a CASOS DE ENSINO E APRENDIZ, PROFISSIONAL DA DoceNcia Maria da Graga Nicoletti Mizukami Como os professores — quer em cursos de formagio basica/inicial, quer em programas de formagio continuada, quer atuando em escolas — aprendem a pensar como professores, como dio significado a suas expe- riéncias, como constroem seus conhecimentos sobre 0 ensino, ou seja, como se desenvolvem profissionalmente, constitui 0 nticleo articula- dor de varias pesquisas sobre aprendizagem e desenvolvimento profissional de professores, assim como preocupagao central de alguns programas de formagao profissional. Considerando as especificidades da profissio docente, sio discutidas, aqui, as relages entre os processos de aprendizagem profis- lizage fissional '. Exe atigo apreseta, de forma panormica, relagdes entre processos de eS a Gocéneia e utilizago de casos de ensino. Refere-se & parte Se ee @ pensar como professor: Métodos de casos € desenvol fnanciado pelo CNPq, 1997-1999. 139casos de ensino (J.H. Shulman 1992), j4 que tais le casos ossibilitar a apreensio ¢ 0 desenvolyim ene P constituem 0 conhecimento profj Cass 9 das SSional sional ¢ 0 uso d ; tém como objetivo ‘ " teorias priticas de ensino que rofessor. a a “ Teorias priticas de ensino sao, aqui, entendidas como ‘eoras prace ceituais ¢ visdes que oferecem 40s professores razdes para cestruturas con ne para escolher as atividades de ensino e materiais agi como _ escolhem, de forma a serem efetivos. So principios os ine subjazem as apreciagbes, decisBes © agdes dos profes. sores e que as guiam. (Sanders ¢ McCutcheon 1986, pp. 54-55) De forma a discutir relagdes acima consideradas, Contemplam-se neste artigo: consideragdes gerais sobre processos de aprendizagem profissional do professor; 0 processo de raciocinio pedagégico ea base de conhecimento para o ensino (L.S, Shulman 1986 e 1987); e concep- gGes e usos de casos de ensino. Na ultima parte, focaliza-se um caso especifico, como exemplo a ser considerado no estudo do desenvolvi- mento da base de conhecimento sobre o ensino, do conhecimento pedagégico do contetido e do processo de raciocinio pedagégico (ibidem). Consideragées gerais sobre a aprendizagem profissional da docéncia Aprender a ensinar pode ser considerado um processo comple- X0~ pautado em diversas experiéncias e modos de conhecimento -, ate se prolonga por toda a vida Profissional do professor, envolvendo, a afetivos, Cognitivos, éticos e de en Petmeia toda a * Preparagao formal, prossegue ao longo 4 3 Pratica profissional do professor/ Falar, pols:“aprender a ensinar” ¢ de processos e “aprender dio de eventos (Knowle; Estudos sobre Pensamento d de conhecimento para 0 ensino, apesa metodoldgica que os caracter a, tem construgio do conhecimento Profission; profissional ao longo do exercicio da d pessoal desse tipo de conhecimento, Tais estudos teferem-se, igual- mente, a processos de socializagiio, de autodesenvolvimento e de identidade profissional e vém indicando, sistematicamente — ao lado do dominio de diferentes tipos de conhecimentos ¢ saberes ~, a importncia da experiéncia pessoal na aprendizagem profissional, da significagdo pessoal de tal experiéncia e da consideragao da pratica ional como importante fonte de tal aprendizagem. Embora a profissi literatura reconhe¢a que a aprendizagem pela experiéncia tenha forca na construgao de praticas pedagégicas, pouco se conhece, até 0 mo- mento, sobre tal processo. O genérico “aprender pela experiéncia” pode mascarar questdes importantes relativas ao desenvolvimento profissional de professores, tais como: que elementos aera ibili nela? experiéncia possibilitam que o professor aprenda com base Quais so as diferengas entre o ensino daqueles que aprenderam pela io o fizeram? Estao alguns professores experiéncia e daqueles que nao ? ee i render com base em s i jostos do que outros a ap! , os paar B : fria tal disposigao para aqueles cuja experién: experiéncias? E necessdria tal disposi¢: . an ie i 2 E possivel implement lenta e confusa? E p — 12a fessores de forma que a sine nn des é ssArio acres- ja? A essas questoes € necess ae de uma teoria geral que possa jluminar a ofessores de for- @ ser professor” 8, Cole e Presswood 19 € falar de 94, p. 286), '0 professor, NSiNo reflex; VO, base aw da diversidade teGrica ¢ abontado para o cardter de ‘ul, para o desenvolvimento locéncia e para a construgio. cia de ensino é longa, programas de formagio de pro! Pela experiéncia seja encorajad centar que no se dispde, até o momento, Conhecimento sobre aprendizagem pee : Compreensiio do desenvolvimento profissional le p 141ma a