬ ‫ﻭﺍﺿﺤﺎ ﻋﻨﺪ ﺷﺮﺣﻨﺎ‬
‫ً‬ ‫ﺍﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺻﻨﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻘّﻞ‪ .‬ﻳﺼﺒﺢ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺛﺮ‬ ‫ّ‬ ‫ﻟﻮﻻ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻔﺰﺓ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻡ ﻭﻣﺼﺮ ﻭﺍﺳﻄﻨﺒﻮﻝ ﻭﺑﻼﺩ ﻓﺎﺭﺱ‪٠‬‬
‫ﺍﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺑﺪﺃﺕ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳـــﺔ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﺸـــﺮ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﺗﺖ ﻟﺘﻮ ّﺛﻖ ﺍﻟﻌﻘـﻮﺩ ﺍﻷﺧﻴﺮﺓ‬ ‫ّ‬ ‫‪ °‬ﺛﻮﺭﺓ ﺍﻟﺘﺴــﺠﻴﻼﺕ‬
‫ﻣﻦ ﺣﻴﺎﺓ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ‪ ،‬ﻭﻣﻨﻬﺎ ﺍﻧﺘﻘﻠﺖ ﻟﺒﺪﺍﻳﺎﺕ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ )ﻭﻧﻌﻨﻲ ﺑﻬﺎ ﻓﺘﺮﺓ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ‬
‫ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﻭﺻﻮ ًﻻ ﻟﺒﺪﺍﻳﺔ ﻋﺼﺮ ﺍﻻﻧﺘﺮﻧﺖ‪ ،‬ﻭﻻ ﻧﻌﻨﻲ ﺑﻬﺎ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﻓﺘﺮﺓ ‪.(1900-1999‬‬

‫‪57‬‬
 ‫ﻗﺼﺔ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﻋﺼﺮ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ‬ ‫ﻟﻤﺤﺔ ﺳﺮﻳﻌﺔ ﻋﻦ ّ‬
‫‪55‬‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺍﺧﻞ‬
‫ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻮﻳﺮ ّﻳﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﺸﺮ‪ .‬ﻋﻤﻞ ﻋﺒﺪﻩ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪﻩ ﻛﺄﺣﺪ ﺭ ّﻭﺍﺩ ﺍﻟﺤﺮﻛﺔ‬
‫ﺑﺮﺯ ﻣﻔﺘﻲ ﺍﻟﺪﻳﺎﺭ ﺍﻟﻤﺼﺮ ّﻳﺔ ّ‬
‫ﺇﺳﻼﻣﻲ ﺗﻨﻮﻳﺮﻱ‬
‫ّ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﺗﻨﻈﻴﺮ ﻓﻘﻬﻲ ُﻋ ِﺮﻑ ﺑﺎﻟﺘﺠﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺍﺧﻞ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺍﻗﺘﺮﺡ ﺍﻟﻤﻔﺘﻲ ﻋﺒﺪﻩ ﻧﺴﻞ ﻓﻘﻪ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺠﺪﻳﺪ ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﻴﻖ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ ﺍﻟﻤﺬﺍﻫﺐ ﻭﺍﻟﻤﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﻔﻜﺮ ّﻳﺔ ﻣﻤﻜﻦ‬ ‫ﺟﺪﻳﺪ ﻋﺒﺮ ﻓﺘﺢ ﺑﺎﺏ ﺍﻻﺟﺘﻬﺎﺩ ﺃ ّﻭًﻻ‪ ،‬ﻭﻋﺒﺮ ﻣﺒﺪﺃ ّ‬
‫ﻭﺃﻟﺴﻨﻲ ﻓﻲ ﻣﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﺠﺪﻳﺪ ﻫﻨﺎ ﻳﺤﺼﻞ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺗﻔﻜﻴﻚ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ‬ ‫ّ‬ ‫ﻧﻈﺎﻣﻲ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺠﺎﻧﺲ‬
‫ٌ‬ ‫ﻭﺻﺤﻲ ﻃﺎﻟﻤﺎ ﻛﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ‬
‫ّ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻣﻦ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻤﺮﺟﻮ ﺗﻄﻮﻳﺮﻩ ﺇﻟﻰ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﺴﺘﻘﻠّﺔ ﻭﻣﺤﺎﻭﻟﺔ ﻧﺴﻞ ﺍﻟﺠﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺗﻔﺎﺻﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺤﺎﻓﻈﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺭﻭﺣﻬﺎ‬
‫ﻭﻧﻈﺎﻣﻲ ﻣﻊ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﻤﺮﺟﻮ ﺗﻄﻮﻳﺮﻩ‪٠‬‬
‫ّ‬ ‫ﺃﻟﺴﻨﻲ‬
‫ّ‬ ‫ﺧﺎﺭﺟﻴﺔ ﺗﻨﻌﻢ ﺑﺘﺠﺎﻧﺲ‬ ‫ّ‬ ‫ﺧﻼﻝ ﺃﺧﺬ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﻦ ﻧﻈﻢ‬
‫ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪﻩ ﺑﺎﻟﻤﺆﻟّﻒ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻲ ﻋﺒﺪﻩ ﺍﻟﺤﺎﻣﻮﻟﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻟﻄﺎﻟﻤﺎ‬ ‫ﻫﻨﺎ ﻳﺄﺗﻲ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺼﺪﺍﻗﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺟﻤﻌﺖ ﺍﻟﻤﻔﺘﻲ ّ‬
‫ﺗﻄﺮﻕ ﺇﻟﻰ ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﺘﺠﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺍﺧﻞ‪ 56.‬ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﺃﻱ ﺭﺑﻂ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻳﺮﻭﻱ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺄﺛﻴﺮ‬ ‫ﺩﺍﺭﺕ ﻧﻘﺎﺷﺎﺕ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻭﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ّ‬
‫ﻌﺘﺒ ُﺮ ﺍﻵﻥ‬
‫ﻭﺇﻗﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﻓﻌﻞ ُﻳ َ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﻣﺤﻠ ّّﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺟﻬﺎ ًﺭﺍ ﺑﻤﺎ ﻓﻌﻠﻪ ﺍﻟﺤﺎﻣﻮﻟﻲ ﻋﻨﺪ ﺗﻠﻔﻴﻘﻪ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ ﻧﻈﻢ‬
‫ﻭﻓﻦ ﺍﻟﺤﺎﻣﻮﻟﻲ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺟﺔ‬‫ﻣﺴﺒﺒﺎﺕ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻧﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﺻﺎﺭﺧﺔ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ ﻓﻘﻪ ﻋﺒﺪﻩ ّ‬ ‫ﺃﻫﻢ ّ‬ ‫ﻣﻦ ّ‬
‫ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪﻩ ﻛﺎﻥ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﺸﺎﻳﺦ ﺍﻟﺘﻲ ﺣﻜﻤﺖ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺷﺮﻉ‬ ‫ﺃﻥ ّ‬‫ﻏﺾ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‪ .‬ﻳﻀﺎﻑ ﻫﻨﺎ ّ‬ ‫ﺍﺳﺘﺤﺎﻟﺔ ّ‬
‫‪57‬‬
‫ﻭﺣﻠ ّّﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﻭﺿ ّﺪ ﺗﺤﺮﻳﻤﻬﺎ ﺁﻧﺬﺍﻙ‪٠‬‬

