Cursuri de pregatire în vederea susţinerii

examenului de grad didactic IIPROFESORI

ELEMENTE DE PEDAGOGIE
CUPRINS
Modulul I: Aspecte specifice legate de predare si
invatare

Modulul al II-lea: Aspecte specifice privind

produsele curriculare si proiectarea didactica

Modulul al III-lea: Aspecte specifice privind

evaluarea
Modulul I

Aspecte specifice
legate de
predare si invatare
 
10 Tendințe cu privire la transformarea educației așa cum
o cunoaștem

Comisia Europeană (CE) a publicat la sfârșitul anului 2019 o analiză efectuată de EPSC (European

Political Strategy Centre) pe tema: 10 trends transforming education as we know it; cele 10 tendințe
mondiale în educație identificate sunt următoarele:
1. Educația primită în copilăria timpurie modelează adesea perspectivele vieții.
2. Absolvirea şcolii nu este sfârşitul învăţării = a învăţa să înveţi este cea mai importantă aptitudine dintre
toate.
3. Digitalizarea este noua alfabetizare = Competențele digitale devin educație de bază. 
4. Oamenii nu sunt singurii care învață = Oamenii vor concura din ce în ce mai mult cu mașinile.
5. De la educația de masă din epoca industrială la căi de învățare individualizate, activate digital.
6. Spre învățare interdisciplinară, bazată pe tehnologie.
7. Furnizarea de educație formală este completată de noi proiecte antreprenoriale.
8. Tranziție = Legătura dintre educația școlară formală și muncă este tot mai slaba.
9. Alfabetizare media = Gândirea critică este necesară pentru a face democrațiile mai rezistente.
10. Creșterea concurenței globale pentru universități = Este posibil ca Europa să fi inventat universitățile, dar
acum este timpul să le reinventeze.

Concluzia =  
educația se schimbă, iar tendințele mondiale arată o personalizare și o continuitate a învățării, precum
și importanța crucială a alfabetizării digitale,
a învăța să înveți devenind cea mai importantă aptitudine!
 Procesul de invatamant
Relatia predare - invatare - evaluare
Profesor Elev

&
METODOLOGIE ATRACTIVA Efort personal, implicare
(v. modalitatile folosite de profesor in activitatile de invatare
pentru a facilita si propune
experiente de invatare relevante)

CUM se provoaca invatarea dorita?

DECIZII STRATEGICE ale profesorului

in privinta modului de organizare/ provocare a invatarii = apelul la metode didactice
moderne, interactive si adecvate exigentelor contemporaneitatii!
NORMATIVITATEA DIDACTICĂ

Normativitatea didactică = sistem de reguli, norme şi principii care

orientează activitatea educaţională;
Principiile = ţin de competenţa cadrelor didactice; se referă la nivelul
operaţional = ansamblul normelor generale care stau la baza proiectării,
organizării şi desfăşurării activităţilor de predare – învăţare, în vederea
realizării optime a obiectivelor educaţionale;
Funcţiile principiilor didactice: funcţia de orientare strategică a activităţii
cadrului didactic, funcţia normativ-prescriptivă şi funcţia de reglare a
activităţii instrucţionale.
Definitorii în orientarea acţiunilor educative sunt următoarele principii,
care se află în strânsă interdependenţă:
 Principiile didactice
Principiu Obiective:
l
Principiu Presupune:
- conştientizarea de către elevi a principalelor obiective ale instruirii (implicit, înţelegerea principalelor sarcini
l de învăţare);
- înţelegerea clara şi profunda a noului material predat;
însuşirii -active
raportarea noilor informaţii la sistemul informaţiilor anterior construite, pentru dezvoltarea unei reflect ări
a cunoştinţelor la nivelul structurilor cognitive ale elevilor;
conştient - interpretarea critica, prelucrarea personala a materialului de către elevi, în scopul distanţării de structura şi
forma materialului iniţial;
e şi - dezvoltarea limbajului şi a gândirii elevilor prin utilizarea unor sarcini cognitive precis determinate pe procese
active a ş- iimplicarea
structuri psihice;
elevului în procesul de învăţare cu susţinere motivaţional ă şi efort propriu;
cunoştinţ (însuşirea ştiinţei nuă laa elevului
- angajarea efectiv în sarcina de instruire pentru evitarea primirii finite a elementele de con ţinut
nivel de produs, ci la nivel de proces);
elor - accentuarea activismului cognitiv (toate operaţiile gândirii trebuie solicitate în procesul de instruire);
- soliditate motivaţională (orice act de instruire trebuie sa se fundamenteze pe o serie de motive clar determinate
şi cu precădere pe motivaţia intrinseca) în sensul situaţiilor stenice, generatoare de tensiuni energetice puternice;

Principiu Presupune ca fixarea profunda a materialului de predat

l trebuie sa preocupe cadrele didactice. Elevii trebuie să fie
însuşirii capabili să recunoască elemente ale materialului predat, să-l
temeinic reproducă şi să-l poată utiliza creator în diferite ipostaze. În
 Principiile didactice (continuare)
Principiul Obiective:
Principiul legării De cele mai multe ori practica generează reprezentări mai vii şi mai clare, contribuind
teoriei cu astfel la consolidarea mai bună a cunoştinţelor teoretice. Ideea metodic ă esen ţial ă o
practica reprezintă problema transferului, cunoscut în literatura de specialitate sub dou ă forme:

.
- transfer specific: presupune aplicarea unor deprinderi şi exerciţii, reprezentând o extensie
a teoriei respective;

Principiul legării teoriei cu practica

- transfer nespecific: presupune aplicarea principiilor, atitudinilor, ideilor generale la
sarcini, realităţi şi domenii diferite practice diferite;

Principiul sistematizării şi continuităţii cunoş

Transferul este uşurat dacă noţiunea însuşită are o sferă de cuprindere mai larg ă, astfel
încât, aplicabilitatea ei la noile probleme va fi mai cuprinzătoare: "teoria buna este o
practica buna".

Principiul Datorită necesităţii identificării corelaţiilor dintre valorile a şteptate şi valorile atinse,
conexiunii feedback-ul susţine componenta de autoreglare a procesului de înv ăţământ, contribuind la
inverse reglarea din mers a procesului de instruire. Rolurile conexiunii inverse sunt:
- de comanda şi de dirijare continua: direcţionarea transformărilor dorite în conformitate
cu cerinţele exprimate în obiective;
- control: operaţii care sa supravegheze sistemul şi sa dispun ă de utilizarea mai buna a
resurselor în viitor;
- ameliorare: încurajează încercări spontane de inovare a sistemului;
Funcţiile şi efectele feedback-ului sunt:
- funcţia de diagnostic, informativa şi evaluativ ă; func ţia de înt ărire imediata a rezultatelor
pozitive; funcţia de identificare şi depăşire a unor dificult ăţi;
 Principiile didactice (continuare)
Principiul Obiective:
Principiul a) în ceea ce priveşte accesibilitatea: să se ţină cont de posibilităţile şi de disponibilităţile
reale ale celui ce învăţă, cât şi de dificultăţile obiective întâmpinate; dificultatea sarcinii de
accesibilităţii/ învăţare trebuie să se situeze la "nivelul proximei dezvoltări" (cu puţin deasupra
posibilităţilor de moment ale elevului); dinamismul sarcinii de învăţare trebuie menţinut în
luarii in sensul obţinerii unei continuităţi a dezvoltării; dificultăţile de învăţare nu trebuie eliminate, ci
considerare a exploatate în favoarea procesului de instruire şi a elevului;
b) în ceea ce priveşte individualizarea: nu toţi elevii percep obiectele şi fenomenele în acelaşi
particularitatil mod, nu toţi sunt atraşi de aceleaşi aspecte ale procesului de învăţământ, de aceea se
recomanda diferenţierea abordării pedagogice şi metodice a fiecărui elev; varierea aspectelor
or de varsta si de organizare şi grupare a elevilor pentru a da posibilitatea fiecăruia de a dispune de timp de
individuale ale reflecţie şi de acţiuni individuale; personalizarea instruirii, trebuie să constituie o preocupare
constanta a cadrului didactic;
elevilor
Principiul Esenţa principiului poate fi restrânsă la ideea conform
sistematizării căreia proiectarea şi organizarea activităţilor de
şi continuităţii instruire trebuie să beneficieze de acele informaţii
cunostintelor ştiinţifice, esenţializate, ordonate logic şi coerent,
astfel încât să poată fi respectate exigenţele curriculare.
Principiul Exprima cerinta ca actul cunoasterii realizate de catre
intuitiei elevi sa se bazeze pe contactul nemijlocit cu elemente
Aplicatie
Exemplificati, printr-o situatie de instruire
concreta la disciplina pe care o predati, cum
respectati cerintele unuia dintre aceste principii
didactice.

☺
Principiile în viziunea teoriilor
constructiviste
Principiul psihogenetic al stimularii si accelerarii dezvoltarii stadiale a
inteligentei;
Principiul luarii in considerare in procesul de predare-invatare a diferentelor
interindividuale in functionarea metacognitiei;
Principiul invatarii prin actiune;
Principiul constructiei componentiale si ierarhice a structurilor intelectuale;
Principiul dezvoltarii motivatiei pentru invatare.

NB! Cititi mai multe despre in Capitolul III (pp. 111-144) al lucrarii coordonate de M. Ionescu &
M. Bocos - Tratat de didactica moderna, aparut la Editura Paralela 45 (2017). Comparaţi principiile
didactice învăţate cu principiile în viziunea teoriilor constructiviste. Ce asemănări şi diferenţe
identificaţi? Cu care dintre ele rezonaţi mai bine?
Reflectati!
“Elevii au nevoie de un mediu sigur in care sa iasa din zona de confort, sa faca
erori, sa invete din greseli si sa stie cand s-au ratacit. Invatarea de informatii
gresite poate fi redusa cand feedback-ul este imediat”!”
(J. Hattie, 2014);
“…invatarea este un proces activ, informatia poate fi impusa din exterior, dar
nu si intelegerea; aceasta trebuie sa vina din interior”.
(E. Noveanu, 1999);
“Elevii pot invata orice daca materia este abordata prin metode compatibile cu
elementele forte ale stilului lor de invatare…” (R. Dunn, 1990);
“cei mai buni discipoli ai unui profesor nu sunt cei care repeta lectiile dupa el,
ci cei carora le-a trezit entuziasmul, le-a fertilizat nelinistea, le-a dezvoltat
fortele pentru a-i face sa mearga singuri pe drumurile lor” (G. Berger, 1973).
Despre invatare
Învăţarea umană este:
proces formativ;
acumulare de experienţă, ca urmare a interacţiunii subiect-situaţie-mediu;
o schimbare comportamentală durabilă/ schimbare de comportament verbal, acţional sau atitudinal;
achiziţie nouă;
rezultatul vizibil al unui proces relativ sistematic de tratare a informaţiilor;

Învăţarea academică = o activitate sistematică de asimilare a valorilor curriculare (cunoştinţe, abilităţi,

atitudini etc.) în contexte/ medii proiectate şi construite pe bază de principii de calitate, de relevanţă, de
eficacitate ştiinţifică şi didactică, în coordonarea şi/sau sub asistenţa unui consilier competent al învăţării
(Siebert, 2001, apud Neacşu, 2015);
Trebuie luată în considerare dubla sa determinare: individuală şi socială, elaborată şi înnăscută, calitativă
şi cantitativă, teoretică şi practică, intenţională şi latentă, reproductivă şi inovativă, motivată extrinsec şi
intrinsec etc.
Principii si legitati ale invatarii
(dupa Neacsu, 2015)

Legea motivatiei = motivatia face ca invatarea sa se produca si sa se

autosustina;
Legea conexiunii inverse = invatarea umana este o activitate esential bazata pe
feedback, pe informatii retur de control, pe variate conexiuni inverse;
Legea repetitiei = invatarea este o activitate esentiala bazata pe repetitie, pe
reiterarea de actiuni cu o anumita frecventa pe care subiectul o resimte sau
devine constient in practica sa;
Legea transferului = “aplicarea cunostintelor, abilitatilor si atitudinilor care au
fost invatate intr-o situatie la o alta situatie de invatare” accelereaza invatarea si
viteza noii invatari.

Succesiunea evenimentelor in invatare = situatia stimul – faza de receptare –

faza de insusire – faza de stocare – faza de actualizare – performanta
observata.
COMPETENȚA DE ,,A ÎNVĂȚA SĂ ÎNVEȚI”

A învăța să înveți crește responsabilitatea elevului de a accepta rolul de conducător al

propriului proces de învățare. Organizarea unui mediu pedagogic de susținere, care s ă le
permită elevilor să învețe din greșeli, să-și dezvolte treptat capacitățile de autodirijare, de
management al învățării, de reflectare asupra propriei învățări, este o condiție esențială.

Dimensiunea afectivã: Dimensiunea cognitivã: Meta-cogniţie:

Motivaţia pentru învãţare, Folosirea regulilor Rezolvarea de probleme

strategii de învãţare şi Folosirea instrumentelor Sarcini de monitorizare
orientare cãtre schimbare mentale Acurateţe metacognitivã
Conceptul de sine şcolar şi Încredere metacognitivă
stima de sine
Mediul de învãţare
Invatarea interactiv – creativa (v.
Oprea, 2009)

Pune accentul pe realizarea conexiunilor intre sensuri, solicita o

profunda implicare intelectuala, psihomotorie, afectiva si volitionala;
Se bazeaza pe invatarea prin cercetare-descoperire, pe invatarea prin
efort propriu;
Sarcinile propuse elevilor ar trebui sa aiba o coloratura ludica, sa fie
atractive si sa stimuleze creativitatea;
Sustine necesitatea si valoarea constientizarii de catre elevi a utilitatii
insusirii unei teme;
Facilitata de o predare desfasurata in sprijinul crearii autonomiei in
invatare;
Este necesara pentru formarea unui om creativ, a unui constructor de
idei, care elaboreaza decizii si rezolva problemele vietii prin actiune;
Teorii ale invatarii
Teoria psihologica a inteligentelor multiple
(H. Gardner: 1983, 1993, 1999, 2006)

Definitia inteligentei: „abilitatea sau setul de abilitati care permite

unei persoane sa rezolve probleme sau sa creeze produse care sunt
pretuite in unul sau mai multe contexte culturale”;
Fiecare om are un profil intelectual care poate fi stabilit pentru a-i arata
posibilitatile pe care le detine si pentru a stabili optiunile educative
care-i sunt adaptate;
O optiune pentru aplicarea abordarii unei teme din perspective
diverse!
Inteligentele multiple (v. Gardner, 2015)
INTELIGENTA VERBALA/ LINGVISTICA

INTELIGENTA MUZICALA

INTELIGENTA LOGICO-MATEMATICA

INTELIGENTA VIZUALA/ SPATIALA

INTELIGENTA KINESTEZICA

INTELIGENTA SOCIALA (INTERPERSONALA)

INTELIGENTA (INTRA)PERSONALA

INTELIGENTA NATURALISTA
 TIM aplicata in educatie(cf. Th. Armstrong, 2019)
Fiecare om are toate cele opt tipuri de inteligenta!
Toate tipurile de inteligenta sunt diferite, dar sunt egale!
Nu conteaza ce abilitati dovedesti intr-un anume tip de inteligenta, acestea
pot fi explorate, amplificate si dezvoltate!
Indiferent de tipul de inteligenta predominant, nu inseamna ca esti limitat
la un singur tip de inteligenta!
Exista multe moduri in care poti da dovada de inteligenta, in fiecare din
cele opt tipuri de inteligenta!
Diferitele tipuri de inteligenta lucreaza impreuna in aproape tot ceea ce
facem!
Cele opt tipuri de inteligenta au fost descoperite in toate culturile si in
toate tarile si grupele de varsta!
TIM in clasa de elevi
Realizarea unei simbioze fericite a numerelor, imaginilor, cuvintelor, logicii, muzicii,
introspectiei, experientei fizice, sociale si naturaliste, dar si a reflectiei, implicarii
metacognitive a elevului;
Pregatirea profesorului asa incat acestia sa fie capabili sa prezinte lectiile intr-o varietate de
moduri, utilizand muzica, teatrul, activitatile artisitice, multimedia, munca in echipa,
introspectia, excursia...si renuntarea la predarea bazata pe expunere, teme pentru acasa,
memorarea informatiilor!!!
Un rol important, in acest sens, il au:
Diferentierea obiectivelor de invatare (accentul trebuind sa cada pe intelegere);
Diferentierea strategiilor didactice (activitati de invatare care sa exploateze punctele de
acces multiple pentru intelegere);
Diferentierea evaluarii;
Avantaje: incurajarea dezvoltarii unor reprezentari multiple, transmiterea continuturilor
relevante in mod antrenant si eficient, se ajunge la mai multi elevi, o zona de capacitate este
un punct de jonctiune cu o zona de dificultate etc.
 PUNCTELE DE ACCES PENTRU O
INTELEGERE PROFUNDA
Orice concept care merita predat, poate fi abordat in cel putin 7
moduri diferite, ce se suprapun peste IM!