subsidiar o delineamento de cursos de formagio basi programas de formagio continuada de profe Carter (1992) resume as principais caracteristicas ap tigam o pensamento do profess Cae dy ONtadas por pesquisas que inv s é um pensamento pritico ¢ contextualizado (conhecimen tO que . salas de aula); é pes: Me os professores enfrentam em sua Dal, NO sentidg de que os professores se basciam em suas compreensées pessoaig Sobre as situagdes nas quais trabalham; é especffico, relativo a larefas ¢ € estruturado por eventos; é construfdo e inventado com base em experiéncias repetidas, realizando tarefas espectficas, ou em estreita aproximaciio com tarefas de um determinado dominio. O conhecimen. to do contetido especifico da drea afeta como o professor organiza ensino e traduz e desenvolve o curriculo para seus alunos. O assim chamado “ensino reflexivo”, mesmo quando conside- rado sob diferentes Gticas tedrico-metodolégicas, passa a aglutinar, principalmente a partir dos anos 80, as preocupacGes com a experiéncia pessoal e com a pratica na formacio e no desenvolvimento profissio- nal de professores. Embora se tratando de produgio heterogénea, quer se considere as tematicas investigadas, quer se considere as énfases ¢ orientages tedricas e metodoldgicas adotadas, coloca o professor no centro do debate educacional, A premissa bdsica do ensino reflexivo considera que as crengas, os valores, as suposigdes que os professores tém sobre educacio, ensino, matéria, contetido curricular, disciplinas escolares, alunos, aprendizagem etc., estfio na base de sua pratica de sala de aula. A Teflexao oferece a eles a oportunidade de se tornarem conscientes das crengas € das suposig6es subjacentes a tal pratica, assim como de examinarem a validade de suas praticas na obtengdo de metas estabe- lecidas. Pela reflexdo, os professores aprendem a articular suas pro- Prias compreensdes ¢ a reconhecé-las em seu desenvolvimento Pr- fissional. Pela reflexio, passam a ter condigées de tornar explicitas 142citas, também denominadas de leorias prati 2 ° : s cus, is, € que tém forga na configuragtio de Driticas Os processos de aprender a ensinar e de ‘prender a profissito, ou sejas de aprender a ser professor, de aprender o trabalho docente, gio processos de longa duragiio e sem um estigio final estabelecido a priori. Tais aprendizagens ocorrem, grande parte das vi nas situa. goes complexas que constituem as aulas, A complexidade da sala de aula é& caracterizada por sua multidimensionalidade, pela simultanei- dade ¢ pela imprevisibilidade de eventos, pela imediatez da gio pedagégica e por sua unicidade. Professores enfrentam inte exigéncias que continuamente competem entre as de decisdes representam, na maior parte das vezes, um equilibrio entre miltiplos custos e beneficios. Eventos inesperados e interrupgdes variadas podem, por sua vez, mudar a condugiio do processo instru: cional. Sendo atividades interativas, nem sempre as aulas saem de acordo com o planejado. Professores lidam diariamente com situagdes complexas e, considerando o ritmo acelerado das atividades ¢ as miltiplas varidveis em interag%o, h& pouca oportunidade para que possam refletir sobre os problemas e para que possam trazer seus conhecimentos a tona para analisé-los ¢ interpreta-los, O conceito de reflexdo na ago (Schin 1983, 1987 e 1988) é de extrema importincia na consideragdio de parte significativa das situagdes nas quais 0 professor toma decisdes ao longo da aula, com base em interpretagdes no previstas de situagdes praticas. Refere-se, pois, a um processo dinamico—e muitas vezes imprevisto — no qual as tomadas de dec silo Sio feitas com base em leituras diferentes da realidade vivenciada. i ¢ suas tomad s inte ‘aba s ao longo de sua Professores geram quadros referenci FagGes com pessoas e com aspects das instituigdes nas quals (= Tham, de forma que as novas concepgdes resultantes niio silo ne uy inteiramente determinadas pelo contexto nem inteiramente escolhidas 143A reelaboragao de seus quadros conceituais Constity; Ss ma mediagio entre a teoria e a pratica, TeVelandg i, Soh Ul - , we significados da teoria e, de outro, novas strate ty gientemente, 0S mais significativos Teferem-se A aa Con. por ele! essa otic lado, nov! Atica. Fre‘ 5 . apratica. ¢ estiio ensinando/sob; ~ anatureza do que ‘Sobre a mata. cepgdes (sobre a nal ater Ue * am esobre como interpreté-la, sobre 0 ensino e como Cle og ee adas pela vistio do que pode ser realizadg em os ae os estudantes) ca a ° ena Prioridades e lini, ges inerentes 0 contexto institucional e Profissional, 2 naturezg de seu comprometimento profissional ¢ a continuidade de sua Carreira ng magistério (Barnes 1992). Tais quadros referenciais sio dinamicos ¢ ancorados em valores e, para que se possa compreendé-los, além a consideragao dos valores, das crengas € dos conhecimentos adquitidos ao longo das trajetérias de escolarizacaio dos professores e de Suas experiéncias de ensino, é necessdrio que se considere oétho} daescola em que tém atuado, ou seja, as prioridades, as praticas € os valores que caracterizam uma escola, assim como o subgrupo das normas que diferenciam grupos particulares dentro de uma mesma escola. 