‫ﺍﻟﺪﻣﺞ ﺍﻷﺻﻐﺮ‪ :‬ﺍﻟﺨﺪﻳﻮﻱ ﺍﺳﻤﺎﻋﻴﻞ ﻭﺗﺤﺮﻳﺮ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻼﻁ‬

‫‪58‬‬

‫ﻗﻀﻰ ﺍﻟﺨﺪﻳﻮﻱ ﺍﺳﻤﺎﻋﻴﻞ ﺟﺰ ًﺀﺍ ﻣﻦ ﺷﺒﺎﺑﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺮﺏ ﺑﻬﺪﻑ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺄ ّﺛﺮ ﺑﻤﺒﺪﺃ ﺍﻷﻣﺎﻛﻦ ﺍﻟﻌﺎ ّﻣﺔ ﺩﺍﺧﻞ‬
‫ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‪ .‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺍﺳﺘﻠﻢ ﺍﻟﺨﺪﻳﻮﻱ ﺍﺳﻤﺎﻋﻴﻞ ﺣﻜﻢ ﻣﺼﺮ ﺩﺧﻞ ﻓﻲ ﺗﻨﺎﻓﺲ ﻣﻊ ﺍﻟﺒﻼﻁ ﺍﻟﺴﻠﻄﺎﻧﻲ ﻣﻦ‬ ‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻤﺪﻥ‬
‫ﻏﻨﻴﺔ‬
‫ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ‪ .‬ﺗﺒ ًﻌﺎ ﻹﻋﺠﺎﺑﻪ ﺑﺪﻭﺭ ﺍﻷﻣﺎﻛﻦ ﺍﻟﻌﺎ ّﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﺄﺳﻴﺲ ﺣﻴﺎﺓ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ّ‬ ‫ﺣﻴﺚ ﺍﻟﺘﺒﺎﻫﻲ ﺑﺠﻤﺎﻝ ﻋﺎﺻﻤﺔ ّ‬
‫ﺷﻴﺪ‬
‫ﺍﻷﺯﺑﻜﻴﺔ ﻋﺎﻡ ‪ ،1872‬ﺍﻟﺘﻲ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺪﻥ‪ ،‬ﺃﻣﺮ ﺍﻟﺨﺪﻳﻮﻱ ﺑﺈﻧﺸﺎﺀ ﻋﺪ ٍﺩ ﻣﻦ ﺍﻟﺤﺪﺍﺋﻖ ﺍﻟﻌﺎ ّﻣﺔ‪ ،‬ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﻬﺎ ﺣﺪﻳﻘﺔ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺴﺮﺣﻴﻦ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺴﺮﺡ ﺍﻟﻔﺮﻧﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺩﺍﺭ ﺍﻷﻭﺑﺮﺍ ﺍﻟﺨﺪﻳﻮ ّﻳﺔ‪٠‬‬

‫ﻟﻜﻦ ﻗﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﺃﻫﻢ ﻣﺎ ﺃﻣﺮ ﺑﻪ ﺍﻟﺨﺪﻳﻮﻱ ﺇﺳﻤﺎﻋﻴﻞ ﻫﻮ ﺃﻣﺮﻩ ﺑﺘﺤﺮﻳﺮ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﻔ ّﻨ ّﻴﺔ ﻭ"ﺍﻟﺮﺍﻗﻴﺔ" ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻼﻁ ﻭﻣﻦ‬
‫ﻭﺍﻗﻌﻬﺎ ﺍﻟﻄﺒﻘﻲ ﺁﻧﺬﺍﻙ‪ ،‬ﻭﺑﻨﻘﻞ ﺣﻔﻼﺗﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻣﺎﻛﻦ ﺍﻟﻌﺎ ّﻣﺔ‪ ،‬ﻣﺤﺪ ًﺛﺎ ﺑﻬﺬﺍ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﻣﺎ ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻣﻤﻜ ًﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺪﻯ ٍ‬
‫ﻗﺮﻭﻥ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻀﺖ‪ .‬ﻟﻄﺎﻟﻤﺎ ﻛﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺷﺮﺥ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺴﻴﻐﻬﺎ ﺍﻟﻄﺒﻘﺎﺕ‬
‫ﻷﺳﺒﺎﺏ ﻋﺪﻳﺪﺓ ﺃﻏﻠﺒﻬﺎ ﻳﻌﻮﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﺍﻟﻄﺒﻘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪ .‬ﻟﻜﻦ ﺍﻟﻔﺮﻕ ﺑﺄﻥ ﻣﺎ ﻛﺎﻥ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺨﺪﻳﻮﻱ‬
‫ﻳﺘﻌﺮﻑ ﺇﻟﻰ ﺗﻘﻠﻴﺪ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‬‫ﺍﻟﻔﻼﺡ ﻭﻋﺎﻣﻞ ﺍﻟﻤﺮﻓﺄ ﺃﻥ ّ‬ ‫ﻫﻮ ﻓﺼﻞ ﺗﺎﻡ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ ﺍﻟﺠﻤﻬﻮﺭﻳﻦ‪ ،‬ﺃﻱ ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﺑﺎﺳﺘﻄﺎﻋﺔ ّ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ .‬ﺭ ّﺑﻤﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﻟﻠﺘﻌﺮﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﺎﺕ‬ ‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﻓﻲ ﺑﻠﺪﻩ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻟﻸﺭﺳﺘﻘﺮﺍﻃﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺮ ّﻳﺔ ﺃﻱ ﻓﺮﺻﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ ﺩﻭﻥ ﻏﻴﺮﻫﺎ‪٠‬‬
‫ّ‬ ‫ﻭﺍﻟﻘﺒﻄﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺎﺣﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﺎﺕ‬