NARATIV EXISTENTIAL
= povestire, naratiune despre concept; = intrebari de tip de ce?

LOGIC COOPERATIV
= argumentatie structurata;
= vezi avantajele lucrului in grup, bine conceput;

CANTITATIV EXPERIENTIAL
= cantitate, relatii numerice;
= contactul direct cu materialele care
intruchipeaza sau transmit conceptul;

ESTETIC
= atitudinea artistica in experientele vietii;
Reflectati!
Ce activitati de invatare ati propune pentru
a deschide
cat mai multe puncte de acces
la o ora la
disciplina dvs., pentru o tema la alegere?

☺
Retineti!
Modificarea profilului invatarii individuale
in epoca tehnologiilor digitale
(v. C. Mairean, 2020)

Performanta in invatare = influentata de capacitatea de a utiliza

resursele electronice, de a procesa si a intelege
surse digitale de informatie

Exista diferente notabile intre profilul de invatare clasic si cel adoptat de

generatiile care cresc in medii digitale
(v. particularitati distincte ale elevilor
in activitatea de invatare)
Particularitati distincte ale elevilor in
activitatea de invatare:
Preferinta pentru viteza, imagini si elemente grafice, pentru invatare
sociala;
Angajarea in sarcini multiple simultane;
Dorinta de autogestionare a timpului si de organizare personala a
informatiilor, de a obtine recompense imediate;
Estomparea granitei dintre joc si munca;

Avantaje: rapiditatea in realizarea sarcinilor, scanarea vizuala si

abilitatile vizuale bine dezvoltate;
Dezavantaje: lipsa interesului pentru lectura, gandire critica
si reflectie.
Tema
Care credeti ca sunt implicatiile modificarii
profilului de invatare in context educational
(ce reguli de buna practica
veti respecta -la nivel personal-
in lucrul cu elevii, plecand de la aceste
informatii)?
Strategiile didactice
STRATEGIA = mod funcţional de gestionare a resurselor instrucţionale în
vederea atingerii criteriilor de eficienţă şi eficacitate ale procesului de
instruire;
Are o structură multinivelară:
metode de instruire;
mijloace de instruire;
forme de organizare a instruirii;
interactiuni şi relaţii instrucţionale;
decizia instrucţională.
Strategiile didactice
FACTORII în funcţie de care trebuie alese strategiile didactice:
Obiectivele situaţiei instrucţionale;
Structura şi natura unităţilor de conţinut;
Tipul de învăţare;
Stilul de predare;
Caracteristici psihosociale ale partenerilor implicaţi în actul de instruire;
Ergonomia spaţiului şcolar;
Timpul de instruire;

Scoala postmoderna =
strategii de lucru INTERACTIVE!
Metodologia instruirii
Metoda de predare-invatare = o modalitate de lucru, cu caracter
polifuncţional (v. Vaideanu, apud Anghelache, 2011):
1. este selecţionată de profesor şi aplicată împreună cu elevii, în lecţii şi în
activitatea extracurriculară, în beneficiul elevilor;
2. presupune în toate cazurile conlucrarea dintre profesor şi elevi;
3. se utilizează diferenţiat, în funcţie de interesele, trebuinţele, nivelul
elevilor şi în scopul prioritar la formării acestora;
4. îl atestă pe profesor ca purtător al conţinuturilor de învăţământ, ca
animator şi evaluator al procesului respectiv.
Metodologia instruirii = ansamblul metodelor şi procedeelor (v.
operatiile concrete prin care pot fi aplicate metodele) utilizate în
procesul de predare – invatare;
Exista diverse si numeroase clasificari ale diferitelor metode de
predare-invatare (v. Cerghit, 1997; 2008);
 Metode “moderne”. Exemple reprezentative (cf.
Panisoara, 2015; Panisoara, Oprea, Chirca, 2019)

Metode de predare- Scurta descriere

invatare
Hartile conceptuale Mod grafic de a descrie modul in care
conceptele dintr-un domeniu
interrelationeaza (v. noduri centrale si
trimiteri prin sageti); se pot utiliza
aplicatii disponibile on-line, precum
Mindmeister sau Bubbl.us;
Diagrama Venn Presupune utilizarea a minimum doua
cercuri ce prezinta o zona de intersectie,
cu rolul de a compara similitudinile sau
deosebirile dintre conceptele avute in
vedere.
Cardurile cu sarcini Se bazeaza pe invatare asociativa:
cartonasele pe care sunt notate (pe o
jumatate a lor) intrebari si raspunsurile
 Metode “moderne”. Exemple reprezentative (cf.
Panisoara, 2015; Panisoara, Oprea, Chirca, 2019)

Metode de Scurta descriere

predare-invatare

Brainstormingul Isi propune sa incurajeze emiterea unor

solutii inovatoare pentru problemele vizate
si sa stimuleze creativitatea membrilor
grupului. Regula de baza cere ca ideile
generate sa nu fie supuse niciunei critici in
etapa initiala si sa fie incurajata producerea
ideilor originale.
Explozia stelara Metoda de dezvoltare a creativitatii, bazata
pe crearea de intrebari la intrebari: problema
de la care se pleaca se scrie pe o foaie de
hartie si se identifica cat mai multre
intrebari in legatura cu ea – Ce? Cine?
Unde? De ce? Cand?, facultativ putandu-se
raspunde la unele dintre acestea.
 Metode “moderne”. Exemple reprezentative (cf.
Panisoara, 2015; Panisoara, Oprea, Chirca, 2019)

Metode de Scurta descriere

predare-invatare

Brainwriting Implica notarea ideilor aparute la nivel

individual si inantarea lor catre alt membru
al grupului, care le va utilza ca fundament
pentru propriile idei. Se cunosc mai multe
forme.
Metoda concasarii Propune modelarea obiectului sau a situatiei
propuse prin apelul la noi structuri sau
strategii de aplicare ale acestora, cum ar fi:
augmentare, diminuare, transformare,
inversare, indepartare etc. Stimuleaza
producerea de idei creative, incurajeza
descoperirea unor solutii noi, eficiente la
probleme date.
Metoda acvariului
(interactiunii observate)
Elevii sunt impartiti in doua grupe: cei care
 Metode “moderne”. Exemple reprezentative (cf.
Panisoara, 2015; Panisoara, Oprea, Chirca, 2019)

Metode de predare- Scurta descriere

invatare
Jurnalul cu dubla intrare
Pune accentul pe aportul adus de
experienta elevului in raport cu un text
parcurs anterior. Elevul parcurge cu
atentie textul propus, selecteaza apoi un
fragment care l-a impresionat si va nota,
pe o fila impartita in doua coloane egale,
pasajul selectat din text/ in stanga, cat si
reflectiile personale cu privire la acesta/
in dreapta (“De ce ai ales acest
fragment?, Ce ai trait si tu din ceea ce s-a
intamplat in fragment? Care sunt
intrebarile la care ai vrea sa primesti
raspuns in ceea ce priveste pasajul ales?
etc.”).
 Metode “moderne”.Exemple reprezentative (cf.
Panisoara, Oprea, Chirca, 2019)

Metode de predare- Scurta descriere

invatare
Rolestorming Solicita participantilor sa isi asume
identitati noi si sa isi exprime opinia in
conformitate cu rolul indeplinit. Se va
proceda asemanator cu brainstormingul,
diferenta constand insa in faptul ca
fiecare dintre membrii grupului va emite
idei din postura personajului reprezentat
(pot fi si cele ale unor supereroi).
Sporeste disponibilitatea de a exprima
idei neobisnuite.
Predarea reflexiva Ofera elevului rolul de cadru didactic,
acesta fiind pus in situatia de a urmari o
serie de obiective instructionale si de a
alege cele mai potrivite metode in scopul
Aplicatie
Folositi aceste metode la clasa?
Care dintre acestea vi se pare mai
versatila? De ce?
Puteti da exemple concrete de utilizare a
uneia sau alteia dintre aceste metode in
activitatile de predare-invatare la
disciplina dvs.?
Reflectati!
Care dintre metodele/ tehnicile de predare –
invatare prezentate credeti ca sunt:
Metode bazate pe analiza/ organizare conceptuala?
Metode bazate pe producerea ideilor si rezolvarea de
probleme?
Metode bazate pe reflectie si observatie?
Metode bazate pe jocul de rol?
Metode bazate pe dezvoltarea cooperarii in interiorul
grupului?
 FORME DE ORGANIZARE A INSTRUIRII

Forme de organizare a instruirii = mod specific de interconectare a resurselor materiale, umane, dar şi a resurselor
educaţionale: obiective, conţinuturi, metode, structuri psihologice, spaţiul, timpul, etc. implicate în realizarea cu succes a
activităţilor instructive; opinia majorităţii specialiştilor este aceea că principalul criteriu, în baza căruia au fost realizate
diferite organizări educaţionale, este relaţia profesor-elev, dar şi analiza următoarelor dimensiuni: sarcina: comună;
diferenţiată: cantitativ; calitativ; dirijarea instruirii: riguroasă; comună; semiindependentă; diferenţiată; independentă; timp:
egal; diferenţiat; stil de învăţare: inductiv; deductiv; practic; motivaţie: extrinsecă; intrinsecă;

Organizare frontală Organizare grupală Organiza

re
individu
ală
- tratează clasa de elevi ca şi cum Presupune organizarea elevilor (de la 2 la mai mulţi elevi) pe echipe în Presupune
toţi elevii ar fi egali între ei; funcţie de anumite criterii (astfel, rezultă): respectarea
- predispune la utilizarea grup omogen: elevii sunt incluşi în funcţie de interese, capacităţi, individualităţii
strategiilor axate pe metodele rezultate şcolare comune şi dispun de sarcini de instruire distribuite elevilor,
expunerii şi a conversaţiei; diferenţiat; îndrumarea permanentă a cadrului didactic; timp de adoptându-se
- sarcinile de lucru, timpul, instruire distribuit neuniform; sarcini de
instrumentele şi suportul de grup eterogen: elevii sunt incluşi posedând interese, capacităţi, instruire în
iniţiere sunt de obicei comune; rezultate şcolare diferenţiate şi dispun de: sarcini de instruire concordanţă cu
- pot fi introduse anumite diferenţiate sau comune (diferenţiate la nivel de dificultate şi chiar la nevoile şi
diferenţieri la nivelul tipului de nivel de conţinut); posibilităţile
întrebări formulate şi la nivelul -se recomandă o echilibrare a celor două forme (grupul omogen este mai fiecărui elev, în
MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Mijloacele de învăţământ = ansamblul materialelor naturale sau realizate intenţionat pentru a sprijini
realizarea activităţilor instructiv-educative, respectiv activitatea de învăţare a elevilor/ de predare a
cadrelor didactice şi atingerea obiectivelor specifice acestor activităţi. Flexibilitatea sau
adaptabilitatea, accesibilitatea sunt câteva trăsături ale mijloacelor tehnice de instruire. In funcţie de
caracteristicile situaţiilor de instruire, se utilizează mijloace de învăţământ ale căror funcţii le fac
eficiente în funcţie de contextul educaţional respectiv (vezi funcţia formativă, stimulativă, informativă,
ilustrativă şi demonstrativă, de investigare experimentală şi de formare a priceperilor şi deprinderilor
intelectuale şi practice, funcţia ergonomică etc);
Clasificare: materiale intuitive naturale, obiecte elaborate sau construite special în scopuri didactice
(substitute tridimensionale ale realităţii), materiale sau reprezentări figurative (substitute
bidimensionale), reprezentări simbolice, mijloace de exersare şi formare a deprinderilor, mijloace de
raţionalizare a timpului în cadrul lecţiilor, mijloace de evaluare a rezultatelor învăţării, mijlloace
tehnice audio-vizuale, NTIC bazate pe computer, navigatoare internet si componente plugins;
Exigente psihopedagogice privind selectarea si
utilizarea mijloacelor de invatamant
Selectarea mijloacelor de învăţământ adecvate activităţilor didactice desfăşurate cu o clasă de
elevi presupune găsirea răspunsurilor la întrebări de genul: „la ce tip de învăţare recurg elevii în
condiţiile utilizării unui anumit mijloc de învăţământ, care este raportul optim între concret şi
abstract în procesul perceperii, cum influenţează semnele, simbolurile şi imaginile procesele
memoriei, fixarea, stocarea şi actualizarea informaţiilor?”;
Exigente psihopedagogice privind utilizarea mijloacelor de invatamant:
Eficienta lor in transmiterea unor informatii noi, precum si in formarea unor priceperi si
deprinderi intelectuale;
Softurile prezentate odata cu utilizarea mijloacelor de invatamant nu sunt simple materiale
intuitive, care sa fie observate de elevi; ele isi indeplinesc functia didactica doar daca sunt
utilizate efectiv de acestia!
Utilizarea unui singur mijloc de invatamant, indiferent din ce categorie face parte si indiferent
cat de bine conceput si realizat ar fi el, poate asigura maximum de eficienta doar ca element
component al unui sistem de mijloace de invatamant, care se sprijina reciproc si care se
integreaza intr-o strategie de instruire si autoinstruire coerente;
Stabilirea mijloacelor de invatamant reprezinta o actiune componenta a proiectarii pedagogice;
Eficienta mijloacelor tehnice de instruire depinde de pregatirea profesorului, de masura in care
este familiarizat cu aparatele, de pregatirea elevilor pentru a le utiliza in activitatea lor;
Este necesar ca informatiile transmise cu ajutorul mijloacelor tehnice sa fie integrate in sistemul
cognitiv al elevilor (prin verbalizari, corelatii, prelucrari, interpretari).
(cf. Ionescu & Bocos, 2017)
STILUL DE CONDUCERE al profesorului

Reprezinta o componentă definitorie a succesului activităţilor de instruire desfăşurate şi totodată un

element psihosocial cu grad ridicat de formativitate;
Asigură un caracter personal predării, orientează predarea prin trăsături permanente, are o valoare
metodologică, operaţională pentru situaţiile problematice ale predării-învăţării;
Se exprimă prin capacitatea profesorului de a face alegerile potrivite în situaţiile instruirii, de a alege
metodele şi formele de lucru pedagogic prin care el realizează randamentul pedagogic superior.
Cercetările disting, în acest sens, după influenţele conducerii asupra comportamentelor elevilor, stiluri
autoritariste, democratice şi laissez-faire;
Gilbert De Landsheere descrie trei tipuri de profesori:
TIPUL X – predominant afectiv, acordă importanţă calităţii relaţiilor cu elevii, prietenos, preocupat de persoana
elevilor;
TIPUL Y – dominant cognitiv, centrat pe materie, se concentrează asupra materiei de predat, sistematic, riguros în
predare şi evaluare;
TIPUL Z – profesorul creator, cu gândire divergentă, stimulează elevii, le caută creativitatea.

