ESCUELA NORMAL SUPERIOR

“DR. ALEJANDRO CARBÓ”

PROFESORADO DE EDUCACIÓN INICIAL

IEFI – INFORME FINAL DE RESIDENCIA:

“PENSARSE EN LA PRÁCTICA DOCENTE”

ASIGNATURA: Práctica Docente IV y Residencia

CURSO: 4to “C”

TURNO: Vespertino.

PROFESORA: BALLESTEROS, María José

ALUMNA: NARETTO, Yamila Desiree

El aprendizaje del educador al educar se verifica en la medida en que éste, humilde y abierto,
se encuentre permanentemente disponible para repensar lo pensado, para revisar sus
posiciones; se percibe en cómo busca involucrarse con la curiosidad del alumno y los
diferentes caminos y senderos que éste lo hace recorrer.
Paulo Freire.
Cartas a quien pretende enseñar. Enseñar-aprender
2010
 Después de mucho repensar mis prácticas, y tratar de encontrar una experiencia
que pudiera dar cuenta de cómo se desarrollaron las mismas, decidí no contar una
jornada o momento específico, si no dedicar este informe en relatar sobre un
estudiante en particular: Esteban. Creo que la experiencia que tuve con este niño,
me permite reflexionar sobre lo aprendido en la residencia, ya que con él surgieron
muchas situaciones que, analizándolas ahora, fueron oportunidades para poner en
práctica los conocimientos y reconocer las falencias de mi formación docente.

Las mismas se desarrollaron en la escuela José María Bedoya, ubicada en B°

San Vicente, en sala de 5 años. Durante la primera etapa de la Residencia,
teníamos como objetivo fundamental realizar las observaciones pertinentes de cada
jornada, para poder así llegar a obtener un “diagnóstico” del grupo, de su
comportamiento, sus saberes previos, sus formas de apropiarse del conocimiento,
su manera de trabajar, las estrategias de la docente de la sala, entre otras
características importantes. Este trabajo de relevar datos “duros” era necesario para
luego poder, con estas herramientas, pensar y planificar mis propuestas de
enseñanza en torno a las particularidades del grupo. Sin embargo, como pude
apreciar en el momento de iniciada las prácticas intensivas, no siempre lo planificado
es lo que resulta y hay que estar abiertos a las modificaciones que suceden en el
transcurso de la jornada, que cambian radicalmente lo que teníamos planificado,
además es necesario tener en cuenta estos posibles cambios, a la hora de diseñar
las propuestas:

La tarea de planificar nos enfrenta a algunas tensiones: entre la realidad y la utopía, entre los
sujetos que son y los que pueden ser, entre lo que se puede prever y lo incalculable, lo
imprevisto, lo incierto que comprende la educación. (Prioridades Pedagógicas, 2014:p 08).

Una planificación como sabemos debe ser flexible y abierta, pero es real que al
momento de poner en práctica estas cualidades se genera una sensación de
frustración al no lograr lo que habíamos diseñado. Esto se evidencia más cuando
uno o varios de los estudiantes en particular, no forman parte de esa “sala ideal” que
habíamos imaginado. Es cierto que los grupos de estudiantes son heterogéneos, en
múltiples aspectos: edad, género, comportamiento, relación con sus pares y la
docente, sus formas de aprender, las capacidades cognitivas, nivel económico, tipos
de familia, etc. Toda esta diversidad presente en las aulas debe ser considerada a la
hora de planificar nuestras propuestas pedagógicas, ya que como asegura Rebeca
Anijovich:

Solo entonces, desde la enseñanza podremos ofrecer las mejores opciones para que todos
se involucren activamente y encuentren sentido a lo que aprenden y al mundo en el que están
insertos. (Rebeca Anijovich, 2014: p 25)

Particularmente, fue uno de los estudiantes quien logró que entendiera la necesidad
de tener en cuenta la diversidad a la hora de enseñar, lo importante que es brindar
oportunidades, utilizar recursos novedosos y que desafiar a los estudiantes debe ser
una constante, para el logro de los aprendizajes. Además, hizo que reconociera
nuevamente mis deseos de ser docente y que entendiera el porqué de la elección de
esta carrera.

En una Argentina en la que las políticas neoliberales han profundizado la pobreza y la

exclusión social, escenas de violencia, de hambre y de desamparo habitan las escuelas.
Prof. Gabriela Fernández Panizza
“El análisis de la práctica docente: del dicho al hecho”
Encuentro Nacional sobre el Campo de las Prácticas
Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación
2011
 Esteban tiene 5 años, proviene de una familia muy humilde cuya principal
actividad económica es la recolección y venta de cartones. No se sabía mucho más
de su familia, ni cuántas personas vivían con él, ni en qué condiciones vivían. Se
suponía, por supuesto, muchas cosas de la vida de Esteban, como que no tenía
baño en su casa, ni quizás agua corriente, y que era por eso que se lavaba las
manos varias veces y con mucho jabón en el jardín, o se pasaba horas abriendo y
cerrando las canillas, o que entraba y salía del baño tirando la cadena sin haberlo
utilizado.