‫‪55‬‬
‫ﻭﺍﻹﻟﻬﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺮﻭﻕ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﺹ‪603 .‬‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪﻩ‪ ،‬ﺍﻹﺻﻼﺡ ﺍﻟﻔﻜﺮﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺮﺘﺑﻮﻱ‪،‬‬
‫ﻣﺤﻤﺪ‪ 2009 ،‬ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﻜﺎﻣﻠﺔ ﻟﻺﻣﺎﻡ ﺍﻟﺸﻴﺦ ّ‬
‫ﻋﻤﺎﺭﺓ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫‪56‬‬
‫ﺍﳴﺘﺄﺻﻞ‪ ،‬ﺍﳴﺠﻤﻊ ﺍﻟﻌﺮﺑﻲ ﻟﻠﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‪ ،‬ﺑﺮﻴﻭﺕ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺧﻴﺎﺭ ﺍﻟﺘﺠﺪﻳﺪ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪﻩ ﻭﻋﺒﺪﻩ ﺍﻟﺤﺎﻣﻮﻟﻲ"‪ ،‬ﳲ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ‬
‫ﺃﺑﻮ ﻣﺮﺍﺩ‪ ،‬ﻧﺪﺍﺀ‪" 2003 ،‬ﺍﻟﻔﻘﻴﻪ ﻭﺍﳴﺮﻧّﻢ‪ :‬ﺍﻹﺻﻼﺡ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺍﺧﻞ‪ .‬ﻣﻘﺎﺭﺑﺔ ﺑﻦﻴ ّ‬
‫ﺹ‪49-69 .‬‬
‫‪57‬‬
‫ﻻﻏﺮﺍﻧﺞ‪ ،‬ﺿ ّﻮﻩ‪ ،‬ﺳﻌﻴﺪ ‪ -‬ﻳﻮﺳﻒ ﺍﳴﻨﻴﻼﻭﻱ‪ ،‬ﻋﺼﺮﻩ ﻭﻓ ّﻨﻪ ‪ -‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺴﺎﻗﻲ ‪ -‬ﺑﺮﻴﻭﺕ‪ - 2011 ،‬ﺹ‪45 .‬‬
‫‪58‬‬
‫ﻻﻏﺮﺍﻧﺞ‪ ،‬ﺿ ّﻮﻩ‪ ،‬ﺳﻌﻴﺪ ‪ -‬ﺍﳴﺮﺟﻊ ﺫﺍﺗﻪ ‪ -‬ﺹ‪41-42 .‬‬

‫‪58‬‬
‫ﺑﻤﺠﺮﺩ ﺗﺤﺮﻳﺮ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﻣﻦ ﻗﻔﺼﻬﺎ ﺍﻻﺭﺳــﺘﻘﺮﺍﻃﻲ ﻭﺍﻟﺒﺮﺟﻮﺍﺯﻱ‪ ،‬ﻭﻧﻘﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺧﺸﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴـــﺮﺡ ﺫﺍﺗﻪ‬ ‫ّ‬
‫ﺩﻳﻨﻴﺔ ﺧﻼﻝ ﺍﻷﻋﻴﺎﺩ‪ .‬ﻫﻜﺬﺍ ﺣﺼﻞ ﺍﻟﻠﻘـــﺎﺀ‬
‫ﺷﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻣﻮﺳـﻴﻘﺎﺕ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ﺟﻨﺐ‪ ،‬ﺣﻔﻼﺕ ﻣﻮﺳـــﻴﻘﻰ‬ ‫ﺟﻨﺒﺎ ﺇﻟﻰ ٍ‬ ‫ﺣﻴﺚ ﺗﻘﺎﻡ‪ً ،‬‬
‫ﺍﻟﻤﻮﺳـــﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻧﻀﻴﻒ ﻋﻠﻰ ﻟﻘــﺎﺀ ﺍﻟﺪﻳﻨﻲ ﻭﺍﻟﺪﻧﻴﻮﻱ‪ ،‬ﺍﻟﻠﻘـــﺎﺀ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ ﺍﻟﻤﻮﺳـــﻴﻘﻰ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻤﺪ ّﻭﻱ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻧـــﻮﺍﻉ‬
‫ﺪﻧﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺮﻭ ّﻳﺔ‪٠‬‬
‫ﺍﻟﻤ ّ‬
‫‪59‬‬
‫ُ‬

‫ﺃﻥ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺍﻷﺣﺪﺍﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺑﺪﺃﻫﺎ ﺍﻟﺨﺪﻳﻮﻱ ﺇﺳﻤﺎﻋﻴﻞ ﺃ ّﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﺑﺮﻭﺯ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﻣﺼﺮ ّﻳﺔ ﺟﺪﻳﺪﺓ‪،‬‬ ‫ﺧﻼﺻﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﻘﺮﺓ ّ‬
‫ﻭﻣﺤﻤﺪ‬
‫ّ‬ ‫ﻧﺴﻤﻴﻪ ﻫﻨﺎ ﺍﻟﺪﻣﺞ ﺍﻷﺻﻐﺮ‪ ،‬ﻭﺑﺮﻭﺯ ﺍﻟﺜﻨﺎﺋﻲ ﻋﺒﺪﻩ ﺍﻟﺤﺎﻣﻮﻟﻲ‬
‫ﻫﻲ ﻧﺘﺎﺝ ﺩﻣﺞ ﻟﻠﻤﻮﺳﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﻠ ّّﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺮ ّﻳﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﺃﻳﻀﺎ ﺍﻟﺮﺑﻂ ﻣﻊ ﻣﺎ ﻗﺪ ﻭﺭﺩ ﺳﺎﻟ ًﻔﺎ‪ ،‬ﻋﻦ‬
‫ﺃﻥ ﺍﺧﺘﺼﺎﺭ ﺇﻧﺠﺎﺯﺍﺕ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ ﺑﻬﻤﺎ ﻫﻮ ﻇﻠﻢ ﻣﺠﺤﻒ‪ .‬ﻫﻨﺎ ﻳﺒﺪﺃ ً‬ ‫ﻋﺜﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻟﻮ ّ‬
‫‪60‬‬

‫ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪﻩ‪٠‬‬
‫ﻧﻈﺮ ﻟﻪ ﺍﻟﻤﻔﺘﻲ ّ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﺄﺻﻞ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺬﻱ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺄ ّﺛﺮ ﻋﺒﺪﻩ ﺍﻟﺤﺎﻣﻮﻟﻲ ﺑﻤﺒﺪﺃ ﺍﻟﺘﺠﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺍﺧﻞ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺠﺪﻳﺪ‬

‫ﺍﻟﺘﺠﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺍﺧﻞ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮﺭ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﻋﺼﺮ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ‬