Argumentaţi pentru care dintre aceste tipuri de profesori militaţi în instruirea contemporană!
 Modulul al II-lea

Aspecte specifice
privind produsele curriculare si
proiectarea didactica
Reflectati!
“In toate lucrurile, succesul depinde de pregatirea anterioara si, fara
o astfel de pregatire, esecul este sigur”.
(Confucius)

“Un lucru didactic bine facut este rezultatul unui proiect didactic
bine gandit”;
(I. Negret – Dobridor, 2005)

“Important nu este proiectul realizat in urma proiectarii lectiei, ci

insasi actiunea de a proiecta, de a te gandi la consecintele actiunilor
tale viitoare.”
(M. Cutright, 2001)
 Categorii de obiectivari ale demersurilor
curriculare (v. Negret – Dobridor, 2008):
Obiectivari primare Obiectivari Obiectivari tertiare
secundare
Planul de invatamant Manualele pentru elevi Auxiliare curriculare

Programa scolara Ghidurile metodice Orare scolare

Manualele profesorilor Planificari calendaristice

Proiecte pedagogice

Caracter oficial Caracter oficial,

si obligatoriu nu si obligatoriu Caracter de sugestie si
indrumare

Structuri curriculare
fundamentale
Planul de invatamant
Document reglator esential de politica educationala = parcursul de invatare pe care
scoala il ofera elevilor in cadrul unui nivel de invatamant, pentru a putea asigura tuturor
copiilor din toate unităţile de stat şi particulare din ţară, acces la acelaşi tip de educaţie și
şanse egale în dezvoltare şi învăţare.

Precizeaza:
Disciplinele obligatorii studiate de elevi pe parcursul fiecarui an scolar
(grupate pe arii curriculare - Limbă şi comunicare, Matematică şi ştiinţe ale naturii, Om şi
societate, Arte, Educaţie fizică şi sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare) = 80% discipline
obligatorii + 20% discipline optionale)

Nr. ore alocate pe saptamana/ discipline obligatorii (TC)

Nr. ore care pot fi alocate disciplinelor optionale (CDS)

Planul de invatamant
In functie de numărul de ore minim/maxim pe arii curriculare,
discipline şi anii de studiu

Fiecare şcoală/clasă îşi elaborează schema orară unde se precizează

numărul de ore alocate efectiv pentru studierea unui obiect de
învăţământ şi disciplinele opţionale prevăzute a se studia în limita
timpului rezultat din diferenţa dintre numărul maxim şi minim prevăzut
de planul cadru.

Presupune o abordare integrata a curriculumului = organizarea

disciplinelor pe teme cross-curriculare prornind de la premisa ca
exista o serie de competente comune unui grup de discipline;
 INSTRUIREA INTEGRATA(v.
Ciolan & Ciolan, 2008; Popovici Borzea, 2017)

Problemele concrete de viată

au un caracter integrat si nu pot fi soluționate decât apelându-se la
cunoştinţe, deprinderi, competenţe ce nu sunt încadrate în contextul strict al
unui obiect de studiu!

Schimbare de optică
în ceea ce priveşte raportul dintre conţinutul învăţării şi elev:

Modalitate de predare, de organizare si planificare a instruirii care produce o

interrelaționare a disciplinelor sau a obiectelor de studiu, ajută la crearea de
conexiuni între ceea ce învaţă elevii si experienţele lor/ stabilirea de relaţii
clare de convergentă între cunoştintele, deprinderile, competenţele si valorile care
îşi au bazele în interiorul unor discipline şcolare distincte!
E favorizata de…

Invatarea bazata pe proiect;

Predarea in echipa formata de mai multe cadre
didactice;
Invatarea prin cooperare;
Invatarea activa;
Implicarea comunitatii;
Aplicatii ale inteligentelor multiple;
Tipuri de optionale in invatamant
(CDS)
CDS = oferta educationala propusa de scoala in concordanta cu nevoile si interesele de
invatare ale elevilor, specificul scolii, nevoile si traditiile comunitatii locale; include:
a) optionale propuse de unitatea de invatamant = cadrele didactice elaboreaza
programa scolara, respectand modelul de proiectare curriculara pentru invatamantul
primar;
&
b) optionale la nivel national = oferta centrala (vezi programe scolare aprobate de
MEN);

Pot reprezenta:
Noua disciplina – introduce un obiect de studiu, in afara celor prevazute in TC;
Optional integrat – noua disciplna/ obiect de studiu, structurata in jurul unei teme integratoare pentru
o anumita arie curriculara sau pentru mai multe arii curriculare;
Programa scolara
Document oficial/ de politică educaţională care redă conţinutul învăţământului,
fiind elaborată pe cicluri de învăţământ şi clase, separat pentru fiecare
disciplină;

Existenţa unui plan cadru de învăţământ nu are valoare fără programe

şcolare adecvate, actualizate, modernizate, ele însele „programe-cadru“,
flexibile, tolerante, dar suficient de orientative şi suportive = unitatea dintre
plan si programa!

Instrument de transpunere în practică a curriculum-ului = detaliaza elementele

obligatorii de parcurs la o anumita disciplina, devenind ghidul fundamental
al activitatii didactice (de la definirea obiectivelor si formularea strategiilor
de invatare si instruire pana la stabilirea strategiilor si instrumentelor de
evaluare);

Urmareste sa amelioreze intelegerea si aplicarea curriculumului national, clarificand

sau detaliind acele elemente semnalate de cercetari si de practicile curente
ca fiind problematice;
Programele scolare (structura)

Nota de prezentare: v. statutul disciplinei de studiu, alocarile orare aferente potrivit planului-cadru de
invatamant, documente relevante care sustin studiul disciplinei respective, trasaturi definitorii ale
ofertei, noutatea abordarii, prezentarea structurii programei si a semnificatiei termenilor – cheie utilizati
(cf. Popovici Borzea & Duta, 2019);

Competente generale: definite pe obiect de studiu si formate pe parcursul mai multor ani scolari/ nivel
de scolaritate;

Competente specifice si activitati de invatare: daca competentele specifice se formeaza pe parcursul

unui an scolar, sunt derivate din competentele generale si reprezinta etape in dobandirea acestora,
activitatile de invatare au caracter de recomandare si au rolul de a orienta profesorul asupra
modalitatilor de dezvoltare a competentelor specifice prin intermediul continuturilor recomandate;

Continuturi ale invatarii: selectate din structura domeniilor de cunoastere, prin raportare la
competentele specifce;

Sugestii metodologice: include recomandari de strategii didactice care contribuie predominant la

realizarea competentelor, cu accenturarea corelatiilor interdisciplinare + repere privind evaluarea
invatarii, prin raportare la competentele specifice urmarite.
Manualul scolar/ digital
Manualul = produs curricular care concretizeaza programa scolara in diferite unitati
didactice sau experiente de invatare = instrument de invatare important pentru elev =
principal instrument pentru implementarea curriculumului;
Introducerea manualelor alternative reclama din partea cadrelor didactice
“competente psihopedagogice deosebite pentru alegerea acelor manuale care se adapteaza
cel mai mult caracteristicilor psihocomportamentale ale elevilor, precum si propriilor
aptitudini si stiluri didactice” (cf. Potolea si Manolescu, 2006);
In varianta tiparita sau digitala (sub impactul tehnologiilor digitale) noua
alfabetizare, dincolo de text si imagine, implica capacitatea de a naviga prin multitudinea
de informatii noile generatii au o preferinta evidenta pentru invatare relationata
continuturilor multimedia – audio, video, text, aplicatii, jocuri etc.

Invatamantul preuniversitar are nevoie de

includerea continuturilor multimedia in invatare, bine organizate
(cf. Popovici Borzea & Duta, 2019)
Auxiliarele curriculare
Varietate de materiale curriculare auxiliare, utilizate de profesori si elevi in
procesul didactic, pentru implementarea adecvata si eficienta a curriculumului:
Ghiduri metodologice, indrumare, culegeri de texte, probleme (manuale ale profesorilor)
de aplicare a noului curriculum, de proiectare si de evaluare pentru diferitele discipline de
invatamant;
Materiale de invatare complementare sau auxiliare in raport cu manualul scolar
(destinate prescolarilor si elevilor pentru individualizarea, contuarea si aprofundarea
invatarii);
Exemple:
Carti de povesti, caiete de colorat, caiete/ fise de lucru etc.
Softuri educationale (format multimedia)
Aplicatii educationale

Faciliteaza transmiterea de continuturi,

sporeste impactul psihologic, motivatia pentru invatare!
RETINETI!
Proiectarea activitatii didactice = rol important in
asigurarea succesului oricarei actiuni instructiv-educative
(cf. Potolea, Manolescu, 2010);

Proces de anticipare a pasilor ce urmeaza a fi parcursi

in realizarea activitatii didactice

Microproiectarea =
conceperea activitatilor ce trebuie desfasurate cu ocazia unei lectii/ grup de
lectii & realizarea anumitor obiective operationale derivate ale ciclului de
instruire in curs (v. Negret-Dobridor, 2005)
Principiile specifice de proiectare
pedagogica

Principiul centrarii pe obiective si continuturi de baza;

Principiul corespondentei permanente dintre obiective-
continuturi-metode-evaluare;
Principiul individualizarii instruirii;
Principiul integrarii depline a evaluarii in structura
activitatii de instruire;

(cf. S. Cristea, 2015)

Desfăşurarea procesului de proiectare a activităţii
didactice =

t0 - analiza diagnostică: t1 – prognoza sau proiectarea

Suntem aici! pedagogică: Unde vrem sa ajungem?

t2 – realizarea efectivă a
t3 - evaluarea performanţelor proiectului pedagogic;
înregistrate de elevi în urma
aplicării proiectului/ activităţii
desfăşurate;
PROIECTAREA EŞALONATĂ

Se concretizează în:
planificarea calendaristică;
proiectul unei unităţi de învăţare;
proiectul fiecărei lecţii în parte.
PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ

= activitatea de organizare a conţinuturilor, în desfasurare temporală, presupunand:

• citirea atentă a programei;
• stabilirea succesiunii de parcurgere a conţinuturilor;
• corelarea fiecărui conţinut în parte cu competentele specifice vizate;
• alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare conţinut în concordanţă cu competentele
specifice vizate.
Rubricatia recomandata este următoarea:
Şcoala .................................... Profesor................................
Disciplina................................. Clasa ...................................
Anul şcolar............................... Nr. ore/ saptamana ..............
Tip de curriculum .....................

Unităţi de
învăţare Compete Conţinutu Nr. ore
alocate Săptămân Observaţii
 
nte ri a
specifice
vizate
[se menţionează
titluri/teme] [se [din [stabili [se [se
 
precizeaz conţinutu te de precizeaz menţione
ă numărul rile către ă ază, de
 PROIECTAREA UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE

O unitate de învăţare are următoarele caracteristici:

• este coerentă din punct de vedere al competenţelor vizate;
• este unitară din punct de vedere al conţinutului tematic;
• se desf ăşoară continuu pe o perioadă de timp;
Unitatea de învăţare:………….
• se finalizeaz ă prin evaluare.
Nr. ore alocate:………………....

Reprezentare grafică recomandata:

Competente
Conţinuturi
-detalieri-
Activităţi
de
Resurse
 
Evaluare

specifice învăţare
 

vizate
[se [se [vizate/ [se [se menționează
metodele,
menţione precizează recomandate precizează instrumentele sau
modalitățile de
ază numărul de programa resurse de evaluare utilizate]
 
detalieri criterial al școlară sau timp, de
de competenţel altele adecvate loc,
Etapele microproiectarii activitatilor
didactice (adaptare dupa Negret-Dobridor, 2005)
START (lectura personalizata a programei scolare)

1. CE VOI FACE? = Formularea obiectivelor

operationale (din competentele prevazute in
programa)

2. CU CE VOI FACE? = analiza resurselor

(continuturi, capacitati de invatare, timp/ spatiu de
instruire)

3. CUM VOI FACE? = Elaborarea strategiilor de

instruire (sarcini/ conditii optime de invatare)

4. CUM VOI VERIFICA CA CEEA CE AM FACUT

ESTE EXACT CEEA CE TREBUIA? = Stabilirea
sistemului de evaluare (test evaluare formativa/
sumativa)
FINISH (proiectul de lectie)
Operationalizarea obiectivelor
Obiectivele operaţionale sunt corelate cu activităţi didactice determinate (lecţii), se urmăresc şi se ating
pe termen scurt, descriu ce urmează să ştie şi/sau să facă elevul şi se formulează în termeni de produs
al învăţării;

Condiţii ce se cer a fi respectate în procesul de formulare a obiectivelor operaţionale (cf. Cucoş, 2014):

Obiectivul vizează activitatea elevilor, nu a profesorului;

Trebuie să fie în principiu realizabil, să corespundă particularităţilor de vârstă, experienţei anterioare a elevilor
etc.;
Sa descrie comportamente observabile, şi nu acţiuni sau procese psihice interne;
Desemnează un rezultat imediat al instruirii, şi nu unul de perspectivă, neidentificat în timp şi spaţiu;
Se vor enunţa atât condiţiile de realizare a sarcinilor, cât şi criteriul performanţei, al realizării acestora;
Exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va face prin apelul la „verbe de acţiune”: a
recunoaşte, a identifica, a utiliza, a aplica, a distinge, a reda, a produce, a proiecta, a rezolva, a propune;
Fiecare obiectiv va viza o operaţie singulară, şi nu un comportament compozit, greu de analizat şi evaluat;
Obiectivele nu se vor repeta prin reformulări diferite: ele trebuie să fie unice, congruente logic şi valide
axiologic;
Sa ne reamintim!
A. Popovici Borzea afirma că noţiunea de obiectiv operaţional se refer ă la o „intenţie pedagogică ce
specifică schimbarea dorită în comportamentul elevului”, la sfârşitul lecţiei respective, iar indicatorii
comportamentali pot fi de natură (v. 2019, p. 225):

1.