0s padrées de ensino do professor sao, pois, baseados em modelos implicitos do que é conhecimento e de como ele é aprendido. Qualquer que seja o modelo de aprendizagem dominante no pensamento do professor, ele ter grande influéncia nas atividades de interagio em sala de aula e na forma como as informagdes sfo consideradas. E importante, no momento atual, compreender¢omo 0 processo de aprendizagem Profissional ocorre, de forma a se poder delinear cursos de formagio basica e Programas de formagéo continuada que, de fato, promovam tal Processo. Considerando o caso especifico 4° Programas de formagao continuada, pode-se dizer que as reformas estaéo defendendo, cada vez mais, padroes académicos elevados a Serem atingidos por todos Os alunos. Além dessas exigéncias & de Pamew ach relacionadas, que implicam até mesmo o redimension® 144mento dos papéis dos Professores, ¢ muit que os professores passario a atender mice cognitiva, social, cultural, étnica, deles conhecimento mais profundo, av cada ae * Populacio if hae 2 Mais dive, lingtisticamente an diversa — wa + exigind » flexfvel ¢ Sofisticado da ma re que ensinam de como desenvolvem um ensino bem-sue, atéria esse conhecimento, é provivel que o professor tenha difeudndae sua tarefa de mediagiio dos saberes escolares para os estudantes, Para tanto, urge que os professores estejam engajados em atividades de desenvolvimento profissional, precisando de tempo, espago institu- cional e investimento da escola e dos érgiios relacionados a politicas publicas, assim como de oportunidades para experimentar aprendiza- gens de formas compativeis com as exigéncias das politicas piblicas e para observar praticas de ensino que ajudem a todos os alunos em suas aprendizagens significativas. Nesse contexto, os casos de ensino surgem como importantes ferramentas para a construgao, a reconstrugao e/ou novas construgdes do conhecimento profissional da docéncia. A base de conhecimento para 0 ensino e 0 processo de raciocinio pedagdgico L.S. Shulman (1986,1987), preocupado com 0 papel do conhe- cimento no ensino, com os fundamentos da base de conhecimento para 0 ensino, com a conceituacao e a operacionalizagao de tais conheci- Mentos, com os processos pedagégicos de reflexdo e aciio envolvidos, eemcomoos professores refletem sua pritica e como redimensionam, com base em tal reflexao, a atuaciio docente, propée dois referenciais para investigagao que oferecem contribuigio teérica para a compreen- sitio do processo de aprendizagem Profissional da docénci: conhecimento pessoal e o processo de raciocinio pedagégico. A base de conhecimento é entendida por L.S. Shulman (1987) na interse¢a0 do contetido especffico e do contetido pedagégico, na base de 145do profes sor para transformar © conhecimento que as de atuagio que sejam pedagogicane'! lente variagdes de habilidades e de reperté log capacidade , do contetido em forma eficazes ¢ adaptiiveis ados pelos alunos. apresent ede conhecimento & 0 corpo de compreensdes, conheci es que um professor necessita para atuar uiagdio de ensino, por exemplo, ensinando efetivamente numa dada e de criangas de 10 anos, numa escola de para uma c ade ov ensinando literatura inglesa a uma classe de alunos a particular de elite. (Wilson, Shulman e Richert matemilti centro de deuma escola secundat 1987, pp. 105-106) A base de conhecimento pessoal é um modelo légico de conheci- mento para a base de conhecimento profissional para o ensino. E desenvolvida da perspectiva de que os professores adquirem um corpo de conhecimento profissional que inclui tanto o conhecimento especifico quanto o conhecimento pedagégico. O conhecimento pedagégico do contetido, por sua vez, inclui a compreensao do que significa ensinar um t6pico em particular e 0 conhecimento dos principios € técnicas referentes a esse ensino. Influenciado tanto pelo contetido espectfico da disciplina quanto pelo contetido pedagégico, conhecimento de contetido pedagdgico emerge ¢ cresce quando os professores transformam seu