‫‪61‬‬

‫ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭﺍﻟﻤﺮﺍﺳﻲ ﻟﻬﺬﺍ ﺍﻟﻤﺒﺪﺃ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻫﻮ ﺃﻧ ّﻪ ﻋﻨﺪ ﺣﺎﺟﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺗﻘﻠﻴﺪ ﻣﻮﺳﻴﻘﻲ‪ ،‬ﻳﺒﺮﺯ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺮ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻲ‬
‫ﻏﺮﻳﺒﺎ ﻭﻣﺨﺘﻠ ًﻔﺎ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ‬
‫ﻣﻔﺘﺮﻕ ﻃﺮﻕ‪ ،‬ﻟﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﺨﻴﺎﺭ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ ﺍﻟﻠﺠﻮﺀ ﺇﻟﻰ ﻧﻈﺎﻡ ﻣﻮﺳﻴﻘﻲ ﻣﺘﻄ ّﻮﺭ ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎﻥ ً‬
‫ﻏﺾ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ‬ ‫َ‬
‫ﻟﺘﺄﺧﺬ ﻣﻨﻪ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺟ ّﺬﺍﺑﺔ ﺃﻭ ﺗﻮﺣﻲ ﺑﺎﻟﺘﻄﺎﺑﻖ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪ ﺍﻟﻤﺮﺟﻮ ﺗﻄﻮﻳﺮﻩ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﻣﻊ ّ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ‪،‬‬
‫ﻣﺪﻯ ﺍﻟﺘﺠﺎﻧﺲ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻲ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺣﺼﻞ ﻋﻨﺪ ﻣﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﻴﻦ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﺩﻣﺞ ﻧﻈﺎﻣﻬﻢ‬
‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻐﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﻭﺣ ّﺘﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻲ ﺍﻟﻤﺤﻠّﻲ ﻣﻊ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‬
‫ﺟﺪﺍ ﺃ ّﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‬ ‫ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻧﺎﺟﺤﺔ ًّ‬
‫ﻣﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺃﻋﻤﺎﻝ‬
‫ٍ‬ ‫ﻛﺜﺮﺍ‪ ،‬ﻣﻦ ﻧﺠﺢ ﺑﺎﻧﺘﺎﺝ‬
‫ﻣﻨﻬﻢ‪ ،‬ﻭﻫﻢ ﻟﻴﺴﻮﺍ ً‬
‫ﺟﻤﺎﻟﻴﺎﺕ ﻫﺬﻩ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﻗﺪ ﺗﻮﺩﻱ ﺑﺘﻄ ّﻮﺭ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻓﺸﻞ ﻣﻌﻈﻤﻬﻢ ﺑﺎﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﻟﻰ ﺃﻳﺔ ﻧﺘﻴﺠﺔ‬
‫ّ‬
‫‪62‬‬
‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‪٠‬‬

‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﻤﻐﺎﻳﺮﺓ ﻟﻜﻦ‬

‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺨﻴﺎﺭ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ ﻫﻮ ﺃﻥ ﻳﻠﺠﺄ ﻣﻦ ﻳﺮﻳﺪ ﻟﻬﺬﺍ ﺍﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﺃﻥ ﻳﻨﺠﺢ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻈﻢ‬
‫ﻟﻜﻦ ﺍﻟﻤﺜﻞ‬
‫ﺟﻤﺎﻟﻴﺔ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﺍﻟﺘﺄﻭﻳﻞ ﻣﻔﺘﻮﺡ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻟﺴﺎﻥ ﺷﺒﻴﻪ‪ ،‬ﺃﻭ ﻟﺴﺎﻥ ﻣﺸﺘﺮﻙ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻢ‬‫ّ‬
‫ﻭﻣﺤﻤﺪ ﻋﺜﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺃﻻ ﻭﻫﻮ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ‬ ‫ّ‬ ‫ﺍﻷﺳﻬﻞ ﻫﻮ ﻣﺎ ﻓﻌﻠﻪ ﺭ ّﻭﺍﺩ ﻣﺪﺭﺳﺔ ﻋﺼﺮ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ‪ ،‬ﺃﺷﻬﺮﻫﻢ ﻋﺒﺪﻩ ﺍﻟﺤﺎﻣﻮﻟﻲ‬
‫ﻭﻗﺮﻭﻱ‪ ،‬ﻓﺼﻴﺢ ﻭﺷﻌﺒﻲ‪،‬‬‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﺑﻴﻦ ﺩﻳﻨﻲ ﻭﺩﻧﻴﻮﻱ‪ُ ،‬ﻣ ُﺪﻧﻲ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺮ ّﻳﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺘﻠﻔﻴﻖ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ ﺍﻟﻠﻬﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺛﻢ ﻣﺎ ﻓﻌﻠﻮﻩ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺗﻠﻔﻴﻘﻬﻢ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ ﺍﻟﻠﻬﺠﺎﺕ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮﻋﺐ ﻭﺍﺣﺪ‪ .‬ﻭﻣﻦ ّ‬
‫ٍ‬ ‫ﻛﻠّﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻧﺘﺞ ﻣﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻤﺎ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﺃﺧﺮﻯ ﻏﻴﺮ‬ ‫ﺑﺮ ﺍﻟﺸﺎﻡ ﻭﻭﺍﺩﻱ ﺍﻟﻨﻴﻞ‪ّ ،‬‬‫ﺗﻘﺎﻟﻴﺪ ﻓﺎﺭﺱ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺳﺘﺎﻧﺔ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ّ‬
‫ﺴﻤﻰ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺑﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﻋﺼﺮ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ‪٠‬‬ ‫ُﻳ ّ‬

‫‪59‬‬
‫ﺍﻟﺨﺪﻳﻮﻱ ﺍﺳﻤﺎﻋﻴﻞ ﻟﻠﻔﻨﻮﻥ ﺍﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﻭﺣﻴﺎﺓ ﻋﺒﺪﻩ ﺍﻟﺤﺎﻣﻮﻟﻲ‪ .‬ﺍﳴﻄﺒﻌﺔ ﺍﻟﻌﺼﺮ َّﻳﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ .‬ﺟﺰﺀ ‪ ،1‬ﺹ‪49-65 .‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬ﻧﺼﺮﺓ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺸﺮﻗﻴﺔ ﻭﺍﻟﻐﻨﺎﺀ‬
‫َّ‬ ‫ﺭﺯﻕ‪ ،‬ﻗﺴﻄﻨﺪﻱ‪ - 1936 ،‬ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ‬
‫‪60‬‬
‫ﻭﺍﻑ ﻋﻦ ﺃﻋﻼﻡ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ‬
‫ﺭﺍﺟﻊ ﺍﻟﻨﻘﻄﺔ ‪ 4‬ﻣﻦ ﺍﻟﻔﻘﺮﺓ ‪ 9.2.2‬ﻟﺒﻌﺾ ﺍﻷﺳﻤﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺭﺩﺕ ﻛﻤﺜﺎﻝ ﻏﺮﻴ ٍ‬
‫‪61‬‬
‫ﻭﺍﻹﻟﻬﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺮﻭﻕ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﺹ‪603 .‬‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪﻩ‪ ،‬ﺍﻹﺻﻼﺡ ﺍﻟﻔﻜﺮﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺮﺘﺑﻮﻱ‪،‬‬
‫ﻣﺤﻤﺪ‪ 2009 ،‬ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﻜﺎﻣﻠﺔ ﻟﻺﻣﺎﻡ ﺍﻟﺸﻴﺦ ّ‬
‫ﻋﻤﺎﺭﺓ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫‪62‬‬

