sis de Catalogagao na Publicasao (CTP) Fins, Angua Francie / Oba, Mica risa Goeo./ Meeps Renisoa Jost. (Orgs) Irago eset no easine d ingna Angels Francie Fa arin Casi Greve Ohashi / Reson Jove Menegs (Ors) Campinas SP = PootesEetors. 2020 Biogas. ISBN 97885.217-00986 1 Linguagem elingnas 2 seria 3. Meios eines deensino I Title Indices para catlogo seme: 1. Linguagem etiaguas -407 2 Exeita 10 53. Meiosaslizes de ensino 371.32ELABORAGAO DE ATIVIDADES DE ANALISE LINGUISTICA: ENTRE O CONHECIMENTO SOBRE A LINGUA, E A COMPREENSAO DO TEXTO' Mireia Cristina Greco Ohusehi Zilda Laura Ramalho Paiva INTRODUGAO, Vinculado ao Projeto de Pesquisa “O ensino da Lingua Portuguesa por meio da concepeao sociolégica e valorativa da lingua(gem) (UFPA- Castanhal), este trabalho apresenta uma proposta de ensino de Lingua Portuguesa (LP) voltada para a pritica de andlise linguistica (AL). a contemplar aspectos epilinguisticos e metalinguisticos no processo de compreensto textual. ‘A proposta surgiu por meio de resultados de Projetos de pesquisa e de extensio, desenvolvidos na UFPA — Campus de Castanhal ~ entre os anos de 2010 e 2013, que diagnosticaram as dificuldades dos professores, T Testo publica sob o tla Aividades de andfiselingistica:questes de metlingwagem so proceso de campreensto textual, et I! CIELLI - Coliquio Internacional de Eudes LinguisticoseLterarios. 2014, Mavingd. Anais. Mavingd: UBM. PLE. . 1167-1178. Ai ‘ora relizadesaustestextnis. concemais einserdasperguntas de eur 2 Projets de pesuisn Dinndeica do trabalho com as génerae dscrsioe ma escola (2010 2012): rojte de extensie O Bnsino ea Aprendizagem da Lingua Portuguese ea Formazio ‘do Profesor (2011) Proje de pesquisa Diversidede e Consednel Lnguteas na Amaze Paraense (UFPA-CNPq 2010-2012}; Projto de extensio Os Recursos Tecnolégcas como ‘Ferramenta uty naProcsso de EnsinoeAprendzagen do Parngués (2011); Programe ‘extensio Formagdo Docent: imegrando sabres erie pitas na melharia da qualifcagao ‘contd © nical de profeseores no Municipio de Castanhal (2011; Preto de extenst0 Formacao conthuda de profesiores de Lingna Portguesa: una abordagem a pert dos _énerosdscursivo 2012-2013) hgde LP de Castanhal e regio, sobretudo, no que se refere ao ensino da gra- mitica de forma reflexiva e contextualizada. Nesse sentido, inseridas no interior de um trabalho com um género discursivo especifico, elaboramos, no Ambito do Projeto e Pesquisa Lingua Portuguesa: formagéo docente e ensino-aprendizagem (UFPA-Castanhal ~ 2013-2015), uma sequéncia de encaminhamentos para a construgdo de atividades de AL que, por quest@es didéticas, denominamos roteiro. O roteiro pauta-se na visto sécio-historica da linguagem (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992 [1929]) e nas perspec- tivas dos géneros discursivos (BAKHTIN, 2003 [1979]) e da variagao e consciéncia linguisticas (BAGNO, 2007; DUARTE, 2011). Ao consideraro roteiro proposto, resultados preliminares de ativida- des de AL construidas por professores em formagio continuada demons- traram que: a) todas os grupos de professores conseguiram elaborar ati- vidades contemplando o efeito de sentido de um elemento gramatical do texto; b) apenas dois grupos resgataram a teoria gramatical nas questdes elaboradas; c) somente um grupo se aproximou da proposta do trabalho com a estrutura do elemento gramatical (OHUSCHI: PAIVA, 2013). Alem desse momento com professores em formagao continuada, desenvolvemos, junto a alunos de graduagao em Letras, atividades de AL relacionadas ao conto de fadas Os gnomos e o sapateiro. Essas atividades nos permitiram perceber as suas contribuigdes para a formacao inicial, 8 que estas possidilitam o diélogo conereto entre as teorias discutidas no curso e a sua empregabilidade nas aulas de LP na educagao basica. Com base no exposto, primeiramente, apresentamos uma breve reflexao teérica averca da