conhecimento de conteti- do especifico, tendo em vista os propésitos do ensino. Como essas espécies de conhecimento se relacionam umas com as outras constitui, ainda, um mistério para nés. (Ibidem, p. 118) Entre os fundamentos dessa base de conhecimento, tém-S€ dife- ae ee ee Sentesimienios Nos quais os professores se apcian conhecimento ae eo ourses (LS; Shulman ee : (as Contetido especffico; conhecimento de objetivos: meli 146s educacionai si conhecimentos ¢ proposito : hecimentos de outros contetidos: cimento pedagdgico geral; conhecimento dos alunos; ee econhecimento pedagsgico do contetido, Conhecimento curricular O conhecimento pedagogico do contetido é cimentocom feigio caracterfstica, pois implica conhecimento es da sea. Resultados de pesquisas com professores in ae shulman 1986) mostram que os profi anto na preparagio para 0 ensino de um tépico especffico de contetido quanto durante o processo de ensino — eae desenvolvendo um novo tipo de conhecimento da grea especffica, o qual € melhorado e enriquecido por outros tipos de conhecimento (do aluno, do curriculo, de contetidos relacionados a outras dreas, do contetido pedagégico etc.), denominado de conheci- mento de contetido pedagégico. Ao tentar ensinar o contetido curricular de suas disciplinas para os alunos, os professores sio forgados a examinar suas concepgdes pessoais sobre 0 contetido, gerando representagoes da Area especifica de conhecimento que irio facilitar o desenvolvimento de compreensdes em seus alunos. Trata-se de um novo conhecimento porque um tipo de conhe- incorpora os aspectos do contetido mais relevantes para serem ensina- dos. Dentro da categoria de conhecimento de contetido pedagégico, incluo, para a maioria dos t6picos regularmente ensinados de uma rea especifica de conhecimento, as representagdes mais iteis de tas dias as analogias mais poderosas, ilustragoes, exemplos, explanagdes © demonstragdes (...) também inclui uma compreensio do que ‘oma a aprendizagem de t6picos especificos facil ou dificil: as concepgdes ; preconcepedes que estudantes de diferentes idades e repert6rios trazem para as situagdes de aprendizagem. (Shulman 1986, P- %» ari {iltiplas repre- Tal tipo de conhecimento nao é um repertério de i , Sentagdes: ele é caracterizado pela forma de pensamento q 1475 seja, 0 desenvolvii aera dessastansfOrmasoe aes MEN do a pedagdgico- 4o voet arende (biologia] para ensnar, voc® tem de conheg Quando 1 penso. Quando vocé aprende a ensinar, vocé tem ge = muito mein com 150 diferentes abordagens para iss0, porque tem dg capaz = eS lidar coma abordagem de cada um dos estudantes. Ees rig ‘o oe sobre diferentes areas e vocé La de ser capaz de: abordé-las com base em seu referencial. Quando vocé aprende algo como i professor, vocé tem de aprender em termos de como ira ensind-lo, de como isso afetard os estudantes ¢ de como eles serdo capazes de entender isso. (Wilson, Shulman e Richert 1987, p. 104) LS, Shulman (1986), ao analisar as pesquisas sobre pensamento do professor, diz que, embora mais promissoras quanto 4 compreensig dos papéis do conhecimento no ensino, elas tém focalizado, primaria- mente, processos cognitivos gerais que transcendem as particularidades das disciplinas e oferecem pouca contribui¢ao sobre o papel desem- penhado pela compreensio do conhecimento especifico da Area do professor. Mrs. Warfel, planejando sua aula de literatura americana para o quinto Periodo, ndo pensa sobre ensino de uma forma geral. Em vez disso, pensa em como ensinar Moby Dick ou A cor ptirpura para um grupo particular de alunos, que aprendem de uma forma particular, em um particular Periodo do dia. Pode-se inferir de estudos do Pensamento dos professores que estes tém conhecimento de seus estudantes, de seu curriculo, de Brosessos de aprendizagem que sto usados para tomar decisbes, a0 asso ‘que permanece obscuro.o que eles Tepresentara matéria durante ai Pp. 107-108) ‘sabem sobre a matéria e como escolheram ‘nstru¢ao. (Wilson, Shulman e Richert 1987, Osautores denomi m ido ‘enominam tal fosso na li tur aparecit 4 ni q €m pesquisa sobre enei : litera ta de paradigma desapareci 14gpms nocessitia s mplificagao da complexidade do ensino em sala de pia, investigadores Ignoraran Um aspecto central da vidade salade aula ont da instrugao, a matéria, Ocasionalmente, a matéria entra na ja como um conteiklo varidvel, uma caracterftica de contro para qutsliviedo do conjunto de dados em termos de categorias de contetido (.) as nenhuma focatiza 6 conterido da matétia por si s6. Nenhuma dlas investigon como a matéria foi transformada do conhecimento do