‫ﺍﳴﺘﺄﺻﻞ‪ ،‬ﺍﳴﺠﻤﻊ ﺍﻟﻌﺮﺑﻲ ﻟﻠﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‪ ،‬ﺑﺮﻴﻭﺕ‪ ،‬ﺹ‪135-164.‬‬

‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻰ‪ .‬ﺧﻴﺎﺭ ﺍﻟﺘﺠﺪﻳﺪ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﳴﻮﺳﻴﻘﻲ"‪ ،‬ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺪﻳﺪ‬
‫ﺃﺑﻮ ﻣﺮﺍﺩ‪ ،‬ﻧﺪﺍﺀ‪" 2003 ،‬ﻣﺮﻛﺰ ّﻳﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪ ﳲ ّ‬

‫‪59‬‬
 ‫ﺍﺗﺴﺎﻉ ﺍﺣﺘﻤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺠﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺍﺧﻞ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻲ ﺍﻟﻤﺸﺮﻗﻲ‬ ‫ّ‬
‫ﺟﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻠﺤﻨﻲ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻷﺳﺎﺱ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻲ ﻟﻠﺴﺎﻥ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻲ ﺍﻟﻤﺸﺮﻗﻲ ﻫﻮ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﻤﻘﺎﻣﻲ ﻭﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ‬
‫ﺟﻐﺮﺍﻓﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻳﻈﻬﺮ ﻫﺬﺍ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ‬‫ًّ‬ ‫ﺍﻟﺰﻟﺰﻟﻴﺔ ﺑﺎﺧﺘﻼﻑ ِﻗ َﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻲ ﺑﺎﻟﻠﺴﺎﻥ ﺍﻟﻜﻼﻣﻲ ﺍﻟﻤﺮﺍﺩﻑ ﻟﻪ‬ ‫ّ‬
‫ﺍﻟﻠﺤﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻜﻼﻣﻴﺔ ﻣﺮﺟ ًﻌﺎ ﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻠﺤﻦ ﺑﺎﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺣﺎﺩ ّﻳﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺤﻮﺭ ّﻳﺔ ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻴﻞ ﻭﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻭﺯﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﻃﻊ‬
‫ﻛﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﻣﻮﺟﻮﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ‬ ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﺴﻖ ﺍﻟﺘﺄﻭﻳﻠﻲ ﻭﺍﻻﺭﺗﺠﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺴﻖ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﺍﻟﺘﻠﺤﻴﻦ‪ّ .‬‬ ‫ﻭﺃﺧﻴﺮﺍ ّ‬
‫ً‬
‫ﺃﻥ ﻛﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﻣﻮﺟﻮﺩﺓ ﻓﻲ ﺗﻘﺎﻟﻴﺪ ﺑﻼﺩ ﻓﺎﺭﺱ‪،‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﻠّﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺮ ّﻳﺔ‪ ،‬ﻟﺬﺍ ﻧﺠﺎﺡ ﺍﻟﺪﻣﺞ ﺍﻷﺻﻐﺮ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻫﻢ ﻣﻦ ﺫﻟﻚ‪ّ ،‬‬
‫ﺍﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻈﻢ ﺍﻟﻤﺘﺠﺎﻧﺴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻌﺜﻤﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ‬
‫ّ‬ ‫ﻭﺑﻼﺩ ﺍﻟﺸﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻣﺼﺮ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﺎﺕ‬
‫ﺟﻤﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ ﻣﻮﺳﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﺒﻠﻘﺎﻥ‪ .‬ﻭﻳﻤﻜﻦ‬ ‫ّ‬ ‫ﻛﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﺮﻳﻤﺒﻴﺘﻴﻜﻮ‪ ،‬ﻭﻳﻤﻜﻦ ﺗﻮﺳﻴﻊ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺍﺋﺮﺓ ﻟﻀﻢ ﻋﻨﺎﺻﺮ‬
‫ﺍﻻﻓﺮﻳﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺪ ﺍﻟﺘﻜﻠّﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻮﺳﻴﻊ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺍﺋﺮﺓ ﻟﺘﻀﻢ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬
‫ﺍﻟﻜﻼﻣﻴﺔ ﻣﺮﺟﻌﺎً ﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻠﺤﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻴﻞ ﻭﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻭﺯﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﻃﻊ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﻤﻘﺎﻣﻲ ﻭﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﺴﻖ ﺍﻟﺘﺄﻭﻳﻠﻲ ﻭﺍﻻﺭﺗﺠﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺴﻖ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﺍﻟﺘﻠﺤﻴﻦ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮﺀ ﺃﻥ ﻳﺪﺍﻓﻊ‬ ‫ﻭﺃﺧﻴﺮﺍ ّ‬
‫ً‬ ‫ﺍﻟﻠﺤﻦ ﺑﺎﻟﺰﻣﻦ‪،‬‬
‫ﺟﻤﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﺠﺎﺯ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﺘﻲ ﺳﺎﺩﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﻟﻤ ّﺘﺤﺪﺓ ﻗﺒﻞ ﻓﺘﺮﺓ ﺍﻟـ ﺑﻴﻎ‬ ‫ّ‬ ‫ﺿﻢ ﻋﻨﺎﺻﺮ‬
‫ﻋﻦ ﻓﻜﺮﺓ ّ‬
‫ﺗﺄﻭﻳﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﺍﻟﺘﻠﺤﻴﻦ ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ ﺇﻟﻰ‬ ‫ّ‬ ‫ﻣﻮﺩﺍﻟﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺑﺎﻧﺪ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺤ ّﻮﻝ ﺍﻟﺠﺎﺯ ﻣﻦ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ‬
‫ﻣﻔﺼﻞ‪ .‬ﻃﺒ ًﻌﺎ‪،‬‬
‫ﺃﻥ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻔﺮﻕ ﺃﺻﺒﺤﺖ ﺗﺤﺘﺎﺝ ﻟﻘﺎﺋﺪ ﺃﻭﺭﻛﻴﺴﺘﺮﺍ ﻛﻲ ﺗﺘﻤﻜّﻦ ﻣﻦ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﻤﺪ ّﻭﻥ ﺑﺸﻜﻞ ّ‬ ‫ﺣ ّﺪ ّ‬
‫ﻣﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﻣﻦ ﻛﺎﻣﻞ ﺁﺳﻴﺎ‪ ،‬ﻣﻦ ﻭﺳﻄﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﻓﻐﺎﻧﺴﺘﺎﻥ‬ ‫ّ‬ ‫ﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻧﻈﻢ‬
‫ّ‬ ‫ﺟﺪﺍ ﻟﻀﻢ‪ ،‬ﻭﺑﺴﻼﺳﺔ‬ ‫ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﻮﺍﺳﻊ ًّ‬
‫ﻭﺻﻮﻻ ﺇﻟﻰ ﺣﺪﻭﺩﻫﺎ ﺍﻷﺧﻴﺮﺓ ﻣﻊ‬ ‫ً‬ ‫ﻭﺑﺎﻛﺴﺘﺎﻥ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺎ ّﺭﺓ ﺍﻟﻬﻨﺪ ّﻳﺔ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺷﺮﻕ ﺁﺳﻴﺎ ﻣﻦ ﻛﻮﺭﻳﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﻴﻦ ﻭﻓﻴﻴﺘﻨﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻴﺎﺑﺎﻧﻴﺔ‪٠‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﻴﻂ ﺍﻟﻬﺎﺩﺉ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺰﺭ‬

