Pedagogia (entre paréntesis) FS ena ne ae ee Pe eat eee ee eons CE MR eee en aa ea ee Oe ek eee ty CO OMe ee ee tie teat es Fa Cece eee lar se atenian cuando algo es rotulado como “tradicional Analiza las criticas dirigidas a la escuela y diferencia aque- llas formuladas por la Escuela Nueva y las pedagogias enc eet) SOE Re uu ee mr tae ie a) oO es en een center Det eee ce en Reet) Ne Ue at SCR eee eee OO Mo ete hae oie peace novismo de mercado. Roe eee ae ne cae eee g6gica a través de algunas palabras potentes, como “con- RN en me eee Seta seen BRAILOVSKY Pedagogia (GileemeTeaniteny| LONE ta) Jl Bee ean aieLa ensefianza como relacién y como sistema No hay edifcio sin caminos que con: duzcon a é! 0 que arranquen de én tampoco hay edificios sin recorridos Interiores, sin pasils, escaleras, corre: dores o puertas. Jacques Derrida Puede decirse (y se ha dicho muchas veces) que la ensefianza es dos cosas a la vez. Por un lado, por supuesto, es una relacién. Hablamos de relaciones de ensefianza cuando nos referimos a aquello que st cede entre quienes se involucran en un encuentro alrededor de algo tan intimo y profundo como el saber, las creencias, las convicciones, las vivencias. Pero al mismo tiempo, la ensefanza es un sistema poli- tico y social ~y uno de proporciones industriales~ que trasciende en ‘muchos sentidos a las relaciones. Los sistemas de ensenanza distribu~ yen distintas credenciales, desde la institucionalizacién simbélica de los reconocimientos y prestigias, hasta las habilitaciones y los titulos profesionales. La nocién de capital cultural de Bourdieu, tan empleada enlos textos pedagégicos, y otras como trayectorias, desgranamiento, matricula, etc., dan cuenta del nivel de analisis en el que la educacion es un bien social que la escuela distribuye, y que puede ser pensado en términos sociolégicos. A la vez, claro, la educacién escolar es una experiencia tinica y singular, para cada uno y cada una. Esta distancia entre el escenario situado de la ensefianza ysu trasfondo institucional y politico amplio remite a distinciones amplias y es matePedagogia (entre paréntesis) « Daniel Brailovsky Capitulo 07 » Entre las relaciones pedagogicas.. ria de estudio en muchos otros campos de conocimiento. La razén por la que es interesante sefialar esta dualidad aqui es que a la ensefianza Je cuesta mucho ser ambas cosas a la vez, ya que algunas exigencias del sistema parecen contradecit lo que piden las relaciones singulares. El sistema demanda control de asistencia, las relaciones solicitan deseos. de estar presentes, El sistema exige calificaciones numéricas, las rela~ ciones piden vocacién de saber y deseos de aprender. El sistema y las relaciones parecen muchas veces enfrentarse. Pero la educacién, tanto como la ensenanza, necesita imperiosamente ser las dos cosas. Nece- sita ser una relacién, porque sin alteridad no podria haber encuentro pedagégico de ningtin tipo. Y necesita ser un sistema piblico, porque de otro modo no podria estar al servicio de un proyecto social y seria apenas un abanico atomizado de experiencias individuales." Para clarificar atin mas la diferencia, digamos que cuando discutimos sobre asuntos tales como las tareas que la maestra manda para hacer en el hogar 0 sobre los juegos en el recreo, por ejemplo, pensamos la ensefianza como una relacién. Cuando hablamos sobre la inclusi6n en el curriculum oficial de la educacién sexual, en cambio, la pensamos como un sistema. Cuando hablamos de la conveniencia de formar a los alumnos en ronda como una forma de asumir la bella energfa del encuentro pedagégico, pensamos en términos de relaciones; cuando celebramos la sancién de la obligatoriedad de la educacién secunda~ ria, lo hacemos en términos del sistema. Ambas cosas son necesarias. Ambas nos dan que hablar. La ensefianza como sistema es una construccién més compleja que ‘aquella imagen del sistema demonizado que nos impone limitaciones ("EI Sistema”). La educaci6n tiene sentido si es para todos, si es uni- versal, si logra (0, al menos, aspira seriamente a lograr) un impacto social en vistas al sostenimiento y la mejora del mundo