professor para'o conterdo da instugio, Tampouco perguntaram com formulagdes particulares de contetido estavam relacionadas ao que os cetodantes vieram a saber ott a consttuir erroneamente, (LS. Shulman 98h, p. 8) O proceso de raciocinio pedagdgico Para L.S. Shulman, o processo de raciocinio pedagégico consiste em um processo de raciocinio e agiio que envolve seis aspectos comuns ao ato de ensinar: compreensiio, transformacio, instrugio, avaliagio, reflexio € nova compreensiio (L.S, Shulman 1987, p. 327; Wilson, Shulman ¢ Richert 1987, pp. 104-124): * O raciocinio pedagégico é iniciado com a compreensdo, Ou seja, com o entendimento critico de conceitos da mesma disci- plina ou de disciplinas de dominios relacionados; compreensio de propésitos, da matéria, de sua estrutura, de idéias relaciona- das ~ direta ou indiretamente - 2 disciplina em pauta- ; * O processo de transformagdo envolve interpretagdo (revisio de materiais instrucionais & luz das proprias compreensiies Jo conteddo especifico da rea), representagdo (repertsrio a inclui exemplos, analogias, atividades diferenciadas, ae in metéforas, demonstragdes, explicagdes etc, a sere = acordo com a situagio, na transformagdo do conteue pat . instrugio), adaptagdo (ajustamento des a caracteristicas dos alunos em geral - estilos de ap" sa transformag zagems 149motivagio, idade, conhecimentos préyiog a de casos espectficos (adaptagiio do mates aos estudantes especfficos da classe), Be lk conjuntamente, planos ou conjunr (aula, unidade de ensino, curso) los, manejo de classe, CXPOSIgdes, género, deragao procedimentos cessos produzem, estratégias para 0 cnsino A instrugdo consiste em uncjo ¢ ne des, trabalho em grupos, disciplina, humor, {Westone ¢ outros aspectos do ensino ativo, tals como descoberta “n tigagdo ¢ formas observaveis de ensino na classe, A avaliagdo refere-se A checagem da compreen: dos. alunos durante o ensino interativo, 20 teste da compreensiio dos alunos a0 final das unidades e avaliago do desempenho do aluno assim como ajustamento as experiéncias. Ocorre tanto durante quanto apés a instrugdo. © A reflexdo é entendida como processo de aprendizagem com base na propria experiéncia, quando os professores avaliam seu proprio trabalho. Anova compreensdo consistird em compreensio aperfeigoada, enriquecida, formando um circulo completo a partir do ponto de inicio; pode surgir lentamente, por acréscimo; uma experién- cia singular, por sua vez, pode produzir uma mudanga, assim como pode no ocorrer mudanga por longos perfodos de tempo. ___ Avistado exposto, base de conhecimento para o ensino, conhe- ae de contetido pedagégico e processo de raciocinio pedagdgico 840, poi: ibui Pols, contribuigdes emergentes da pesquisa sobre pensamento do rofe i a = € focos importantes para a pesquisa sobre aprendizagem * nhecimento profissional, 180gs asos de ensino se Ce Proposicional, via de regra utilizado nos ad formagdo de professores, investigadores da epistemologia da 08 (LS. Shulman, JH. Shulman ¢ Colbert, W. Doyle, D. Schén, 1 Wilson, Richert, LaBoskey, P. Grossman, Florio-Ruane : =, oar outros) consideram um outro tipo de conhecimento oe desenvolvido na formacio profissional: o conhecimento de casos de ensino. Conhecimento de casos € conhecimento de eventos especificos, bem documentados e ricamente descritos. Os casos, por si s6s, so relatos de eventos ou de seqiiéncia de eventos, ao passo que 0 conhecimento que cles representam é 0 que faz deles casos. (L.S. Shulman 1986, p. 11) Para L.S. Shulman (1992, p. 21), um caso tem uma narrativa, uma histéria, um conjunto de eventos que ocorre num tempo e num local especificos. Inclui, provavelmente, protagonistas humanos, embora no seja necessdrio que isso ocorra. Em geral, essas narrativas de ensino tm certas caracteristicas partilhadas: tém um enredo — come¢o, meio e fim ~etalvez uma tensao dramatica, que deve ser aliviada de alguma forma; so particulares e especificas; colocam eventos num referencial temporal € espacial — sfio localizadas e situadas; revelam © trabalho de mios, mentes, revelam motivos, concep¢oes, necessidades, falsas concep¢oes, frustragdes, citimes, falhas humanas; refletem os contextos sociais € culturais nos quais cada evento ocorre. idem, pp- 3-9)» Casos e métodos de caso so, segundo esse autor (ibi - ureza tedrica; empregados para ensinar princfpios ou conceitos de natureza t€0} Precedentes para a prética, moral ou ética; estratégias, disposigoes © habitos de pensamento; visées ou imagens do possivel; & podem oe Vistos como criadores ou fomentadores da motivagio Pa aprender o : jonal - pa