‫ﺍﻟﺪﻣﺞ ﺍﻷﻛﺒﺮ‪ :‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﺣﻠﺐ‪ ،‬ﺍﺳﻄﻨﺒﻮﻝ‪ ،‬ﻭﺑﻼﺩ ﻓﺎﺭﺱ‬

‫ﻣﻮﺳﻴﻘﻴﻲ ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﺍﻧﺘﺸﺮﺕ ﺃﺧﺒﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﺻﻤﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺪﻋﻢ ﺍﻟﻤﺎ ّﺩ ّﻱ ﺍﻟﺬﻱ ﺍﻧﻬﺎﻝ ﻋﻠﻰ‬
‫ّ‬ ‫ﺧﻀﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﻮﺭﺓ‬
‫ّ‬ ‫ﻓﻲ‬
‫ﻏﻨﺎﺋﻲ ﻋﺮﻳﻖ‬
‫ّ‬ ‫ﺃﺻﻼ ﺑﺘﻘﻠﻴﺪ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻣﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺔ‪ .‬ﻛﺎﻧﺖ ﺣﻠﺐ‪ ،‬ﺑﻘﻴﺎﺩﺓ ﺭﺍﺋﺪﻫﺎ ﻋﻤﺮ ﺍﻟﺒﻄﺶ‪ ،‬ﺗﻨﻌﻢ ً‬ ‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻤﺼﺮ ّﻳﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻮﺍﺭ‬
‫ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﺿﺤﺔ‪،‬‬ ‫ﻭﻏﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﺄ ّﺛﺮﻩ ﺑﺎﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺔ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﺇﻟﻴﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﺸﻤﺎﻝ ﺍﻟﻤﺤﺎﺫﻱ‪ ،‬ﻛﺎﻥ ً‬
‫ﺣﺎﻣﻼ ﻟﻬﻮ ّﻳﺔ ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻏﻨﻰ‪ .‬ﻋﻨﺪ ﺷﻴﻮﻉ ﺧﺒﺮ ﺍﻟﻮﻓﺮﺓ‬ ‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ً‬
‫ّ‬ ‫ﺷﺎﻣﻴﺔ ﻗﻮ ّﻳﺔ‪ ،‬ﺯﺍﺩﺕ ﺍﻻﺧﺘﻼﻑ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ ﻟﻬﺠﺎﺕ ﺍﻟﺸﻮﺍﻡ ﻭﺍﻟﻤﺼﺮﻳﻴﻦ‬ ‫ﻭﻟﻬﺠﺔ ّ‬
‫ﻣﻮﺳﻴﻘﻴﻲ ﺳﻮﺭﻳﺎ ﻭﻟﺒﻨﺎﻥ ﻭﻓﻠﺴﻄﻴﻦ ﺍﻟﻬﺠﺮﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺑﺰﻳﺎﺭﺍﺕ‬
‫ّ‬ ‫ﻗﺮﺭ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ‬ ‫ﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﻲ ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺻﺒﺤﺖ‬
‫ﺑﻤﻮﺳﻴﻘﻴﻴﻬﺎ‪ .‬ﻓﻲ ﻣﻮﺍﺯﺍﺓ ﺫﻟﻚ‪ ،‬ﻧﻌﻮﺩ ﺇﻟﻰ ﺫﻛﺮ ﻓﻀﻞ ﺁﺧﺮ ﻟﻠﺨﺪﻳﻮﻱ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺘﻜﺮﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺤﻔﻼﺕ ﻫﻨﺎﻙ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻠﻘﺎﺀ‬
‫ّ‬
‫ﺇﺳﻤﺎﻋﻴﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﻤﺸﺮﻕ ﺁﻧﺬﺍﻙ‪ ،‬ﺃﻻ ﻭﻫﻮ ﺗﻤﻮﻳﻠﻪ ﻟﺴﻔﺮﺍﺕ ﻗﺎﻡ ﺑﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﻣﻮﻟﻲ ﻭﻋﺜﻤﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺑﻼﺩ ﺍﻟﺸﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﻭﺗﻌﻠّﻤﻪ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻮﺩﺓ ﺑﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻣﺴﺎﺭﺡ ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ .‬ﻳﻜﻔﻲ ﺃﻥ ﻧﻼﺣﻆ‬
‫ّ‬ ‫ﻭﺗﺮﻛﻴﺎ ﻭﻓﺎﺭﺱ‪ ،‬ﻷﺧﺬ ﻣﺎ ﺃﻣﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﻘﺎﻟﻴﺪﻫﺎ‬
‫ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﻈﻢ‬
‫ّ‬ ‫ﺑﺄﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺨﻴﺎﺭﺍﺕ ﻫﻲ ﻭﻟﻴﺪﺓ ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﺧﻴﺎﺭ ﻭﺟﻬﺎﺕ ﺳﻔﺮ ﺍﻟﺤﺎﻣﻮﻟﻲ ﻭﻋﺜﻤﺎﻥ ﻛﻲ ﻳﻜﻮﻥ ﻟﻨﺎ ﻳﻘﻴﻦ ّ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺄﺻﻞ‪٠‬‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺴﻤﻴﻪ ﺍﻟﻤﻔﺘﻲ ﻋﺒﺪﻩ ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﺘﺠﺪﻳﺪ‬
‫ﺑﻔﻜﺮ ﺷﺒﻴﻪ ﺑﻤﺎ ّ‬ ‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﺟﻮﺍﺭ ﻣﺼﺮ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻣﺪﻓﻮﻋﺔ ٍ‬‫ّ‬