1. verbală (nominalizare, enumerare, enunţare, de reguli/ definiţii, explicitare, povestire);

2. fizică sau psihomotorie (identificarea de obiecte sau comportamente, realizarea de acţiuni smple
şi complexe sub control, realizarea automată a aunor acţiuni cum ar fi scrisul);
3. atitudinală (enumerarea consecinţelor posibile ale unei acţiuni, manifestarea unei conduite în
relaţiile interpersonale etc.).
Trebuie să reţinem că se folosesc, în acest sens, verbele de acţiune şi se evită verbele cu spectru larg,
de tipul: a cunoaşte, a şti, a înţelege, a asimila, a învăţa.
Taxonomiile disponibile oferă, în acest sens, suficiente posibilit ăţi de varia ţie. Cea mai cunoscut ă este
taxonomia obiectivelor cognitive a lui B. S. Bloom, care se ordonează după un criteriu structural, cel
al complexităţii crescânde, cuprinzând 6 categorii.
 În tabelul urmator, aveţi enumerate aceste categorii şi exemple de verbe de acţiune
corespunzătoare fiecăreia dintre acestea:

Categoriile de Exemple de verbe-acţiuni

obiective din
taxonomia lui
Bloom
Cunoaştere A recunoaşte, a defini, a identifica, a reda, a
enumera, a descrie, a indica, a preciza;
Inţelegere A reformula, a transforma, a ilustra, a reorganiza,
a stabili, a interpreta, a explica, a exprima în
cuvinte proprii, a demonstra, a determina, a
concluziona;
Aplicare A folosi, a utiliza, a aplica, a completa, a
transfera, a clasifica, a propune, a proiecta, a
verifica, a efectua, a scrie, a rezolva;
Analiză A analiza, a diferenţia, a distinge, a discrimina, a
compara, a sorta, a selecta;
 MODELELE PRACTICE DE
OPERAŢIONALIZARE
Tehnica lui Tehnica lui Mager
Landsheere
Cele cinci etape = cinci Este bazata pe urmatoarele trei condiţii de operaţionalizare:
întrebări la care profesorul
Descrierea comportamentului observabil (a prestaţiei, performanţei sau competenţei
trebuie să răspundă pentru a
elevului);
formula un obiectiv
Precizarea condiţiilor de producere şi manifestare a comportamentului (se prezintă
operaţional – cine, când, ce,
cum, care. Răspunsurile la
cunoştinţele anterioare valorificate, se enumeră instrucţiunile oferite elevilor, se precizeaz ă

aceste întrebări se referă de
fapt la comportamentele (ce)
elevilor (cine) pe parcursul
sau la sfârşitul lecţiilor sau
activităţilor (când)
determinate de anumite
strategii (cum), iar obiectivul
este considerat realizat pe
baza evaluării performanţei
minim acceptate (care).
materialele didactice, mijloacele de învăţământ utilizate; se folosesc formulări de genul “cu
ajutorul, utilizând, folosind, pe baza, pornind de la, având la dispoziţie, valorificând etc.”);
Criteriul de evaluare sau stabilirea nivelului de reuşită minimală (se referă la exigenţele care
ţin de acceptarea performanţei standard/ minime a învăţării: absenţa sau prezenţa unei achiziţii,
nr. minimum de răspunsuri corecte, nr. încercărilor admise, caracteristicile erorilor acceptabile,
indici de viteză, precizie, calitate sau în unităţi de timp necesare pentru realizarea sarcinii de
instruire; se folosesc sintagme de genul „să numească trei proprietăţi, să sublinieze cca 80%
dintre cuvintele-cheie folosite, să rezolve problema...în 15 minute, să elaboreze răspunsul în
patru fraze pentru..., într-un limbaj ştiinţific, corect, concis” etc.); toţi elevii unei clase trebuie
să demonstreze comportamente corespunzătoare nivelului minim acceptabil pentru a evita
fenomenul acumulării de goluri în sistemul de cunoştinţe şi abilităţi!
 EXEMPLU:

Disciplina Limba şi literatura română (clasa a V-a):

Competenţa generală: 1. Participarea la interacţiuni verbale în diverse situaţii de
comunicare prin receptarea şi producerea textului oral;
Competenţa specifică: 1.1. Identificarea temei, a unor informaţii esenţiale şi de detaliu, a
intenţiilor de comunicare explicite şi/sau a comportamentelor care exprimă emoţii din
texte narative, monologate sau dialogate;

Obiectiv operaţional:

Până la finalul orei, elevii clasei vor fi capabili să identifice, în mod

independent, trei caracteristici ale unei persoane implicate într-un
dialog;
Aplicatie
Puteti formula si dvs., la disciplina pe care o
predati, plecand de la o competenta specifica, un
obiectiv operational respectand Tehnica lui
Mager?
Vezi:
a) Descrierea comportamentului observabil
b) Precizarea condiţiilor de producere şi manifestare a
comportamentului
c) Criteriul de evaluare sau stabilirea nivelului de reuşită minimală
Diferentierea sarcinilor de invatare
Negreţ-Dobridor, Oprea şi Duţă (2019, p. 453-454) afirm ă c ă o sarcină de învăţare se construieşte prin
derivare directă din obiectivul operaţional urmărit, este identic ă pentru to ţi elevii din clas ă, dar
diferenţiază instruirea, solicitând elevii să realizeze niveluri de performan ţă diferite, în func ţie de
capacităţile lor.
Exemplu:
Obiectiv operaţional: La sfârşitul activităţii, toţi elevii vor fi capabili s ă identifice cel pu ţin 5 adjective
dintr-un text dat ce conţine 10 adjective şi fără să fie subliniat vreun cuvânt care nu este adjectiv;
Sarcina de învăţare: Citiţi cu atenţie textul dat şi identificaţi adjectivele existente, prin subliniere cu o
linie:
G1 – cel puţin 5 adjective (unde G1 = grupul de elevi cu ritm lent de învăţare);
G2 – cel puţin 7 adjective (unde G2 = grupul de elevi cu ritm mediu);
G3 – cel puţin 9 adjective (unde G3 = grupul de elevi cu ritm rapid);
Proiectul pedagogic al lecţiei/ activitatii

Document curricular specific proiectarii zilnice a activitatilor de

invatare din gradinita/ scoala primara;

Structurat în două părţi (dupa Potolea si Manolescu, 2010):

1. Datele de identificare ale lectiei/ activitatii = reperele de baza ale
lectiei/ activitatii;
2. Desfasurarea propriu-zisă (parte detaliata, ce ilustreaza
desfasurarea activitatii/ lectiei in conformitate cu momentele
instruirii);

Proiectul trebuie să aibă coerenţă atât pe orizontală, cât

şi pe verticală!
Proiectul pedagogic al lecţiei (orientativ)
Data:
Clasa:
Nivelul capacitatilor de invatare ale elevilor:
Obiectul de studiu/ Disciplina:
Aria curriculara:
Tipul lectiei (transmitere/ insusire de noi continuturi, mixta-predare/invatare/evaluare, formare de priceperi si
deprinderi, recapitulare si sistematizare a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor, verificare si evaluare):
Competente specifice:
Obiective operationale (numerotate O1, O2...On):
Strategii didactice folosite (Metode si procedee, Mijloace didactice, Forme de organizare a activitatii elevilor):
Bibliografie:
Desfasurarea activitatii :

Momentul
desfasurarii
Obiectivul
operational
Tim Continutul lectiei
(probleme principale/
Strategi Evaluare

lectiei vizat p adiacente) a

didactic
a
NB! Momentele unei lectii pot fi urmatoarele: a) introducerea in activitate (prin captarea atentiei si
enuntarea obiectivelor); b) reactualizarea cunostintelor necesare desfasurarii lectiei/verificarea temei de casa
(daca este cazul); c) prezentarea continutului lectiei (dirijarea invatarii, obtinerea performantei, asigurarea
feedback-ului); d) incheierea activitatii (asigurarea transferului, sarcini de munca independenta).
Un proiect pedagogic bine gandit
(cf. Negret-Dobridor, Oprea, Duta, 2019)
SUB RAPORTUL
CONTINUTULUI
Precizeaza obiectivele instruirii in
maniera operationala, in termeni de
comportament observabil si testat;
Precizeaza atatea obiective cate pot fi
atinse in timpul afectat activitatii
didactice respective;
Precizeaza obiective operationale ale
materiei de studiu;
Acopera continuturile esentiale ale
materiei de studiu;
Permite diferentierea instruirii in
functie de pregatirea si de ritmul celor
care invata;
SUB RAPORTUL
FORMEI
Are o dimensiune rezonabila;
Este redactat intr-o forma clara, care
permite urmarirea modului in care
fiecare obiectiv poate fi transformat
intr-un rezultat masurabil;
Contine numai specificatiile care
privesc demersul de la obiective la
rezultate;
Ofera posibilitatea de a face
economie de scris fara a fi in dauna
efortului de gandire;
Nu uitati!

Proiectarea trebuie gândită ca un ghid pentru

activitatea educatorului, ceea ce înseamnă că pe
parcursul desfăşurării propriu-zise a activităţii,
demersul proiectat poate fi adaptat, reconsiderat, în
anumite limite, în funcţie de apariţia unor
elemente neprevăzute!

Este “perfectibil pe baza confruntarii cu realitatea” din clasa!

Trebuie sa aiba “caracter realist”, sa fie “usor de aplicat in practica”!
Cadrul didactic este un “regizor” ce trebuie sa se dovedeasca
“flexibil” (i se cere imaginatie, creativitate, spontaneitate)!
Avantaje/ dezavantaje ale proiectarii
didactice
Reflecta viziunea curriculara de ansamblu a cadrului didactic, capacitatea acestuia
de manageriere a activitatilor in vederea atingerii unui scop;
Obliga la proiectarea si desfasurarea activitatilor in maniera integrata, permitand
corelatia si transferul cunostintelor si al deprinderilor;
Implica cadrul didactic si elevii in activitati de invatare coerente, in desfasurare
logica, pe perioade anume de timp;
Permite valorificarea parteneriatelor educationale si personalizarea activitatii
fiecarui cadru didactic;
Faciliteaza eficentizarea activitatii fiecarui cadru didactic;

***************************

Fiind un demers laborios, solicita efort considerabil din partea profesorului pentru a
armoniza activitatile de invatare din perspectiva corespondentei dintre obiective-
continuturi-strategii didactice-evaluare;
Este cronofaga;
(dupa Anghelache, 2017)
 MODULUL AL III-LEA

Aspecte specifice privind

evaluarea scolara
 
Evaluarea – note definitorii (caracteristici)

Este o actiune de cunoastere (specifica) a unor fenomene sub

raportul insusirilor acestora, a starii si functionalitatii unui sistem,
a rezultatelor unei activitati;
Cunoasterea se efectueaza cu intentia de a influenta situatia,
sistemul, activitatea supusa evaluarii, de a le regla (o “evaluare
autentica” este menita sa imbunatateasca practica predarii si
invatarii);
Presupune un proces de colectare a datelor necesare fundamentarii
deciziilor ce urmeaza sa fie adoptate in scopul imbunatatirii
rezultatelor si a activitatii considerate;
Implica aprecierea situatiilor evaluate prin raportare la diverse
criterii;

(v. I.T. Radu, 2008)

 3 concepte ce definesc actul
evaluativ:
I. MASURARE
(Culegerea de informatii)

II. APRECIERE
(Judecata)

III. DECIZIA DE AMELIORARE

(Scopul evaluarii)
Masurarea

Se înregistrează cantitatea conţinuturilor achiziţionate de elev;

Rezultate diferite se pretează la moduri diferite de măsurare
(explicati!);
E nevoie de criterii de evaluare (obiectivele educaţionale/ tehnica cea
mai cunoscută de operaţionalizare a obiectivelor educaţionale este cea a
lui Mager, cunoscută şi sub denumirea de „regula celor trei C”);
reamintiti-va care sunt acesti trei C!
Măsurarea propriu-zisă = strângerea/ colectarea de informaţii privind
proprietăţile acestor rezultate, prin intermediul instrumentelor de
măsurare: probe orale, scrise, practice, extemporale, lucrări de sinteză,
teste etc.;

NB! Stă la baza aprecierii si asigură baza obiectivă a aprecierii;

Aprecierea
Este ulterioară măsurării si este o operaţie mult mai cuprinzătoare;

Corespunde emiterii unei judecăţi de valoare;

Stabileşte valoarea rezultatelor şcolare, precum şi a procesului de

învăţare;

A aprecia = ceea ce numai profesorul poate face!

Realizează o descriere calitativă a rezultatelor (prin prelucrarea şi

interpretarea informaţiei obţinute pe calea măsurării, din perspectiva
unor criterii valorice).
Decizia

Reprezintă finalul înlănţuirii de operaţii ce definesc actul evaluării în

ansamblul lui şi scopul acestui demers;
„Pentru ce evaluăm? Pentru ce aplicăm proba sau testul? Pentru ce
examinăm?” etc.
Se pot adopta decizii diferite, care se referă la:
• recunoaşterea/ „certificarea” rezultatelor, exprimată în termeni de:
promovat/nepromovat; admis/respins; reuşit/nereuşit; acceptat/
neacceptat; sau fac trimiteri la orientarea şcolară şi profesională;
• perfecţionarea procesului de instruire vizând: măsuri de
diferenţiere, de individualizare, de compensaţie, de ameliorare ori de
optimizare; alegerea de mijloace; adoptarea unui program special;
schimbarea strategiei didactice ori a metodei etc.
Complementaritatea operaţiilor evaluării

Evaluare = măsurare & apreciere & decizie!

(v. “A evalua înseamnă a emite judecăţi de valoare privind învăţarea de către
elev, pe baza unor criterii adecvate obiectivelor fixate, în vederea luării unor
decizii” , dupa M. Manolescu, 2011);
Modernizarea sistemului de evaluare implică modernizarea acestor trei
operaţii;
„Împreună ele presupun un sistem de concepţii, de tehnici de
măsurare, de criterii de apreciere obiectivă şi coerentă,
de standarde în vederea adoptării unor decizii de calitate”
(I.T. Radu)

ATENTIE!
Una fără cealalta, aceste trei operaţii nu se justifică
(se află într-o strânsă interdependenţă)!
I. Funcţiile generale ale evaluării
1. Funcţia constatativă, de cunoaştere, de constatare a stării fenomenului
evaluat. Pune în evidenţă: ”Ce este şi cum este fenomenul evaluat?”;
2. Funcţia diagnostică, de explicare a situaţiei existente. Pune în evidenţă ce
se află la originea situaţiei existente, care sunt factorii şi condiţiile care au
generat-o: “Cum se explică şi din ce cauză?”;
3. Funcţia predictivă, de ameliorare şi de prognoză – se concretizează în
deciziile de ameliorare, precum şi în predicţia evoluţiei activităţii şi a
rezultatelor evaluate: “Cum poate fi ameliorat şi care va fi starea lui
viitoare?”.