pritica de AL e, em seguida, o roteiro ¢ as atividades propostas. BREVE REFERENCIAL TEORICO Com o avango das Ciéneias Linguisticas, sobretudo, a partir da década de 1980, em que houve a disseminagao das pesquisas acerca do ensino de Lingua Portuguesa, ao tomar o texto como abjeto de ensino, Geraldi (1984) prope a pritica de AL, partindo dos textos dos alunos, 120a enfocar, assim, 0 momento da reescrita textual. Desse modo, o autor destaca a “(..) substituigao do trabalho com a metalinguagem pelo tra- batho produtivo de corregao e autocorregao de textos produzidos pelos proprios alunos” (GERALDI, 1984, p. 79). ‘Na década seguinte, Gerald (1997) apresenta a pritica de AL no in- terior das atividades de leitura e de produgdo de textos e a define como um ... conjunto de atividades que tomam uma das caracteristicas da linguagem como seu objeto: o fato de ela poder remeter a si propria, ou seja, com a linguagem nao sé falamos sobre 0 mundo ou sobre nossa relagdo com as coisas, mas também falamos sobre como falamos. (GERALDI, 1997, p. 189-190) Nesse contexto, a0 recuperar a proposi¢ao de Franchi (1987), Ge- raldi (1997) discorre a respeito de trés agdes que compoem a pritica de AL, a0 representar diferentes niveis de reflexdes, a saber, atividades: a) linguisticas; b) epilinguisticas; c) metalinguisticas. As atividades lin- uisticas, “praticadas nos processos interacionais, referem ao assuntoem pauta, *vao de si’, permitindo a progressio do assunto” (GERALDI, 1997, p. 20). As epilinguisticas propiciam a reflexao sobre a linguagem a levar em consideragao “(...) 0 uso destes recursos expressivos em fungao das atividades lingtiisticas em que esta engajado” (GERALDI, 1997, p. 190), enquanto que as metalinguisticas possibilitam “(..) a reflexdo analitica sobre os recursos expressivos, que levam a construgao de nogdes com as quais se torna possivel categorizar tais recursos” (GERALDI, 1997, Pp. 190-191). O autor ainda ressalta que as atividades metalinguisticas serdo relevantes se forem precedidas pelas atividades epilinguisticas. Segundo Bezerra e Reinaldo (2013, p. 38), Esses dois tipos de reflexio — epilinguistica e metalinguistea = possibilitaram a adiglo, aos estudos gramaticais, de novos: contetidos referentes aos textos, correspondendo no apenas & substituigdio da unidade de analise (da palavra/frase para 0 tex- +o), mas também a mudangas mais profundas (MENDONCA, 2006), incluindo contribuigdes de teorias de género, 121INTERAGAO E ESCRITA NO ENSINO DE LINGUA Se, em 1984, 0 foco eraaadequacao do texto as categorias grama- ticaise asestrutura textuais—narrativas, descrtivas, dissertativas, normativas e de correspondéncia (GERALDI, 1984)-, nos anos 90, esse foco passa a ser categorias do texto e/ou do discurso (GERALDI, 1993), para chegar a primeira década do século XX apontando para categorias oriundas das teorias de género. Pautada na teoria dos géneros discursivos (BAKHTIN, 2003 [1979], Perfeito (2005, p. 60) define AL como (Jo processo reflexivo (epilinglistico) dos sujeitos-aprendi- es, emrelaglo a movimentagio de recursos textuzis, lexicais gramaticais, no que tange ao contexto de produgio e os géneros veiculades, no processo de leitura, de construe de reescrita textuais (mediado pelo professor) Nesse mesmo viés, Ritter (2010) explica as atividades epilinguis- ticas, a exemplificar com uma discuss4o, no momento da leitura de um texto, sobre os efeitos de sentido do uso de uma expressio vocabular, a refletir sobre sa adequaco ou nao ao género em que o texto se insere, a sua finalidade discursiva, aos seus interlocutores ete. Com relagdo as atividades metalinguisticas, a pesquisadora explicita a sistematizacao dos conceitos e normas da lingua, “(...) possibilitando que a crianga entenda, por exemplo, o que é um verbo, um adjetivo, e de que maneira essas categorias gramaticais funcionam e caracterizam os textos dos