También se creía que no solo juntaban cartón, sino que además comían de lo que
encontraban en la basura, y que por eso él revolvía los cestos de la sala y se
tomaba los restos de jugo, o se comía las galletas que sus compañeros tiraban.

Se suponían inclusive, que tenía una condición o discapacidad no diagnosticada,

ya que su forma de aprender no era como la del resto, porque no se comunicaba
con sus compañeros ni con la seño, porque no participaba en juegos, porque su
alfabetización estaba atrasada, porque era agresivo, o porque ni siquiera trabajaba
en las clases.

Efectivamente así era Esteban, y como era de esperarse cuando nuestras

intervenciones pedagógicas comenzaron todas estas características aparecieron. Él
no se comunicaba conmigo ni con mi par, tampoco participaba en las actividades
que planteábamos. En un primer momento no sabía cómo actuar frente a esta
situación, si dejarlo que esté ahí integrado al grupo, pero no incluido (cómo se
trabajaba habitualmente con él) o si debía modificar mis estrategias para que él
pueda llegar a aprender “igual” que sus compañeros. Obviamente la decisión era
fácil, y decidimos junto con mi compañera dedicarnos especialmente a atender sus
necesidades, sin descuidar al resto de los estudiantes. Claramente esto se nos
facilitó por el hecho de ser dos en la sala, y mientras una llevaba adelante la clase,
la otra podía enfocarse en trabajar con Esteban.

Todos los días a la hora de trabajar, ya sea realizando un dibujo, o alguna

actividad sobre la hoja, una de nosotras se sentaba con él y lo ayudaba. Al principio
todo el trabajo se lo hacíamos nosotras, y él solo se limitaba a observar y a negarse
cuando le insistíamos a participar. Con el paso de los días él comenzó a intervenir
eligiendo algún color o algún material en particular, también dejaba que le tomemos
la mano y guiemos sus trazos, y finalmente dejó de requerir nuestra ayuda y
comenzó a trabajar de forma autónoma, siempre buscando nuestra aprobación. Sus
dibujos y trabajos no eran los mismos que los de sus compañeros, no utilizaba
colores, y hacía simples garabatos, pero a medida que avanzaba, estos se hicieron
cada vez más elaborados y detallados.

La escritura del nombre también evolucionó. Con él se usaron distintas

estrategias que algunas no funcionaron y otras sí. Le presentamos su nombre en
carteles para que pueda copiarlo, y lo hacía a través de círculos que dibujaba en
toda la hoja. Luego comenzó a escribir 7 círculos que representaban la cantidad de
letras de su nombre, hasta que un día, por sí solo, hizo la letra E. Fue un momento
muy especial, tanto para él como para nosotras, particularmente sentí que fue todo
un logro para ambos. Todos en la sala lo aplaudimos y felicitamos, tanto las
docentes como sus compañeros y yo creo que él se sintió muy feliz, porque sonrió y
no era algo que hacía habitualmente.

Con respecto a su participación en las actividades grupales que incluyeran

canciones, juegos o expresión corporal, también era escasa y casi nula. Esteban se
limitaba a observar como sus pares realizaban las actividades o a sonreír si algo le
parecía gracioso. Se intentó que participe otorgándole algunos roles de importancia,
como sostener algún elemento relevante, llevar los parlantes, tocar el silbato, elegir
compañeros de equipo, entre otras estrategias. De esta forma, y paulatinamente,
sus intervenciones fueron cada vez más participativas y fue involucrándose cada vez
más con sus pares. Se animó a ser parte de algún equipo, y hasta logró bailar, y lo
más importante es que pudo divertirse como el resto de sus compañeros.

Finalmente, otro punto a tener en cuenta fue su forma de comunicarse y de

expresar sus emociones a lo largo de estos meses. En principio se comunicaba con
señas y solo con la docente de la sala, además de que cuando se frustraba o
enojaba no podía expresarlo con palabras y simplemente recurría a actitudes
violentas, como tirar cosas o golpear a sus pares. La violencia en esta sala estaba
bastante instalada, y no solo la ejercía Esteban, si no también varios de sus
compañeros y con más agresividad inclusive.
 Con el paso de los meses, pude generar un vínculo con él (igual que mi par),
permitiendo que, a través de señas primero, y luego pronunciando algunas palabras,
pudiera expresarse y comunicarse. Esto sirvió para muchas cosas, principalmente
para entenderlo, para conocer sus necesidades; pero también para evitar conflictos,
porque al poder “avisar” cuando algo o alguien lo molestaba, se podían controlar sus
reacciones agresivas. Pero fundamentalmente para lo que sirvió esta nueva forma
de comunicarse fue para poder dar cuenta de sus aprendizajes. Para esto se
utilizaron recursos visuales, como dibujos o tarjetas con imágenes, que servían para
conocer que había entendido o aprendido de los temas dados. Con él siempre se
trabajó reforzando los contenidos de manera individual, siguiendo estas estrategias,
ya que de esta forma se lograba un mayor aprendizaje y además servía como
herramienta para realizar las evaluaciones finales correspondientes.