!!! Incercati sa redati, grafic, sub forma unei scheme/ organizator grafic
esenta acestor functii si modul in care interactioneaza (sugestie: puteti sa va
ganditi la semafor!).
II. Funcţiile specifice ale evaluării

Aceste funcţii sunt complementare, se presupun reciproc.

În principal, aceste funcţii
vizează reglarea, ameliorarea procesului,
atât a actului de predare, cât şi a activităţii de învăţare.
Prin urmare, aceste funcţii se referă la ambii parteneri ai procesului:
profesorii şi elevii.

??? Ganditi-va la profesor si elevi. Ce-i permite evaluarea cadrului

didactic? Dar elevului? Alcatuiti o lista cat mai completa.
Comparati lista dumneavoastra cu ceea ce urmeaza, doar dupa
ceea ce o realizati! ☺
Funcţiile specifice ale evaluării
Permite profesorului:
Să culeaga informaţii cu privire
la măsura în care au fost
realizate obiectivele stabilite;
Să-şi explice activitatea realizată
şi aşteptările pedagogice;
Cunoaşterea procedurilor şi a
acţiunilor reuşite, dar şi a
punctelor critice;
Sugerează căi de perfecţionare a
stilului didactic promovat de el;
Constituie un control/
autocontrol asupra activităţii
desfăşurate;
Permite identificarea cauzelor
eventualelor blocaje, ale
dificultăţilor întâmpinate de
elevi;
Din perspectiva elevului:
Evaluarea orientează şi dirijează activitatea de învăţare a
elevilor (ce trebuie învăţat şi cum trebuie învăţat);
Oferă elevilor posibilitatea de a cunoaşte gradul de îndeplinire a
sarcinilor şcolare, de atingere a obiectivelor activităţii;
Are efecte pozitive asupra însuşirii temeinice a cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor;
Constituie mijloc de stimulare a activităţii de învăţare, de
angajare a elevilor într-o activitate susţinută;
Formează o motivaţie puternică faţă de învăţare, o atitudine
pozitivă/ favorabilă faţă de şcoală;
Constituie un mijloc eficace de asigurare a succesului şi de
prevenire a eşecului şcolar;
Contribuie la formarea capacităţii şi atitudinii de autoevaluare;
Contribuie la precizarea intereselor, aptitudinilor elevilor şi la
depistarea dificultăţilor în învăţare;
Contribuie la întărirea legăturii şcolii cu familia
 CONCLUZIE (sistematizarea functiilor evaluarii cu cele ale
autoevaluarii elevului - vezi Stan, 2001, apud Cucos, 2014):

Functii specifice Functia specifica

dimensiunii Conotatii
Conotatii in plan autoevalativ
in plan
normative a Conotatii in plan evaluativ
autoevalativ Conotatii in plan evaluativ
autoevaluarii si
Constatativa
evaluarii didactice
Diagnostica
Prognostica
Constatativa Surprinde nivelul de Indicator de baza al
pregatire Functia
atins sispecifica
il gradului de eficienta cu
raporteaza la privire la procesul de
expectantele proprii, predare/ invatare;
cat si la cele ale
profesorului;
Diagnostica Radiografiere a Evidentiere si
capacitatilor interpretare a lacunelor
performantiale sub/ existente in planul
supraevaluate si pregatirii elevilor si a
interpretare a cauzelor acestora;
discrepantelor
 CONCLUZIE (continuare):

Functii specifice Functia specifica

dimensiunii Conotatii
Conotatii in plan autoevalativ
in plan
formative a Conotatii in plan evaluativ
autoevalativ Conotatii in plan evaluativ
autoevaluarii si
Constatativa
evaluarii didactice
Diagnostica
Prognostica
Motivationala Efectul motivational Sanctiune sau
Functia specifica
este mediat de recompensa acordata
personalitatea elevilor in functie de
elevului, relatia apropierea acestora de
existenta intre criteriile de evaluare;
autoevaluare –
evaluare;
Decizionala Reper pentru Suport pentru plasarea
aprecierea de sine/ adecvata in ierarhia
relationarea sociala in clasei/ in raport cu
grupul de apartenenta; standardele
docimologice;
Strategii/ forme/ tipuri de evaluare
Strategii = cum va fi concepută/ proiectată evaluarea?
- În sens larg:
Strategia = un ansamblu de acţiuni coordonate în vederea atingerii unui scop.
- În domeniul educaţional:
Strategia evaluativă = un demers prealabil şi orientativ menit să ofere perspectiva din
care va fi concepută evaluarea (NB! Raţiunea esenţială a evaluării şcolare moderne este
asigurarea reuşitei elevilor).

Sau:
„Strategia în evaluarea educaţională reprezintă conduita deliberativă
responsabilă a evaluatorului în toate aspectele şi pe întreaga întindere a demersului
evaluativ, ca şi opţiunea pentru cel mai oportun şi mai adecvat tip/ mod de evaluare
pedagogică, în situaţia instructiv-educativă dată” .
(D. Ungureanu)
Clasificarea strategiilor evaluative

Taxonomiile strategiilor evaluative:

diverse, în funcţie de criteriile folosite (vezi opţiunea pentru un mod sau tip
major de evaluare);
se configurează în posibilităţi alternative “dihotomice”/ polare.
Din perspectiva activităţii evaluative cotidiene, care are funcţii predominant
formative/ ameliorative, ne intereseaza:

Evaluarea criteriala versus evaluarea normativa;

Evaluarea interna versus evaluarea externa;
Evaluarea initiala, continua/ formativa si sumativa;
Evaluarea criteriala vs. evaluarea normativa

Strategii tradiţionale, care datează de secole: considera ca este nevoie să se

realizeze o selecţie a elevilor în funcţie de accesul lor la anumite standarde de
conţinut;

Strategiile normative, comparative = elevii sunt comparaţi, clasaţi (vezi si

faimoasa „curba în formă de clopot” a lui Gaus); ierarhizeaza elevii intr-o
clasa (elevi buni/ mediocri sau medii/ slabi) etc. Strategia normativă
(comparativă) în evaluarea educaţională tinde să fie înlocuită;

Strategii evaluative criteriale sau evaluarea prin obiective = are la bază

evaluarea prin obiective educaţionale; stabilesc cu mai multă rigoare şi fineţe
ceea ce se numeşte „standardul minim acceptat” sau „performanţa minimă
acceptată”, care exprimă pragul de reuşită a unui elev într-o anumită situaţie
educaţională.
Evaluarea iniţială – evaluarea formativă –
evaluarea sumativă
Se afla într-o strânsă unitate şi complementaritate!

Au la bază trei criterii:

a) Cantitatea şi calitatea informaţiei sau experienţei pe care trebuie
s-o acumuleze elevul şi care trebuie evaluată; distingem evaluare
parţială sau evaluare globală;
b) Axa temporală la care se raportează evaluarea: la începutul, pe
parcursul şi la finalul instruirii;
c) Sistemul de referinţă pentru emiterea judecăţilor de valoare
asupra rezultatelor evaluate: evaluare criterială (bazată pe obiective)
sau evaluare comparativă, normativă, clasificatorie;
Evaluarea iniţială
Se realizează la începutul unui program de instruire.

Este necesară pentru:

cunoaşterea nivelului de realizare a învăţării prealabile, a nivelului comportamentului
cognitiv iniţial;
determinarea liniei de pornire la începutul unui program de instruire (an şcolar, intrare în
clasa I, în ciclul gimnazial sau liceal etc.);
indispensabilă pentru a stabili dacă elevii în cauză dispun de pregătirea necesară creării de
premise favorabile unei noi învăţări (cunoştinţe, abilităţi, capacităţi, motivatie!!!); NB! De
ce si motivatie???
utilă pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt
program de recuperare;
este una din premisele conceperii programului de instruire (vezi probe ce realizează un
diagnostic al pregătirii elevilor şi totodată îndeplinesc o funcţie predictivă, indicând
condiţiile în care elevii vor putea asimila conţinuturile noului program de instruire).
Evaluarea formativă
- Evaluarea formativă = tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul unui demers
pedagogic, este frecventa sub aspect temporal şi are ca finalitate remedierea lacunelor
sau erorilor săvârşite de elevi (Bloom);
- Caracteristici esenţiale :
este o evaluare criterială;
face parte din procesul educativ normal;
„nereuşitele” elevului sunt considerate ca momente în rezolvarea unei probleme şi nu ca
slăbiciuni ale acestuia;
permite profesorului şi elevului să determine dacă acesta din urmă posedă achiziţiile
necesare pentru a aborda sarcina următoare, într-un ansamblu secvenţial;
are ca scop să îndrume elevul să surmonteze dificultăţile de învăţare;
este internă procesului de învăţare, este continuă, mai curând analitică şi centrată mai
mult pe cel ce învaţă, decât pe produsul finit;
acest tip de evaluare devine util atât pentru elev ,cât şi pentru profesor;
Evaluarea formatoare – forma desăvârşită/
perfectă a evaluăriiformative
Funcţia dominantă a evaluării formatoare este de a însoţi şi de a ajuta
învăţarea;

Are drept scop promovarea activităţii de învăţare ca motor motivaţional

pentru elev, precum şi ca “sprijin în conştientizarea metacognitivă… Ajungem
astfel la… autoreglare” (J. Vogler);

Ideea centrală = evaluarea formativă devine eficace când se transformă în

autoevaluare şi reglează procesul învăţării; are la bază intenţia de a centra
demersul pedagogic “pe reglarea asigurată prin elevul însuşi” si convingerea
că elevul însuşi este capabil să-şi regleze activitatea de învăţare .

(dupa M. Manolescu)
Evaluarea sumativă sau
„certificativă”
Caracteristici esenţiale:
este o evaluare de bilanţ care intervine la sfârşitul parcurgerii unui ansamblu de sarcini de
învăţare ce constituie un tot unitar;
evidenţiază efectul terminal rezultat de pe urma învăţării, nu cum s-a ajuns la acest produs
(este centrată pe rezultatele globale, de bilanţ al învăţării);
de cele mai multe ori este externă (ex: evaluarea nationala, bacalaureat etc.);
se încheie cu atribuirea unei note sau calificativ, a unui certificat sau diplomă;
intervine prea târziu ca să mai poată influenţa cu ceva ameliorarea rezultatelor şi refacerea
procesului deja parcurs;
furnizează informaţii de bilanţ în vederea: a) diagnosticării într-o formă globală, a
realizării obiectivelor generale ale unei programe sau părţi a programei; b) certificării
sau recunoaşterii atingerii unui nivel de pregătire, dobândirii unor competenţe; c)
adaptării unor decizii legate de promovarea/ nepromovarea, acceptarea/ respingerea,
acordarea/ neacordarea unei diplome; d) clasificării/ ierarhizării sau diferenţierii
elevilor; e) confirmării sau infirmării eficienţei prestaţiei cadrelor didactice etc.
Pe scurt…
Indicatori EV. INITIALA EV. EV.
FORMATIVA SUMATIVA
CAND? Inaintea inceperii Pe intreg parcursul La sfarsitul invatarii/
invatarii/ formarii invatarii/ formarii formarii

Orientarea activitatii Reglarea procesului de Certificarea nivelului de

IN CE SCOP?
viitoare predare-invatare cunost./ capacit.

Se evalueaza elevii Se evalueaza profesorul si Se evalueaza elevul

CINE? elevii

Evaluare diagnostica
Evaluare prognostica Evaluare de inventariere
(constatare a rezultatelor si
FUNCTIE PRINCIPALA (indica conditiile in care (clasificarea/ ierarhizarea
sprijinirea continua a
elevii vor asimila elevilor)
dezvoltarii elevilor)
continutul noului program
de instruire : cunostinte
anterioare, capacitate de
invatare, motivatie)

Motiveaza elevii,
stimuleaza
Relatii de cooperare profesor
Evaluarea externa vs. evaluarea
interna
Evaluarea randamentului scolar este, de regula, o evaluare interna, completata, orientata si
sustinuta de evaluari externe (efectuate de alte persoane decat cele care au realizat
instruirea elevilor: directori de scoli, inspectori scolari, servicii de evaluare, cercetatori,
autori de manuale/ curriculum scolar etc.);
Functii:
O evaluare “macroscopica”;
Compararea rezultatelor unei promotii cu ale celor precedente;
Verificarea si aprecierea activitatii cadrelor didactice;
Reglarea conduitei profesorului ca evaluator;
Compararea rezultatelor obtinute de unitatile scolare si oferirea unui etalon autoritatilor
scolare prin care sa fie evaluata eficacitatea activitatii in fiecare unitate scolara;

??? Ce dezavantaje identificati evaluarilor externe?

Nu uitati!
EVALUAREA EFICACE
=
CONTINUA, COMPLETA!

Sa avem grija ca:

Strategiile de evaluare (initiala, formativa, sumativa) sa se afle într-
o strânsă unitate şi complementaritate;
Sa realizam o evaluare criteriala, mai degraba decat una
normativa/ comparativa (evaluarea elevului nu in raport cu ceilalti
colegi, ci in raport cu competentele generale si specifice ale
programelor scolare = standarde unitare si obligatorii pentru toti
elevii din Romania)!
Evaluarea pe bază de competenţe – alternativa la
evaluarea tradiţională centrată pe cunoştinţe

Competenţa reprezintă un megarezultat educaţional, o disponibilitate

acţională a elevului, bazată pe resurse bine precizate, dar şi pe
experienţa prealabilă, suficientă şi semnificativ organizată;

Se materializează în performanţe ale elevului, predictibile în mare

măsură pe baza prestaţiilor anterioare;

Competenta = un indicator pentru ceea ce trebuie sa faca un elev, pe

cand performanta este masura realizarii efective a unei competente;
prin raportare la competenta aflam ceea ce elevul trebuia sa realizeze;
prin raportare la performanta aflam ceea ce elevul face in mod
concret!!!
Metode, tehnici siinstrumente de
evaluare
Metoda de evaluare = calea pe care o urmează profesorul împreună cu elevul/
elevii săi în demersul evaluativ;
Tehnica de evaluare = modalitatea prin care cadrul didactic declanşează şi
orientează obţinerea din partea elevilor a răspunsurilor la cerinţele exprimate;
Instrumentul de evaluare = o probă, o grilă, un chestionar, un test de evaluare
care „colectează” informaţii. Se compune, de regulă, din mai mulţi itemi
(diverse tipuri solicită tehnici diverse de redactare, formulare sau prezentare a
răspunsurilor).