ferecendo beneficios tinicos — de desenvolvimento profissio 151articipem como autores OU Comentaristas Ss especificos para os perigos da Supergen, dizagem ou de casos anteriores, de ¢, praticantes que P So, “ralaagg oferecendo antidoto: de princfpios de apren . asos podem servir como prototipos (LS. Shulman 198 Os ci 7 inode me » Dre. sentando conhecimento teorico sobre o ensino da mesma Forma que casa, em pesquisa interpretativa fornecem bases para formulagiio de Propo ges tedricas. Como prototipo, um caso deve ser plenamente Claborado, apresentar detalhes sobre a historia, . fone a possibilitar a compreen. sio dacomplexidade da situagao original, assim como dos detalhes, Deve ser teoricamente especificado, ou seja, deve ser caso de algo, em um referencial. A tarefa do aluno ao estudar os prototipos nao € a de encontrar a resposta certa, mas a de interpretar a situagiio ¢ compreender os temas tedricos envolvidos. (Doyle 1990, p. 3) Sob a 6tica da teorizacao pessoal do professor, assumindo-se que oque os professores fazem reflete suas compreensoes dos relacionamen- tos entre acdo e situago em ambientes de sala de aula, os casos sio vistos como uma instancia da pratica e nao como um exemplo para ilustrar algo ou um modelo a ser imitado. Trata-se, nesse caso, de caso como prece- So Ocorre quando um caso apresenta um retrato de uma situagio- Problema enfrentada por um professor, uma variedade de abordagens Possiveis que poderiam ter sido adotadas e algumas informagées sobre como o problema foi resolvido. Os leitores podem considerar as agoes eee ama tele para a prdtica, uma espécie de Pee Tepresentacdo com Een ee tim caso é me ee : i teristicas, ambiente aie = fluidos. Tmplica nite com a sobre 0 contexto dos a : Oferecimento de informag6es neces i exemplos da pratica, aneseais Se 7 ‘ados em sua complexidade. 152out? tipo ale Cast refere ao que L.S, Shulman denomina } ; vs Iw panibolad um caso cujo valor “ ide na comunicagio grab? = MOTHS. proposigdes que ocupam o cerne do ensino como vaso tarot” (L986, P. 12). 'Tais casos podem estar relacio- geod . ae ais prokessoresy t organizages, a metéforas construfdas pagsaul nes tepid de aspectos da profissio. As tematicas desses ajos pole ‘ éti es ue de eee, estio relacionadas A moral, a ética, 9908 YP = % & Qs esuntos de caso foram escritos para capturar as formas como os ofessores ensitand ¢ plangjam, Eles tm o objetivo de interpretar 0 uz dos contextos de sala de aula, escola ¢ comunidade mais desatiam seus leitores a compreender nao somente o ensino AT ampla. Como ta que oOrTE NA sala de aula, mas também o sentido que os participantes qonstroem com base NO que est ocorrendo em salas de aula e contextos jastitucionais mais amplos, que dio forma e limitam 0 que esta aconte- endo, (Florio-Ruane ¢ Clark 1990, p. 27) O uso de casos parece oferecer oportunidades para exame € reflexdo sobre a pritica de sala de aula: est ligado imagem de profissional eRepistemologia da pratica subjacentes aos programas de formagio de professores. E considerado uma instncia da pratica e nao um modelo a serimitado; exemplifica niio s6 como a aula foi conduzida, mas também qual era a problemiatica do desempenho. Possibilita reinterpretagdes € miltiplas representagdes. E instrumento pedagdgico que pode ser usado para ajudar os professores na pritica de processos de anilise, resolugao de problemas e tomada de decisdes, entre outros processos profissionais bisicos. Os casos sobre o ensino siio importantes para o desenvolvimento ée estruturas de conhecimento que capacitem os professores & reconhe- a Eventos novos, a compreendé-los e a delinear formas sensfveis ¢ ucativas de agiio, ou eon tem de ser representativo das possibilidades de rae oe me la, da complexidade do ensino & do que © futuro pro! aprender, Pode ajudé-lo a enfrentar as atividades de campo; comacionais, interpretativas c criticas bem desenvo \judd-lo a tornar familiar a terreno culturaline. ros pontos de tensio, a evitar erros sérios, damp se preparar para um mundo ainda S habilidades observ ne Pode, igualmente, estranho, areconht rio de estratégias, sou reperts familiar, Cada caso oferece um frum Pare apresentagio © cxame critico de ragens alternativas, levando em consideragig ades da situagiio de sala de aula, (...) Eles ‘oferecem oportunidades part que professores ¢ scus estudantes testem seu conhecimento de teoria com a pritica. Algumas vezes, principios devem ser adaptados € novas regras inventadas, para que se possa compreender as complexidades das situagdes de sala de aula € dos cissios deensino,Trata-se pois, de um novo frum