Cuando llegó el fin de la residencia, teníamos un Esteban diferente al que vimos

por primera vez. Era más participativo, contaba con más herramientas para
expresarse, estaba más involucrado con sus pares, incluso bailaba en las
iniciaciones y lograba divertirse en los juegos y en las obras de teatro.

Por supuesto que fue un logro en equipo, junto con mi par y principalmente con él,
que se esforzó muchísimo para lograr todos estos cambios. Pero considero que en
este caso lo que hizo que todo el trabajo resultara de alguna u otra forma, fue la
confianza que depositamos en que Esteban podía, quizás no de forma convencional,
apropiarse del conocimiento. A esta confianza Diana Jarvis (2012) la llama
Representación Positiva y asegura que “…es creer (no solo decir, sino creer de
verdad) que todos nuestros alumnos pueden aprender cualquier cosa”. (Jarvis, 2012:
p 139)

Esta confianza implica también entender que las estrategias y métodos de

enseñanza serán diferentes según cada caso en particular, y que somos nosotros
quienes habilitamos el aprendizaje, brindándole experiencias ricas y nuevas
oportunidades para que puedan aprender. Debemos generar un vínculo de
confianza, exigir y exigirnos cada vez más, “mostrarse dispuestos a seguir
aprendiendo y expresar pasión por conocer y por enseñar” (Prioridades
Pedagógicas, 2014: p 08).
 Obviamente Esteban necesita más estimulación y trabajo, quizás de algún
especialista, la verdad no lo sé. Pero creo que, si se sigue trabajando con él,
brindándole más oportunidades de aprendizaje, estoy segura que puede tener una
trayectoria escolar satisfactoria. Personalmente siento que puse un granito de arena
para que eso se pueda lograr.

La experiencia con Esteban fue brillante, todo lo que transitamos en estos meses
me hicieron aprender muchas cosas en cuanto la práctica profesional, los diferentes
tipos de estrategias docentes, las diversas formas de planificar, la tolerancia a la
frustración al no saber si realmente puedo ser capaz de facilitar o transmitir un
conocimiento, entre muchas otras cosas. Obviamente no sólo fue este estudiante, si
no la experiencia con todo el grupo y la residencia en general, solo que creo que,
como dije en un principio, experiencias como esta hacen que reflexione sobre mis
ganas de ser docente, y en la confianza que tengo en mi misma, o la que debería
tener, qué me dice que puedo hacer la diferencia. Pienso que estas sensaciones y
emociones son “el motor fundamental en la formación de un docente comprometido
y crítico, capaz de intentar nuevas formas de enseñar” (Gabriela Fernández Panizza,
201: p 14).

Podemos contribuir a su fracaso con nuestra incompetencia, mala preparación o

irresponsabilidad. Pero también podemos contribuir con nuestra responsabilidad, con nuestra
preparación científica y nuestro gusto por la enseñanza, con nuestra seriedad y nuestro
testimonio de lucha contra las injusticias, a que los educandos se vayan transformando en
presencias notables en el mundo.
Paulo Freire.
“Cartas a quien pretende enseñar.
Vine a hacer el curso de magisterio porque no tuve otra posibilidad"
2010

BIBLIOGRAFÍA:

● Anijovich, Rebeca (2014): Gestionar una escuela con aulas heterogéneas.

Enseñar y aprender en la diversidad. Primera edición, Paidós. Ciudad
autónoma de Buenos Aires.
● Freire, Paulo (2010): Cartas a quien pretende enseñar. 2" ed. 5" reimpresa.
Siglo Veintiuno Editores. Buenos Aires
● Fernández Panizza, Gabriela (2011): “El análisis de la Práctica Docente: Del
dicho al hecho” en Encuentro Nacional sobre el Campo de las Prácticas 4 y 5
de abril 2011. INFD. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación
● Jarvis, Diana (2012): Hacia el jardín de infantes que queremos. Editorial
Aique. Buenos Aires.
● A.A.V.V (2014): “Más confianza en las posibilidades de aprendizaje de los
estudiantes: Propuestas de trabajo en la escuela y con la comunidad”
Fascículo 1, en Prioridades Pedagógicas. Ministerio de Educación. Gobierno
de la Provincia de Córdoba.