géneros a serem estudados” (RITTER, 2010, p. 91). Como citado na introdugao, a0 trabalharmos junto a professores (Formagao inicial e continuada) a construgio de atividades de AL. per- cebemos uma maior dificuldade no desenvolvimento de atividades me- talinguisticas. Os professores, de maneira geral, conseguiam identificar 60s recursos expressivos com os quais poderia ser abordado 0 efeito de sentido no texto, mas, no momento da construc de atividades de meta- linguagem, voltavam-se para o modelo tradicional, de forma a prender-se meramente a questdes de classificagao e de identificagao pautadas na gramatica normativa. 122Ao constatarmos essas dificuldades, questionamo-nos sabre como auxiliar os professores no desenvolvimento de atividades metalinguisticas que ajudem os alunos a compreender de forma reflexiva a estrutura e 0 funcionamento da lingua. Para isso, tomamos como base as consideracdes de Duarte (2011) acerca do que &, de fato, conhecer as palavras de uma lingua. De acordo com a autora, compreender e saber usar uma palavra pressupde diferentes dimensdes: (@) Conhecer a sua forma foniea (i) Conhecer a sua forma ortogrifica: Git) Conhecer ofs) seus(s)significado(s); (iv) Saber a que classe e subclasse de palavras pertence; (9) Conhecer as suas propriedades flexionais: (vi) Reconhecer as unidades minimas com significado que a constituem; (vii) Saber com que classes de palavras se pode combinar para formar unidades linguisticas mais extensas; (vii) Saber que papeis semanticos dstribui pelas expressBes linguisticas com que se pode combinar: (ix) Saber que propriedades sintéctico-semnticas tem de ter as expresses linguisticas a que atribui papeis semanticos. (DUARTE, 2011, p. 17) Para dar conta das dimensdes propostas por Duarte (2011), percebe~ ‘mos anecessidade de as atividades terem como base enuunciados coneretos (géneros discursivos), ¢ partirem da andlise de seu contexto social, para as caracteristicas do texto e, s6 ento, para sua forma linguistica, como propdem Rojo (2005) e Rodrigues (2000), ao seguirem 0 método socio- légico proposto pelo Circulo de Bakhtin. Nessa perspectiva e com base em Duarte (2011), embora a autora aborde nomeadamente o léxico da lingua, optamos por direcionar as dimens6es, com as devidas adaptacdes, a outros niveis da linguagem. Assim, neste trabalho, voltamo-nos para © nivel morfolégico, mais especificamente, para sufixos que indicam diminutivo. A partir disso, realizamos uma abordagem desses elementos sob diferentes dimensdes: as suas possiveis formas fonicas, as suas for- ‘mas grificas, as suas estruturas, ao se agregarem a uma palavra, 08 seus significados, de acordo com o contexto em que se inserem. 123PROPOSTA DE ATIVIDADES DE ANALISE LINGUISTICA, Para a elaboragao do roteiro, partimos das dificuldades apresenta- das por professores (em contexto de formagao inicial e continuada) em trabalhar, de forma reflexiva, questdes de metalinguagem. Vale ressaltar que se trata de uma sugestdo, nao de uma receita pronta e que, por isso, pode softer alieragdes. Além disso, nessa proposta, as atividades ocorrem no interior de um trabalho com um género discursivo especifico e no momento da pratica de leitura, Desse modo, como forma de auxiliar os professores, clencamos alguns itens que so importantes na construcao de atividades de AL. Ressaltamos que esses itens nio precisam, obriga- toriamente, constar em uma tinica questo. Quadro I: Roteiro para elaboracto de atividades de AL - Partir do texto que est sendo trabalhado: - Inserira teoria do elemento gramatical a ser trabalhado; - Propiciar -eflexdo sobre o efeito de sentido do elemento gramatical em fungdo do contexto de produgio do texto; Propiciar reflexao sobre a estrutura e o funcionamento do elemento gra- ‘matical. Fonte: Ohuschi; Paiva (2014); Paiva; Ohuschi (2016), Para exemplificar a utilizagao do roteiro, destacamos