‫ﺃﻥ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﻋﺼﺮ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ‪ ،‬ﻟﻢ ﺗﺰﻝ ﺗُﻌ َﺘﺒﺮ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﺮﺍﺣﻞ ﺍﻷﻫﻢ ﻣﻦ‬ ‫ﺧﻼﺻﺔ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺘﺎﺳﻊ ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ‪ّ ،‬‬
‫ﺍﻟﻔﻦ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺮﻗﻴﻴﻦ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﺃﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺮﺀ ﺃﻥ ﻳﺨﺘﺼﺮﻫﺎ ﺑﺠﻤﻠﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻫﻲ‪ :‬ﺩﻋﻢ ﺍﻟﺪﻭﻟﺔ‪ ،‬ﺩﻣﻘﺮﻃﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺣﻴﺎﺓ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﻌﺮﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﻴﻦ‪ ،‬ﺩﻣﺞ ﺃﺻﻐﺮ ﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﻣﺼﺮ ﺃﻧﺘﺞ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﻣﺼﺮ ّﻳﺔ ﺟﺪﻳﺪﺓ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﺑﺄﻣﺮ ﺣﻜﻮﻣﻲ‪ ،‬ﻭﻋﻲ ﻭﺍﻧﻔﺘﺎﺡ ﺛﻘﺎﻓﻲ ﻟﺪﻯ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪٠‬‬
‫ّ‬ ‫ﺩﻣﺞ ﺃﻛﺒﺮ ﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﻤﺸﺮﻕ ﺃﻧﺘﺞ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ‬

‫‪60‬‬
 ‫‪ °‬ﻟﻤﺤﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﻤﺮﺍﺱ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻲ ﻓﻲ ﻋﺼﺮ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻘﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺪﺍﺋﻖ‬
‫ّ‬ ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻔﻼﺕ‬ ‫ﻓﻲ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ ﺃﺻﺒﺢ ﻟﻴﻞ ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ ﻳﻮﺍﺯﻱ ﻧﻬﺎﺭﻫﺎ ّ‬
‫ﺍﻟﻌﺎ ّﻣﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﺭﺡ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻣﻘﺎﻫﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺷﻜﻞ ﺍﻷﻣﺴﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔ ّﻨ ّﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﺠﺰﺀ ﺍﻷﻫﻢ ﻟﻜﻦ ﻟﻴﺲ‬
‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺍﺳﺘﻬﻼﻙ ﺍﻷﻛﻞ ﻭﺍﻟﻜﺤﻮﻝ‬‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻮﺣﻴﺪ ﻣﻨﻬﺎ‪61.‬ﺗﻜﺜﺮ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﺼﻒ ﻓﺤﺶ ﺍﻟﺤﻔﻼﺕ‬
‫ﺗﺮﻓﻴﻬﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻟﻴﻼ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﻣﺮﻭﺭ ﻋ ّﺪﺓ ﻣﻘﺎﻃﻊ‬
‫ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺪﺀ ً‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺄﺧﺮ ﺍﻟﻮﺻﻼﺕ‬‫ﺧﻼﻝ ﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺣﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻣﺪﻯ ّ‬
‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻠ ّّﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻣﺎ ﺯﺍﻟﺖ ﻓﻲ ﺑﺪﺍﻳﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺧﺸﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺮﺡ‪ ،‬ﻣﻦ ﺍﻟﺮﺍﻗﺼﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴﺴﺖ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﺮﻕ‬
‫ّ‬
‫ﻟﺘﺼﻞ ﺍﻷﻣﺴﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﻧﻬﺎﻳﺘﻬﺎ ﻣﻊ ﺍﻟﻮﺻﻠﺔ‬ ‫ﻃﺮﻳﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻳﻠﻴﻬﺎ ﺭﺍﻗﺼﺎﺕ ﻭﻣﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻴﺴﺖ‪ ،‬ﻭﺍﺳﺘﺮﺍﺣﺎﺕ ﻭﺃﻛﻞ ﻭﺧﻤﺮ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭﺃﺣﺪ ﺍﻟﻤﻐ ّﻨﻴﻦ ﺍﻟﻤﺸﻬﻮﺭﻳﻦ‪٠‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻀﻢ ﺃﺣﺪ ﺍﻟﺘﺨﻮﺕ‬
‫ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻋﺎﺩﺓ ﻣﺎ ّ‬
‫ّ‬

‫‪ °‬ﻟﻤﺤﺔ ﺳﺮﻳﻌﺔ ﻋﻦ ﺗﺮﻛﻴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺨﺖ ﺍﻟﺸﺮﻗﻲ‬

‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻓﺎﺭﺳﻴﺔ ﺗﻌﻨﻲ ﺳﻄﺤﺎً ﻣﺮﺗﻔﻌﺎً‪ ،‬ﺃﻭ ّ‬
‫ﻣﻨﺼﺔ‪ ...‬ﺇﻟﺦ‪ .‬ﺍﺗﺨﺬﺕ ﺍﻟﻔﺮﻕ‬ ‫ّ‬ ‫ﻛﻠﻤﺔ ﺗﺨﺖ ﻫﻲ ﻣﻔﺮﺩﺓ‬
‫ﻣﺴﻄﺢ ﻣﺮﺗﻔﻊ ﻋﻦ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺟﻠﻮﺱ‬ ‫ّ‬ ‫ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻤﺼﻄﻠﺢ ﻟﺘﻘﺪﻳﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺮﻕ ﺣﻔﻼﺗﻬﺎ ﻣﻦ ﻋﻠﻰ ﺧﺸﺒﺔ ﻣﺴﺮﺡ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻐﺮﺑﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺼﻄﻠﺢ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻲ ﺍﻟﻤﻮﺍﺯﻱ ﻟـ "ﺗﺨﺖ" ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‬ ‫ﺍﻟﺠﻤﻬﻮﺭ‪ .‬ﺍﻟﻤﻔﺎﺭﻗﺔ ﻫﻨﺎ ﻫﻲ ّ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺮﺣﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺨﺼﺼ ًﺔ ﻟﻠﺠﻮﻗﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻫﻲ "ﺃﻭﺭﻛﻴﺴﺘﺮﺍ" ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﻳﻮﻧﺎﻧﻲ ﻗﺪﻳﻢ ﻭﻳﻌﻨﻲ ﺍﻟﺤﻔﺮﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﺍﻷﻏﺮﻳﻘﻴﺔ ﺧﻼﻝ ﻋﺮﻭﺽ ﺍﻟﻤﺴﺮﺡ‪ ،‬ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻘﻄﺔ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺴﺘﻮﻯ ﻭﺟﻮﺩ ﺍﻟﺠﻤﻬﻮﺭ‪٠‬‬ ‫ّ‬