Legătura indisolubilă dintre metodele de evaluare,

tehnicile de evaluare şi instrumentele de evaluare!
Metode de evaluare - clasificare
În funcţie de criteriul istoric, metodele de evaluare se diferenţiază în :

A. B.
Metode tradiţionale Metode moderne,
de evaluare: alternative şi
complementare de
evaluare:

- Probe orale - Observarea

- Probe scrise - Portofoliul
- Probe practice - Proiectul/ Investigatia
- Referatul
- Autoevaluarea
-
Evaluarea/ verificarea orală
stabileşte cantitatea informaţiei şi calitatea procesului de învăţare
în care a fost implicat elevul;
cea mai importantă metodă folosită = conversaţia (euristică!)
individuala, frontala sau combinata!

Pericol:
Fragmentarea excesivă a examinării (orale) prin întrebări ajutătoare;

NB! Intrebarile orale:

În contextul evaluărilor şcolare curente, sunt itemi de evaluare orală;
Se folosesc in timpul verificarii lecţiei anterioare sau a temei pentru acasă, fie
in predarea noilor conţinuturi, consolidarea acestora etc.
 Clasificarea întrebărilor orale (dupa Manolescu &
Potolea, 2011):

I. După criteriul gnoseologic:

§ Întrebări reproductiv-mnemotehnice: Ce aţi văzut/auzit? Ce aţi aflat? Ce aţi reţinut?, etc.
§ Întrebări reproductiv-cognitive: Cum? Ce? Unde? Când? Ce anume?
§ Întrebări procesuale: Cum? În ce fel? Cum altfel? Cât anume?
§ Întrebări finalist-deliberative: De ce? Din ce cauză? În ce scop?
§ Întrebări relaţionale: Ce legătură este între….? Ce se întâmplă dacă?
§ Întrebări de comparare: Ce asemănări/ deosebiri sunt între?
§ Întrebări de clasificare: De câte feluri?
§ Întrebări de ordonare: Al câtelea?
§ Întrebări de sinteză procesuală: În concluzie?

II. Întrebări de atitudine (sau de poziţie/ opinie):

§ Întrebări opiniale: Ce crezi? Cum consideri? Care este părerea ta? Cum interpretezi?
§ Întrebări opţionale: Care/ cine/ ce...... dintre …. crezi că?

III. După gradul de implicare a elevului în elaborarea răspunsului: Deschise, de tip productiv-
cognitiv: De ce? Cum? Pentru ce? Cum se explică? Dar dacă? Etc./ Închise, de tip reproductiv-
cognitiv: Ce? Cine? Unde? Când? Cât? Care este? Care sunt?
AVANTAJE
interactiunea directă între profesor şi elev/ clasa de elevi
(v. “arta conversaţiei”);
elevul îşi poate justifica răspunsul, iar profesorul are acces
la detalii, prin intrebari suplimentare;
permite tratarea diferenţiată a elevilor;
feedback mai rapid;
dezvolta capacitatile de exprimare, argumentare si
originalitatea elevilor;
facilitează evaluarea unor trăsături de personalitate (vezi
comportamentul afectiv - atitudinal).
DEZAVANTAJE
starea de moment poate periclita obiectivitatea evaluării;
întrebările puse pot avea un grad diferit de dificultate
pentru diferiti elevi;
verificarea se face prin sondaj;
genereaza stres elevilor timizi;
prezintă riscul superficialităţii/ improvizaţiei/
formalismului;
solicită într-o măsură foarte mare memoria (mecanică);
este o metoda cronofaga;
Posibilitati de optimizare
centrarea întrebărilor pe ceea ce este esenţial;
un interval de timp rezonabil în care elevii să-şi poată
pregăti răspunsul;
atmosferă pozitivă, de încredere, de cooperare;
formularea clară, corectă a intrebarilor, care să solicite
gândirea independentă, originalitatea elevului;
să se ţină cont de nivelul de înţelegere al elevilor, de
limbajul lor;
corelarea cu celelalte metode de evaluare;
sa tina cont de natura si specificul disciplinei;
Evaluarea/ verificarea scrisă
Solicită elaborarea şi exprimarea în scris a ideilor, temelor de
lucru; elevii prezintă achiziţiile lor în absenţa unui contact
direct cu cadrul didactic;
Apelează la suporturi scrise, concretizate în fişe de muncă
independentă, lucrări de control curente (extemporale), lucrări
scrise semestriale anunţate (teze), probe de examen etc.;
Indică examinatorului, dar şi elevului/ candidatului ceea ce a fost
bine şi clar însuşit, punctele rezolvate, dar şi ceea ce mai trebuie
făcut (v. functia diagnostica);
Este un mijloc foarte bun de autoevaluare atât a activităţii
elevului, cât şi a profesorului.
Principalele modalităţi: (v. Manolescu & Potolea,

2011)

• Probe scrise de control curent (1-2 întrebări din lecţia de zi, max. 15-20 de
minute, cu rol de feed-back, vizand reproducerea celor învăţate/ exerciţii de
muncă independentă);
• Examinările scurte de tip obiectiv (in 5 minute, se dau 4-6 întrebări la care
elevii răspund în scris, succesiv; corectate fie de elevii înşişi prin raportare la
model, fie de cadrul didactic, fie de colegi, prin schimbarea lucrărilor);
• Lucrări scrise/ probe aplicate la sfârşitul unui capitol/ unitati de invatare
(acoperă elementele esenţiale, reprezentative ale capitolului/ unitatii de invatare
respective, verificand îndeplinirea tuturor obiectivelor terminale ale capitolului/
unitatii de invatare respective);
• Lucrări scrise semestriale/ teze (cuprind o arie mai mare de conţinuturi decât
cele realizate la sfârşit de capitol/ unitate de învăţare);
AVANTAJE
anonimatul lucrărilor/ grad mai mare de obiectivitate (v. criterii
de evaluare clar specificate si prestablite);
economie de timp pentru verificarea unui numar relativ mare de
elevi intr-un interval de timp determinat (favorizează compararea
rezultatelor);
avantajeaza elevii timizi sau care se exprima defectuos pe cale
orala;
permite tratarea coerentă a unui subiect/ elaborarea unui
răspuns mai cuprinzător;
manifestă posibilitatea revenirii la sarcina de rezolvat (asupra
unor idei, calcule);
asigură posibilitatea administrării timpului de către evaluat (v.
ritmul propriu).
DEZAVANTAJE
feed-back întârziat, mai slab;
nu face posibilă orientarea elevilor prin întrebări
suplimentare către un răspuns corect, complet, clar sau
pentru aprofundarea elementelor originale, provocatoare;
aspectele privind logica discursului, stilul personal,
acurateţea scrierii grafice, prezentarea îngrijită/ neîngrijită,
organizarea în pagină etc. ies mai pregnant în evidenţă,
ceea ce influenţează nota finală acordată.
Posibilitati de optimizare
comentarea generală, dar şi a fiecărei lucrări în parte;
o reacţie rapidă a evaluatorului;
evaluatorul va ţine seama de conţinutul lucrării, de
profunzimea şi de originalitatea abordării temei; va avea în
vedere mai puţin aspectul exterior, estetic (care poate fi
vizat ca problemă de-sine-stătătoare în cadrul baremului de
corectare);
vor exista întrevederi (cu caracter formativ) între
examinat şi examinator legate de particularităţile
prezentării scrise.
Evaluarea/verificarea prin probe
practice
Vizeaza “a sti sa faci” = identificare capacitatilor de aplicare practica a
cunostintelor dobandite, a gradului formare a unor priceperi si deprinderi,
concretizate in suporturi obiectuale sau activitati materiale;

Posibilă şi necesară la discipline specifice (v. cazul educaţiei tehnologice,

educaţiei plastice, educaţiei muzicale, educaţiei fizice), dar şi la discipline
predominant teoretice;

Variante/ tipuri specifice ale evaluărilor practice:

Executarea de către elevi a unor produse pornind de la un model;
Activitatile experimentale in contextul disciplinelor cu caracter practic-aplicativ;
Realizarea de către elevi a unor acţiuni pornind de la un proiect de acţiune;
Simularea unor acţiuni în condiţii speciale (pe calculator, în sălile de simulare, in atelier
etc).
 AVANTAJE & DEZAVANTAJE
poate stimula activităţile aplicative, poate întări legătura între
cunoştinţele teoretice şi aspectele practice legate de viaţă (sau de
cercetarea aplicativă);
prezentarea unor elemente de creativitate practică.

***********************
îngustimea practica, necultivarea orizontului conceptual;
mulţi profesori o consideră cronofagă;
presupune un efort mai mare al profesorului în fabricarea
dispozitivelor şi instrumentelor adecvate de evaluare şi, uneori, in
delimitarea unor cadre noi de examinare (laborator, atelier, viaţa
concretă);
Posibilitati de optimizare

Îmbinarea verificărilor
orale – scrise – practice!

Sunt modalităţi evaluative complementare, nu exclusive!

Nu acoperă separat întreaga realitate educaţională supusă evaluării!
Trebuie completate şi cu alte forme de evaluare pedagogică
(v. metodele alternative)!
Proiectul
= lucrare scrisă care se întemeiază pe o cercetare teoretică sau teoretico-
aplicativă amplă şi de durată;
implică un volum de muncă sporit;
se realizează atât prin activitatea în clasă, cât şi în afara clasei;
este recomandat atât pentru evaluarea sumativă, cât şi în evaluări formative;
având o desfăşurare pe durate mai mari de timp, în actul de evaluare (şi de
autoevaluare) pot fi luate în considerare atât produsul final, dar şi întregul
proces de elaborare a acestuia;
activitatea de realizare a proiectului poate fi individuală sau de grup/ în
echipă, iar evaluarea se poate raporta fie la munca/ implicarea fiecărui elev, fie
la munca unui grup de elevi.
Condiții pentru realizarea proiectului
Elevii să prezinte un interes (special) pentru tema proiectului;
Elevii sa cunoasca dinainte resursele materiale necesare;
Părinţii să fie înţelegători/ susţinători ai proiectului/ investigaţiei;
Criterii de evaluare (Potolea & Manolescu, 2011):
a) calitatea proiectului (validitatea, completitudinea, structurarea lui,
calitatea materialului utilizat, originalitatea acestuia, stabilirea scopului
proiectului, rezultate, concluzii, eficienţa proiectului, aplicabilitatea
lui, prezentarea proiectului – claritate, coerenţă, eleganţă, conexiuni
interdisciplinare);
b) calitatea activităţii elevului/ echipei (raportarea la tema proiectului,
implicarea în sarcini şi calitatea îndeplinirii lor, documentarea, nivelul
de comunicare, greşelile, creativitatea, cooperarea, calitatea
rezultatelor).
Avantaje
- pune subiectul evaluat într-o situaţie autentică de cercetare
şi de acţiune;
- cultivă încrederea în forţele proprii/ în colaboratori;
- stimulează creativitatea;
- cultivă gândirea proiectivă;
- facilitează achiziţionarea unor tehnici de elaborare şi de
execuţie a unei lucrări ştiinţifice, practice;
- dezvoltă abilităţi de lucru în echipă, inteligenţa socială,
inteligenţa practică şi pe cea emoţională.
Dezavantaje
ştiindu-se, în final, evaluaţi lucru încordat blocarea
imaginaţiei, a creativităţii, o autoexigenţă mult prea mare,
un autocontrol mult prea sever, inhibarea elanului
elevilor;
proiectul în echipă presupune respectarea de către toţi
partenerii a termenelor limită şi participarea echitabilă;
lipsa de coordonare şi de comunicare între membrii
echipei când aceasta are în componenţă coechipieri
egocentrici.
Portofoliul
permite emiterea unei judecăți de valoare întemeiată pe un ansamblu de
rezultate, reflectând complexitatea evoluţiei candidatului;
investigarea produselor activităţii, care de obicei rămân neimplicate în actul
educativ;
conţine informaţii (subordonate competențelor din programă) provenite din:
probe de evaluare scrise, practice, alte lucrări scrise;
fişe de informare/ documentare independentă, referate, eseuri, pliante, desene, colaje,
teste, C.D.-uri, casete video;
obţinute „în urma autoevaluării propriei prestaţii şcolare a elevilor, reflecţii ale acestora,
remarci ale părinţilor” (Bocoş, Jucan, 2017, p. 187).

Pedagogie care face din elev un aliat responsabil al propriei formări/

Accentul se pune pe capacitatea de analiză şi de discriminare, pe spiritul critic şi pe cel reflexiv, pe
puterea de a argumenta alegerea făcută.
Ipostaze (dupa Cucos, 2014, p. 446)
Ipostaz Descrier Scopuri Persoan Moduri de actiune
e e e
interesat
e
Portofo Colectie Intelegerea adecvata a
procesului de invatare la
Elevi
Profesori Identificarea si
liul de de elevi;
Invatarea elevului de a se
Parinti
elegerea unor
invatar lucrari evalua;
Sprijinirea elevului in
produse, avansarea
e ale constientizarea de comentarii si
progreselor realizate;
elevilor reflectii, analiza
ce dau colectiei,
seama recunoasterea
de necesitati unor
progrese ameliorari, fixarea
le de noi scopuri,
realizate prezentarea colectiei
intr-un profesorilor si
 AVANTAJE & DEZAVANTAJE
metoda de evaluare longitudinala (secventa lunga de timp);
consolidează imaginea de sine a elevului în raport cu capacităţile sale; înţelege mai
bine ce se aşteaptă de la el;
dezvoltă la elev conştientizarea importanţei căutării/ cercetării personale;
contrabalansează abordarea evaluării prin intermediul testelor standardizate care
nu ţin seama de contextele de învăţare (v. Manolescu);
constituie un mijloc de control şi de comunicare între elevi şi propriii lor părinţi/
colegi;
****************
este un „vas” mult prea încăpător (se pierde rigoarea evaluării);
putem pierde distincţia între relevanţă şi valoare;
elevul riscă să piardă sensul evoluţiei sale (v. estomparea obiectivelor);
există un grad mai mare de expunere a profesorului evaluator la diferitele puncte de
vedere legate de calitatea/ de valoarea produsului elevului;
ca evaluator, nu putem avea garanţii sigure că produsele inserate în portofoliu sunt
realizate de către elevii/ subiecții evaluați (Albu, 2009).
Observarea sistematică a comportamentului şi a
interacţiunilor elevilor

constă în urmărirea (sistematică a) modului în care

elevii participă la desfăşurarea lecţiilor, la asimilarea şi
aplicarea cunoştinţelor, la îndeplinirea diferitelor sarcini şi
responsabilităţi pe care le-au primit sau pe care şi le-au
asumat;
vizează şi urmărirea modului cum colaborează,
conlucrează, interacţionează elevii, modului cum şi cât
participă la proiectele de grup;
se bazează pe următoarele instrumente de evaluare: fişa
de evaluare, lista de control/ de verificare/ grila de
observatie.
 AVANTAJE & DEZAVANTAJE
surprinde fenomenul psihopedagogic în ritmul şi în modul lui natural de
manifestare;
creează condiţii favorabile apariţiei şi manifestării empatiei;
determină o cunoaştere mai profundă, dincolo de simplele impresii
(ocazionale); facilizează, astfel, explicarea şi înţelegerea anumitor reacţii,
atitudini, stereotipuri, impulsuri ale elevului;

************************
are coeficientul cel mai ridicat de subiectivitate;
este cronofagă;
există riscul să confundăm observarea cotidiană, obişnuită cu observarea
sistematică, ştiinţifică, coordonată de un obiectiv educaţional şi de o reţea
de concepte (psihopedagogice, psihosociologice, sociopedagogice).
Autoevaluarea
Dublă ipostază:
sens principal al întregii activităţi de evaluare (în context şcolar), una
dintre finalităţile de prim rang ale evaluatorului;

metodă de evaluare complementară - un obiectiv fundamental al

evaluării: acela de formare a capacităţii de autoevaluare a oricărui
absolvent al şcolii.