algumas atividades elaboradas a partir do género discursivo conto de fadas, espe- cificamente, do texto-enunciado “Os gnomos e o sapateiro™, de autoria dos Irmaos Grimm (PRIETO, 1992). Para iniciar 0 trabalho, desenvolvemos uma atividade que busca realizar um resgate de conhecimentos prévios do aluno, acerca da relacio lingua e sociedade, por meio da reflexao sobre a estrutura morfologica da LP. Destarte, antes de apresentar o texto aos alunos, o professor pode instig-los a refletir sobre a relacao entre significante e significado, consi- derando as palavras “sapato" e “sapateiro”. Em nosso exemplo, optamos por apresentar cada uma das palavras, seguidas pela discussio entre o que os alunos imaginaram e a figura por nés selecionada. 124INTERAGAO E ESCRITA NO ENSINO DE LINGUA (Quadro 2: Atividade preva leita Apés o momento de atividade prévia, sugerimos que 0 professor proponha a leitura silenciosa do texto, seguida pela leitura oral, na qual pode verificar,juntamente com os alunos, se as hipéteses levantadas so confirmadas ou nao, Uma das hipoteses levantadas, a partir da imagem do sapateiro, refere-se a sua situagao socioecondmica, que pode ser con- firmada logo no primeiro paragrafo do texto “Era uma vez um sapateiro ‘0 pobre, mas tio pobre”, como pode ser observado a seguir. (0s gnomes ¢ 0 sapateiro Inmos Grimm Era uma vez um sapateira ido pobre, mas to pobre que que sé the resiava ccoure para unt inico par de sapatos. Certa noite, quando ia comecar afazé-lo, sentiu-se cansado, Apenas recortou wna tirade couro edeixou para terminar o serviga no dia seguime. De manha, quando voltou para a mesa de sua oficina, encontrou 0 par de sapatos prontinho. Apanhou cada um das sapatos ¢ examinou-os, tentando descobrir quem os havia confeecionado, mas néo conseguin: era um verda- deiro mistério. Intrigava-o ainda maisofeto de que aquele par de sapatos era o mais perfeito ‘que ele jd tinha visto. O sapateiro ainda estava parado, pensando, com 0 par de sapatos na mio, quando um fregués entrow na sua oficina. O homem ‘apaixonou-se pelos sapatos e fez questio de compré-los imediatamente, Peter, 0 sapateiro, no desejava vendé-los: queria primeiro descobrir como 125INTERAGKO E ESCRITA NO ENSINO DE LINGUA haviam aparecido em sua mesa. Mas o fregués the ofereceu tanto dinheiro ‘pelos sapatos que ele terminou concordando em vendé-los Peter usow o dinheiro para comprar mais couro. A noite, cortou o material foi se deitar. ‘No dia seguinte, aconteceu a mesma coisa: os sapatos apareceram prontos € «em seguida veio um fregués que 0s comprou por um preco altissimo, E, assim, os dias se passavam ¢ o sapateiro se tornava cada vez mais rico. Até que Heidi, sua mulher, sugeriu: —Precisamos descobrir o que esta acontecendo! Em vez de irdormir, vamos nos esconder atris da porta e espiar Ameia-noite em ponto surgiram dois graciosos gnomos. completamente mus. Sentaram-se na mesa de Peter e trabatharam com tanta rapidez que ele e sua ‘mulher néo conseguiam ensergar os movimentos de suas maas. Heidi ficou encantada com os pequenos gnomos: —Eles nos ajudaram, agora estamos ricos! disse. — Mas os dois homenzi- nhs, caminkan pela noite nus, passando frio! Isso ndo é justo! Vou costurar roupinhas lindas e confortéveis para dar de presente a eles. Naquele dia ela passow a tarde trabathando. e depois do jantar o sapateiro sua mulher colacaram as roupas novas ao lado do couro, em cima da ‘mesa da oficina, Mais uma vez, esconderam-se atrés da porta para ver 0 {que fariam os gnomos. Os homenzinhos dancaram e cantaram, felizes com o presente. A cancao dizia mais ou menos isto: Agora que somos elegantes ¢ lampeiros Para que sermos ainda sapateiros? Desse dia em diante, os dois guomos munca mais voltaram, mas mesmo assim Peter, Heidi e os filhos que vieram a nascer viveram com muita sorte, satide e fortuna. (PRIETO, H. Duendes ¢ Gnomos. Sio Paulo: Companhia das Letrinhas, 1995) Ao contemplarmos as atividades linguisticas, consideramos o tra- balho de compreensdo do texto, Para tanto, sugerimos, como uma das possibilidades, 2 metodologia de ordenagao e sequenciagio de perguntas de leitura, proposta por Fuza e Menegassi (2017; 2018a; 2018b). Essa metodologia possibilita 0 desenvolvimento do discente como leitor e produtor de textos, ao perceber a leitura como um processo e ao construir 126uma Resposta Argumentativa, por meio das reflexdes realizadas para a construgo de sentidos do texto (FUZA, MENEGASSI, 2017). Para melhor compreensio da proposta metodolégica de Fuza e Me- negassi (2017; 2018a; 2018b), apresentamos, a seguir, algumas questies como exemplo. Parte dessas questdes requerem respostas mais diretas por se encontrarem de forma explicita no texto, outras apresentam cari- ter mais pessoal, o que pode fazer com que ocorram diferengas entre respostas a depender dos leitores. 1. Explique o titulo do texto. R: O titulo do texto 6 “Os gnomas e o sapateiro” porque conta a historia de ‘um sapateiro que foi ajudado por gnomos. 2. Antes da ajuda dos gnomos, o sapateiro era um homem rico ou pobre? Comprove sua resposta com um trecho do texto. R: Antes da ajuda dos gnomos, o sapateiro era um homem pobre, como pode ser comprovado, no inicio do texto, por meio da expresso “tio pobr mas tho pobre”. 3. De que forma a ajuda dos gnomes contribuiu para a mudanga da condigho social do sapateiro e de sua esposa? R: A ajuda dos gnomos contribuiu para a mudanga da condi sapateiro e de sua esposa, uma vez que os sapatos que eles confeccionavam ‘noite eram tho lindos e perfeitos que os fregueses pagavam um valor muito alto por eles. 0 social do 4, Por que os gnomos agiam as escondidas? © que, provavelmente, eles temiam? R: Os gnomos agiam as escondidas, ao confeccionarem sapatos para o sapa- ‘iro, pois, provavelmente, tinham vergonha de andarem nus. 5. Por que a esposa do sapateiro quis retribuir a ajuda? R: A esposa do sapateiro quis rtribuir ajuda porque nfo achou justo 0 fato de eles andarem nus, passando fio as 1276. Na sua opinio, por que, apés receberem o presente, os gnomes nio vol- taram mais? Na minha opinido, apés receberem o presente, os gnomos nfo voltaram mais, porque tinham roupas bonitas e poderiam ir para onde quisessem 7. Voce ja retribuiu algum favor que Ihe fizeram? De que forma? Como a pessoa reagiu? © que isso significou para vocé? Eu jd retribui um favor a um amigo, oferecendo minha ajuda quando ele precisou. Ele ficou muito feliz e me agradeceu. Para mim, isso foi muito sratificante, 8. De que trata o texto? O titaterdt texto € “Os gnomos e o sapateiro” pone conta a historia de um. sapateiro que foi ajudado por gnomos. Antes dadessa ajuda dor gromos, 0 sapateiro era um homem pobre, como pode ser comprovado, no inicio do texto, por meio da expressio “tio pobre, mas tio pobre”. A ajuda dos gnomos. contribuiu para a mudanga da condigdo social do sapateiro e de sua esposa, uma vez que os sapatos que eles confeccionavam a noite eram tio lindos e perfeitos que os fregueses pagavam um valor muito alto por eles. Os gnomos agiam 4s escondidas, pois, provavelmente. tinham vergonha de andarem nus. A esposa do sapateiro quis retribuir a ajuda porque no achou justo 0 fato de eles andarem nts, passando frio. Na minha opinido, apos receberem o presente, 6s gnomos nao voltaram mais porque tinham roupas bonitas e poderiam ir para onde quisessem, Eu ja retribui um favora um amigo, oferecendo minha ajuda quando ele precisou. Ele ficou muito feliz e me agradeceu. Para mim, isso foi muito gratificante. ‘As perguntas, ordenadas em ordem crescente de dificuldades, como propdem Fuza ¢ Menegassi (2017; 2018a; 2018b), propiciam uma re- flexdo progressiva sobre o texto, Desse modo, primeiramente, 0 aluno responde a perguntas: a) textuais (questdes 1, 2 e 3), ao compreender