para engajamento em relagdo a suas priticas de principios tedricos © abot fs limites ¢ as complenid de professores em investigagio reflexiva ensino. (J.H. Shulman 1990, p. 76) A elaboragiio de casos implica identificagao de problema, defini- a0 de problema, selego de eventos, delineamento, classificagao ete. Requer conhecimento teérico sobre 0 ensino. Sua construgao requer selego de um t6pico que requeira ago, andlise ou planejamento; apre~ sentago de dados e avaliagao se a situaco é inerentemente interessante; Caeetaeed de um quadro tio completo quanto possivel de forma a cm vieses; planejamento que contenha decisdes sobre o que incluire omitir, assim como clarificagao das hipéteses sobre 0 leitor; redagiio que estimule a discussio inicial e a apresentagiio da trama de miltiplos temas que possibilite uma variedade de pontos de vista e niveis de andlise. (Merseth 1990, p. 14) eee casos ao retratarem a Nai Ce eee aan pata que desenvolve ica pedagégica e ao prepararem 0 pro’ d 0s conhecimentos e as habilidades necessirios 154pintervengao em sala de aula. A compreensio do que seja caso isco? : anise focos yariam, 0 mesmo acontecendo com as Interpretagdes, i 9 A necessidade dos casos para a criagdo de uma 4 es quant ‘ anes também parecem enfatizar diregdes diferentes, 1990), por exemplo, advoga a neutralidade e a objetividade dos _asas, Hpic de uma generalizagao sobre problemas educacionais, 4 evel da historia dos eventos e da teorizagiio pessoal de seus partici- — Pode-se dizer que tal visio se enquadra na concepgiio de ensino ela naracionalidade técnica (Schon 1983 e 1987). Outros pesqui- sadores consideram os casos como pertinentes Aepistemologia da pratica Us. Shulman 1986, 1987 e 1992; J.H. Shulman 1986, 1987, 1988 e 1992; Doyle 1990; entre outros), privilegiando a unicidade da experién- cianadiversidade da pratica educacional ea construgao do conhecimento porparte de cada profissional. De qualquer forma, a diversidade presente ma literatura reflete preocupagdes de todos os pesquisadores com a formacao do professor, por um lado, € oferece um leque de possibilidades na consideragio de tal formagiio, de outro. A literatura encontrada é, em sua grande parte, de lingua inglesa. Ha poucas informagoes disponiveis sobre a tematica em pauta na literatura brasileira; ha producdo emergente no que se refere A pesquisa realizada como estudo de caso, mas nao especificamente sobre casos de ensino na 6tica aqui considerada. Nesse contexto, insere-se a pesquisa aqui proposta. jinguaze Ocsforco para desenvolver casos e métodos de caso para a formagio de Professores traz a pesquisa sobre 0 ensino e a formagao de professores Juntas no desenvolvimento de conhecimento teérico sobre 0 ensino € Constr6i casos para representar esse conhecimento na preparagdo de Professores. (Doyle 1990, pp. 54-55) Sob essa ética, consideram-se aqui os casos de ensino ~ quer a andli oe, 7 ai a de casos ja existentes na literatura, quer a elaboracao € a andlise “S08 feitas pelos proprios participantes de situagdes de formaco 155como importantes ferramentas para q CONStrYes poor profissional de professores ¢ de futuros prop, foe, wre pow oestabelecimento de relagdes Cntre teorig Hees hg it aprofundamento do contetido da a ea espectfica de COnhecine 6 construgao de conhecimentos diversificados relativos a base? conhecimento para 0 ensinos 0 ‘stud de varios temas, lais ¢, Me tépicos/conceitos espectficos de diversas ean do conhecimen tis ciplinaem sala de aula; a motivagio; 0 manejo de classe; og dilemas to dos pais ¢ da comunidade; as dificuldades de aprendi ‘ M0; a professor, . gem: a diversidade cultural ¢ a construgio de conhecimento Pedagégicg & : 0 contetido. Tudo isso cons i, portanto, importantes instrumentos de pesquisa - a0 poss ilitar nao apenas apreender as teorias Pessoais dos professores, 0 processo de construgiio de conhecimentos Profissionais, desenvolvimento do raciocinio pedagégico, como também compreender © pensamento do professor — € de ensino — ao possibilitar 0 desenvolyi. mento profissional, a construgdo da base de conhecimento sobre o ensino, o desenvolvimento do raciocinio pedagdgico e a construgiio do conheci- mento pedagdgico de contetidos, que constituiria a especificidade da aprendizagem profissional. A titulo de exemplo, inclui-se um caso de ensino desenvolvido por uma professora de musicalizagio infantil, que comega a aprofundar conhecimentos pedagdgicos e a compreender os processos envolvidos na aprendizagem do ensino de sua area, Juliana uma nt ae Tanose estava comegando seus estudos de piano i os oie de Campinas, tendo