NB! Calitatea evaluarii realizate de profesor se repercurteaza direct asupra

capacitatii de autoevaluare a elevului (v. interiorizarea repetata a grilelor de
evaluare cu care opereaza profesorul = premisa a posibilitatii si validitatii
autoaprecierii elevului)!
Forme ale autoevaluării
autocorectarea sau corectarea reciprocă - depistarea realizărilor,
lacunelor şi a greşelilor proprii sau pe cele ale colegilor; un util exerciţiu
pe drumul conştientizării competenţelor în mod independent, al cunoaşterii
de sine şi al cuceririi autonomiei, în cele din urmă, al maturizării
psihosociale;
autonotarea controlată - elevul este solicitat să-şi atribuie o notă, apoi
aceasta este negociată cu evaluatorul sau cu colegii. Profesorul/colegii sunt
datori să-şi argumenteze punctul de vedere;
evaluarea reciprocă - nota este atribuită de un comitet de elevi stabilit (în
colaborare cu colegii) prin rotaţie sub îndrumarea profesorului.

Aceste situaţii-experiment nu trebuie, neapărat,

să se concretizeze printr-o consemnare reală în catalog!
Avantaje

elevul exercita rolul de participant la propria formare;

profesorul dobandeste confirmarea aprecierilor sale in opinia
elevilor, referitoare la rezultatele constatate;
contribuie la creşterea autonomiei elevului şi la maturizarea lui
psihosocială;
dezvoltă curajul de a-şi afirma părerea despre el însuşi în raport cu
baremele şi standardele cerute;
teama de evaluare se atenuează;
cultiva motivatia launtrica fata de invatatura si atitudinea pozitiva,
responsabila, fata de propria activitate.
Dezavantaje
confuzia rolurilor, între mijloace şi scopuri: autoevaluarea - mijloc
şi scop educativ;
şantajul afectiv: cei care învaţă îşi dezvoltă şi desfăşoară anumite
strategii pentru a se proteja de incertitudine şi de îndoială;
accentuarea inegalităţilor: unii susţin că autoevaluarea se adresează
mai degrabă elevilor buni; acest lucru pune sub semnul întrebării
«caracterul democratic» al autoevaluării;
relaţiile familie-şcoală: nu este întotdeauna sigur că valorile care
susţin autoevaluarea şi pe care le stimulează practica autoevaluării
corespund celor susţinute şi încurajate de familia elevului.
Tehnica de evaluare
Itemul pedagogic = sarcina de lucru + răspunsul
aşteptat!
Itemii = elementele probei unui examen sau ale unei
evaluări normale, la clasă;
Diverse tipuri de itemi tehnici diverse de redactare,
formulare sau prezentare a răspunsurilor.

Exemplu:
Un item tip „completare de frază” va face apel la „tehnica textului
lacunar”. Elevul va completa spaţiile libere din textul respectiv. Puteti
da si alte exemple?
Clasificarea itemilor
După criteriul obiectivităţii corectării şi notării, se disting trei tipuri:
1. Itemi obiectivi:
- itemi cu alegere duală/ dihotomici;
- itemi cu alegere multiplă/ cu răspunsuri la alegere;
- itemi de tip pereche/ de asociere.

2. Itemi semiobiectivi:
- itemi cu răspuns scurt;
- itemi de completare;
- Itemi tip întrebări structurate.

3. Itemi subiectivi (cu răspuns deschis):

- itemi de tip rezolvare de probleme sau de situaţii-problemă;
- itemi de tip eseu.
1. Itemii obiectivi
1.1. ITEMII TIP ALEGERE DUALĂ = solicită elevului selectarea
răspunsului corect din două variante propuse: "adevărat/ fals", "corect/
incorect", "da/ nu", "acord/ dezacord", "varianta 1/ varianta 2" etc.
Testează însuşirea cunoştinţelor, a definiţiilor, capacitatea de apreciere a
corectitudinii unui material masoara rezultate ale invatarii situate la
nivelurile cognitive inferioare!

Exemplu:
"Stabiliţi valoarea de adevăr a următorului enunţ:
………………….., incercuind A (daca enuntul este
adevarat) sau F (daca enuntul este fals)” A/ F
Reguli/ cerinte de formulare
Se vor evita enunţurile generale, ambigue, lungi sau
dificil de înţeles, dar şi cele cu o slabă relevanţă
educaţională sau a celor care conţin o negaţie sau dubla
negaţie;

Se va evita introducerea a două sau mai multor idei într-

un enunţ (cu excepţia relaţiilor de tip cauză – efect);

Se vor furniza indicaţii clare privind modalitatea de

răspuns (încercuieşte, bifează etc.);
1. Itemii obiectivi
1.2. ITEMII TIP ALEGERE MULTIPLĂ = solicita identificarea unui raspuns
dintr-o lista de alternative/ variante, din care unul este corect, iar restul par a fi
corecte;
Elemente componente:
premisa (enunţul);
opţiunile (o listă de 3, 4 sau 5 alternative) dintre care una este cheia (răspunsul
corect), iar ceilalţi distractorii (variantele de răspuns incorecte, dar plauzibile).

Exemplu:
"Alegeţi varianta corectă, incercuind litera corespunzatoare raspunsului vostru:
Autorul Amintirilor din copilarie este:
a) Mihai Eminescu

b) Ion Creanga

c) Ioan Slavici“ (Răspuns corect: b)

d)
Reguli/ cerinte de formulare
Premisa să furnizeze indicații clare despre cum se va completa, dar
fără indicii pentru răspunsul corect;
Se va evita utilizarea negaţiei în premisă (sau, dacă este absolut
necesar să fie folosită, negaţia se va sublinia);
Opţiunile vor fi plauzibile şi paralele;
Se va evita utilizarea expresiilor: toate cele de mai sus sau nici unul de
mai sus;
Intre opţiuni va fi un singur răspuns “corect” sau “cel mai bun”;
Răspunsurile corecte vor fi amplasate aleator (ca număr al variantei de
răspuns) şi nu se va forţa formularea mai multor opţiuni (4 sau 5), dacă
natural sunt doar 3.
1. Itemii obiectivi
1.3. ITEMI DE TIP PERECHE (SAU ASOCIERE) = realizarea
corespondenţei ideatice, între premise (informaţiile din prima coloană) şi
consecinte (informaţiile din a doua coloană).

Exemplu:
"Indicaţi, prin săgeţi, corespondenţa dintre elementele enumerate mai jos în coloana din
partea stângă (coloana A) şi categoriile din care fac parte, enumerate în coloana din partea
dreaptă (vezi coloana B):
A B
Parti de vorbire Adjectivul
Parti de propozitie Atributul
Pronumele
Predicatul
Subiectul
Substantivul
Verbul
Reguli/ cerinte de formulare
Numărul premiselor şi cel al răspunsurilor trebuie să fie
inegal; de obicei, sunt mai multe răspunsuri (de la 4 la 7),
iar coloana din dreapta conţine cele mai multe elemente;
Se va preciza dacă elementele din coloana răspunsurilor se
vor folosi o singură dată, de mai multe ori sau niciodată,
iar listele de elemente să fie omogene;
Cel puţin într-una dintre coloane elementele vor fi aşezate
după o anumită regulă (alfabetică, numerică etc.).
Avantaje
Abordarea, intr-un interval de timp redus, a unui volum mare de rezultate
ale invatarii situate la nivelul cunoasterii si intelegerii;

Tehnicile sale de redactare sunt mai bine elaborate şi dezvoltate decât cele
ale itemului subiectiv;

Sunt mai eficaci, mai usor de cuantificat decat itemii subiectivi;

Din cauza specificităţii sarcinilor, favorizează claritatea în expunerea/

prezentarea informaţiilor;

Poate fi corectat mecanic sau de personal de birou (nu necesita o schema

de notare detaliata, punctajul acordandu-se in functie de marcarea
raspunsului corect).
Dezavantaje
Solicita rezultate ale invatarii de complexitate scazuta;

Un instrument de evaluare constituit numai din itemi obiectivi este

foarte greu şi costisitor de redactat (cere mult timp si efort, dar si
cunoasterea regulilor redactării acestui tip de itemi);

Nu permite elevului să se exprime cu cuvinte proprii;

Permite răspunsul la întâmplare (elevul are mari sanse sa

raspunda prin ghicire).
2. Itemii semiobiectivi
Categorie de itemi care pune evaluatul in situatia de a construi total
sau parţial răspunsul şi nu de a-l alege; pot fi folositi la orice
disciplina, forma de evaluare (initiala, continua, sumativa) si masoara o
gama mai larga de capacitati intelectuale, avand nivel de dificultate
variabil.

Se disting următoarele tipuri de itemi semiobiectivi:

itemi cu răspuns scurt;
itemi de completare;
întrebări structurate.
2. Itemii semiobiectivi
2.1. ITEMII TIP RĂSPUNS SCURT = construirea unui răspuns, limitat ca
spaţiu, sub formă de propoziţie (frază), cuvânt/ număr/ simbol, la o cerinţă de
tip întrebare directă.

Exemple:
“Grupele Muntilor Carpati sunt: ………….. .…………………….….. .
Rezultatul inmultirii 6 X 7 este ….. .
Dati exemplu de fractie echivalenta: …. .
Tranformati in metri: 14 km = ….. m.
In matematica, simbolul pentru mai mare este: ….. .
Precizati titlul unei poezii de M. Eminescu: …………………………… “.
Reguli/ cerinte de formulare

Spaţiul liber destinat răspunsului să nu sugereze dacă

aşteptăm ca răspuns un cuvânt sau mai multe;
Se vor specifica unităţile de măsură şi în întrebare, şi
după spaţiul destinat răspunsului;
Nu se recomandă utilizarea unui text cunoscut (pentru a
nu încuraja memorarea);
Itemul va fi scurt şi bine definit şi va solicita un singur
răspuns corect;
2. Itemii semiobiectivi
2.2. ITEMII TIP COMPLETARE = un fel de raspunsuri
eliptice, incomplete, lacunare, elevul trebuind sa
definitiveze/ completeze campuri ideatice sau
argumentative;
Pot fi consideraţi o variantă a itemilor cu răspuns scurt.

Exemplu:
"Completaţi enunţul următor: Apa se regaseste in natura in toate cele
trei stari de agregare. Daca gheata reprezinta starea ………… de
agregare a apei, atunci norii reprezinta starea …………..“.
2. Itemii semiobiectivi
2.2. ITEMII TIP ÎNTREBĂRI STRUCTURATE = mai multe subintrebari
legate printr-un element comun (se porneşte de la prezentarea unor materiale-
stimul auxiliare (date, texte, grafice, diagrame, hărţi etc.), urmată de un
pachet/ set de subîntrebări).

Exemplu:
Se da urmatorul fragment: “………………………………………………..”
a) Gaseste sinonime pentru cuvintele subliniate in text.
b) Explica folosirea punctului la sfarsitul propozitiei Asa sunt ei.
c) Precizeaza partea de vorbire pentru fiecare dintre cuvintele subliniate din text.
d) Formuleaza ideea principala a textului.
Reguli/ cerinte de formulare
întrebarea să solicite răspunsuri a căror dificultate să
crească treptat;
subîntrebările să nu depindă de răspunsul (corect) la
subîntrebările anterioare şi să fie în concordanţă cu
materialul stimul;
fiecare întrebare testează unul sau mai multe obiective;
se vor da indicaţii privind natura, forma, organizarea şi
lungimea răspunsului aşteptat.
Avantaje & dezavantaje
Avantajele constau în limitarea din punctul de vedere al spaţiului,
formei şi conţinutului răspunsurilor solicitate, în uşurinţa şi
obiectivitatea notării; raspunsul este produs de elev, reducandu-se
probabilitatea furnizarii raspunsului corect prin ghicire;

Dezavantajul lor major este acela că nu verifică realizarea unor

capacităţi şi competenţe cu caracter complex si este posibil sa fie
furnizate mai multe raspunsuri cu diferite grade de corectitudine;
3. Itemii subiectivi
Solicită evaluatului elaborarea unui răspuns deschis, puţin orientat (prin
structura sarcinii) sau deloc orientat.
Testeaza capacitatea de tratare coerenta si intr-un mod personal a unui
anumit subiect, originalitatea, creativitatea;
Permit elevului sa construiasca raspunsuri, dovedind bagajul de cunostinte,
dar si capacitatea de elaborare si exprimare;
Abordeaza nivelurile superioare ale taxonomiilor (aplicare, analiza, sinteza,
evaluare);

Fac parte din aceasta categorie:

itemi tip rezolvare de probleme (situaţii-problemă);
itemi tip eseu.
3. Itemii subiectivi
3.1. ITEMII TIP REZOLVARE DE PROBLEME (SITUAŢII
PROBLEMĂ) scop = dezvoltarea creativităţii, a gândirii divergente, a
imaginaţiei, a capacităţii de a genera sau reformula o problemă;
Cer adecvarea situaţiei problemă la nivelul vârstei şi pregătirii copiilor, la
obiectivele şi conţinuturile prevăzute în programă;
Activitatea se poate desfăşura individual sau în grup (în funcţie de natura şi
conţinutul problemei), căile de rezolvare fiind clare şi verificabile;
Evaluarea se va face în funcţie de baremul de notare.

Exemplu:
“De ce hiberneaza ursul iarna/ de ce pleaca pasarile calatoare toamna?”
3. Itemii subiectivi
3.2. ITEMII TIP ESEU - construirea unui răspuns liber, original, creativ,
fără alte cerinţe privind structura (eseu nestructurat) sau respectarea unui set
de cerinţe date (eseu structurat/ semistructurat);
Notarea se poate face analitic (punctarea fiecărei cerinţe) sau sintetic (notarea
pe ansamblu), timpul necesar corectării este mare, iar obiectivitatea redusă;
Se recomandă utilizarea acestor itemi mai degrabă pentru evaluarea internă şi
mai puţin în cazul examenelor.