significados que esto explicitos no texto; b) inferenciais (questdes 4, 5 6), a0 realizar inferéncias a partir das pistas que o texto oferece; c) interpretativas (indagagdes que compdem a questo 7), ao estabelecer um elo entre o texto e sua vida pessoal, Por diltimo, com 0 auxilio da justaposig&o das respostas a essas questdes, o estudante constréi uma 128Resposta Argumentativa (questio 8), género escolar que contribui para © desenvolvimento do leitor e do produtor de textos. Salientamos que esse trabalho, conforme Menegassi (2016, p. 43). “deve integrar o processo de desenvolvimento do leitor na escola, no po- dendo ser tomado como estratégia permanente de trabalho com o texto”. Trata-se, pois, de “um dos instrumentos possiveis para o trabalho com a leitura em sala de aula, sendo preciso existir 0 ecletismo de atividades a fim de possibilitar o desenvolvimento do leitor critico e competente” (FUZA; MENEGASSI, 2017, p. 269). Somente depois de ter explorado a leitura do texto (atividades linguisticas), 0 professor pode dar inicio ao trabalho com as atividades epilinguisticas e metalinguisticas. Para esse momento, indicamos a uti lizagao do roteiro, conforme exemplificamos nas proximas atividades. No momento da elaboracio dessas atividades, a0 considerar 0 roteiro proposto, percebemos a necessidade de contemplar, também, exemplos que nao estejam no texto-base, pois, dessa forma, podem ser explorados outros aspectos do elemento gramatical em analise. Ademais, as ativi dades procuram seguir uma gradagao em que os alunos, primeiramente, refletem sobre o elemento no proprio texto, na sequéncia, refletem sobre esse elemento em outros contextos. para, finalmente, demonstrar, na pritica, o conhecimento apreendido. A partir do exposto, as atividades estdo direcionadas para o trabalho coma reflexio sobre o processo de formacao de palavras em Portugués, de forma especifica, sobre a utilizagdo de sufixos que indicam diminu- tivo, com destaque para o sufixo —inho (a), muito comum no Portugués. As atividades 1 e 2 abordam o efeito de sentido do sufixo ~inho (a). A primeira, conforme o roteiro proposto, parte do texto, insere a teoria do elemento gramatical em anilise e propicia a reflexio sobre 0 efeito de sentido desse elemento no contexto em que esti inserido. Nessa proposta, a teoria gramatical consiste em uma breve explicagao sobre 0 elemento em estudo, o que precisa ser, posteriormente, aprofundado, a considerara gramitica da lingua, Nesse sentido, de maneira geral. inicia- se a abordagem do elemento a partir de uma perspectiva semantica (0 129seu significade) para, posteriormente, abordé-lo sob outras perspectivas como a morfologica, a sintatica, a pragmatica. 1) No segundo e no décimo pardgrafos do texto, encontramos duas palavras com a terminagao ~inho: prontinho e homenzinhos. Normalmente, 0 sufixo ~inho (a), a0 se juntara uma palavra, indica diminutive. Qual éoefeite de sen- tido dessa terminagdo nas duas palavras, no contexto em que esto inseridas? A segunda atividade, também ao partir do texto e abordar 0 efeito de sentido, propde a expansio com exemplos de outros contextos e, ao final, possibilita a demonstracao pritica do conhecimento por parte dos alunos. 2) No texto s gnomos ¢ 0 sapateiro”, Heidi, a mulher do sapateiro, trata os ‘gnomes como “homenzinhos” e se prope a costurar “roupinhas” para eles. Nos dois cases, © sufixo -inho demonstra também a afetividade (carinho). Esse sufixo também pode indicar, entre outras coisas, pejoratividade (depre- ciagdo) e intensidade. Nas frases a seguir, explique o sentido do sufixo nas palavras destacadas. + Jotio, eu jae falei que eu niio quero essa mutherzinha aqui em casa. + Cadé 0 bel +A areia da praia esté branguinha, Dé outros exemplos de frases em que esse sufixo pode assumir 0 sentido de ejoratividade, de afetividade ow de intensidade. sho da mamée? As atividades 