‫ﺭﻕ‪ ،‬ﻏﻨﺎﺀ ﻓﺮﺩﻱ‪ ،‬ﻏﻨﺎﺀ ﺟﻤﺎﻋﻲ‪.‬ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﻣﻜ ّﻮﻧﺎﺕ ﺍﻟﺘﺨﺖ ﺁﻧﺬﺍﻙ ﺑﺸﻜﻠﻬﺎ ﺍﻷﻭﺳﻊ ﻛﺎﻧﺖ ﻗﺎﻧﻮﻥ‪ ،‬ﻛﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻋﻮﺩ‪ ،‬ﻧﺎﻱ‪ ،‬ﻧﺎﻱ‪ّ ،‬‬
‫ﻣﺮﺗﻴﻦ‪ .‬ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻤﻨﻄﻖ ﻣﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﺘﺄﻭﻳﻞ‬ ‫ﻗﻮﺍﻧﻴﻦ ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻣﻨﻄﻖ ﺍﻟﺘﺨﺖ ﻳﺘﻄﻠّﺐ ﻋﺪﻡ ﺗﻜﺮﺍﺭ ﺍﻵﻟﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ّ‬
‫ﺍﻟﺤﺮﻳﺔ ﺑﺎﻟﺘﺼﺮﻑ ﺑﺎﻟﻠﺤﻦ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﺘﺄﻟﻴﻒ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻲ‪ ،‬ﻭﺗﺠ ّﻨ ًﺒﺎ ﻟﻌﺪﻡ‬‫ﺃﻥ ﻟﻜﻞ ﻋﺎﺯﻑ ّ‬ ‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‬
‫ﺗﺼﺮﻓﻴﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔﻴﻦ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺴﻴﺞ ﺍﻟﺼﻮﺗﻲ ﻧﻔﺴﻪ‪٠‬‬ ‫ﻟﺤﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺍﻷﻓﻀﻞ ﻋﺪﻡ ﺳﻤﺎﻉ ّ‬ ‫ﺣﺼﻮﻝ ﺿﻮﺿﺎﺀ ّ‬

‫ﺍﻹﻳﻘﺎﻋﻴﺔ‪٠‬‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺸﺮﻗﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺻﺮﺓ‪ ،‬ﻧﺠﺪ ﺁﻻﺕ ﻛﺎﻟﺒﺰﻕ ﻭﺍﻟﺴﻨﻄﻮﺭ ﻭﻏﻴﺮﻫﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻧﻠﺤﻆ ﺗﻨﻮﻳﻌﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻵﻻﺕ‬
‫ّ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻮﺕ‬

‫‪ °‬ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﻮﺻﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﻛﻨﺎﻳﺔ ﻋﻦ ‪ 3‬ﻣﺮﺍﺣﻞ‪ .‬ﻋﺎﺩﺓ‬
‫ّ‬ ‫ﺍﻟﺤﻔﻞ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻲ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻱ ﻓﻲ ﻋﺼﺮ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﻳ ّﺘﺒﻊ ﺷﻜﻞ ﺍﻟﻮﺻﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻮﺻﻠﺔ‬
‫ﻣﺎ ﻳﻜﻮﻥ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺍﻟﻘﻮﺍﻟﺐ ﺿﻤﻦ ﺍﻟﻤﺮﺣﻠﺘﻴﻦ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﻗﺎﻟﺐ ﻋﺰﻓﻲ ﻳﺘﺒﻌﻪ ﻗﺎﻟﺐ ﻏﻨﺎﺋﻲ‪٠‬‬

‫ﻫﻴﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻮﺻﻠﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺼﺮ ﺧﻼﻝ ﻋﺼﺮ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ‪:‬‬

‫ّ‬ ‫ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﻣﺜﻞ ﺗﻘﻠﻴﺪﻱ ﻋﻦ‬

‫ﺍﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﻗﻮﺍﻟﺐ ﻣﺴﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻠﺤﻴﻦ‬

‫ﺃﻳﻀﺎ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻗﻮﺍﻟﺐ ﻛﺎﺳﺘﻬﻼﻝ‪ ،‬ﻟﻮﻧﻐﺎ‪ ...‬ﺍﻟﺦ ( ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺩﻭﻻﺏ‪ ،‬ﺃﻭ ﺑﺸﺮﻑ )ﻳﻤﻜﻦ ً‬
‫‪ّ -‬‬
‫ﻣﻮﺷﺢ ﺃﻭ ﻗ ّﺪ ﻣﺜﺎﻻ‪ً٠‬‬

‫‪61‬‬
‫ﻻﻏﺮﺍﻧﺞ‪ ،‬ﺿ ّﻮﻩ‪ ،‬ﺳﻌﻴﺪ ‪ -‬ﺍﳴﺮﺟﻊ ﺫﺍﺗﻪ ‪ -‬ﺹ‪37-42 .‬‬

‫‪61‬‬
 ‫ﻛﻞ ﻗﺎﻟﺐ ﺃﺟﺰﺍﺀ ﻣﺴﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻠﺤﻴﻦ ﻭﺃﺟﺰﺍﺀ ﻣﺮﺗﺠﻠﺔ( ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﻗﻮﺍﻟﺐ ﻣﺨﺘﻠﻄﺔ )ﺃﻱ ﻓﻲ ّ‬
‫‪ -‬ﺩﻭﺭ ﺃﻭ ﻗﺼﻴﺪﺓ‪٠‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺎﺳﻴﻢ ﺃﻭ ﻟﻴﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺿﺮﺏ ﺍﻟﺒﺎﻣﺐ‪٠‬‬

‫‪ °‬ﻣﻼﺣﻈﺎﺕ ﺃُﺧﺮﻯ ﻋﻦ ﻋﺼﺮ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺸﺮﻗﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺃﻥ ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﻋﺼﺮ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ ﺍﻷﻓﻀﻞ ﻋﻦ ﻣﻴﺰﺓ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‬ ‫ﺗﺠﺪﺭ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ّ‬
‫ﺳﻠﻄﺔ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻲ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻠﺤﻦ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﻣﻊ ﺳﻠﻄﺔ ﺍﻟﻤﺆﻟّﻒ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻌﻮﺩ ﺇﻟﻰ ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﺘﺄﻭﻳﻞ ﺍﻟﻤﺬﻛﻮﺭ ﺁﻧ ًﻔﺎ‪٠‬‬
‫ﺷﺤﺎ ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻝ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﺛﻮﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺻﻌﻴﺪ ﺍﻟﻤﺮﺍﺱ‪،‬‬ ‫ﺃﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﺼﺮ ﺷﻬﺪ ًّ‬‫ﺃﻳﻀﺎ ﺃﻧّﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺍﺿﺢ ّ‬
‫ﺗﺠﺪﺭ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ً‬
‫ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺗﻀﺎﺭﺏ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ ﺍﻻﺗﺠﺎﻫﻴﻦ ﺑﺎﻟﻌﻤﻮﻡ‪٠‬‬ ‫ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻳﻌﻨﻲ ﻫﺬﺍ ّ‬

‫ﻋﺒﺪ ﻗﺒﻴﺴﻲ‬

‫‪62‬‬
 ‫ ﻭﺳﺎﻡ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻔ ّﺘﺎﺡ‬:‫ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻏﺮﺍﻓﻜﻲ‬

@act4hope @actforhope @actforhope actionforhope