Exemple:
a) Scrie o compunere cu titlul “Adolescenta – varsta cautarii identitatii de sine”;
b) Scrie o compunere de 10-15 randuri despre relieful Romaniei, precizand formele de relief
prezente pe teritoriul tarii, dand exemple corespunzatoare din fiecare si mentionand cel
putin doua forme de relief pe care le regasim in judetul Prahova.
Avantaje

Se pot aborda rezultate ale invatarii de mare complexitate;

În raport cu itemul obiectiv, este mai uşor de redactat;
Permite elevului să se exprime cu cuvinte proprii (v. ideile personale,
sentimentele sau atitudinile), dezvoltand elevilor capacitatea de a se
exprima in scris;
Itemul subiectiv exclude posibilitatea ghicirii răspunsului corect;
Caracterul itemilor subiectivi poate modifica, până la un anumit punct,
criteriile de corectare, pentru a compensa uşurinţa redactării sau
pentru a influenţa rezultatele în sus sau în jos.
Dezavantaje

Un examen compus/ conceput/ centrat pe itemi subiectivi presupune de

obicei un număr redus de itemi, ceea ce riscă să altereze eşantionarea;
Poate genera imprecizie, mai ales atunci când este prost redactat, “in
fuga”; .
Corectarea este mai costisitoare, cere mult timp, si poate fi realizată
decât de personal calificat;
Intervin dificultati in apreciere (apare cu uşurinţă subiectivitatea în
corectare, căci o serie de aprecieri riscă să influenţeze comportamentul
măsurat: scrisul, aspectul lucrărilor, ortografia etc. La acest
inconvenient se adaugă efectul halo);
Tratarea şi prezentarea statistică sunt mai greu de realizat.
Itemii de evaluare: contexte de folosire
(v. Potolea, Manolescu, 2011)

Când folosim itemi obiectivi ?

- Avem mulţi elevi de evaluat sau un chestionar care poate fi reutilizat;
Dorim ca subiectivitatea să fie redusă la minim;
Suntem mai competenţi să redactam itemi obiectivi si dispunem de timp;
Rezultatele trebuie să fie comunicate rapid, după evaluare;

Când folosim itemi subiectivi ?

Avem o clasă mică/ puţini elevi de evaluat şi un chestionar care nu poate fi reutilizat;
Dorim să favorizăm şi chiar să atribuim puncte pentru exprimarea scrisă sau caligrafie,
dorim să dăm prioritate calităţii în exprimare mai degrabă decât competenţelor
specifice;
Suntem mai competenţi să corectăm itemi subiectivi si dispunem de mai puţin timp
pentru a redacta itemi şi de mai mult timp pentru a corecta răspunsuri;
Urmărim obiective care nu pot fi evaluate altfel decât prin itemi subiectivi.
Testul docimologic
Sau “testul de cunostinte”, “testul pedagogic”;
“To test” (lb. engl.) = “a incerca, a pune la incercare, la proba”;
“Alternativa si o cale de eficientizare” a examinarii traditionale;
Un instrument folosit pentru (v. I.T.Radu, C. Cucos etc.) identificarea nivelului
de pregatire al elevilor, evaluarea eficientei predarii si a demersului
educational, in genere, diagnosticarea dificultatilor si a neimplinirilor in
invatare, selectionarea pentru accederea la trepte superioare ale instructiei si
certificarea;
Format dintr-un grupaj de itemi, care acopera o parte a programei = se
urmareste realizarea concordantei dintre itemi si obiectivele instruirii;
Este utilizat mai mult pentru verificari periodice;
Presupune un barem de evaluare;
Prezinta o tripla identitate: de continut (cuprind aceleasi sarcini), conditii de
aplicare (timp de lucru, explicatii) si criterii de reusita;
Asigura o obiectivitate mai mare in procesul de evaluare.
 Tipuri
testele de progres şcolar (nivelul atins /obiectivele instruirii) şi testele de
aptitudini (fac posibilă prognoza rezultatelor şcolare viitoare);
teste realizate de către profesori (evaluarea cunoştinţelor şi raportarea lor la
criterii prestabilite) şi teste standardizate (respectă criteriul validităţii,
fidelităţii, obiectivităţii, aplicabilităţii, respectă anumite criterii de aplicare
specificate în manualul testului);
teste criteriale (rezultatele/ competențe) şi teste normative (rezultatele/
„norma” unui anumit grup);
testele formative (progresul şcolar) şi testele sumative (notarea elevului);
testele punctuale (evaluează un aspect izolat al conţinutului) şi testele
integrative (număr mic de itemi, fiecare măsurând mai multe cunoştinţe şi
capacităţi);
testele iniţiale (la intrarea în procesul de instruire) şi testele finale (la sfârşitul
programului de instruire) etc.
(cf. Radu, 2008).
Calităţile testului ca instrument de
evaluare
Validitatea = calitatea testului de a măsura ceea ce şi-a
propus (concordanţa itemilor cu obiectivele; acurateţea cu
care măsoară, de exemplu, corectitudinea informaţiilor la un test de
geografie şi nu corectitudinea gramaticală a exprimării etc.);
Fidelitatea (aplicarea repetată a testului duce la rezultate
constante);
Obiectivitatea (concordanţa între aprecierile mai multor
evaluatori);
Aplicabilitatea (calitatea testului de a fi aplicat şi
interpretat cu uşurinţă).
Elaborarea testelor – etape

Pentru cine proiectez testul si de ce (v. tipul de test)?

Ce obiective (competente) si ce continuturi va acoperi (v. analiza
programei scolare)?
Ce tipuri de itemi sa elaborez in asa fel incat testul sa masoare valid
cunostinte, priceperi, atitudini?
Cati itemi din fiecare tip trebuie sa proiectez?
Cat de lung va fi testul (v. timp alocat si nr. total de itemi)?
Cat de dificil va fi testul?
In ce mod vor fi notati itemii testului (v. descriptorii de performanta)?
Matricea de specificații (v. Stoica,
2001)

Tabel cu 2 intrări: unitati mari de conținut –

nivel taxonomic al obiectivelor de evaluare;

Tipuri:
- Generală – pentru teste sumative, conținuturi
ample;
- Detaliată – pentru teste sumative, conținuturi
restrânse;
Prelucrarea rezultatelor probelor de
evaluare
Matricea itemi/ elev (I.T.Radu) – un tabel cu dublă intrare în care pe
coloane sunt consemnați itemii, iar pe linii elevii și scorurile obținute
pentru fiecare item; totalul pe coloane demonstrează nivelul de
reușită, iar totalul pe linii gradul de însușire a conținuturilor
verificate prin fiecare item;

Matricea obiective/ elev (M. Manolescu) – centrarea se face pe

obiective și nu pe conținuturi; în tabel pe coloane sunt trecute
obiectivele, iar pe linii sunt consemnați elevii, totalul pe coloane
indicând nivelul de atingere a fiecărui obiectiv, iar totalul pe linii
nivelul de atingere a obiectivelor la fiecare elev.
Decizii în urma evaluării
Continuarea procesului în aceeași formă;

Luarea de măsuri ameliorative;

Încheierea procesului.

Exercitiu: In ce situatii luam fiecare dintre aceste

decizii?
Retineti!
“Evaluarea pur obiectiva, impersonala, indiferenta
si absolut neutra, adica o evaluare fara subiect, este
nu numai imposibila, dar si mai slab semnificativa,
mai putin relevanta si, in cele din urma, mai putin
obiectiva decat o evaluare care angajeaza explicit
subiectivitatea, valorile, atitudinile, viziunea
personala ale celui care evalueaza/ ale celui care a
evaluat” .

(E. Voiculescu, 2007, p. 45)

Factori care genereaza o obiectivitate scazuta in
evaluarea didactica
A. Factori generati de activitatea si trasaturile de personalitate ale
cadrului didactic;
B. Factori ai variabilitatii notarii rezultatelor scolare rezultate din
specificul disciplinelor de invatamant. Materia cu particularitatile pe
care le prezinta, la diverse discipline, se preteaza inegal la o evaluare
exacta;
C. Elevul poate introduce, prin particularitatile sale de personalitate,
elemente de distorsionare in aprecierea obiectiva realizata de cadrul
didactic;
D. Strategiile si metodele de evaluare constituie, prin limitele
specifice, factori care pot genera variablitatea in notarea rezultatelor
scolare;
E. Circumstantele sociale in care se realizeaza evaluarea pot
contribui uneori la sporirea subiectivitatii unor cadre didactice.
Aspecte metodice privind realizarea unei evaluari
cu grad mai mare de obiectivitate (I)

Cunoaşterea amănunţită de către cadrele didactice a acestor factori

şi, implicit, adecvarea comportamentului didactic de aşa natură încât
influenţa lor să fie minimă;

Stabilirea, încă de la faza de proiectare didactică a unor obiective de

evaluare adecvate finalităţilor demersurilor instructiv-educative
corelate cu materia de învăţat, cu resursele umane şi materiale
existente;

Verificarea ritmică a elevilor şi informarea lor în mod operativ

asupra progreselor realizate în procesul de învăţare contribuie la
efectele educative ale evaluării şi la motivarea pentru învăţare;
Aspecte metodice privind realizarea unei evaluari
cu grad mai mare de obiectivitate (II)
Mărirea numărului de probe curente date elevilor pentru micşorarea
hazardului în aprecierea şcolară si respectarea regulilor de construire a
instrumentelor de evaluare (atentie la numarul redus de itemi si la ordinea
inadecvata);

Combinarea metodelor de evaluare pentru asigurarea unor judecăţi de valoare

corecte si exploatarea avantajelor oferite, respectiv diminuarea dezavantajelor
prezentate;

Dezvoltarea la elevi a capacităţii de autoevaluare;

Asigurarea anonimatului probelor scrise, corectarea aceleiaşi lucrări de mai

mulţi profesori, compararea rezultatelor evaluării (daca profesorul nu este
prea sensibil şi doreşte cu adevărat să evalueze obiectiv, poate cere părerea
colegilor şi, în anumite condiţii, chiar a elevilor, pentru a vedea cum este
perceput ca evaluator).
CONCLUZII:
Evaluarea poate fi, in functie de modul in care se realizeaza:
stimulativa sau descurajanta;
pozitiva sau negativa;
bine intentionata sau rau intentionata;
corecta sau incorecta (in sens moral).
Evaluarea = mijloc de educatie, NU mijloc de control - profesorul
orienteaza procesul de formare a elevului;
Evaluarea trebuie sa reflecte predarea;
Evaluarea elevilor trebuie sa fie transparenta;
Daca este sa greseasca, profesorul ar trebui sa greseasca in favoarea
elevului;
Evaluarea scolara are implicatii social-morale, politice, mai largi decat cele
privind direct elevii, vizand comunitatea, parintii, relatiile dintre profesori…!!!
Va multumesc!

Intrebari,
nelamuriri,
comentarii/ observatii?
BIBLIOGRAFIE

Care a stat la baza

elaborarii materialului
suport/ recomandata
pentru studiul individual
Bibliografie
Armstrong, Th. (2019). Esti mai inteligent decat crezi. Un ghid al inteligentelor multiple, pentru
copii. Bucuresti: Curtea Veche.
Bocos, M. & Jucan, D. (2017). Teoria si metodologia instruirii. Teoria si metodologia evaluarii.
Repere si instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Piteşti: Editura Paralela 45.
Cerghit, I. (1997, 2008). Metode de invatamant. Bucuresti: EDP.
Ciolan, L. & Ciolan, L. E. (2008). Demersuri integrate in invatamantul primar. MECT: PIR,
https://ro.scribd.com/document/397191188/Demersuri-Integrate-in-Inv-Pr
imar-pdf
.
Cristea, S. & Ghita, C. M. (2019). Invatarea scolara. Orientari contemporane in teoria si
practica invatarii scolare. In I.O. Panisoara & M. Manolescu (eds). Pedagogia învăţământului
primar şi preşcolar (vol. I, pp. 301-350). Iaşi: Polirom.
Cristea, S. (2015). Dicţionar enciclopedic de pedagogie, vol. I. Bucureşti: Didactica Publishing
House.
Cristea, S. (2017). Concepte fundamentale în pedagogie. Formele de organizare a instruirii/
procesului de învăţământ (vol. 7). Bucureşti: Didactica Publishing House.
Cucoș, C. (2008). Teoria și metodologia evaluării. Iași: Editura Polirom.
Bibliografie
Cucoş, C. (2014). Pedagogie (ediţia a III-a rev. şi adăugită). Iaşi: Polirom.

Gardner, H. (2015). Inteligentele multiple. Noi orizonturi. Bucuresti: Sigma.

Hattie, J. (2014). Învăţarea vizibilă. Ghid pentru profesori. Bucureşti: Editura Trei (selectiv).
Mairean, C. (2020). Modificarea profilului invatarii individuale in era tehnologiilor digitale. In C. Ceobanu, C.
Cucos, O. Istrate si I.O. Panisoara (eds.). Educatia digitala (pp. 136-147). Iasi: Polirom.
Manolescu, M.; Panturu, S. (2008). Teoria si practica evaluarii educationale (activitati, conduite, rezultate)
formale si nonformale: strcturi, forme, functii, relatii, mecanisme, disfnctii. Strategii si metode de evaluare si
autoevaluare. Orientari noi. Aplicații. În D. Potolea, I. Neacșu, R. Iucu, I-O. Pânișoară (eds.) Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II (pp. 305-351).

Neacşu, I. (2015). Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Fundamente şi practici de succes. Iaşi: Polirom.
Negreţ-Dobridor, I.; Oprea, C. L.; Duţă, N. (2019). Proiectarea pedagogică a activităţilor didactice. In Pânişoară,
I. O. & Manolescu, M. (2019). Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar (vol. I, pp. 421-508). Iaşi: Editura
Polirom.

Pânişoară, I. O. (2015). Comunicarea eficientă (ediţia a IV-a). Iaşi: Polirom (vezi cel putin Capitolul 13:
Tehnologia comunicării educaţionale. Comunicarea în grup prin metodele de interacţiune, pp. 361-462).
Bibliografie
Pânişoară, I. O.; Oprea C. L.; Chirca R. (2019). Metode de învăţământ. Perspective moderne. In I. O. Pânişoară
şi M. Manolescu (coord.). Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar (vol. I, pp. 389-420). Iaşi: Polirom.

Peticila, M. (2020). Tendințele care transformă Educația, identificate de Comisia Europeană. A învăța să
înveți devine cea mai importantă aptitudine, disponibil la
https://www.edupedu.ro/tendintele-care-transforma-educatia-identificate-de-co
misia-europeana-a-invata-sa-inveti-devine-cea-mai-importanta-aptitudine/?fbc
lid=IwAR3u-5lB2DDnpUi-8ir18Peqliw0QnuCDdj-DPTTk4-4bVqcH5XdMWo8T
VA
.
Popovici Borzea, A. (2019). Perspectiva structurală de abordare a curriculumului şcolar. In I. O. Pânişoară şi
M. Manolescu (coord.). Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar (vol. I, pp. 224-231). Iaşi: Polirom.

Popovici Borzea, A. & Duta, N. (2019). Definirea si clasificarea produselor curriculare. In Pâni şoar ă, I. O. &
Manolescu, M. (2019). Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar (vol. I, pp. 249-272). Iaşi: Editura
Polirom.

Potolea, D.; Manolescu, M. (2011). Teoria și practica evaluării educaționale. MECTS: PIR.

Radu, I.T. (2008). Evaluarea în procesul didactic. București: EDP.

Voiculescu, E. (2007). Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaștere și control. București: Editura
Aramis.
***************