3 a 6 contemplam aspectos relacionados 4 estrutura ¢ funcionamento do elemento gramatical, adaptadas por meio das di- ‘mensdes propostas por Duarte (2011). Na questdo 3, so abordadas as mudangas morfolégicas que podem ocorrer tanto no elemento gramatical, quanto nas palavras a que eles se agregam. Nesse caso, os alunos teriam, por exemplo, que explicar por que em “carro” e “mala” as vogais finais “0” ea” desaparecem das palavras, quando a estas se acrescenta 0 su- fixo ~inho(a), 0 que nao ocorre na palavra “café”. Com a reflexao propiciada nesta questo, na atividade 4, os alunos acrescentardo 0s sufixos as palavras, refletindo sobre as mudangas que poderao ocorrer. Em seguida, serao levados a identificar que a palavra 130“pobre” apresenta, dicionarizadas, duas formas para o diminutivo com ~inho (pobrezinho e pobrinho) ¢ a dar outros exemplos em que isso ocorra. 3) O sufixo —inho (a), ao se juntar a algumas palavras, produc alteracdes, quer nna estrutura da palavra, quer na sua prépria estrutura (pronto — prontinho: homem — homenzinho). Observe as palavras abaixo e procure explicar por que isso acontece Carro- carrinho Flor —florzinha Café —cafezinho Mala - malinha Celular — celularzinho Viagem - viagenzinka 4) De acordo com as regras apresentadas na questo anterior. acrescente 0 sufixo ~(z)inho(a) nas palavras abaixo: Sapato Cangdo Mesa Livro Pobre Por que, em algunas palavras, quando se acrescenta 0 sufixo ~inko, pode ocorrer a perda da vogal final dtona e em outras néo? Uma das palavras acima apresenta, oficialmente, duas formas para o diminutivo com o sufi- xo ~inho. Dé exemplos de palavras que também podem apresentar formas diferentes quando a elas se acrescenta esse sufixo. Ainda na abordagem acerca da variag&o que o sufixo pode sofrer. na questio 5, destacam-se mudangas fonéticas que podem resultar, den- tre outros, de fatores como a classe social do falante ou a sua origem geogritfica, 5) Muitas vezes, ao promunciarmos algumas palavras, temos a tendéncia de “cortar”, trocar ou modificar os sons. No lugar de mulher ¢ amar. por exemplo, muitos falam “mulhé” ¢ “ama”, no lugar de “fésforo” € “feijao”, “fosco”e "fejio”. Algumas pessoas ao invés de falarem “picadinho”.falam 131“picadim”. Cite outros exemplos de palavras terminadas pelo sufixo inho(a)em que ocorrem modificacdes e explique em que contexto social essas modificagées sito mais comuns de acontecer ‘A questao 6 propde, primeiramente, 0 reconhecimento de que nem toda palavra que termina por —inho (a) esta no diminutivo. Além disso, propicia o trabalho com outros sufixos (-ebre, -culo (a)) que apresentam o sentido diminutivo. Nesse caso, os alunos refletirao sobre as possibi- lidades semanticas da utilizagao desses diferentes sufixos. 6) Marque somente as palavras que esto no diminutivo (farinka ()padrinho ——( Jeasebre ()caleinha () versiculo () pezinho ()-caminko CO galinka () goticula Faca una lista com as palavras que vocé marcou e justifique as suas escolhas. Além dos sufixos -ebre e -culo(a) apresentados na questo anterior, outro sufixo que indica diminutivo, o -mirim, de origem indigena, ¢ 0 sufixo -aeu, -guacu, que indica aumentativo, so abordados na questo 7, para auxiliar os alunos a perceberem a diversidade presente no Portugués. 7) A lingua portuguesa, no Brasil. éformada a partir da juncdo de diferentes linguas, entre as quais se destacam, além do portugués, linguas africanas € linguas indigenas. Essa mescla linguistica pode ser observada no nosso dia a dia mesmo que, muitas vezes, ndo percebamos. No caso dos sufixos que indicam diminutivo ou aumentativo essa influéncia também ocorre. Como hheranga das linguas indigenas, temas, no estado do Paré. virios nomes de cidades e de alimentos que apresentam os sufixos — mirim (diminutivo) & “acu, — guagu (aumentativo). Dé o nome de cidades ¢ alimentos que vocés comhecem que terminam por esses sufixas. Procurem identificar o significado das paiavras encontradas Para ampliar a discussao suscitada nas questdes 6 ¢ 7, aatividade 8 propde o trabalho com diferentes formas para o diminutivo (analitica e sintética)e a sua utilizagdo de acordo com a intencionalidade do falante. 