comtin. Las relaciones educativas, entonces, ademas de ser intimas y personales (precisamente porque son relaciones) necesitan tener también un cos- tado piblico, porque se desarrollan en el marco de esta aspiracién de universalidad y porque se inscriben en un proyecto que las trascien- de. Existe, sin embargo, una forma establecida de pensar la ensenan- za desde el mundo de las relaciones, sin tomar demasiado en cuenta ese marco sociopolitico que la contiene. Para este marco se reserva el enfoque de las politicas y se lo concibe més habitualmente relacio- waa nado con los asuntos legales, financieros o gestivos. Al pensar en la educacién como sistema, a st vez, es dificil otorgar un lugar nitido a las relaciones de ensefianza y la cuestién termina reduciéndose a “las dificultades de aplicarlo”, a la “resistencia al cambio” de las institu- ciones 0 a “la insensibilidad de las polfticas respecto de las practicas”. Las preguntas vacantes serian, entonces, qué hacen los maestros en. el aula con todo aquello que el sistema -el curriculum, en un sentido amplio- pone en sus manos (reglas, recursos, vocabularios, tiempos, espacios). Y, a la vez, qué hipétesis sostienen quienes piensan el sis- tema institucional de Ta educacién respecto de los modos en que esas -geografias normativas pueden ser recorridas, habitadas. Ahora bien, podemos notar que algunas demandas del sistema influ- yen fuertemente en las relaciones de ensefianza. Los ejemplos mas ‘obvios son tal vez la existencia de contenidos obligatorios plasmados en disefios curriculares o planes de estudio (cuestién que ya hemos tocado al referirnos al contraste entre el interés y el programa como puntos dle partida de la ensefianza), la practica de la planificacién for- mal y la exigencia de evaluar y asignar calificaciones. El programa ofi- cial es necesario, pero, como hemos visto, hace més dificil para los profesores hacer sentir a los estudiantes que el estudio viene a res- ponder a sus propias preguntas; hace a la ensefianza més proclive a centrarse en la exposicién y le presenta a los profesores el desafio de volver los contenidos més cercanos a la experiencia de los alumnos. Ante la exigencia cotidiana de “avanzar” con el programa y la profu- sidn de contenidos, ademés, es més esperable la tendencia a esa ense- hanza explicativa que tanto critica Ranciére en El maestro ignorante. Y la enseanza que se basa en la explicacién, claro, es “tradicional Pero en este caso, lo tradicional no obedece solo ni principalmente a una ideologia conservadora de los maestros, sino a una necesidad del sistema que impacta en las relaciones. Cuando los analistas eriticos sostienen que los maestros se anclan en practicas tradicionales, que les falta innovacién o que su ensefanza es “de baja calidad” porque aburre a los alumnos, es usual que superpongan estos niveles de ani lisis 0 que omitan alguno de ellos. Mirar las relaciones de ensefianza retirandolas de su escenario social conduce a un diagnéstico simplista, pero muy seductor: los docentes. viven atascados en practicas arcaicas, se resisten a in¢orporar nue- 1450 pce lo yen te f youl ts”Pedagogia (entre paréntesis) « Daniel Brailovsky formato preestablecido. La visién vocacional de la ensefianza, pen- sada como el acto de transmisién en si, suele oponerse a la idea de planificar como un acto burocratico. La ensefianza es un problema de profundo interés para cualquier maestro, pues lo enfrenta a dilemas &ticos, pricticos, politicos, técnicos. Ademas, al enseitar el maestro se cansa, se emociona, se libera, se indigna, se estremece. Aquello a lo que lamamos ensenanza es un entramado profundo y desafiante de conocimientos, encuentros, conflictos, relaciones de poder, de amor, de tiempo, compromisos personales y sociales, arraigo critico en la historia y muchas otras cosas mas. La planificacién, en cambio -o | aquetto ao que habitualmente llamamos planificacién- es un modo estandarizado (algunas veces de bello diseiio y disparador de ideas, y muchas otras burocratizado y vaciado de sentido) de pensar la en” seanza. La planificacién es un intento de los sistemas educativos