como pr ofessora i" ie Prey 2, todos os alunos, ou pelo menos a grande maioria del " savam a aprender algum instrumento, ja tina cone 156inent0S musicais obtidos durante O curso de Musicalizaci j fanti de certa forma era obrigatorio para todas as criancas, a ne Os problemas mneererert GSCI quand Juljpy entender 2 proporgtio que existe entre as figuras musi a profe sora explicasse ou a fizesse ouvir, Juliana nao compreendi; a semibreve era 0 dobro da minima, e que se Contava em um a = quaternétio G Ta Para a semibreve, e 1-2, para a minima. ei sou todas as possibilidades que havia aprendido, todas as pe : didéticas conhecidas: tijolinhos proporcionais, sons de bichos, sons e carros, apitos de trem, de navio, e nada. Contava com ela em voz alta, segurando seu dedo, abaixando a tecla para que a menina percebesse 4 duragio do som, mas, mesmo assim, ela nao conseguia perceber a diferenga. na nao Conseguiu Cais. Por mais que Quando voltava na semana seguinte, as explicagées tinham de comecar de novo, porque Juliana retornava como se nada tivesse sido feito antes. Pior era quando a seqtiéncia de figuras que aparecia era semibreve-minima-minima-semibreve. Todas tinham, para ela, amesma duragéo. A proporgiio de dobro e metade simplesmente nao existia. Em uma das aulas, Marli teve uma idéia. Levou Juliana até a cozinha, pegou uma maca e mostrou a ela dizendo: “Isto é uma maga inteira, igual A semibreve. Se eu cortar ao meio (¢ foi cortando a maga), tenho dois pedagos iguais a duas minimas.” Juliana sorriu. Marli pensou que ela tivesse entendido. E entio Juliana disse: “Ah! Entdo, se eu juntar os dois pedagos [Marli ee Tadiante com a sua compreensao], vai ficar uma maga grudada! Marli quase perdeu a paciéncia, mas tentou de aoe re “Juliana, vocé demora mais para comer a maci inteira ou a ae maga inteira”, respondeu ela. Marli resolveu mostrar ao vivo e em cores. 157“A maga inteira demora mais para vocé comer e a Metade menos. E como a semibreve, 0 som dela dura mais tempo (demor, . que o som da minima, que dura exatamente a metade,” Com ig a May a seguinte conclusio, esclarecida pela prépria Juliana: “Pop = 4 para a semibreye ¢ ie gente segura o dedo e conta 1-2- minima.” Depois dessa aula, qualquer problema de Proporgao que 0a se era s6 lembrar da magi que ela conseguia entender, 7 (Renata de Oliveira Frederico, PPGE, Metodologia de Ensing, UFSCar, dezembro de 1998) Trata-se de um caso que s6 aparentemente é simples. Ele ilustra muitas possibilidades formativas. Trata-se, por parte da autora, de uma sintese pessoal e de objetivagéo de um conhecimento que é seu e que s6 foi possivel construir por meio da docéncia. Pode ser analisado sob a 6tica da construgdo de conhecimentos profissionais e de aprendizagem profissional da professora. Permite que se explore o processo de racio- cinio pedagégico envolvido em termos de processos de compreensio, transforma¢ao (envolvendo interpretago, representagao e adaptacio), instrugao, avaliagao, reflexdo e nova compreensdo. Permite que s¢ discuta e se entenda, em uma situacao especffica, relagdes entre teoniae Pratica. Permite que se discuta, igualmente, a base de conhecimento pa? a docéncia implicita e explicita no caso: os diferentes tipos de conte mento da professora, os diferentes tipos de conceitos envolvidos (e “ especifica, de tempo, de proporgao/matematica, de formalizaci ' conservagao, entre outros), niveis de desenvolvimento e estilos 4¢ Lee dizagem, e, além de tudo, trata-se de um exemplo didatico de ae do conhecimento pedagégico do contetido, conhecimento P! ie especifico da docéncia. Evidencia que nao se identifica ae conte com informagao, e permite que os saberes escolares discutidos como conhecimentos, 158éncias bibliograficas poferencl 55, D. (1992). “The significance of teachers’ frame: RUSSELL, T. e MUNBY, H. (orgs). Tea Falmer Press, pp. 9-32. oa s for teaching”, In: sand teaching, Bristol; The pROUDY, HS. (1990). “Case studies, Why and how”, Jn: T Foundational studies in teacher education, A reexaminati Teachers College Press, pp. 151-161, R et alii (orgs,), jon. Nova York: CARTER, K. (1992). “Creating cases for the development of teacher knowledge”, In: RUSSELL, T. e MUNBY, H. (orgs.). Teachers and teaching, Bristol: The Falmer Press, pp. 109-123, DOYLE,W. (1990a). “Themes in teacher education”. In: HOUSTON, W.R. (org,). Handbook of research on teacher education. Nova York: Macmillan, Pp. 3-24. (1990b). “Case methods in the education of teachers”, Teacher Educa- tion Quarterly 17(1), pp. 7-15. FLORIO-RUANE, S. 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