132INTERAGAO E ESCRITA NO ENSINO DE LINGUA 8) Quando acrescentamas um sufixo para indicar o diminutivo a una palavra, temos o diminutivo sintético, como em “‘casebre” e “pezinho”. Outro tipo de diminutivo €0 analitico, em que sao utilizadas duas palavras, como em “casa pequena”’ € “pé pequeno”. A escolha por um ou outro pode depender da intencionalidade de quem fala (afetividade, objetividade, pejoratividade). A partir disso, procure identificar nas frases abaixo qual o sentido empregado na utilizagéio do diminutivo. + Olha o pezinho dela, tio bonitinho! + Carlos, compra o sapato nimero 31, pois a Maria tem o pé pequeno. A elaboragao das atividades de AL, a partir da proposta apresen- tada, possibilita 0 conhecimento mais abrangente acerca do elemento gramatical trabalhado. Isso porque pode-se abordé-lo a partir de dife- rentes perspectivas (semantica, morfoldgica, sintética...) 0 que permite a ampliagao do conceito inicialmente apresentado acerca do elemento “o sufixo -inho normalmente indica normalmente diminutivo”, Assim, o aluno podera perceber que: 1) 0 sufixo -inho(a) pode apresentar mais de um significado a de- pender do contexto: 2) palavras terminadas por -inho(a) nem sempre tem este final como sufixo, mas como parte integrante da propria palavra: 3) acréscimo deste sufixo a uma palavra pode acarretar alteragdes na palavra ou no préprio sufixo; 4) hé mais de um sufixo para indicar diminutivo, mas sua utilizagao depende do contexto e das intengdes do falante. A partir do exposto, percebemos que ha varias possibilidades de trabalho com um determinado elemento gramatical. Desta feta sintetiza- ‘mos, no quadro abaixo, aquelas que vislumbramos por meio do trabalho com 0 sufixo -inho(a). 133Quadro 3: Possibilidades de trabalho com um elemento gramatical Para compreensio do proprio texto Relagdo lingua e sociedade feito de sentido Estrutura do elemento gramatical ELEMENTOGRAMATICAL |_Funsionamento do clemento gramatical Reflenao sobre divides ortogrificas Relagao teoria epritica Possibilidade de trabalho com a lingua em uso Possibilidade de aumnentar 0 capital lexical ‘Uilizagao no momento da producao textual Além das possibilidades apresentadas no Quadro 3, outras, como questées de variagao fonética do elemento gramatical, podem ser de- senvolvidas, ficando a cargo do professor selecionar aquelas que vaio a0 encontro dos objetivos de sua aula e as necessidades da turma. CONCLUSAO A proposta de atividades de AL, apresentada neste trabalho, resultou ‘de uma pesquisa realizada no Projeto “Lingua Portuguesa: formagao do- cente e ensino-aprendizagem”. A elaboracdo das atividades toma como base um roteiro desenvolvido que agrega pressupostos tedricos advindos do Circulo de Bakhtin e dos estudos sobre a Conscigncia Linguistica. Os resultados demonstram a importincia de se considerar, na elaboracdo de atividades de AL, questdes relacionadas a estrutura e 20 funcionamento da lingua, a possibilitar discusses sobre temas como rela- ‘iio entre lingua e sociedade, estrutura morfolégica e regras ortograficas, afetividade e pejoratividade, dentre outros. Dessa forma, as temiticas auxiliam o aluno a compreender no apenas o enunciado concreto em foco, mas a utilizagdo desses elementos em outros géneros, assim como a percepeto da dinamicidade da LP.REFERENCIAS BAGNO, M. Nada na lingua é por acaso: por uma pedagogia da variasdo lingistica, ‘Sio Paulo: Parébola Editorial, 2007. BAKHTIN, M/ VOLOCHINOY, M. Marxisme ¢ Filosofia da linguagem. 6. ed. Sto Paulo: Hucitee, 1992 [1929] BAKHTIN, M. 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