de garantizar una cierta dosis minima de intencionalidad légica y con- sistencia en las précticas de enseanza de los maestros, concebidos estos como un lejano e inconmensurable ejército de ejecutantes de politicas curriculares que los trascienden. No porque a los gestores el sistema no les importen las relaciones de ensenanza, sino porque desde la perspectiva de las politicas es imposible abarcar lo que si es visible desde la perspectiva de las relaciones. El docente que planifica (no asi el que ensefia) es muchas veces pensa- do como un docente sin cuerpo. Es el docente genérico que se corres- onde con el nifio genérico de la psicologia del desarrollo, por ejem- plo. Esto no significa que muchas veces, por medio de la planificacién, de su apropiacion creativa por parte de los educadores, de su pasaje al cuerpo, se lleguen a desplegar bellisimas experiencias de ensefianza. Pero la planificacién, tal como la conocemos, no es un impulso natu- ral de la ensefanza, no es experiencia: es un requisito demandada par el sistema educativo, La ensefianza escolar no es esponténea, lo dice con toda claridad cualquier texto de primer afto del profesorado: en la escuela se ensefia de un modo artificial y descontextualizado (Ba- sabe y Cols, 2007). Este artificio demanda estructura y esa estructu- ra es la planificacién. Esto no significa que la misma sea perniciosa ‘0 que se pueda o deba prescindir de ella. La existencia de un sistema requiere instrumentos para gestionarlo y controlarlo. Lo que vale la pena revisar profundamente es la apropiacién discursiva de estos ins- trumentos como si no pertenecieran al nivel del sistema, sino al pro- 4148 Capitulo 07 « Entre las relaciones pedagégicas. pio compromiso ético del ensefante; como si planificar fuera poner el cuerpo. En el marco de la relacién de ensefanza ~singular, expe- riencial, intensa, compleja- la tosquedad de los formularios que es- tandarizan las acciones contrasta con toda la riqueza de lo que sucede.. en el aula, La planificacién es un punto de partida para ordenar las ideas y para conversar con otros sobre ese intento, sobre ese deseo. | La ensefianza se mueve al ritmo de las conversaciones, los tropiezos, | los ajustes, las dudas, las reconsideraciones. La planificacién es una | plataforma de apoyo: principalmente quieta, a veces sanamente ta chonada en margenes y bordes, otras veces archivada en el escritorio de los burécratas que la visan) Lo contrario de la ensefianza, en la piel de un maestro, es la indiferencia. Lo contrario de la planificacién es la improvisacién (que puede venir con su técnica, su magia, su talento latente), la espontaneidad o la rebeldia respecto de los mandatos so- ciales. La planificacién, en tanto mecanismo estandarizado, nos ofre- ce la tranquilidad de las certezas, reservando para la incertidumbre propia de una relaci6n pedagégica lugares aceptables (la “flexibilidad de la planificacién”, la “planificacién como hipétesis”, etcétera). La ensefanza, sea como fuere que se organice y se anticipe, se caracte- riza por ser un espacio de descubrimiento en el que rigen las reglas de la conversacién (orientada, contextuada, pero conversacin al fin) antes que las del método. Finalmente, “el nifio” de la psicologia y “el alumno” de la didaetica son personajes imaginarios que siempre tie- nen ganas de aprender. Entre estos seres (tan idilicos como las hadas y los unicornios) y los nifios-alumnos reales hay una distancia que la planificacién se propone abordar. La ensefianza es voluntad e intento por hacer realidad un mundo deseado: mundo de relaciones, de sabe- res, de emociones. Las dos caras de la evaluacién ‘Todos los docentes, ademds, después de ensefar sienten curiosidad y responsabilidad por saber emo vivieron los alumnos y alumnas la ex- periencia propuesta. Entonces, después de ensefiar, evaldan. Es casi tuna cuestién de sentido comiin. Se ha convertido en algo absoluta- mente naturalizado: antes de ensefiar, planificamos y después, eva~ luamos. Pero pensada desde la perspectiva del sistema, la evaluacién trasciende esa honesta curiosidad y se materializa en dispositivos 494